COMPRENSIÓN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS JÓVENES EN

TORNO A AL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN Y SU PROPIA PARTICIPACIÓN. EL

CASO DE L'HOSPITALET DE LLOBREGAT (CATALUÑA)

borrador 04/05/2016

Gemma Puig Latorre, Antoni Ruiz Bueno, Ana Cano Hila y Marta Sabariego Puig

Resumen

En el presente texto se expone el proceso y los principales resultados sobre las representaciones

sociales entorno a la participación desde jóvenes que viven en contextos desfavorecidos. Este

análisis forma parte del diagnóstico participativo en el marco de la segunda fase del proyecto

“Cohesión social, cultura y participación: una investigación acción en la Ciudad de

l’Hospitalet de Llobregat” (I+D EDU2013-46704-R) y tiene el objetivo de identificar las

representaciones sociales sobre la participación que tienen los jóvenes de 12 a 16 años que

residen en el barrio La Florida de l’Hospitalet de Llobregat mediante los resultados de un

cuestionario cuyo diseño y aplicación ha transcurrido en el marco de un diagnóstico

participativo.

Además, los resultados obtenidos mediante esta técnica se han complementado con el relato

registrado en dos jornadas participativas abiertas al alumnado y sus familiares en los institutos

participantes así como en tres grupos de discusión con los jóvenes para reflexionar sobre el

concepto, las vías y las acciones de mejora de la participación desde los centros. La

triangulación de estas técnicas participativas ha permitido acceder a las representaciones

sociales sobre la participación que tienen dichos jóvenes.

Palabras clave

representaciones sociales, participación, juventud, cuestionario, grupos de discusión

Agradecimientos

La realización de esta comunicación ha sido posible al financiamiento de la Convocatoria de

ayudas a Proyectos I+D+i del Ministerio de Economía y Competitividad, Gobierno de España.

Texto del artículo

Introducción

Nuestras sociedades cada vez más están tomando, a raíz de la acelerada globalización e

inmigración, una configuración diversaculturalmente. Sociedades, a la vez, multiculturales y

estratificadas. Multiculturales, porque en ellas se juntan gruposcon legados culturales diferentes;

estratificadas, porque el sistema neoliberal económico vigente distribuye lasoportunidades y las

recompensas de modo desigual.

En este contexto, los procesos democráticos favorecen la participación ciudadana pero, a la vez,

aquéllos se construyen y se fortalecencuando las personas se sienten y ejercen como ciudadanos

Por ello, entendemos que la democracia no es sólo unrégimen político sino que, como dicen

Camps y Giner (2004), es también la vía cívica que conocemos para laconvivencia, donde la

presencia y representación de los distintos intereses deberían trabajarse desde el diálogo y la

solidaridad. Avanzar en la construcción de la democracia y la mejora de la cohesión social no es

algo externo a la persona.

Requiere una participación activa y responsable como ciudadanos y ciudadanas más allá del

ejercicio de votar. Espreciso aprender un conjunto de habilidades y actitudes para participar en

la comunidad, asumir un compromiso pormejorarla, y tener un sentido de responsabilidad sobre

la incidencia de nuestras acciones en la comunidad. Nosposicionamos desde una ciudadanía

activa capaz de asumir responsabilidades. Esto exige capacitar y concienciar a lapersona sobre

la importancia de emprender una conducta activa responsable en la sociedad, que sepa

movilizarsecívicamente en la promoción y defensa de objetivos y bienes comunes, y que sepa

afrontar las consecuencias de susacciones.

Desde esta perspectiva la participación es considerada un derecho de las personas que posibilita

la convivencia en lamedida que si no se promueve, no tiene sentido hablar de participación

como elemento o motivo de aprendizajecolectivo. Se remarca la importancia de aprender a

convivir y a trabajar en colaboración y no en competencia. De estemodo, la acción colectiva

representa una satisfacción personal por la propia actividad y una mejora de la convivencia. En

el estudio de Silva y Martínez (2007) sobre la participación de los jóvenes en el centro

educativo se constata como laparticipación en la comunidad educativa permite la convivencia y

mejora el clima en el centro educativo, así como seevidencia un claro liderazgo juvenil, en tanto

que se crean espacios de negociación con el profesorado y de influenciapor medio de sus

opiniones.

Tanto los estudios de INJUV (1999) como de Montalvo & Robles (2002) y de la Universidad

Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez (2001) afirman que en los centros educativos que no se

genera participación, se impide la cohesión entre los adolescentes debido a: una estructuración

altamente jerárquica y unilateral de las relaciones educador– educando y una falta de

infraestructura, de actividades extracurriculares y de espacios de discusión. De este modo, los

jóvenes perciben el centro educativo como una instancia necesaria pero no efectiva (Montalvo

& Robles, 2002).

También, la investigación realizada por la “Fundació Pere Tarrés” de la Universitat Ramon

Llull, “La participación del alumnado como instrumento de mejora de la convivencia”

(Piédrola, 2007), pone de manifiesto una clara correlación entre la participación del alumnado

en el centro y la comunidad y su sentimiento de pertenencia en ambos contextos (centro y

comunidad). De esta manera, se verifica una vez más que la participación (en este caso en el

centro y la comunidad) está estrechamente relacionada con el sentimiento de pertenencia. A su

vez, en esta investigación, también se detecta que a mayor sentimiento de pertenencia, los

conflictos disminuyen y se favorece la convivencia y cohesión social.

En el plano metodológico, una propuesta que se ha mostrado especialmente efectiva para

generar procesos de participación ciudadana y mejora de la convivencia en las numerosas

investigaciones realizadas en Estados Unidos y Latinoamérica (Billig y Root, 2006; Delp y

Domenzain, 2005; Fielding, 2001;Cabrera, 2007; Mitra 2004; Morgan y Streb, 2003; Oldfather,

1995; Tapias, 2000 y 2002; Waterman 1997, Zeldin, 2000) es la denominada: aprendizaje por

servicio.

Esta metodología permite a los estudiantes cubrir necesidades reales de una comunidad (el

centro escolar, el barrio, el pueblo, la ciudad, etc.), a través de un servicio que: a) está

planificado institucionalmente; b) está integrado al currículum del alumnado; c) va acompañado

de una reflexión crítica. El aprendizaje por servicio genera unas dinámicas institucionales que

implican aprendizaje porque hay una integración curricular; una relación recíproca y equilibrada

con la comunidad -en la medida que se desarrollan proyectos a partir de las necesidades

sentidas- y un sistema de trabajo cooperativo y en red con el partenariado. Las acciones de

aprendizaje por servicio permiten abrir nuevos espacios de relación de los centros educativos

con la comunidad a partir de iniciativas locales y constituyen unos dispositivos de enorme valor

para la mejora de la convivencia y la participación activa. El aprendizaje por servicio implica

conectar y trabajar con las entidades y asociaciones de la comunidad para llevar a cabo las

acciones derivadas de las necesidades detectadas. De esta manera, se genera la

corresponsabilidad educativa en la formación de una ciudadanía activa, crítica e intercultural.

Sobre las representaciones sociales

Las representaciones sociales es una teoría que nos proporciona una visión sobre cómo las

personas y los grupos configuran su propia identidad a través de las relaciones interpersonales,

los condiciones históricos y las emociones o sensaciones que ellas producen. El primer autor

que nos habla de representaciones sociales es el sociólogo Durkheim (1895) para el cuál dicha

representaciones corresponde a un pensamiento social ampliamente compartido y Weber (1921)

indica que las representaciones sociales son un marco de referencia para la acción social. Por

tanto, una representación es en cierta medida una preparación para la acción social. El siguiente

autor que podemos encontrar como relevante es Moscovici en 1961 el cuál intenta hacer una

integración teórica entre lo macro y lo micro, es decir, entre la sociedad y el individuo mediante

el procesos de comunicación como elementos de emergencia y transmisión de dichas

representaciones sociales.

La emergencia de una presentación, la génesis y desarrollo, coincide con la aparición de

situaciones o fenómenos o eventos nuevos o inhabituales o no comunes. Es por ello, que este

modelo teórico es llamando sociogenético (Molier y Guimelli, 2015). Los dos mecanismos

fundamentales de este modleo son la objetivación y el anclaje, la objetivación es el proceso por

el cual el objeto nuevo es fagocitado mediante las comunicaciones y rápidamente simplificado,

imaginado y estigmatizado (schématisé).

El anclaje completa el proceso de objetivación y consiste en el encaje del objeto nuevo en el

sistema de pensamiento preexistente de las personas y los grupos.

El segundo modelo que aparece sobre la representaciones sociales es el llamado modelo

estructural de Abric y Flament (cita) se centra en considerar que la relación entre los elementos

cognitivos que constituyen una relación tienen roles distintos unos de los otros.

La estructura interna se compone de unos elementos centrales y otros periféricos, por tanto,

habría esta parte constitutiva del núcleo central son las que producen o tienen la función

generativo de sentido, gracias a estos elementos centrales el resto de elementos adquieren su

sentido y valor específico para los individuos. El núcleo central tiene dos funciones una la de

generar sentido y otra organizativa, permite dar sentido a todos los elementos de una

representación y por el otro, es el que permite determinar las relaciones entre todos los

elementos de una representación determinada.

Este núcleo central estructura los elementos cognitivos relativos a un objeto y es el fruto de los

determinismos históricos, simbólicos y sociales particulares de cualquier tipo o grupo social que

los ha asumido.

El sistema periférico permite la adaptación de la representaciones a los diversos contextos

sociales. los autores le asignan tres funciones esenciales: permite le posicionamiento y la

comportamiento de lo que es extraño o no en una situación dada; permite el efecto de la

personalización de la representación, ya que según el contexto una misma representación puede

dar a dos consideraciones de posición diferentes en un mismo grupo. Protege el núcleo central

de la representación en caso de necesidad, en este sentido funciona como un “parachoques”.

Desde esta perspectiva las representaciones sociales no son una suma de universos de opiniones

sino de más bien resultan universos estructurados.

El modelo sociodinámico presentado por Doise (CITA) es un modelo teórico que intenta

conciliar la complejidad estructural y de las representaciones y su integración en los contextos

sociales y ideológicos plurales.

La idea fundamental reside en que el anclaje descrito por Moscovici depende fundamentalmente

de las situación de interacciones donde se producen los interercambios simbólicos. (toda

interacción social tiene un carácter simbólico). Ello conduce a los individuos y a los grupos a

definir los unos a partir del contacto/interacción/rapport de los otros. En este sentido, Doise,

introduce la relación entre representación e identidad. Ello permite la definición de identidad de

cada uno.

El cuarto modelo dialógico de Markova (2007) propone revisar las representaciones sociales

como una teoría del conocimiento social. La base de dicho modelo es lo dialógico del ser

humano, es decir, la capacidad a concebir y comprender el mundo desde la perspectiva del otro

y a crear las realidades sociales desde dicha perspectiva” (Markova, 2007: 288).

Una vez visto las diferentes modelos de representaciones sociales la presente comunicación no

se centra en ninguno de ellos, propiamente, pero a la vez toma en cierta medida elementos de

cada uno de dichos modelos. Ya que, la pretensiónúltima es mostrar los contenidos de

representación obtenidos con el grupo de jóvenes tomados a estudio.

La relevancia de representaciones sociales en el presente estudio viene determinado por la

creencia de que en las intervenciones sean estas de tipo material o simbólico es fundamental el

conocimiento que se tiene, en este caso simbólico (representación), sobre el objeto a estudio, ya

que, esto nos permite una aproximación más ajustada a esas realidades exteriores que muchas

veces se dan por supuestas respecto a sus contenidos simbólicos.

En tanto que las representaciones sociales son un marco de referencia para la acción es

interesante conocer su contenido para poder comprender el comportamiento de los jóvenes ante

propuestas externas de participación.

Moscovici (Molier, 2015:24) las representaciones están organizas según tres dimensiones: la

información (de la cantidad de elementos que la configuran, los contenidos), el conocimiento

que se tiene sobre el objeto a representar, representaciones ricos o pobres; la segunda el campo

de representación que designa la organización y jerarquización de dicha representación; la

actitud referida a la polarización (negativas o positivas).

Metodología

Se ha utilizado una metodología cuantitativa a partir del método de encuesta y se ha utilizado la

técnica de cuestionario para conocer la representación social de los jóvenes sobre la

participación. El cuestionario se confeccionó a partir de entrevistas grupales realizadas a

alumnos de dos institutos de los que han participado finalmente en el estudio.La muestra

utilizada ha sido de 297 sujetos de tres institutos de la población de l’Hospitalet de Llobregat de

Barcelona. El cuestionario se compone de preguntas de escala tipo Likert (con graduación 1-7)

sobre los ámbitos de representación de participación en general, aspectos concretos de

participación, las emociones que les provoca participar, los elementos que impiden o favorecen

la participación junto con variables de tipo demográfico y de satisfacción.

En la presente comunicación presentaremos únicamente, resultados, que tienen que ver con la

representación social que tienen los jóvenes sobre la participación conectada con los elementos

emocionales que conlleva. Con ello a continuación se analizan las respuestas de las preguntas

sobre participación (qué es) y las emociones (qué se siente al participar). Los análisis utilizados

han sido de dos tipos: uno descriptivo y otro inferencial a partir de la dimensionalidad que

presentan las escalas (análisis factorial exploratorio).

Resultados

Los resultados presentaremos la parte de descriptivo ítem a ítem de cada escala, el

análisis factorial de cada escala. En primer lugar haremos referencia a la escala de los

elementos explorados que representan la participación y en segundo lugar las emociones

generadas por el hecho de participar; finalmente los elementos de la participación en

relación con las emociones.

En la escala sobre el grado de acuerdo/desacuerdo de los ítems que se presentan en el

gráfico destaca que los jóvenes está muy de acuerdo (valores 4 y 5) que participar es

ayudar a cualquier persona que lo necesite (en un 73%), participar sirve para sentirse

bien con uno/a mismo/a (72%), participar es opinar (71%), participar es aprender

(72%) mientras que no están nada de acuerdo en que participar es obligación (71%). En

el siguiente gráfico se muestran las medias de cada ítem en relación la escala siendo 1

nada y 5 mucho.

1 2 3 4 5

Ayudar económicamenteAyudar psicológicamente

Ayudar socialmenteFormar parte de algo

Ser parte de algoAprenderDiversiónCompatir

Colaborar en casavotar en las elecciones

OpinarEscuchar

Una responsabilidadUn derecho

Una obligaciónUna acción individualUna acción colectiva

Ayudar a la gente que quieroayudar a cualquier persona

Sirve mejorar sociedadSirve obtener beneficios personalesSirve obtener beneficios colectivos

Sentirse bien con uno mismo

En relación a la escala de las emociones destacan un alto de grado (valores 4 y 5) en el

sentir de las siguientes emociones: curiosidad (57%), confianza (57%), ánimo (61%),

alegría (58%), satisfacción (51%) y en menor grado (valores 1 y 2) las siguientes

emociones: dolor (74%) o disgusto (73%). A continuación se presentan las medias de

cada emoción:

De los ítems presentados en la escala que intenta medir el grado de acuerdo/desacuerdo

entorno a las afirmaciones sobre participación, se ha obtenido una falibilidad de

consistencia interna, Alpha de Cronbach de 0.849, que podemos calificar de excelente.

A continuaciónse ha llevado a cabo un análisis factorial de componentes principales

usando el programa Spss, ya que esto nos permitía encontrar dimensionalidades en la

escala presentada.El análisis factorial requiere una serie de condiciones para su

aplicación. En este sentido, atendiendo al número de sujetos de debe ser superior a 5 por

ítem (en nuestro caso el mínimo de sujetos necesarios serían 115 (23 por 5) y tenemos

297 sujetos, está perfecto), siguiendo las recomendaciones que nos indica Vallejo

(2014), según la matriz de correlaciones (prueba de Kaise-Meyer_Olkin, valor superior

a 0.6, – nuestro caso se ha obtenido 0.837–, y el Tests de Barlett (1954), si la p<0.05 –

0.001–; todo ello nos indica que la matriz de correlaciones para factorizares adecuada.

El análisis de componentes principales revela la presencia de 8 componentes con

valores propios superiores a 1, que explican el 65% (siendola contribución de ellos es el

10.46%, 9.82% 8.83, 8.38%, 7.76%, 7.42%, 7.03%, 5.37% de la varianza

respectivamente). El número de factores a retener se ha tenido en cuenta el test gráfico

de Catell (1966), con el soporte, además, de los resultados obtenidos con el

1 2 3 4 5

AburrimientoAlegríaÁnimo

ConfianzaCuriosidad

DecisiónDesilusión

DisgustoDolor

EnfadoEsperanza

FastidioFelicidad

FrustraciónImpotencia

InterésMiedo

optimismoOrgullo

PreocupaciónRabia

RebeldíaSatisfacción

SeguridadTensión

Vergüenza

ParallelAnalysis (con un tamaño de 23 variables,297 respuestas y con un número de

1000 replicaciones).

Los factores resultantes de la rotación son los siguientes, de manera que tenemos 8

factores y los pesos de cada ítem en cada uno de ellos.

Matriz de componentes rotados

Componente

1 2 3 4 5 6 7 8

Participar sirve para sentirse bien con uno mismo ,657

Participar es ayudar a cualquier persona que lo necesite ,642

Participar sirve para mejorar la sociedad ,577

Participar es una obligación -,493 ,413

Participar es diversión ,801

Participar es aprender ,782

Participar es compartir ,710

Participar es una responsabilidad ,775

Participar es escuchar ,658

Participar es un derecho ,654

Participar es ayudar psicológicamente ,751

Participar es ayudar económicamente ,729

Participar es ayudar socialmente ,692

Participar es formar parte de algo ,830

Participar es ser parte de algo ,754

Participar es opinar ,438

Participar es votar en las elecciones ,805

Participar es colaborar en casa ,597

Participar es ayudar a la gente que quiero ,484 ,439

Participar sirve para obtener beneficios personales ,800

Participar sirve para obtener beneficios colectivos ,424 ,618

Participar es una acción individual ,802

Participar es una acción colectiva ,415 -,578

El primer Factor_1 se refiere a la ayuda y la utilidad pero también a la obligación, se

podría interpretar como la ambivalencia de la participación de los jóvenes. El Factor_2

representa los ítems que denotan las consecuencias personales del hecho de participar.

El Factor_3 correspondería a la acción junto con sus consecuencias sociales. El

Factor_4, es la ayuda en todas sus vertientes. Factor_5, correspondería al hecho de que

participar es en cierta forma una identidad. Factor_6, las acciones concretas de la

participación.Factor_7, los ítems que componen el factor denotan los beneficios de la

participación. Factor_8, El grado de acción de la participación.

En consecuencia podemos pensar a partir de este análisis los elementos

representacionales de los jóvenes vienen determinados por los contenidos de los

factores que hemos estado exponiendo, es decir, la ambivalencia de la participación, las

consecuencias personales, la ayuda, la acción y las consecuencias, la identidad, los

beneficios y la acción que realizan en la participación. Una vez conocidos estos

elementos es interesante comprobar si todos los participantes comparten dichas ideas o

aparecen elementos más sobresalientes unos sobre los otros, para ello hemos analizado

diferencias entre aspectos sociográficos y la valoración que se hace de cada factor.

De los análisis realizados (T y ANOVAS) se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas en a) el sexo con respecto al primer factor, siendo las

chicas las que más creen que la participación es ayuda y utilidad y no representa una

obligación mientras que los chicos tienden a entender que la participación supone

beneficios tanto personales como colectivos más que las chicas; b) el centro educativo

respecto al tercer factor, los estudiantes del EF consideran la participación como una

acción junto con las consecuencias sociales que los estudiantes de los otros dos centros

educativos; c) la participación en alguna asociación y el factor dos de manera que los

jóvenes que sí lo hacen tienen una visión de que la participación es fundamentalmente

las consecuencias personales que comporta frente a aquellos que no participan en una

asociación.

De los ítems presentados en la escala que intenta medir el grado de sentir de las

emociones al participar se ha ajustado la escala con la eliminación de algunos de los

ítems originales. Esto se ha llevado a cabo a partir de dos criterios fundamentales: el

primero se ha considerado la baja correlación ítem-test en la prueba de consistencia

interna (alfa de Cronbach, Inferiores al .20), y el segundo criterio en la poca

contribución a los factores, además de si los ítems respecto a sus pesos estaban muy

repartidos en los distintos factores (0.35 como máximo). De esta manera se han

eliminado las emociones: Cansancio, Tranquilidad, Desconfianza, Entusiasmo, Tristeza,

Interés e Indiferencia.

Una vez ajustada la escala se ha obtenido una falibilidad de consistencia interna, Alpha

de Cronbach de 0.836, que podemos calificar de excelente. A continuación se ha

llevado a cabo un análisis factorial de componentes principales usando el programa

Spss. El análisis factorial requiere una serie de condiciones para su aplicación. En este

sentido, atendiendo al número de sujetos de debe ser superior a 5 por ítem (en nuestro

caso el mínimo de sujetos necesarios serían 125 (25 por 5) y tenemos 297 sujetos),

siguiendo las recomendaciones que nos indica Vallejo (2014), según la matriz de

correlaciones (prueba de Kaise-Meyer_Olkin, valor superior a 0.6, – nuestro caso se ha

obtenido 0.856–, y el Tests de Barlett (1954), si la p<0.05 –0.001–; todo ello nos indica

que la matriz de correlaciones para factorizar es adecuada.

El análisis de componentes principales revela la presencia de 5 componentes con

valores propios superiores a 1, que explican el 55% (siendo la contribución de ellos del

18.16%, 12.6%, 8.88%, 8.17% y 7.43% de la varianza respectivamente). El número de

factores a retener se ha tenido en cuenta el test gráfico de Catell (1966), con el soporte,

además, de los resultados obtenidos con el Parallel Analysis (con un tamaño de 25

variables,297 respuestas y con un número de 1000 replicaciones).

Los factores resultantes de la rotación son los siguientes, de manera que tenemos 5

factores y los pesos de cada ítem en cada uno de ellos.

Matriz de componentes rotados

Componente

1 2 3 4 5

Enfado ,747

Fastidio ,699

Rebeldía ,691

Impotencia ,684

Rabia ,657

Disgusto ,638

Dolor ,620

Desilusión ,604 -,431

Frustración ,565

Tensión ,483

Decisión ,766

Curiosidad ,757

Satisfacción ,648

Confianza ,625

Seguridad ,549

Optimismo ,541

Felicidad ,788

Orgullo ,578

Esperanza ,578

Preocupación ,675

Vergüenza ,603

Miedo ,485

Ánimo ,418 ,650

Alegría ,584

Aburrimiento -,561

La composición de cada uno de los factores es lo que nos proporciona la tabla de

Componentes rotados. Como se puede ver el Factor_1, lo podríamos denominar como

las emociones y sentimientos de rechazo, el Factor_2, correspondería a un conjunto de

emociones y sentimientos que se centran en la capacidad de apertura hacia los demás.

El factor-3, son emociones y sentimientos sobre las consecuencias placenteras de la

participación. El Factor_4, es un conjunto que se refiere a las consecuencias de

preocupación, y por último, el Factor_5, es la dimensionalidad de la

alegria_aburrimiento.

En consecuencia podemos pensar a partir de este análisis los elementos

representacionales de los jóvenes vienen determinados por las sensaciones de los

factores que hemos estado exponiendo, es decir, los sentimientos de rechazo, la

capacidad de abertura hacia los demás, las consecuencias placenteras de la

participación, las de preocupación y la alegría frente al aburrimiento. Una vez

conocidos estos elementos es interesante comprobar si todos los participantes

comparten dichas emociones o aparecen elementos más sobresalientes unos sobre los

otros, para ello hemos analizado diferencias entre aspectos sociográficos y la valoración

que se hace de cada factor.

De los análisis realizados (T y ANOVAS) se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas en a) la edad y el sexo con respecto al primer factor,

siendo los más jóvenes (de 13 y 14 años) menos propensos a sentir las emociones de

rechazo y las chicas menos propensas que los chicos; b) el centro educativo respecto al

cuarto y quinto factor, los estudiantes del CE1 sienten menos las consecuencias de

precoupación ante la participación al contrario que el CE2 y CE3, mientras que en el

CE2 sienten que la participación no conlleva alegría mientras que el CE1 y el CE3

opinan que sienten alegría y ánimo al participar.

A continuación se ha querido conocer si hay relaciones entre los contenidos de las

representaciones de la participación y las emociones relacionadas. Para ello se han

buscado las correlaciones entre los factores de la escala de participación y los factores

de la escala de emociones.

Los resultados muestran que hay relación negativa entre la representación que participar

es ayuda y utilidad y los sentimientos de rechazo, mientras que si se relaciona de

manera estadísticamente significativa con los sentimientos de capacidad de apertura

hacia los demás y la alegría. Mientras que la representación de participación y sus

consecuencias personales se relaciona con todos los sentimientos positivos (factores 2,

3, 4 y 5 de la escala de emociones) y las consecuencias sociales con las emociones de

apertura hacia los demás pero a la vez con las de preocupación. Entender la

participación como identidad se relaciona con una apertura hacia los demás. Cuando se

entiende la participación por los beneficios que comporta encontramos una relación con

los sentimientos de rechazo pero a la vez alegría y aburrimiento.

Conocer las representaciones y las emociones que los jóvenes sienten al participar

permite comprender mejor su percepción sobre participación y con ello la posibilidad de

intervenir de manera exitosa.