GESTIONAR: CONTAR (SE) CON OTROS: DE FORMATOS

DOCUMENTALES A NARRATIVAS DE APRENDIZAJE

Diodati, Mariano; Foix, Valeria

Unión Docentes Argentinos –Seccional Santa Fe

marianodiodati@hotmail.com; fabianafoix@hotmail.com

Resumen

Este trabajo surge como resultante de una propuesta de formación organizada por una

Asociación Sindical Docente ante la convocatoria del Ministerio de Educación de la

Provincia de Santa Fe para llevar a cabo el concurso de ascenso a cargos directivos para

Docentes de Nivel Medio. Con formato de Curso-Taller y modalidad virtual se propuso

un encuadre de trabajo que persiguió captar la singularidad de los fenómenos

educativos, pero sin olvidar el paralelo ejercicio de historizar en torno a los mismos. El

eje central giró en torno a la Gestión Institucional y el Director de Escuela Secundaria.

Para esta oportunidad socializaremos “nuestras lecturas” acerca de las narrativas que

provocaron las actividades propuestas en el Curso-Taller.

Palabras clave: asociación sindical docente; directores; gestión institucional; escuela

secundaria; narrativas

Algunas consideraciones iniciales a manera de Exordio

Soy un maestro sólo en la mente de alguien que cree que yo podría enseñarle algo que no

sabe. Pero como yo no poseo el conocimiento que esa persona anhela, enseñar consiste en seguir

generando el deseo del conocimiento

(Ángela S. Moger 1982 en Philip Jackson, 1998)

En la narración, la innovación semántica se materializa en la invención de una

trama, que también resulta ser una obra de síntesis: en virtud de la trama, fines, causas y

azares se congregan en la unidad temporal de una acción total y completa nos dice Paul

Ricoeur (1995) en Tiempo y Narración. Haremos nuestras sus palabras para invitarlos a

pensar en esta producción académica como la invención de una trama que intenta

ordenar - en una, de las muchas maneras posibles -nuestra experiencia como

contenidistas y tutores de una propuesta de formación docente. En tal sentido nuestra

preocupación inicial radica en la posibilidad de generar las argumentaciones pertinentes

que conviertan los primeros párrafos de esta trama en un exordio a través del cual

podamos no solo conmover a nuestros interlocutores, sino provocarles el deseo de

acompañarnos durante todo el recorrido de esta producción.

La presentación de este trabajo surge como consecuencia de una propuesta de

formación organizada por una Asociación Sindical Docente ante la posible convocatoria

del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe para llevar a cabo el Concurso

de ascenso a cargos directivos para Docentes de Nivel Medio -titulares e interinos-

pertenecientes a todos sus ciclos orientados y modalidad técnica. Si bien en el mes de

marzo del año 2013 la Dirección Provincial de Relaciones Laborales de Santa Fe -con la

presentación de los gremios docentes de la provincia- ratifica la voluntad de continuar

trabajando en las comisiones técnicas para el llamado a Concurso de ascensos directivos

en el Nivel Medio, al día de la fecha aún no lo ha realizado. Lo cual puede interpretarse

claramente como una promesa incumplida de nuestra democracia.

Dado que consideramos de importancia la socialización de las experiencias,

entendidas como un modo de habilitar diálogos con otros, y como un vehículo para la

construcción de nuevos saberes, es que se torna oportuno para esta ocasión “contar

(les)” acerca de esta propuesta de Formación Docente que hemos materializado con

formato de Curso-Taller y que fue destinada a docentes aspirantes a cargos directivos en

la Provincia de Santa Fe. Al mismo tiempo, nuestra intención es socializar los primeros

análisis interpretativos que hemos realizado de las producciones de los docentes a lo

largo del recorrido del mismo. El Curso-Taller: La Gestión Institucional en tiempos de

inmediatez cuenta al momento con dos ediciones, presentadas entre los años 2013 y

2015 con cuatro meses de duración en cada caso.

Acerca de quienes nos convocan

La Asociación Gremial de Magisterio Unión Docentes Argentinos –en adelante

UDA- surge en la década del 50, durante la primera presidencia de Juan Domingo

Perón. Su conformación deviene de un largo debate, en el cual la docencia decide

finalmente su destino sindical incorporándose a la Confederación General de

Profesionales en la que cada jurisdicción elige a sus Delegados a la Asamblea

Organizadora de la nueva entidad gremial a crearse. En el año 1953, en la cuarta sesión

de deliberaciones, la Asamblea de Delegados resuelve constituir una Asociación

Profesional integrada por los docentes de todas las ramas de enseñanza (Primaria,

Secundaria, Técnica y de Cultura) y eligió para su denominación la sigla: U.D.A. -

Unión Docentes Argentinos-.

El surgimiento de esta Asociación Gremial se inicia formalmente a través de la

aprobación de su Carta Magna y el nombramiento de las Autoridades Provisorias de la

Institución el día 26 de enero de 1954, constituyéndose como el primer Sindicato

Docente en la Argentina. UDA cuenta con 18 Seccionales, correspondientes a 18

provincias del territorio Argentino con sus respectivas filiales en cada una de ellas. La

seccional Santa Fe cuenta con tres filiales en las ciudades de: Rosario, Rafaela y

Venado Tuerto.

La Asociación gremial UDA (Seccional Santa Fe) nos convoca a través de un

pedido explícito: la construcción de una oferta (propuesta) de formación que atienda a

las particularidades y demandas inherentes a un Concurso de ascenso en la provincia de

Santa Fe. Dicha construcción se cimentó a partir de la lectura que pudimos realizar, en

relación con la proliferación de ofertas académicas de características similares, pero

fundamentalmente sobre aquellas convicciones que de algún modo le otorgarían a

nuestra propuesta una impronta distintiva. Desde el comienzo una premisa se tradujo en

reto: evitar un desacople con las prácticas escolares y con los contextos en los cuales

ellas ocurren.

Esta lectura de la que hablamos es pensada a partir de dos criterios que

consideramos inaugurales para pensar nuestro ofrecimiento en tanto docentes: recuperar

las prácticas docentes y a partir de las mismas trazar un recorrido teórico-conceptual y

práctico que nos acerque a la re-visión de aquellas temáticas que incumben a la Gestión

Institucional y la figura del Director de Escuela Secundaria y, de manera concomitante,

contextualizar las mismas en un momento histórico, determinado por la inmediatez.

Como actores sociales sabemos que nuestro contexto social se encuentra inscripto por

rasgos de inmediatez, en los cuales el tiempo se convierte en una variable

irremediablemente efímera que condiciona las tareas, la mirada sobre los conflictos, la

posibilidad de diseñar agendas, la coordinación de acciones y la configuración de

nuevas situaciones que habiliten otro tipo de intercambios.

De modo que el actual escenario en el cual se inscriben nuestras prácticas

profesionales como docentes (nos) implican en la necesidad de superar la inmediatez es

decir: llevar adelante un tipo de mirada política que contribuya a reflexionar sobre las

problemáticas ligadas a la gestión institucional en pos de interpretar las

contextualizaciones socio-históricas de las políticas educativas y sus incidencias en

nuestras instituciones educativas. Lo cual no es otra cosa que un modo de pensar

nuestro tiempo (Testero, 2009)

Esto hizo que sea necesario el reconocimiento de la complejidad de la tarea,

abordando un camino analítico conceptual donde las certezas son escasas. Nuestro

desafío fue el trazado de un nuevo recorrido que recupere las experiencias, debates, los

compromisos cotidianos, y el conflicto sobre todo, como elementos constitutivos de la

tarea del Director para ser sometidos a una mirada nueva, que habilite la producción de

nuevos sentidos. Consideramos entonces que la riqueza de esta propuesta construida,

radicó en la posibilidad de acceder por lo menos a tres de los lineamientos que según la

pedagoga argentina Margarita Poggi (2001) debe contener un programa de formación de

Directivos: la apropiación de un saber teórico/práctico sobre gestión educativa, el

conocimiento de un marco conceptual que permita fundamentar esos saberes prácticos y

la capacidad de analizar y cuestionar (se) en la tarea.

Acerca de la formación en ejercicio

En relación con las consideraciones iniciales de las que hablábamos nos resulta

relevante establecer en este apartado al menos dos premisas que responden a una misma

línea de análisis: establecer qué entendemos por formación, dado que en función de los

supuestos que subyacen en nosotros respecto de la misma, es que la propuesta responde

a un formato singular y qué elementos la caracterizan cuando el trayecto de formación

se enmarca en el pleno ejercicio de la profesión.

En tal sentido nos valemos de las conceptualizaciones de la pedagoga argentina

Alejandra Birgin (2012), porque además de considerarla una referente en la temática

sobre la Formación Docente, sus postulados se enmarcan en sintonía con nuestra

propuesta de formación. La autora, en la Introducción al libro Más allá de la

capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio comienza

enunciando: “Un docente se hace (…) Las escenas y los escenarios en los que un

docente se hace son variados y solo algunos de ellos, predecibles. No podemos calibrar

cómo se construye ese camino en singular”. Sostiene además que la formación

profesional de cada docente se desarrolla en la carrera inicial que cursa y en su

formación posterior, aquella que atraviesa mientras ejerce la docencia. De modo que las

instancias deliberadas que producimos para la formación de los docentes que se

encuentran trabajando, dialogan con otras tantas experiencias individuales y colectivas

que hacen que hoy seamos los que somos.

De ninguna manera podemos pensar a nuestro ofrecimiento (Curso-Taller)

como algo aislado, nos resulta apropiado mencionar que el mismo se encuentra inscripto

en un contexto mayor, tal como lo menciona Birgin, es importante establecer que

muchos de los problemas que preocupan del sistema educativo también son parte de las

cuestiones que constituyen la Agenda de Capacitación. Al respecto, consideramos

pertinente expresar al menos dos cuestiones que aportan al debate: a) en la Provincia de

Santa Fe no hemos sido los únicos docentes que en el marco de una Asociación Gremial

ofrecimos una propuesta de formación frente al posible Concurso de ascenso a cargos

directivos, b) desde el Ministerio de Educación provincial no se han desarrollado

políticas formativas en sintonía con el inminente Concurso.

Desde nuestro lugar como docentes del Sistema educativo santafesino

logramos retomar no solo los problemas de la educación desde el contacto cotidiano con

los discursos y las prácticas de quienes hacen escuela secundaria, sino también desde el

análisis de la opinión pública donde se reconoce a la Escuela como una institución de

anclaje y agenciamiento ubicando a la educación como resolutora de todos los males; lo

cual para nosotros presume el riesgo de pensar que todo se resuelve con más y mejor

educación. En este sentido la capacitación representa un papel protagónico en la escena

referida, volvemos a Birgin por su elocuencia a la hora de nombrar: “…más se alude a

la formación de los docentes que están trabajando y a las escuelas como “solución” (…)

Muchas veces la capacitación de los docentes aparece como la vía regia para atender a

todas y cada una de las problemáticas contemporáneas (…)” y continúa haciendo

propias las palabras de Viñao Frago:

“El desplazar hacia la formación la responsabilidad de garantizar que se apliquen las nuevas

propuestas/reformas a través de los que enseñan implica una simplificación naif de la

complejidad del cambio escolar Es un modo de depositar en el individuo (y en su

gerenciamiento de su formación) una responsabilidad que es, al menos política y colectiva”

(Viñao Frago, 2002)

Nos sumamos al decir de Alejandra Birgin, en tanto que elegir como modo de nombrar:

Formación en ejercicio ha sido una opción que busca reconocer el peso de la

simultaneidad de estar ejerciendo como docente y participar de instancias de formación

y que esto supone que construir el perfeccionamiento docente requiere abandonar esta

lógica reproductiva y tecnocrática para partir de una conceptualización del aprendizaje

del adulto en situación de trabajo.

Acerca de aquello que entendemos por Curso-Taller:

“Lo valioso de esta experiencia es la invención de un espacio para pensar en voz alta con

otros. Un espacio para que se me escapen cosas. Un dominio en el que dejo pastorear. Sin apuros. Sin

preocupaciones. Sin temor a los zorros¨ (Marcelo Percia, 1994)

Siguiendo referencias académicas, entendemos la modalidad Taller como

espacio no escolar, pero que (lo) habitamos como un instrumento (más) para la

enseñanza y para pensar en lo escolar, que cuenta con sus propios tiempos, espacios,

rutinas, reglas, estrategias, aulas, lineamientos (Souto, 1999, Poggi, 2001, Pitman, 2012)

Hemos pensado esta propuesta como un Colectivo de reflexión, es decir como

una puesta en escena, dado que como mencionan los autores argentinos Daniel Suarez y

Liliana Ochoa (2005) el énfasis del trayecto de formación está puesto en la producción

autogenerada y guiada de relatos de experiencias pedagógicas, en su escritura y re-

escritura narrativa, en la lectura solitaria o compartida, en la conversación en torno de

esas historias, en su difusión, circulación y transferencia; en darlos a leer para ser

aprovechados y proyectados como contenidos de la formación de enseñantes.

Entendemos un colectivo de reflexión como convite, como una posibilidad entre otras,

pero sostenido en una finalidad que intentó no quedar unida a ciertos modos habituales

de instancias de formación continua, en la procura que aquello expresado como vivencia

del cuerpo pueda ser pensado teóricamente. Al decir de los pedagogos argentinos Daniel

Suarez y Liliana Ochoa (2005) pensar teóricamente es, entre otras cosas, tratar de

hacer explícitos los saberes prácticos construidos al mismo tiempo que se despliegan

las experiencias, para tornarlos pasibles de reflexiones, discusiones y reformulaciones.

No hay práctica, ni siquiera la espontánea, que no implique ciertos saberes y supuestos

acerca de la gente, su aprendizaje, sus visiones de lo justo, de lo deseable y de lo

posible.

Nuestra propuesta toma forma de Curso-Taller porque lo entendemos como un

dispositivo de formación que permite el intercambio, la socialización, el debate, lo

consideramos como un dispositivo que permite encuentros y desencuentros. Hemos

pensado las actividades (propuestas pedagógico-didácticas) como provocadoras del

habla, como creaciones artificiales con intencionalidad y abiertas a lecturas disímiles.

Los postulantes interesados en la propuesta ofrecida fueron en total 225

docentes de la Provincia de Santa Fe. En su gran mayoría fueron profesores de escuelas

secundarias y en relación a sus procedencias la mayoría pertenecía al Departamento La

Capital.

Acerca de nuestra intencionalidad para este evento Académico

Nuestra presencia se encuentra movilizada para esta oportunidad por la

posibilidad de socializar nuestras lecturas acerca de las narrativas que los docentes

pudieron hacer en relación con sus prácticas cotidianas ligadas a Gestión Institucional y

la figura del Director escolar. Esta intención se constituye como un primer esbozo de

aquello que pudiera desprenderse de algunos interrogantes que nos hemos planteado,

aunque sin intención de responder: ¿Qué debates son oportunos abrir desde la

formación docente para dar lugar a esos cambios educativos tan “esperados”? ¿Qué

tienen los docentes en ejercicio para contar (nos) en esas experiencias narradas?

Partiendo de esas consideraciones iniciales consideramos que es oportuno

desplegar en estas páginas que siguen, algunos miramientos que se desprenden de

interrogantes que, en nuestro caso, operaron como el puntapié que nos transportó a este

evento académico.

¿Por qué estamos en esta Jornada? ¿Con qué nos queremos hacer visibles?

La fundamentación sobre la cual se erige y sostiene a este evento académico

proclama la importancia y la necesidad de establecer un diálogo crítico y comprometido

que pueda situar a los docentes -maestros y profesores- desde un lugar de

transformación social y que, a través del mismo, puedan generar las condiciones de

posibilidad necesarias para el cambio educativo. En tal sentido se apuesta, como mirada

central, a los aportes de la investigación educativa en la comprensión de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje centrados en el aula, en la reflexión y en la mejora de la

formación profesional.

Nuestra mirada investigativa se hizo presente desde el momento de diseñar el

Curso-Taller, de manera que la función investigativa no devino como consecuencia de

la finalización de las propuestas formativas, sino que estuvo presente de manera

contigua en cada discusión pedagógica en pos de la elaboración de cada uno de los

materiales y actividades propuestas. Desde el comienzo del Curso-Taller sabíamos que

no queríamos quedarnos solo en la función de enseñantes, sino que queríamos provocar

un análisis acerca de aquello que los docentes pudieran producir a partir del

ofrecimiento que teníamos para hacerles. Consideramos que si bien no hemos traducido

nuestra mirada en una propuesta de investigación sistemática, nuestra presentación en el

marco de estas Jornadas intenta mostrar que nuestra intención se focalizó en

comprender la realidad de la provincia de Santa Fe desde los que hacemos escuela

secundaria en la procura de conseguir transformaciones en la formación profesional.

Al respecto, volvemos a hacernos eco de las palabras de Suarez y Ochoa

(2005) cuando plantean que aquello que se pretende, es contribuir a que,

progresivamente y de acuerdo a sus posibilidades, apoyos y límites, las instituciones

formadoras de docentes se constituyan o consoliden como activas comunidades de

saber pedagógico, como usinas de pensamiento y acción educativos, como espacios de

referencia, consulta e intercambio con y entre las escuelas.

Es importante entonces, mientras entramos en diálogo con la comunidad

académica, que nos interrogamos sobre lo siguiente:

¿Qué “condiciones de posibilidad” hemos podido generar para entrar en

diálogo con los docentes santafesinos?

¿Con qué objetivos quisimos entrar en conversación con ellos?

Contábamos con algunas certezas. Sólo algunas. Las cuales nos permitieron

consolidar la propuesta de formación. Discurriremos con ustedes en tres de esas

certezas: a) sabíamos que “generar una posibilidad” no se constituye per se un cambio,

una trasformación, o un saber, pero abre nuevas líneas de acción, que habilitan a

transitar nuevos sentidos, aquellos que pueden (o no) conducirnos a los mencionados

“cambios educativos”; b) sabíamos que nuestra propuesta debía provocar el habla de

otros. Nuestra premisa como docentes a cargo, se sustentaría en que los docentes nos

cuenten acerca sus prácticas, de sus historias, de sus escuelas, de sus pasos por la

escuela, de sus temores, de sus deseos, de sus frustraciones. Queríamos que nos cuenten

acerca de aquello que representaba para ellos ser docentes que aspiran a ser Directores.

Decimos que para ello es necesaria una provocación, porque la entendemos como un

convite, como un espacio abierto para pensar con otros; c) sabíamos que esta posibilidad

podía hacerse plausible a través de las condiciones que le ofrecieran a los docentes las

propuestas didácticas (actividades) presentadas al interior del Curso Taller.

Partiendo entonces de estas premisas que operaban en nosotros como saberes,

es que pudimos construir la propuesta del trayecto de formación, nombrado como La

Gestión Institucional en tiempos de inmediatez y constituirlo con formato de Curso-

Taller y como instancia de Colectivo de reflexión.

La propuesta se organizó en tres Módulos temáticos y como estrategias

metodológicas, durante el desarrollo de los mismos, se ofreció bibliografía obligatoria y

sugerida. En el caso de las primeras fueron utilizadas al momento de realizar las

actividades propuestas (una actividad obligatoria por cada Módulo temático). En

relación con las actividades nos importa mencionar que en términos formales las

mismas estaban orientadas a realizar ejercicios de reflexión y cuestionamientos desde la

mirada del director escolar y en íntima relación con sus instituciones educativas de

pertenencia. Se analizaron a través de las mismas los devenires institucionales, las

prácticas educativas y los modos de responder a las problemáticas institucionales,

ubicando al director como un agente social de cambio, posibilitador de nuevos espacios

de trabajo y reflexión. Con la intención de promover socializaciones entre los partícipes

del Curso-Taller, se realizaron devoluciones grupales de las actividades, con el

propósito que las mismas propiciaran la revisión de problemáticas y fomentaran nuevas

líneas de indagación, compartiendo diferentes puntos de vista.

A través de la narrativa, tanto oral como escrita, podemos sentir profundamente en conjunción

con otro ser, imaginar un mundo más amplio que el que habitamos. Esos saltos de empatía e

imaginación pueden hacer que establezcamos mayor número de relaciones más duraderas,

tendamos puentes a través de las culturas y seamos capaces de contemplar el corazón de la

sabiduría (…) contar, recibir y crear historias puede llegar a ser (…) una actividad redentora,

curadora y transformadora” (Witherell, 1998)

Aquí es preciso detenerse, para argumentar el sentido que tiene para nosotros el

ofrecimiento realizado a los docentes, pero sobre todo para poder hacer explícito porqué

entendemos que el mismo se enmarca en el eje: Narrativas, de este evento académico.

Para poder contar (nos) los docentes se tuvieron que pensar y pensar a otros, a

sus pasos por la escuela, a sus propias instituciones, pensar un rol (Directores) que aún

desconocen con el cuerpo, pero del que tenían mucho para decir. No obstante, ese

contar estuvo mediatizado por la escritura, una escritura que es para otro. Otro que

oficia la función de docente al interior de un aula virtual, pero aula al fin, con

similitudes a las que habitan diariamente. Sabemos los que escribimos que escribir para

otro es otorgarle una particular forma a aquello que escribimos. Le damos una forma

porque lo sometemos a la mirada de otro que nos leerá, y ellos, más allá y más acá de

las formas, se entregaron a nuestra lectura.

Para poder desplegar este argumento que venimos anunciando consideramos

que es oportuno introducirlo a partir de un interrogante:

¿Por qué decimos entonces que son narrativas sus escrituras?

Es precisamente a través de la forma de sus escrituras que las mismas se

transforman en narrativas y el medio a través del cual hemos provocado las mismas es

mediante escenarios ficcionados. Los autores Hunter McEwan y Kieran Egan (1998) lo

expresan de la siguiente manera

La forma narrativa, invita al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo

narrativo de los acontecimientos como una auténtica exploración de la experiencia desde una

determinada perspectiva (…) El discurso narrativo, no es sólo una manera de hablar, son un

elemento fundacional para el aprendizaje como un todo. Así la capacidad de narrar es una

condición del aprendizaje de las formas más elaboradas del pensamiento y la escritura (

McEwan y Egan, 1998)

Las actividades que hemos propuesto al interior del Curso-Taller buscaron

correrse del lugar de consigna, esta es la razón por la que hablamos en todo momento de

propuestas tanto en relación con la oferta académica en general como a cada actividad

en particular. Consideramos que una consigna se responde por la vía de lo esperado, de

aquello que es esperado por aquel que la enuncia, una lógica bastante similar a la lógica

que circula en el ámbito escolar. Pensamos en propuestas a través de las cuales los

docentes tuvieron la posibilidad de hacer elecciones respectos de los modos de

abordarlas. De esta manera pensamos que aquello que se presenta como un pedido que

se sostiene sobre un contrato didáctico explícito -debían realizar la actividad para poder

acceder a la certificación- habilitó a la realización de producciones inéditas, únicas y

singulares.

Estas propuestas –tres obligatorias, en todo el trayecto de formación- fueron

pensadas al decir del filósofo francés Gilles Deleuze (1990) como dispositivos, es decir:

“…una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal, (…) que siguen direcciones

diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas

a otras como se alejan unas de otras. (…) Lo cierto es que los dispositivos son como las

máquinas, son máquinas para hacer ver y para hacer hablar” (Deleuze, 1990)

La forma en la que esta máquina de hacer hablar se desplegó fue a través de

formas narrativas. En otras palabras, pero con el mismo sentido, habilitamos un espacio

para contar/narrar experiencias y no para ser acumuladas a modo de archivos o

expedientes, guardables y plausibles de ser recuperados de manera idéntica, sino como

historias que se visten y se embisten de recuerdos, de emociones, de dudas, de alegrías,

de miedos, de personas, que toman nuevas formas en la lecturas de otros. Esto es

aquello que hemos mencionado como narrativas de aprendizaje (Suárez y Ochoa, 2005)

Un paradójico y temeroso Borges recomendaba no dar direcciones para eludir – (nos) decía- la

angustia de tener que esperar cartas. Escribir cartas es apostar a una respuesta. (…) Nada peor

que no tener quien te escriba, es decir que te enseñe. El que enseña es además de escritor de

cartas un cartero que distribuye cartas. Un distribuidor, un repartidor. Lanza al mundo señas y

señales que escribe prolijamente en papeles, en las almas y en los cuerpos (…) escribir es

marcar un trazo. Del encuentro entre la carta (la enseñanza) y el destinatario queda una cicatriz

(…) (Antelo, 1999)

Ahora bien:

¿Por qué decimos de aprendizaje? ¿Por qué asumimos que cuando narramos

aprendemos?

Los pedagogos argentinos a los cuales hemos recurrido en varias

oportunidades, Suarez y Ochoa (2005) lo expresan de este modo: “…quien escribe y da

a leer espera que quien recibe la lectura se detenga, se tome un tiempo e imprima su

propio sentido a eso que lee. Sin este trámite, el texto indefectiblemente se congela o

desfallece. Por ello, se debe tomar la escritura y la lectura de relatos pedagógicos como

un tránsito de formación entre docentes con potencia transformadora y productiva”.

Asumimos que aprender implica cuanto menos un movimiento del que no es posible

salir ileso, es decir aprender implica siempre una transformación, un cambio. En este

sentido es importante destacar que las lecturas que realizamos de sus narraciones no

fueron objeto de evaluaciones -noción que se emparenta con la lógica escolar-, sino que

recuperamos, interpretamos y recreamos los saberes prácticos que los docentes

producen a través de su ejercicio profesional. Al recibir sus narrativas las entendimos

como historias personales y singulares, como escritos identitarios que muestran posibles

modos de hacer docencia, de hacer gestión y sobre todo diferentes modos de existencia.

Del mismo modo, aquello que les devolvíamos luego de leerlos se traducía en términos

de problemáticas, de aperturas a nuevos interrogantes, abriendo siempre nuevos

intersticios de reflexión y de intercambio.

Algunos cierres provisorios para el inicio de nuevas aperturas (…)

Se escribe siempre para dar vida, para liberar la vida allí donde esté presa, para trazar líneas

de fuga. Escribir no es imponer una forma de expresión a una materia vivida. La literatura

está al lado de lo informe, de lo inacabado. Escribir es un asunto con el devenir, siempre

inacabado, siempre en curso, y que desborda cualquier materia vivible o vivida.

(Gilles Deleuze)

Como docentes del Curso-Taller hemos habilitado a la imaginación y

creatividad pedagógicas y didácticas de los actores escolares para estimular el

intercambio, siempre fundamentado, de experiencias y prácticas. Este posicionamiento,

además de regirse como una decisión pedagógica y didáctica de la que estamos

convencidos, resulta ser ante todo una postura política e ideológica.

Hoy, sobre sus narrativas –relatos-, volvemos a entrar en diálogo con ellos –de

modo diferido-, pero esta vez para poder conversar con una comunidad mayor en el

marco de estas Jornadas académicas. Al mismo tiempo, las seleccionamos como insumo

para nuevas propuestas de Formación Docente y anhelando a que puedan tomarse como

aportes para el diseño de políticas de formación docente continúa comprendidas como

políticas públicas.

Nuestra intencionalidad fue, y sigue siendo, transitar un camino en relación con

la formación docente que promueva la recreación de las prácticas cotidianas con el

objeto de darle un nuevo sentido a la Gestión Institucional; apostando a reubicarla en un

lugar que no sea solamente pensada como tareas de los directivos escolares.

Para finalizar, recuperamos las palabras de la pedagoga argentina Lucia Garay

(2000) quien dice que escribir es complejo, pero más complejo es escribir sobre un

objeto complejo como lo son las instituciones educativas, es por ello que consideramos

el formato narrativo como un terreno propicio para la promoción de la escritura de

experiencias no para guardar, sino con potencia transformadora. Lo que estamos

haciendo con este análisis de las narrativas de un grupo de docentes santafesinos es

producir un saber pedagógico e intentar que el mismo no se sitúe por fuera de las

geografías de las instituciones educativas.

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