Galgo (2015) - La Apropiación Del Intelecto

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

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Segunda Edicin

Antonio J. Baeza Henrquez, Galgo.

2015

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

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Segunda Edicin:

Baeza Henrquez, A. J., 2015. La Apropiacin del Intelecto. Santiago de

Chile: Estudio Confera Austral.

Estudio Confera Austral, 2015.

La Apropiacin del Intelecto por Antonio J.

Baeza H. se encuentra bajo una Licencia Creative

Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas

3.0 Unported.


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PRLOGO DEL AUTOR

Sea esta una propuesta a la humanidad, un sencillo pero atrevido aporte al arte necesario, bello y muchas veces malentendido de la discusin. Se trata de un texto grandilocuente, aunque no avasallador, como el profeta, loco y mstico, cuyo discurso busca conquistar el aire circundante, pero sin derribar a los pjaros en vuelo ni daar a la semilla de cardo que lleva las cartas que jams se leern. Su propsito es exponer, de manera clara, bien precisa aunque sin mayor densidad, los planteamientos que he desarrollado acerca del tema que nos convoca y da ttulo a este encuentro, "La Apropiacin del Intelecto". Este libro no tiene notas al pie ni sigue sistema alguno de referencias. No tiene una seccin de bibliografa al final. Se mencionan algunos otros autores, muy pocos, cuando se vuelve necesario o interesante. No es ni pretende ser un texto acadmico, aunque puede tener cierta utilidad en ese mbito. Ello, siempre y cuando sea revisado en un espacio acadmico que se mire, se critique y aspire a cambios profundos y trascendentales. Quizs pueda considerarse un texto terico, aunque slo desde visiones fuera o ms all de la razn y moral cientfica o acadmica y, no obstante, tampoco es una pretensin ni deseo incluido aqu. S es un manifiesto, claramente. Es un documento poltico, dedicado a poner sobre la mesa un tema de importancia capital para el futuro del vivir humano. Es una serie de tesis que encontraran su defensa en lo argumentativo, en el


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desmenuzamiento puro de la consistencia entre ideas y, necesariamente, en un espacio compartido. Los artculos cientficos y otros textos acadmicos buscan, en su escritura misma, ponerse a prueba, responder ante la propia interpelacin, entregar evidencias para ello y, a veces e incluso, refutarse. No son pocos los que incluyen un apartado de "discusin". Este libro no cuenta con ello. Esta obra est escrita para ser discutida en vivo, con el fin de que all recin aparezcan evidencias y respaldos a favor, en contra y en amplio, al servicio de los argumentos que combatirn, bailarn o jugarn en el momento en que se encuentren, dando vida al modo de interaccin que nos viene constituyendo como humanidad. "La Apropiacin del Intelecto" es un texto temerario, desinteresado en asegurarse frente a la crtica, esperando a pecho abierto los disparos de agua en la guerrita ldica con los amigos nadando en el lago. Dado que trata de temas tan importantes, su responsabilidad es lograr que las personas hablen de esos temas entre ellas y no ahorrarles una discusin que ha de mantenerse despierta en el espacio de conversacin y no dormida en un libro que se cierra y espera en un estante, una mesa o una caja. Este libro es un tipo radical, algo escueto e incluso un poco pesado al que yo, como autor, deber presentar, interpretar y defender en sus deseadas discusiones. Habr logrado ya su cometido, claramente. Quizs yo estar ms ansioso que l en cuanto a la aceptacin de su mensaje. Esta obra apareci en los paraderos, en hoja cuadriculada y con borrones. Fue tomando forma en el metro,


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en largos viajes que dejaron de ser tediosos con la escritura. Fue mezclado con antiguos ensayos -algunos incluidos en la primera edicin, posible de encontrar por ah en el inmenso Internet- de lenguajes algo distintos y con otros que jams se escribieron, aunque s existieron con ttulo y todo en el canasto sin fondo de las ideas. Si me viera obligado a exponer la "metodologa de trabajo", slo podra mencionar "pensar" y "escribir". No se ha dado, de hecho. Para esta versin, la definitiva, se quit todo prrafo adicional a la medida justa, procurando entregar la cantidad precisa de palabras e, incluso, quizs un poco menos, como el cocinero que sirve un plato con una minscula falta de saciedad, la cuota residual de apetito que no mata ni tortura, pero inquieta. As se cultiva el deseo en otros, dicen. Es que "La Apropiacin del Intelecto" es un libro muy coqueto, que no busca interesar a mquinas tericas, sino que apela a intelectos vivos.

Antonio Baeza Henrquez, Galgo 16 de Febrero de 2015


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La Apropiacin del Intelecto


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I.

Esta especie de escrito disperso resultar ser el

texto introductorio a no slo ste, sino que a todos los

escritos, la teora y la comprensin de mundo y vivir que

ir plasmando, de variados modos posibles e imposibles,

hasta el da en que la muerte no me permita seguir

redactando textos. Esto se trata de la apropiacin del

intelecto.

La apropiacin del intelecto es el primer paso,

necesario hasta la mdula, para la emancipacin de los

seres humanos y de todo ser vivo. Luego viene la

apropiacin de la persona, de la comunidad y del

conglomerado de comunidades. Nada de lo anterior puede

lograrse sin que cada uno de nosotros se apropie de su

intelecto.

Sin embargo, esta apropiacin solo ocurre al

interactuar con otros, al vivir con otros, al compartir con

otros. Es una apropiacin profundamente personal, pero


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no para privar al otro de lo mo, sino que para entregar al

otro lo que quiero entregarle sin que nadie me diga cmo

entregrselo. Se trata de un acto en el que se trae a primer

plano, en total plenitud, el papel y tintura del sujeto

intelectual, del sujeto que propone, de quien propone.

Consiste en el aprendizaje sostenido de un modo en el que

hacerse-cargo es uno de los elementos fundamentales.

Pero hacerse-cargo no se entiende slo como

responsabilizarse, sino que tambin como el hacerse uno

mismo el trabajo de cargo, vale decir, de traslado o

acarreo de lo que quiero hacer llegar a otro. Ello pues, al

igual que en una encomienda, slo quien la enva puede

sentir y asimilar el valor genuino de lo que se quiere hacer

llegar a la otra persona. Probablemente slo quien lo enva

puede cuidar y llevar a cabo el envo de la mejor manera.

El intelecto es una cuestin de cartas entregadas por el

mismo remitente.

II.

Conviene proponer la diferencia entre conocer e

intelecto.


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Conocer tiene que ver fundamentalmente con

vivir. Se trata de una actividad vital que ocurre,

continuamente, una sola vez que dura toda la vida, en el

momento y lugar mismo de cada interaccin del individuo

con su entorno o mundo. Se trata del acto mediante el cual

se van definiendo o difuminando las complejas relaciones

que el individuo sea humano, ameba o gato- viene

manteniendo, mantiene y mantendr con cada elemento

que distingue en el entorno o mundo. Y se trata, por cierto,

de un acto que imprime huellas en el s-mismo, en tanto

unidad auto-referida y auto-distinguida.

El intelecto, por su parte, tiene que ver con

proponer. Pro-poner puede entenderse, al menos para

este anlisis, de acuerdo a la divisin mencionada. El

prefijo ~pro suele sugerir adelantamiento, avance,

distincin en el sentido noble de la palabra-, privilegio,

algo superior pero no frente a otros sino que a s-mismo.

Algo que ha avanzado, que viene avanzando pero desde su

propio estado o tendencia anterior. Poner, por su parte,

es un humilde y simple verbo que expresa el otorgar

posicin a algn elemento en alguna superficie o espacio.

Se diferencia de dejar, en tanto esta ltima palabra tiene


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un olor a pasividad, olvido u omisin; poner es un acto

visible y activo, con cierto toque de voluntad y al menos

una pizca de esfuerzo fsico o mental. Consiste tambin,

por cierto, en otorgar a algn elemento un lugar que no

necesariamente le corresponde ni haya estado antes; un

acto que, al ocurrir, puede contribuir a mantener o

modificar, siempre activamente, un orden que viene

operando.

As pues, pro-poner puede implicar ese otorgar-

posicin-activamente con una actitud o caracterstica de

adelantamiento, avanzada o mejora, a partir de la accin

en s-misma. Dicho de otro modo, el intelecto va

describiendo la historia en que el otorgar-posicin-

activamente va mejorando-se y adelantndose desde s

mismo y, por cierto, mediante s-mismo. El intelecto es

poner algo en algn lugar, continuamente, cada segundo

mejor. Y la forma particular en que ese poner va

mejorando es, precisamente, poniendo. El intelecto tiene

que ver con proponer.

Cmo podemos pensar la relacin entre conocer e

intelecto? Vale decir, en primer lugar, que no es posible, de


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manera alguna, el intelecto sin conocer. No hay acto

intelectual en el que no se est conociendo. Probablemente,

s puede haberlo al revs, una especie de conocer-

pasivamente en el cual no se pone algo sino que se deja

algo. La huella en el s-mismo queda, pero no ha sido

propuesta por el s-mismo. De hecho, la huella es la

respuesta del propio s-mismo frente a la perturbacin

pero no ha sido, probablemente, la respuesta propuesta. El

intelecto describe aquellos momentos en que el conocer

ocurre de modo activo, de modo pro-yectivo, extendiendo

lneas delante de s. Describe cuando la misma huella de lo

que ya vino o lo que viene ocurriendo es puesta y cada vez

mejorndose en ese poner. Y podemos aqu agregar una

dimensin al concepto de pro-poner, en tanto es poner

delante de s-mismo aquello que es propio a la huella de s-

mismo. Verse a s mismo delante de uno mismo. El

intelecto es observarse.


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III.

Apropiacin es lo contrario a alienacin.

Mientras lo ltimo podramos entenderlo como una

especie de despojo o enajenacin, como el retiro, por parte

de otro, de lo que te corresponde o a lo que t

correspondes, la apropiacin puede tener que ver con la

recuperacin o toma, en una actitud activa, de aquello que

me corresponde y que me fue quitado o privado. Es un

derecho, a todas luces. En ciertos cdigos penales, aparece

la figura de la apropiacin indebida. Cabe considerar que

ello slo tiene sentido en un sistema cultural donde se ha

determinado quines son los dueos de cada bien, cules

son los modos legitimados de intercambio de esos bienes

y, sobre todo, de cmo ha de dividirse segregarse, entre la

poblacin, la calidad de dueo de los mismos.

La apropiacin es recuperacin o toma, pero

tambin es ejercicio. En el caso del intelecto, no es algo que

se recupera transaccionalmente; no se trata de un bien de

consumo que yo te quito para tenerlo o que, al


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intercambiarse, debe dejar de ser de alguien para pasar a

ser del otro. Se trata de algo que debe practicarse como

propio continuamente pues, cada vez que se abandona, se

deja para que otro que no necesariamente ser el otro

fraterno- se apropie de l sin querer compartirlo. Por

tanto, la apropiacin del intelecto es una actividad

continua y eterna, que se da mediante practicar el pro-

poner, poniendo delante de s mismo lo que ha dejado

huella en uno mismo, con una actitud de avanzada y

mejora constante a partir de lo propio. Es por ello mismo

que es actividad continua y eterna. Y es preciso agregar:

No hay avance del intelecto sin apropiacin del mismo.

Quin nos ha privado del ejercicio del intelecto

como actividad propia? Las universidades, la consultoras,

los expertos, los relatores de capacitaciones expositivas y

unidireccionales, los profesionales que sacan al dilogo su

ttulo o grado acadmico para otorgar peso a su opinin

sobre ciertos temas, los gobiernos, los crticos literarios

con tendencia a la evaluacin, los hospitales, los gloriosos

equipos de investigacin, los especialistas que salen en la

tele, los profesores que ponen malas notas, los msicos

que se valorizan a s-mismos y a los dems slo a partir de


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criterios tcnicos y tecnolgicos y, en general, las

instituciones que nos explican cmo son las cosas y las

personas que son invadidas por tal institucin y que,

tristemente, ya vienen siendo despojadas y despojados de

la propiedad de su intelecto.

IV.

No sera descabellado afirmar que la gran mayora

de las injusticias que vivimos diariamente tienen lugar

gracias a que no nos apropiamos de nuestro intelecto.

Las variadas construcciones de mundo que han

dado lugar a las sociedades modernas y a esta especie de

globalizacin inconclusa en que nos vemos envueltas y

envueltos incluyen la delimitacin y difuminado de un

considerable nmero de lmites entre sus rganos. Tales

construcciones son las tablas de la ley donde viene

grabado quines mandan y quines obedecen, qu es lo

bueno y qu es lo malo, cul es nuestra tarea en el mundo

y cul es la de otros. Ahora, estas distinciones se sostiene

en una basal: La que indica quines saben y quienes no


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saben y que, por tanto, deben aprender de los primeros. Se

trata de una diferencia que implica un vaciamiento de

saber por parte del pueblo, de la cesin de la tutela del

saber a una clase que luego ser llamada 'cuerpo

intelectual. Y claramente, este abandono del propio saber,

esta supresin del yo-se y del yo-propongo, es la que nos

aparta de la participacin en la configuracin del mundo

en que vivimos y en el que, a menudo, padecemos, pues

viene siendo construido a la medida de otros que, al

parecer, no piensan en nosotros.

Se suele hablar de la fuente del conocimiento. Es

una idea muy antigua y tradicional y podra tratarse como

un elemento particularmente importante en la

construccin de la que se habla en el prrafo anterior. Al

hablar de fuente, mencionamos algo que esta situado en.

Hablamos de algo que, al estar en un lugar al que debemos

acceder, es, por tanto, un lugar fuera de nosotros, una

posicin externa y absoluta. Luego, seran solo algunos los

que tienen la posibilidad de acceder a esa fuente y, en su

infinita bondad, transmitiran los conocimientos a la

poblacin; aquella lite, el cuerpo intelectual, que ha

encontrado la fuente llena de monedas de oro al final del


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arcoris y que tiene la facultad exclusiva de entender cmo

deben extraerse las monedas de tal recipiente.

El conocimiento, en vista de lo anterior, ha sido

histricamente situado en edificios, instituciones o grupos

humanos. El Orculo en Grecia, el Monasterio para el

mundo catlico, la Universidad en la Edad Media y hasta

nuestros das, las Consultoras en nuestro actual

neoliberalismo; asimismo, se asocia, atribuye y, por

tanto, entrega- a los japoneses el dominio de la innovacin

robtica y electrnica; a los alemanes, los estndares de

calidad; a los franceses, la teora crtica, etc. Se establecen

creencias, incluso, acerca del origen de ciertos

conocimientos, cual hormigueros especializados y, en la

reiteracin de ello, se funda y legitima la divisin entre

grupos sabios y grupos ignorantes. Los ltimos son los

que debern aprender de los primeros, imitar lo que a los

sabios les ha resultado y, por cierto, no intentar siquiera

creer que sus creaciones o iniciativas propias estn cerca

de la altura de los entendidos en el tema.

No se trata aqu de vapulear la especializacin. De

hecho, la especializacin es un producto y, a la vez, garante


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de la cooperacin en los grupos humanos. No es necesario

que cada persona sepa todo cuanto hay que saber en este

mundo y realice todos los oficios; eso requiere demasiado

esfuerzo y aos probablemente ms que lo que el ciclo

vital del ser humano suele durar- y, en cambio, es mucho

ms ventajoso repartirse, dividirse y compartir las

acciones que mantienen el curso de una cultura. La

especializacin describe, por cierto, ese mismo proceso.

Nada tiene de malo que existan zapateros, mdicos,

carpinteros, msicos, choferes o ingenieros; el mdico

permite que el carpintero se dedique a construir bien y

tenga buena salud, mientras el carpintero permite que el

mdico se desarrolle en la curacin y el cuidado del

cuerpo y viva en una buena construccin. El problema es

otro: Es la profunda diferencia de valoracin entre la que

se otorga al mdico y la que se otorga al carpintero, por

ejemplo. Es la asimetra que ha venido tiendo la

especializacin sin tener que hacerlo.

El paradigma de conocimiento como algo situado

ha sido tierra de hoja para la formacin y fortalecimiento

de castas, proceso que ha ensuciado y podrido la

especializacin. Se ha venido rompiendo, desde hace


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muchos aos, la simetra entre las distintas acciones que

distintos seres humanos realizan para mantener la

sostenibilidad de la vida en comunidad. Ello es,

precisamente, porque se ha llegado a la idea de que

habra ciertos oficios que luego, para diferenciarlos,

fueron llamados profesiones- que se acercan ms al

conocimiento que otros y que, por tanto, son ms valiosos

pues seran los que ayudaran a repartir el saber por el

mundo; resulta, luego, que son los mejor remunerados y

valorados. De hecho, es muy comn escuchar un

argumento que racionaliza, por excelencia, el gozar de una

posicin cmoda en la estructura econmica: Me part el

lomo estudiando 5 aos, mnimo que ahora yo gane ms

que quien no estudi. Mucha gente se siente mal por

haber estudiado una carrera profesional y luego ver que

otra persona, que no estudi, percibe el mismo ingreso,

gana la misma cantidad de dinero o incluso ms que ella o

l. Ese malestar surge, precisamente, de los significados

que envuelven y amoldan la concepcin misma de trabajo;

o se siente que quien estudi merece ms, o que quien no

estudi merece menos. Es hasta en el mismo mbito

emocional en el que se han arraigado aquellas premisas

que sostienen y dan fundamento racional a la desigualdad.


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Y es una desigualdad que se argumenta, por cierto, desde

la idea que mencionamos anteriormente: la divisin entre

quienes saben ms y quienes saben menos o, lisa y

llanamente, no saben.

El sistema de creencias anteriormente expuesto

tiene consecuencias sustancialmente malignas e

insensibles. De hecho, es una divisin que produce

algunos de los peores y ms horribles productos del

actuar humano; tiene que ver con la desvalorizacin

asumida por los propios individuos que conforman la clase

de los que no saben. Durante unos buenos aos, en Chile

y en varios lugares ms de la regin y otros en el mundo-

se ha convertido en un clsico el mandato que los padres

entregan a hijas o hijos cuando les persuaden para que

tengan estudios superiores: Queremos que estudies para

que seas ms que nosotros. Yo recib ese sermn de mis

padres y puedo decir, con toda propiedad, que es que es

muy doloroso escucharlo. Todo quien mantiene un vnculo

medianamente carioso o cercano con sus padres sufre al

escucharles desvalorizados. Se trata de un atentado

histrico contra la auto-realizacin, elemento supremo de

la plenitud humana, cuya ausencia genera profundos


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malestares de frustracin, angustia y pena, asociadas a la

decepcin que causa mirar hacia atrs y ver una vida sin

xitos. La definicin de logro que las sociedades y grupos

dominantes han articulado y promovido mediante sus

ventanas la prensa y la academia, entre otros- est, en

primer lugar, extremadamente sesgada en estndares

precisos y caprichosos en lo fsico, lo laboral y lo

econmico y, en segundo lugar, directamente relacionada

con la masiva ausencia de xitos que muchas personas

perciben al mirar hacia atrs en su propia vida. Es por ello

que la alienacin del intelecto es, en resumen, uno de los

grandes responsables del malestar y la tristeza humana.

Todos los empleos y actividades humanas

debieran ser vistas, tratadas y, por cierto, remuneradas en

un nico nivel. Ello, pues no estn unas ms cerca que

otras del conocimiento. Vemoslo, en cambio, de una

forma muy distinta: En todas las actividades humanas est

presente el conocer.


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V.

El conocer es una actividad continua y vital que

ocurre una sola vez y durante toda nuestra permanencia

en la tierra como ser vivo.

Sera bueno recordar la relacin ya expuesta entre

conocer e intelecto. Quizs lo primero y ms simple de

decir es que no hay intelecto sin conocer y que toda

manifestacin de intelecto ocurre en el conocer. Es

probable, sin embargo, que s ocurra al revs; vale decir,

que ocurra conocer sin que ello sea intelecto. Se trata de

aquellas veces en que el individuo no pone sino que deja

algo. Pues bien, es esta posibilidad de conocer sin

intelecto la que, precisamente, es la puerta y condicin de

posibilidad para la dominacin y sera, tericamente,

imposible de suprimir. No es posible reducir a cero los

espacios en que se asume un conocer activo, pues ello

sera, por ejemplo, renunciar a dormir, a relajarse, a

embriagarse, a contar y escuchar chistes y, en general, a

variados momentos y actividades en las que se disminuye

la disposicin de alerta en el individuo y que, por cierto,

son necesarios para un vivir sano y pleno. Sin embargo,


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hay otras reas en las que la ausencia o debilidad de un

abordaje intelectual activo ha venido permitiendo, desde

hace bastante tiempo, la perpetuacin de relaciones de

dominacin y alienacin.

Es necesario que traigamos a primer plano la

nocin de reflexin y pensar reflexivo. Se trata de una

palabra que, tradicionalmente, se ha asociado a lo

racional o a la idea de pensar framente, sin la

perturbacin de lo emocional. En la historia de su uso

hay huellas inscritas en las que es posible ver la tendencia

extendida y sostenida que se mantuvo por siglos y se

sigue manteniendo- respecto a la separacin entre razn y

emocin y el avasallamiento que la primera impone a la

segunda; vale decir, la emocin ha sido condenada por las

creencias tradicionales a estar al servicio de la razn y a

no molestarle en sus asuntos. Para combatir lo anterior,

es preciso que aqu se exponga una visin distinta de lo

reflexivo. La escuela psicoteraputica del grupo eQtasis,

en Santiago de Chile, ha propuesto, en ese sentido, la idea

de lo reflexivo como aquello que ocurre en la experiencia

humana cuando se atienden y se relacionan,

simultneamente, aspectos emocionales, intelectuales y de


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accin. Se trata de un tringulo en el que se entrelazan y

ocurren conjuntamente los tres aspectos, dndose las

siguientes experiencias subjetivas: pensar en lo que siento,

pensar en lo que hago, sentir que pienso y lo que pienso,

sentir que hago y lo que hago, hacer lo que pienso y hacer lo

que siento.

Lo intelectual es, necesariamente, reflexivo. Luego,

ningn trazo de vivir puede considerarse genuinamente

reflexivo si no ocurre alguna de los fenmenos

anteriormente listados; de lo contrario, se tratara de un

modo incompleto de madurar una idea o principio, una

forma algo negligente de abordar los asuntos que se hacen

presentes en nuestro vivir. Sin embargo, al parecer es

precisamente ello lo que viene ocurriendo y siendo

hegemnico en la construccin, por parte de otros, de la

sociedad en la cual la mayora padecemos. La confusin

entre lo racional y lo intelectual ha sido clave en los

cursos que ha tomado lo que se ha llamado progreso;

suprimiendo el inters por lo emocional en las personas y

los pueblos, as como por la consecuencia entre discurso y

accin, se ha puesto lo racional al servicio del desarrollo

de tecnologas para matar, para reprimir y para controlar


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el deseo y promover la produccin y el consumo por parte

de las masas, en desmedro de su calidad de vida y su

realizacin. Se han planificado ofensivas militares, golpes

de estado y modelos econmicos en funcin de

argumentos y criterios fros y muy alejados de una

comprensin de lo afectivo.

Sin ir ms all, la mirada positivista dominante an

en gran parte de la ciencia del siglo XX y actual pretende

una supresin de lo emocional y todo lo que pueda

considerarse subjetivo todo es subjetivo; incluso la

objetividad misma vive de lo subjetivo- del diseo de sus

investigaciones, considerndole una especie de

perturbacin o estorbo no deseable y perjudicial para

sus resultados. Bueno, si bien es necesario reconocer los

innumerables avances que la ciencia ha desarrollado con

el fin de mejorar la calidad de vida y otorgar herramientas

creativas y de apropiacin a las personas el computador

donde tecleo esto, por ejemplo-, hay que sealar que la

mayor parte de los recursos destinados a investigacin

cientfica son orientados, por ejemplo, a la industria de

armas, la industria farmacutica y, en general, a los

aspectos de inters de grupos que buscan mantener la


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concentracin de poder a partir de evitar el surgimiento

de poder en la asociacin de las personas-, para lo cual

necesitan estar muy alejados de lo que puedan sentir las

personas que seran usuarias, destinatarias o, incluso,

objetos de investigacin. Para ello, el positivismo y lo no-

reflexivo cabe como anillo al dedo.

La ciencia, como disciplina de investigacin en

diversos temas especficos, suele requerir dedicacin,

rigurosidad, responsabilidad y, por todo lo anterior,

especializacin. Sin embargo, muchas veces tal idea es

confundida con una supuesta necesidad de la academia

tradicional -rgida y segregacionista- y de la jerarqua

como modo transversal de organizar tanto lo acadmico

como lo laboral en el rubro. Es all donde cabe recordar

que s existe la posibilidad de una especializacin con

simetra, que puede llevarse a cabo avances en

investigacin y desarrollo sin necesidad de basar la

organizacin del trabajo en lgicas jerrquicas, verticales

y, por ello, muy sujetas a los caprichos de los niveles

superiores. La ciencia es bellsima va mucho ms all del

estereotipo positivista-; por ello, es preciso purificarla de

los vicios del llamado progreso y promover un giro de lo


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cientfico hacia la apropiacin. Una idea puede ser, por

ejemplo, instalar centros de investigacin y desarrollo a

nivel comunitario, con el fin de descentralizar y abrir el

acceso a la formacin y desempeo cientfico. Necesitamos

espacios para realizar ciencia reflexiva.

Lo reflexivo, en base a los fenmenos antes

indicados pensar en lo que siento, pensar en lo que hago,

sentir que pienso y lo que pienso, sentir que hago y lo que

hago, hacer lo que pienso y hacer lo que siento- puede

ampliar la complejidad de su avance en cuanto intelecto

que al observar-se, va avanzando en su ejercicio mismo- a

partir de la formulacin de fenmenos reflexivos en otro

nivel: pensar en lo que siento mientras hago algo, pensar en

lo que hago cuando siento algo, sentir lo que hago mientras

pienso, sentir que pienso y lo que pienso respecto a lo que

hago, hacer algo pensando en lo que siento, hacer algo

sintiendo que pienso lo que hago y cmo lo hago, y as

puede seguir amplindose la lista de sucesos. Todo ello

ocurre cuando el intelecto est operando genuinamente y

no responde pasivamente al pensar en otros. Ejercitar lo

reflexivo es posible y simple, pues basta proponrselo

para ya realizar un primer acto. El llamado es, por tanto, a


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mantener un modo en el vivir en persona y en

comunidad- en que se mantenga la apropiacin del

intelecto.

VI.

La disidencia mental. Es posible observar un

intelecto ilusorio que es atribuido a las personas

comunes y corrientes, aquellas que no pertenecen ni

participan en elites intelectuales que concentran la

licencia oficial para el ejercicio del que podramos llamar

intelecto genuino y que yo prefiero nombrar

simplemente como intelecto- pero que, sin embargo,

ejercen o buscan ejercer un buen pensar. Se trata de un

sustituto del intelecto, un reemplazo de aquella actividad

que y miren lo absurdo- s son capaces de hacer y

brillantes en ello-, pero a la que renuncian por presin de

la industria de las elites. Este buen pensar se manifiesta

en el momento en que una u otra persona usa su mente

para pensar y quizs- actuar de modo que se cumpla lo

que se espera de ella en referencia a un marco de sentido

erigido por la industria. Se trata de aquel pensar que es


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mesurable, que se puede medir, que puede ser evaluado

mediante la tcnica, ya sea a partir de las calificaciones, los

grados acadmicos o las puntuaciones en pruebas

psicomtricas. Aquel pensar que es deducible a partir de la

constatacin del mtodo usado por cierto investigador

acadmico, evaluando si su modo tiene validez a partir

de correlaciones, coeficientes u otro clculo. Es aquel

pensar que se comparte en palabras y modos que son

cmodos para la mayora alienada y que son considerados

correctos segn el mandato moral implcito, huella y

medio de opresin.

Hay un modo-en-el-pensar, dentro de muchos

otros modos, que es funcional a la dominacin. No es slo

porque se mantenga dentro de un rango de

planteamientos y formas que no entren en conflicto con el

mandato explcito o implcito de la lite intelectual, sino

que, particularmente, porque responde, al ser medido, a

los requerimientos que han sido definidos como necesarios

y deseables en un trabajador. La lite valora tanto la

ausencia de peligro para su posicin como la eficiencia y

eficacia del trabajador en la labor que realiza dentro de su

plan. No obstante, un grupo considerable de personas, a


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partir de distintos motivos, aparece como disidencia en

cuanto al ejercicio del pensamiento, ya sea por decisin o

por condicin material o biolgica, si se prefiere. Es

disidencia en cuanto acta ms que lo que declara no

le vendra mal aumentar su declarar, en todo caso-,

volviendo patente, material y categrica su diferencia.

Hablamos de los locos, por ejemplo. Enfermos mentales

cuyo pensar es considerado un sntoma de algo que opera

mal en ellos. Hablamos de las personas Down,

efectivamente portadoras de un sndrome descrito a partir

de fallas en distintos sistemas orgnicos cardacos, por

ejemplo-, relacionado con una diferencia a nivel

cromosmico, pero que han visto histricamente asociado

su modo-en-el-pensar a la lgica del sndrome y de lo

enfermo, as como su modo-en-la-relacin, que presenta a

las sociedades occidentales una importante variante en la

proporcin entre la conciencia de lo afectivo y la conciencia

de lo argumental siendo indisolubles ambos como

fenmeno pero con cierta alternancia en cuanto a su toma

de primer plano o enaccin-, todo lo cual es indicado, sin

embargo, de manera miope, como un dficit intelectual.


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Se ha extendido demasiado alcanzando a teir el

sentido comn- la concepcin del pensar y el sentir como

fenmenos distintos, separados y, lo que es peor, en

pugna. Es uno de los tantos divorcios que lamenta

Eduardo Galeano. Se ha hegemonizado un modo-en-el-

pensar de amplitud reducida y orientacin a resultados

definidos de acuerdo a varas definidas por una elite. La

conciencia de lo que se siente puede ser especialmente

perturbadora para una mente que requiere hacer lo que se

le viene mandando sutil e histricamente, pues se trata de

lo que nos permite evaluar lo agradable o desagradable

que esa operacin mental nos puede parecer. Asimismo, la

calidad del pensar se suele evaluar a partir del

desempeo que el ser pensante muestre en el espectro

reducido de tareas que se le pide y, por su parte, lo que se

siente significar un descuento en el puntaje que ser

mayor mientras ms veces se asome.

VII.

Las Industrias y los Talleres. Las industrias son

grandes, majestuosas, ocupan grandes terrenos. Los tapan


33

de concreto, de metal. Tapan, tambin, el cielo con humo.

Son el cono del avance de una civilizacin. Ya sea si sta

tiene su propia industria, ya sea si un pas extranjero

potente viene a ponrsela -interprtese como se quiera.

Una industria tiene muchos trabajadores. Y unos cuantos

ejecutivos. Y menos jefes. Mucha gente, pero pocos lazos.

El trabajador conoce a su supervisor, con suerte a un jefe

menor, pero nunca a su jefe mayor.

Los talleres son pequeos, modestos, algo

informales. No son invasivos. Ocupan lugares pequeos, a

menudo sin alterar mucho el paisaje que los alberga. En

ellos trabaja poca gente. Todos se conocen, todos conocen

al jefe.

Las industrias producen todo en serie. La

mecanizacin es la clave. El humano es lento, costoso,

alega y comete errores. Muchos errores. Las mquinas son

las que ponen el talento, as como la tcnica disciplina al

humano y lo convierte en herramienta. La figura clave es

el obrero. O ms bien, la figura no-clave. Es "lo

reemplazable", lo que se puede transar. Lo que se puede

despedir, descuidar o pasar a llevar. Lo central son las


34

mquinas. Y entre ellas, la mquina obrera. Las industrias

producen de acuerdo a lo que unos pocos deciden en las

cpulas. Los que trabajan all slo trabajan segn las

prioridades que otros consideran. La industria es lo menos

democrtico que hay. Sea en una sociedad capitalista o

socialista. Una asamblea de 500 personas nunca ser

democrtica, pues siempre quedar alguien en silencio

que ser, ms encima, tildado de que "no participa" y todo

eso.

En los talleres, las cosas se producen en forma

irrepetible. La clave no es la mecanizacin, sino que la

artesana. La figura, en tanto, es el artesano. Los artesanos

no slo arman, moldean o producen; tambin hacen arte.

Todo se acuerda en vivo y en directo con quien solicita el

servicio, segn los criterios de los mismos que se ensucian

las manos haciendo lo que se ha encargado. Las mquinas

ahora son las que no son claves. Son ellas las que son

reemplazables, las que no son nada sin los irremplazables,

los artesanos. As, cada obra producida en un taller es algo

nico, una obra de arte. Sin embargo, en el taller no se

desprecia el aporte de la tecnologa, aunque nunca estar

sobre el talento humano, sino que al servicio de l.


35

La Industria viene configurndose, desde el siglo

XVIII, como modo de organizar y dar sentido al trabajo

colectivo de produccin. Organizar, en tanto define

funciones, estamentos, relaciones entre ellos y la

naturaleza de cada uno, todo lo cual, en su operar pleno,

hace posible la produccin de bienes, servicios o

significados. Dar sentido, en cuanto se otorga

comprensibilidad a la organizacin respecto a su utilidad,

necesidad, suficiencia y obligatoriedad en la cultura.

Luego, la industria es un cmulo de valores que se vuelven

regentes en el vivir cotidiano mismo, pues no se limita

slo a caracterizar la regla en el lugar de trabajo, sino que

ampla y extrapola tal regla a todos los aspectos en el vivir

colectivo.

Dicho lo anterior, cabe sealar que las industrias

no slo son aquellas con chimeneas y grandes mquinas

fsicas. Las escuelas son industrias. Las universidades son

industrias. La comunidad cientfica, incluso, es una

industria. Las sociedades occidentales transformaron todo

en industria. Todo es despersonalizado. Todo es

mecanizado. Las mquinas no slo son las de metal o las

de fibra ptica. Las teoras son mquinas. Los reglamentos


36

son mquinas. Los prejuicios son mquinas. Y tal como las

mquinas fsicas, seguirn ah, irremplazables, en su

puesto esencial, mientras el humano ir siendo ocupado y

desechado.

Por qu no hacer esfuerzos para que los talleres

constituyan una alternativa para las personas? Si las

escuelas fueran talleres, los profesores y profesoras seran

maestros, seran una especie de sensei, esos que ensean

pero no con modelos mecnicos, sino que con lazos

afectivos, siendo ejemplos, con cuidado, tal como se

ensea un arte. No ensean a ser seres industriales, sino

que seres de taller. Nos ensearan a ser artesanos. Y si las

comunidades comenzaran a crear talleres, a producir,

iran en un camino mucho ms contundente hacia la

autonoma y el desarrollo. Incluso, ya no pelearamos por

quien entra a la universidad, porque los talleres seran la

gran alternativa, el verdadero lugar para aprender a hacer

y a ser, sin andar seleccionando alumnos. Simplemente,

acogiendo y dando el espacio para un intelecto apropiado.

Las tres falsas promesas: Escuela, Estado,

Academia. Las tres han prometido ser vehculo o asistente


37

de la emancipacin de los pueblos, erigindose como

instituciones nobles, fundadas en principios incluso

humanistas en algn caso, pregonando un juramento de

fidelidad hacia el desarrollo. En lo declarado, se les ha

visto incluso en pie de guerra contra el capitalismo mismo,

desplegando sus distinguidas armas frente a tal dspota

descarnado especialista en oprimir. Sin embargo, este

enfrentamiento se ensombrece en la homogeneizacin. Se

trata de tres colosos que, si bien han protagonizado

episodios en que han actuado de adalides de la justicia,

vienen constituyndose, precisamente, como industria.

Han hecho suya la tcnica, la diferenciacin asimtrica y la

bsqueda de la uniformidad. Son agentes de justicia slo

en lo circunstancial, en cuanto esto se refiere a los efectos

determinados y privativos que cada uno pueda tener,

derivado de su operar, en alguna parcela limitada. Han

sido protagonistas, por ejemplo, en hitos de victoria

relativa frente a determinada amenaza a la justicia social o

los derechos humanos, pero no han implicado bsqueda ni

tendencia consistente ni en los propsitos ni los modos.

No han logrado construir un camino justo hacia la justicia

ni, mucho menos, un camino apropiado hacia la


38

apropiacin, ideas que recalcan la profunda relevancia del

ejercicio mismo.

VII.

La Escuela como Industria. La industria da

sentido a la educacin mediante la instauracin de la

escuela. La escuela es un espacio inicialmente fsico

pero luego simblico- que ha sido diseado para ejercer la

educacin conforme al sentido de la industria. Las

definiciones y tratamientos que suelen aparecer frente a

los llamados problemas de aprendizaje apuntan al

moldeamiento y obtencin de cierto marco de

comportamiento deseado por la institucin y validado en

la cultura, lo cual se realiza incluso a costa de la

intervencin en la fisiologa de los individuos.

En Chile y Latinoamrica y en la mayora del

mundo- la escuela sigue respondiendo a un diseo clsico

que viene dndose, incluso, por ms de un siglo.

Mayoritariamente, las aulas en escuelas y liceos pblicos y

particulares subvencionados en Chile se organizan de la


39

misma manera: Ms de 20 estudiantes llegando a ms de

40- sentados en pupitres que miran hacia una pizarra,

realizando actividades uniformes y atendiendo a la

ctedra expositiva o directiva de una o un docente que

lucha por establecer y validar, frente a sus estudiantes,

una posicin de poder basada en la verticalidad. Es un

espacio en el cual, a partir de su diseo, se busca que el

proceso de enseanza-aprendizaje concepto ya

insuficiente- contribuya a la formacin de individuos

adecuados a la sociedad mediante un proceso de

normalizacin.

A que puede atribuirse la tendencia recin

expuesta? Sera simplista pensar en una mera

desactualizacin de las y los docentes individuales, pues

el estilo normalizante no responde tanto a vocaciones

personalistas, sino que es funcional a idearios colectivos, a

modelos de individuo que han sido diseados por y para una

organizacin de divisin de roles en la sociedad.

Especficamente, el modelo tradicional y actual de escuela

proviene, precisamente, de los inicios de la era industrial

en las sociedades europeas, a fines del siglo XVIII. Frente

al aumento en el ritmo de produccin y la necesidad de


40

impartir lo que podemos llamar una doctrina del obrero

urbano, se opta por plasmar en la escuela un modo de

conducta colectiva y, ms profundamente, un marco de

sentido en las nuevas generaciones que garantice su buen

desempeo en el mantenimiento de una produccin y una

sociedad industrializada. Ello podemos observarlo en

distintas tradiciones escolares: Por ejemplo, la campana

o timbre, su versin moderna- que avisa los recreos, la

vuelta a clases o la salida, similar a la usada en las fbricas

tradicionales para delimitar los horarios de colacin y de

trmino de jornada; la divisin por salas; la organizacin

de cursos por ao de nacimiento y la exigencia de que

ellos salgan graduados en determinado momento, similar

a la idea de produccin por lotes y el manejo del

vencimiento; y ante todo, la bsqueda de la uniformidad en

el producto del trabajo y la formacin de disciplina de

obediencia y atencin total a la faena. En la industria

escolar, se forma tanto productos como trabajadores. En el

amanecer de una sociedad industrial, es comprensible

ms all de que se pueda estar en acuerdo o en

desacuerdo con ello- que las sociedades europeas hayan

puesto grandes esfuerzos en formar sus generaciones con

el fin de cristalizar los nuevos ritmos y modos de


41

produccin. Pero Es este diseo de escuela el adecuado

en una poca en que las sociedades occidentales estn en

decadencia, el capital industrial ha sucumbido frente al

capital financiero y los movimientos sociales y polticos de

resistencia han tomado un considerable grado de

relevancia y validez frente a la poblacin general?

Las ciencias humanas, entre las cuales figura la

psicologa, surgen bajo el mismo contexto histrico de las

sociedades industriales europeas, aunque ya cuando ellas

se han estabilizado y se han vuelto hegemnicas, a fines

del siglo XIX. En particular, la psiquiatra y la psicologa

surgen como ciencias en una poca en que se logra

promover la idea del pensamiento cientfico como el

perfeccionamiento final del conocimiento humano- cuyo

objeto de estudio sera la conducta humana, los procesos

mentales y las enfermedades presentes en tal mbito. Eso

al menos es lo que se declara, oficialmente. Pero cabe

preguntarse, pensando en los terribles padecimientos que

el modo industrial provoc en la poblacin general y que

motivan el nacimiento de estas ciencias de la conducta:

Qu es ms cmodo para una sociedad: Cuestionarse

acerca de sus serios efectos colaterales y pensar en cmo


42

avanzar cuidando ahora el bienestar de obreros y familias,

o atribuir los malestares causados a enfermedades

individuales en ellos? Precisamente, es as como el

discurso psicopatolgico la idea de enfermedad mental,

trastorno, etc.- constituye, bsicamente, un operar de

control social y de normalizacin, al igual que la escuela.

Claro, surgen ambos con el fin de ser funcionales a las

sociedades industriales europeas decimonnicas. Y hoy,

en Latinoamrica, en el siglo XXI, siguen siendo validadas.

Tanto la escuela como el discurso psicopatolgico son, en

su operar, industria.

Un ejemplo ms que ilustre: El concepto de

Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad o su

par sin hiperactividad es, sin lugar a dudas, un elemento

que, a partir de una eficaz conjuncin de esfuerzos entre la

psiquiatra tradicional y la industria escolar, es altamente

til en apoyar la tarea de normalizacin que viene

definiendo a la escuela hegemnica en el mundo,

incluyendo su papel en Chile durante toda su historia

republicana. Viene, precisamente, a atribuir a condiciones

neurolgicas y psicolgicas con una base cientfica dbil,

falaz y, lo que es peor, acrtica, como bien explica Carlos


43

Prez Soto en Una Nueva Antipsiquiatra- en la nia o nio

individual una conducta de desatencin y, en algunos

casos, de actividad motora intensa que es poco

colaboradora en el espacio del aula regular. En tal

definicin, establece, tcitamente, la ausencia de necesidad

de cuestionar un diseo escolar, considerando que los

esfuerzos deben llevar a que el individuo y ms

especficamente, el cuerpo del individuo- se adapte en

tanto adaptacin implica sobrevivencia- al sistema de

enseanza impuesto por el Estado mediante su profesor o

profesora, quien se ve presionada/o a ello. Tal adaptacin,

de acuerdo a la gran cantidad de manuales y estudios que

existen al respecto, sera absolutamente necesaria y se

debe, por tanto, lograr, aunque sea incluso mediante el

tratamiento farmacolgico. Si bien estas exigencias figuran

en las fuentes oficiales, su principal nicho de alojamiento

es el marco de sentido en el que se vienen moviendo, por

voluntad o por simple opresin, quienes gestionan, llevan

a cabo y se hacen responsables del operar en las escuelas.

Frente a esto, se hace fundamentalmente necesario el

ejercicio de una contra-psicologa en la escuela, que

describa y problematice lo que consideraremos cultura


44

escolar y proponga espacios de lucha contra su

perpetuacin.

La escuela es un espacio tradicional en la sociedad.

Este carcter de 'tradicional' tiene tanto el sentido de

permanencia histrica como el que indica que se trata de

una institucin de reproduce la tradicin. Asimismo, es

tradicional en cuanto los elementos hegemnicos de la

cultura de la sociedad general se observan tambin dentro

de la escuela y, asimismo, en cuanto mantiene y perpeta

sus propias prcticas institucionales resguardndose en

una especie de 'sentido comn'. Como espacio tradicional,

la escuela es un agente que se vale de la tradicin para

mantener la tradicin y, asimismo, su tradicin. Evita y

contiene la crtica en ese ejercicio pleno de la tradicin,

contrastndola con el sentido comn mencionado y

presentndola, comnmente, como un elemento que

puede 'entorpecer' el desarrollo de la labor educativa.

La escuela realiza su labor, por tanto, como un

caballo de carreras que, con sus anteojeras, slo ha de

mirar hacia adelante, no a los lados ni tampoco a s mismo.

Esto no es extrao entenderlo en un sistema educacional


45

como el chileno, donde, efectivamente, las escuelas son

arrojadas a una pista desigual a competir, a correr como

caballos por financiamiento. Esta lgica de carreras, en

cuanto modo-en-el-pensar, se traslada al nivel de los

estudiantes, quienes tambin son teidos, frente a los ojos

de la institucin, por esa misma concepcin. El deber-ser

de quienes estudian es, para la escuela, correr y llegar con

un buen tiempo. Esto lleva a los agentes de la escuela -que

luego sern desglosados uno por uno- a, incluso, ir

apostando reiterativamente por quienes llegan primero,

poniendo todas sus esperanzas en ellos y desatendiendo a

quienes llegan despus. Por eso mismo, es mal visto que,

en el momento de la carrera misma -las pruebas, las

evaluaciones-, un estudiante ayude a otro, pues ello le

llevara, de acuerdo a esta lgica, a desviar la mirada del

objetivo.

La escuela es, por tanto, una institucin

reaccionaria. Contribuye al mantenimiento de pautas de

relaciones dentro de la sociedad y el principal modo en

que opera esto es, precisamente, el mantener invariable el

panorama dentro de la escuela.


46

IX.

El Estado como Industria. La emergencia y

establecimiento de los Estados Nacionales en la Europa

moderna implica la definicin e instalacin de un aparato

humano colectivo pero no-popular de gestin de los

asuntos pblicos que conciernen el vivir de grandes

nmeros de personas e, incluso, comunidades enteras.

Ms all de la existencia o no de culto a la personalidad de

determinado gobernante, tal aparato que sostiene la

dominacin tiene un carcter impersonal tanto en sus

fundamentos como en su operar mismo. El Estado

europeo, aquel que mantiene un equilibrio con sus

similares basado en la influencia limitada sobre ellos pero

que, al mismo tiempo, despliega una fuerza ilimitada hacia

adentro, con el horizonte de controlar la totalidad de la

actividad humana dentro de sus fronteras y topando, no

obstante, con el derecho como neutralizador de lo que

podra llegar a ser una dominacin absoluta como los

describiera Foucault en El Nacimiento de la Biopoltica-, se

erige como una estructura que es operada por personas

pero trascendiendo de ellas, adquiriendo, de hecho, una


47

especie de identidad frente al pueblo gobernado. En una

suerte de materializacin del principio de totalidad, cuya

frase clebre reza: El todo es ms en rigor, algo distinto-

que la suma de sus partes, el Estado cobra una especie de

vida propia que es autnoma respecto a las personas

que lo hacen funcionar da a da, fenmeno en el cual

emerge, por cierto, el poder mismo que le caracteriza. Un

agente del Estado, como puede ser un trabajador social, un

secretario o una ejecutiva de cierto programa, puede

sostener y amparar decisiones en su carcter de

funcionario estatal, incluso cuando, muchas veces y a

nuestro pesar, como usuarios o, de hecho, como colegas

que tratamos de mantener cierta consistencia tica en

nuestra accin-, el criterio que se ocupa para actuar o no-

actuar no tiene base en la legalidad sino que en caprichos.

Sin embargo, en trminos materiales, el Estado existe en

cuanto red de acciones de sus funcionarios y slo as. Es

curioso, pues las prcticas se refugian slo en una red de

prcticas y, sin embargo, lo denso de esa trama termina

por otorgar, en lo fctico, una existencia aparte a un ente

que, adems, domina.


48

El Estado, constituido a partir de una red de

prcticas y de la proteccin y perpetuacin recursiva

entre tal red y cada prctica particular-, adquiere la

envergadura suficiente para regir la vida en sociedad de

grandes masas. Despliega su accin mediante la tcnica, la

definicin de modos-en-el-hacer que es legitimada a

travs de protocolos indicados por entidades que, a su vez,

son validados por la tcnica, cerrando un crculo de

reproduccin suficientemente terco como para sostener al

Estado mismo. El operar estatal aplica la tcnica para

cumplir objetivos que, asimismo, son definidos mediante

ella, la cual es ejercida por los personeros autorizados,

nuevamente, por ella. La tcnica es el componente que,

con total dominio, otorga rigidez y evita las fugas de poder

en una red de prcticas que, a diferencia de la sociedad

misma, resulta en una institucin. Dicho de otro modo, es

la tcnica la que permite al Estado, en cuanto red de

prcticas, imponerse frente a la sociedad, tambin red de

prcticas. La recursividad que fortalece y perpeta las

mismas prcticas durante generaciones viene dada,

precisamente, por la valoracin de la tcnica.


49

El Estado es tcnico y ello es condicin necesaria

para que pueda ser opresor. Si pierde tal condicin, se

vuelve sensible a emplazamientos ticos y humanitarios

respecto a su operar, lo cual le aleja de la posibilidad de

someter. Precisamente, la consideracin de la orgnica

tcnica por sobre las implicancias ticas a la hora de

autorizar, llevar a cabo y evaluar uno u otro programa,

servicio o accin estatal es lo que funda la des-

humanizacin del Estado y abre el paso a la accin de

oprimir. El Estado es industria aqu, en el momento en que

produce opresin a gran escala. Si se trata de un

totalitarismo, el Estado es quien pisa, en cuanto anula a

la poblacin mediante los poderes fuerte y suave. Si se

trata de un Estado de Bienestar, la opresin se da

mediante la infantilizacin de la poblacin mediante la

asuncin, por parte del Estado, de un papel paternalista,

en cuanto mediante la tcnica el personero autorizado

define las necesidades de la poblacin general y, por si

fuera poco, las acciones con las que se enfrentara tales

necesidades. Si se trata de un Estado funcional al

neoliberalismo, asume la posicin de quien permite que

otros pisen, poniendo a disposicin de los grupos

empresariales todo su potencial opresor, permitiendo un


50

escenario particularmente liso y llano para la realizacin

de los caprichos y las excentricidades de quienes se

benefician de un panorama de descarnada libertad

empresarial.

Sin embargo, la opresin del Estado no viene

ocurriendo slo mediante el despliegue de fuerza, sino que

adems, por cierto, tiene lugar en las consecuencias que

trae para la poblacin la inconsistencia entre la tcnica y el

fenmeno. En otras palabras: Cuando los servicios del

Estado son de mala calidad. Resulta tragicmico observar

que la aplicacin de la tcnica bajo el pretexto de la

rigurosidad en todos los niveles del aparato estatal

desemboca, sin embargo, en numerosas fallas y omisiones

que son sufridas por la poblacin. La tcnica, de este

modo, no opera a partir del criterio de las personas, sino

que slo en referencia a su propio criterio. La estructura

del Estado, incluso, tiene demasiados agentes destinados a

la fiscalizacin del adecuado cumplimiento de la tcnica, lo

que no necesariamente lleva a mejoras de los servicios

directamente ofrecidos a las personas. En Chile, el Servicio

Nacional de Menores (SENAME), encargado de decidir

acerca del destino de las nias, nios y adolescentes con


51

antecedentes de violencia, abuso o infraccin de ley, es

una entidad que, en apariencia, es extremadamente

rigurosa, con bases tcnicas estrictas y protocolos de

asignacin de recursos y de evaluacin algo severos. Sin

embargo, la poblacin la reconoce, ampliamente, como el

peor servicio del Estado, especialmente implicado en la

deshumanizacin de nios que se encuentran recluidos en

residencias y abandonados a la impunidad de todo

peligro que all vivan.

El Estado, sin embargo, no hace las cosas mal. Que

la gente viva mejor no es el objetivo, as que mal puede

lamentarse de que ello no ocurra, ms all de las

apariencias. Simplemente, su funcin no es otorgar mejor

calidad de vida ms all de las voluntades expresadas por

uno u otro gobierno- sino que, como ya se dijo, producir

opresin. Se trata de una institucin garante de un orden,

el cual logra mantener a partir de la cesin que la

ciudadana hace del uso de la fuerza. Y tal fuerza, como se

menciona en el prrafo anterior, no ser usada

necesariamente para defender al Estado mismo en su

orgnica o, incluso, en su existencia, sino que para

proteger el criterio del Estado respecto a determinados


52

intereses. Los grupos que acaparan las licencias para el

ejercicio del poder, generalmente asociados a intereses

corporativos incluso en pases de gobierno socialista

como Cuba, donde el chileno Max Marambio se hizo rico-,

necesitan de una industria que, para mantener estables las

condiciones para acumular riqueza, produzca el orden y el

sometimiento de la poblacin. All, el Estado es lder del

negocio. En Mxico, los narcos incluso pueden hacerlo

ellos mismos, adems de inmiscuirse en las

multinacionales y, por cierto, en el mismo Estado. Y claro,

al menos en Latinoamrica, por cierto, los procesos

independentistas que dieron paso a la fundacin de

Estados fueron guiados por elites ilustradas que hicieron

gala de pomposos discursos pero, en concreto, disearon

cuerpos legales y redes de prcticas que les permitieran

mantener su posicin de privilegio. Lo mismo en Europa,

donde no hubo revolucin que no precediera, algunas

dcadas despus, a la instalacin de grupos avanzados

incluyendo las vanguardias socialistas- a la cabeza de los

Estados. Por todo ello, estructuralmente, estamos frente a

una institucin europea diseada con asientos

preferenciales para quienes han de controlar todo. Y la

tcnica, nuevamente, aparece como la ley que permite ello.


53

El Estado, como invento europeo, presenta las

caractersticas anteriores gracias a la impronta ms

poderosa del Viejo Mundo: El cristianismo. La tcnica es el

vestigio fundamental del cristianismo, incluso ms que la

culpa y los smbolos explcitamente religiosos. La tcnica,

en cuanto implica la instrumentalizacin del humano, su

conversin en herramienta a partir de mandatos de

estricta disciplina en el actuar dentro de determinada

causa, es una derivacin, causada en el quiebre entre la

religiosidad y el logos insurrecto luego del Renacimiento-

, de la bblica disposicin del hombre de fe a abandonarse

y entregar su vida y todo su ser a la realizacin de la

voluntad de Dios. Este sentido divino de la

instrumentalizacin del humano entrega respaldos a las

escuelas, las universidades, los monasterios ya pulidos

en el arte- y los cuarteles militares para seguir practicando

o comenzar a practicar la tcnica en el curso de sus

actividades, uniformando criterios lo que, para nada,

signific sintetizarlos- y esquemas de accin, llevando a

cabo procesos de definicin y apego a una norma para el

ser y el hacer, lo que hemos de comprender como

normalizacin. De hecho, la asuncin de la tcnica llega a

ocurrir de manera similar a la conversin misma a


54

determinada religin, en cuanto la persona hace suya la

creencia y la creencia hace suya a la persona. Esta

conversin a la tcnica resulta ser til como herramienta de

subyugacin, dado que entrega un margen importante de

control sobre las voluntades. Por ello, la fuerte identidad

nacional no es precisamente la causa del surgimiento del

Estado Nacional sino que, en cambio, ciertos elementos

identitarios incipientes fueron abordados aprovechando

el ascenso progresivo de la tcnica, mediante la tcnica e

implantando la tcnica, con desarrolladas estrategias

orientadas a valerse de la pasin de la identidad para

dominar a quien se identifica, gozando incluso con su

aprobacin. Con sus soberanas amparadas en el derecho

divino, los gobernantes europeos en la Edad Moderna

procuraron que, adems de que se contara con la simpata

del Papa para usar la religin explcita como medio de

sometimiento, el mandato cristiano de convertirse en

instrumento de Dios mediado por el soberano, portavoz

de la voluntad divina- se materializara en el

perfeccionamiento tcnico de todo el aparato que hace

posible el mantenimiento del dominio. La tcnica toma

vida propia y logra expandirse hacia cada vez ms

sectores y actividades dentro de las sociedades europeas.


55

Esto llega a un punto en que, gracias a la dictadura de la

herramienta por sobre el hombre, la fabricacin de

objetos de vuelve tan rpida y masiva junto con el

consiguiente aumento en el consumo- lleva a una

Revolucin Industrial en la que los grandes productores se

valen de los mismos modos tcnicos que el Estado para

acaparar la licencia para el ejercicio de poder, esta vez

incluso transformando las ciudades y el paisaje para

acomodarlos al nuevo rgimen de produccin. Junto con el

paisaje, las sociedades europeas se transforman, en su

plenitud, para poder ser funcionales al modo de

produccin capitalista en su escala industrial. Europa,

antes convertida al cristianismo, es ahora convertida a su

hija, la tcnica. Aquella hija rebelde que sigue el camino

divergente del logos, armando su propio dominio, aunque

de los mismos modos que la religin. Los dogmas, la

valoracin de lo doctrinario, la uniformidad y la tendencia

a la planificacin de los destinos ajenos forman parte de

aquel aprendizaje superior, de segundo orden o, en

palabras de Bateson, "deutero-aprendizaje" que la beb,

nia y adolescente tcnica fue desarrollando mientras y a

travs de los eventos de aprendizaje ms circunstanciales

y especficos. La tcnica se extiende por Europa renegando


56

de sus races, aunque reproduciendo sus modos en los

niveles ms profundos y, en su caso, con ciertas

habilidades de auto-evangelizacin que, en todo caso, son

finitas.

En todo este ascenso y propagacin implacable de

la tcnica, el Estado toma solidez como una institucin

vlida y, luego, necesaria, en tanto es compatible con el

flamante modo de vida post-revolucin. Su carcter de

opresor ptimo recae en que comparte, en su red de

prcticas interna, el modo de configurar relaciones que

impera en la sociedad a la que ha tenido que adaptarse la

poblacin. Tal adaptacin ha provocado secuelas nefastas

en las personas, viviendo ms oprimidas que en cualquier

otra poca, sin lo que Gabriel Salazar llam "horizontes de

vagabundeo", debido al avance cartogrfico y de control de

los territorios que capitalismo y Estado lograron. No hay

mucho donde escapar, porque en Europa los Estados han

delimitado sus fronteras entre ellos e, incluso, en otros

continentes se vern formando parte de una colonia de los

mismos y, luego, de Estados jvenes tanto o ms brutales.

Adems, el tiempo est invadido, dedicado en cruel y

proporcin a la participacin mal remunerada en la


57

produccin, forzando al trabajador al abandono del ocio y

el descanso. Vivir en la ciudad es permitido slo si es

soportable el ajuste a sus nuevas reglas, con viviendas

reducidas al mnimo y pensadas como simple guarda-

mano-de-obra. Vivir en el campo, por su parte, se volver

cada vez ms difcil, debido a la concentracin de las

vacantes de trabajo -y, por tanto, oportunidades de

subsistencia- en el espacio urbano. El Estado es el aliado

perfecto del capitalismo para producir todo esto, dado el

"corazn tcnico" que comparten. Y ello es porque, por

cierto, la tcnica es una valoracin de una forma de

proceder por sobre las otras, planteada e impuesta por un

ser o un conjunto de seres humanos que, en tal condicin,

tienen intereses particulares, guiarn su criterio a partir

de ello y considerarn, adems, que los otros seres

humanos deben obrar de modo similar.

El Estado no produce slo la represin que posibilita

la opresin, sino que fabrica, adems, sucesivos

fortalecimientos en el dominio educativo y moral presente

en el vivir de la poblacin. En palabras burdas y

propagandsticas, "mejor educacin" y "comportamiento

correcto y responsable", conceptos que suelen asociarse


58

en relacin de causalidad. Esto no ocurre orientndose a

una mejora en la calidad de vida y el buen vivir de la

poblacin -ms all de que pueda ocurrir ello,

dependiendo de cmo se le evale y en comparacin a qu

ideales-, sino que buscando contar con una ciudadana til

a los proyectos de desarrollo impulsados por las lites,

tanto en el sentido de la "capacitacin" -"hacer el trabajo

siempre mejor"- como en el del "buen actuar" y el "buen

decir". La frmula no es difcil de entender: Fortalecer el

manejo de cierta informacin y la destreza en ciertas

actividades en una gran cantidad de personas, con el fin de

que la produccin econmica del territorio mejore en

cantidad y calidad y de que la poblacin presente patrones

de comportamiento que hagan ms fcil la gobernabilidad.

No se trata, en lo absoluto, de un elemento que ha de

esconderse en la esfera poltica. En los tiempos en que el

ilusorio "nacional-desarrollismo" comenz a teir la

gestin que los gobiernos realizaron del Estado, la

"educacin" -comprendida como "escolarizacin" y

"capacitacin"- fue relevada como el principal pilar de un

programa de desarrollo nacional a largo plazo. El lema de

Pedro Aguirre Cerda fue, incluso, "Gobernar es educar".

An en el siglo XXI, tal frase es valorada sentidamente por


59

un amplio espectro poltico en el pas. Sin embargo, su

sentido es un tanto terrible, pues se refiere, directamente,

al carcter de aparato del sistema educativo, movido por

la voluntad de propagacin del dominio de la tcnica hacia

la poblacin misma con el fin de homologar su operar con

el del Estado mismo y, por cierto, instruyendo, con mayor

o menor sutileza, a las personas acerca de la "utilidad",

"necesidad", "suficiencia" y "obligatoriedad" de los modos

impuestos o, dicho de otro modo, cristalizando el carcter

de 'industria' del Estado.

As, la educacin oficial, en tanto visada y

retroalimentada por el Estado, es unas de las vas de

propagacin de la lgica de ste. El vrtigo del poder,

aquel que lleva a que muchos de quienes ocupan cargos de

poder, an conociendo los lmites legales y ticos que

envuelven su posicin, sientan el impulso y el placer de

violar tales restricciones, dando lugar al abuso, llega a las

escuelas proviniendo, en gran medida y claramente, desde

las instituciones del Estado. En una analoga

microbiolgica, el vrtigo del poder es un viroide que se

reproduce rpidamente y cuyo hbitat y medio de

propagacin es el modo en que ocurren las relaciones


60

humanas. Mediante la tcnica, adems, es que se hace

posible la reproduccin social atribuida clsicamente a la

escuela, lo cual ocurre en virtud del potencial de auto-

replicacin de aquella. Si hay un espacio en el que ocurra

de forma particularmente crtica el vrtigo del poder, se

es el Estado. En los distintos niveles jerrquicos del coloso

estatal, incluyendo de modo peculiar a aquel ltima lnea

que colinda con el vaco que le separa de la poblacin en

cuanto usuarios de determinado programa o

departamento, se hace presente la tentacin del agente a

lanzarse al ejercicio abusivo del poder, ms all de las

barreras delimitadas por el derecho, aun conocindose

ellas. Tanto a nivel de los parlamentarios cuando, al

sentirse dentro de una burbuja inviolable, traspasan los

modos permitidos por las leyes -incluso siendo ellos

quienes las crean, perpetan o derogan- en cuanto a su

actuar o el financiamiento de las campaas que les

llevaron a ocupar su escao -como ocurre en el "caso

Penta", en Chile-, como a nivel de burocracia estatal en sus

distintos escalones, donde suelen operar redes densas de

trfico de influencias, otorgando privilegios a ciertos

funcionarios, programas o sectores, mientras se perjudica

a otros. Y, por cierto, en el dominio de la atencin a


61

usuarios, donde no es raro que a ellos se les maltrate, se

les ignore o no se considere su bienestar como prioridad.

Se reproduce el modo de gestin que viene ya

replicndose desde jerarquas superiores, desembocando

el ro de abuso en los malos servicios de salud pblica, la

escuela opresora ya descrita en otro apartado, el maltrato

a nias y nios en las "Residencias" de SENAME en Chile -

que son crceles, innegablemente- y, entre ms ejemplos

posibles de mencionar, las policas en su funcin

represora, definiendo el Estado en su concepto ms duro:

El monopolio del uso de la fuerza, clebremente expuesto

por Max Weber.

No obstante todo lo anterior, el Estado ha sido

pensado, sobre todo despus de la Segunda Guerra

Mundial, como garante de derechos. Las colosales

devastaciones y los crmenes de carcter progresivamente

cruel y calculado llevaron -quizs por un advenimiento de

la tica o por un simple acuerdo de sobrevivencia- a que

los Estados se organizaran en una asamblea reguladora y

con legitimidad en cuanto espacio de discusin y decisin,

firmando convenciones acerca de lo que se llam

Derechos Humanos, en una suerte de definicin de


62

aquellas garantas universales a toda la Humanidad -desde

los ojos quiz bienintencionados de una Europa devastada

y unos Estados Unidos deseosos de influir con la mscara

del "bueno"- o, dicho de manera ms encarnada, de

aquello que no se le ha de negar a ningn ser humano ni

pueblo, por motivo de su humanidad misma. Este

compromiso, al formar parte de un acuerdo entre Estados,

se somete al juego de presiones entre ellos y a los

resultados de los despliegues diplomticos; quien no

cumple lo que firm, ser sancionado con castigos

suficientemente perjudiciales para su estabilidad poltica

o econmica.

Lo anterior nos lleva a pensar, frecuentemente,

que "el Estado es bueno porque es garante de derechos".

Es ah donde pasamos por alto lo reciente de tal carcter.

En una voluntad de cuidado de la propia especie, en la

conciencia del peligro de llegar a devastaciones

apocalpticas y en la conmocin frente a la

deshumanizacin, esperable en una postguerra, se basa un

acuerdo entre naciones que es obligado por la carga

histrica y la circunstancia. El derecho al que suscriben los

firmantes es un limitante de su accin "hacia adentro" que


63

opera de manera similar a los lmites en cuanto a la

invasin de la soberana de otros Estados -"hacia afuera"-,

cindose a una red de presiones. El Estado acepta esto

por sobrevivencia, no por "recapacitacin", ms all de los

discursos declarados que puedan registrarse. Sigue siendo

la misma red de prcticas, industria de opresin. La polica

sigue deteniendo infundadamente a manifestantes, los

mapuche siguen sin poder aplicar el Principio de

Autodeterminacin, el adulto-centrismo imperante en

escuelas y otras instituciones sigue ignorando activamente

el carcter de 'sujeto de derecho' de nias y nios, la

educacin en Chile sigue considerada como bien

individual y cuya calidad es obtenida a partir de un pago

suficiente. El Estado sabe que hay una frontera que no

puede traspasar, pero no dudar de jugar en el cerco, al

lmite de los acuerdos suscritos, con el fin de mantenerse

fiel, con la tcnica como sangre, a la 'razn de Estado'. Un

perro maoso no pierde la voluntad de morder cuando se

le pone la cadena.

X.


64

La Academia como Industria. Se trata,

probablemente, de la manifestacin ms explcita del

acaparamiento de la licencia para ejercer el intelecto, dado

que all, en la Academia, convergen tanto los

investigadores e intelectuales -propiamente llamados

"acadmicos"- que cuentan con una certificacin valorada

oficialmente como, sobre todo, los modos en que se

investiga y se llega a determinadas conclusiones. Es un

lugar que se declara 'residencia' del saber, alegando y

haciendo privada la legitimidad que el espacio dentro de sus

propias paredes -materiales y simblicas- tiene y "debe

tener" respecto a la accin misma de plantear explicaciones,

conclusiones y modos de actuar. Se ha llegado a considerar,

incluso, en el silencio ruidoso de lo tcito, que un

planteamiento respecto a determinado tema slo tendr

validez en cuanto se acerque a los modos de la Academia y

sea aceptado por ella. Y ser "aceptado por la Academia" no

es sino ser aceptado por una red de personas -y no tanto

una red de prcticas, como en el caso del Estado- quienes,

habiendo pasado el proceso de postulacin a la aceptacin

anteriormente -generalmente, dedicados a agradar al

acadmico que les dar la entrada a tal espacio,

servilmente, pasando las penas del infierno si fuese


65

necesario-, adoptan luego el papel de jueces reguladores

del acceso a lo que opera, prcticamente, como un club

secreto o una logia. No es extrao que la masonera

maneje importantes nichos acadmicos como, por

ejemplo, la Universidad de Chile, ya sea porque los modos

de la Academia se acoplen muy bien a los suyos o, incluso,

porque la masonera misma haya contribuido a formar

Academia durante varios siglos.

Es muy comn escuchar que "la Academia produce

conocimiento". Se asume, de manera inmediata, su

carcter de industria, aunque el producto ha de discutirse,

pues no podemos estar seguros de que, en primer lugar,

sea "conocimiento" lo que se produce y, en segundo lugar,

que el "conocimiento" pueda ser "producido". La imagen

de la 'fuente del conocimiento', descrita al inicio del libro,

es una ilusin clave en la des-apropiacin, promotora de la

idea de que el "conocimiento" -que se distingue de

"conocer" al ser expresado como objeto y no como accin-

puede hallarse 'situado'. De hecho, lo que la Academia

llama "conocimiento" es, precisamente, un conjunto de

objetos que s son producidos a escala industrial y con

obtusos "controles de calidad". Esos objetos son los

estudios, sean artculos, papers, ponencias o libros que


66

cobran existencia a partir de la utilidad que el

conglomerado institucional -Estado, mercado, Academia y

otros- puede evaluar y obtener de ellos. Lo que se

financiar y/o patrocinar -porque no se necesita slo

fondos de dinero, sino que la aprobacin de las personas

de la Academia- para poder ser estudiado no nace,

necesariamente, de la curiosidad pura de quien investiga;

de hecho, es aquella curiosidad la que se ve obligada a

acoplarse a las opciones disponibles a ser financiadas y/o

patrocinadas. La Academia produce estudios, pero a

encargo del conglomerado institucional. Por eso es tan

comn ver grandiosas facultades de economa, de

ingeniera y de derecho, as como lujosas y taquilleras

consultoras privadas dedicadas a tales temas. Les siguen

salud -un lucrativo negocio- y el sector silvoagropecuario,

con educacin algo ms abajo. Las inversiones en filosofa,

humanidades o arte, bajsimas aunque existentes,

parecieran ser el pretexto que permite negar,

infructuosamente, tal encargo.

No resulta tan sorprendente afirmar que la

Academia es una industria altamente jerarquizada, incluso

llegando a volver cotidiano el uso de los grados


67

acadmicos cual ttulos de nobleza. Lo especialmente

crtico es el modo de valoracin y distincin que este

sistema propone a las sociedades, pues promueve un

hbito sostenido de asignar valores asimtricos a las

personas de acuerdo a su certificacin educacional. Su

acaparamiento de la licencia para ejercer el intelecto, con

la consecuente des-apropiacin en la poblacin, ha llegado

a tal nivel de penetracin y violacin del sentido comn

que se ha vuelto tradicional que las mismas personas

fuera de la Academia, en el vivir diario, miran bien al

"profesional" y mucho mejor al "magster" o al "doctor",

mientras ya desprecian un poco al "tcnico", ms al que

"lleg slo" a terminar la educacin secundaria y,

finalmente, sienten lstima por quien "no termin el

colegio", erigido como "deber bsico" de un ser

"civilizado". Muchos suelen, adems, ubicar su caso

personal en esta escala y asignarse valor de acuerdo a ello.

Se trata de un autntico "fascismo academicista", usado

muchas veces para ofender a otros humanos o grupos. Es

un conjunto de ladrillos disponibles para armar una pared

de prejuicios que, al provenir de la nodriza Academia, se

vuelven incuestionables.


68

El carcter de industria de la Academia es tan

categrico que, incluso, se llega a validar y justificar

acciones y modos que corrompen el amor al saber

declarado. Escritores fantasmas que, inexplicablemente,

publican 100 artculos cientficos en un ao -

frecuentemente relacionados con laboratorios

farmacuticos u otras reas de extremo poder econmico-

u oscuras mafias y rencillas que suelen darse dentro de las

facultades de universidades pblicas. Una constante

guerra por la notoriedad y un apego soberbio a las propias

ideas como defensa ansiosa de un ego enaltecido por la

posicin alcanzada dentro de la vorgine jerarquizada. Lo

curioso es que, sobre todo desde los espacios acadmicos

dedicados a las humanidades y las ciencias sociales, se

despachan altas crticas a la nube de aspectos que

describen y rigen lo empresarial y corporativo.

Ms all de lo que se corrompe, es preciso abordar

aquello que s es reconocido y jams cuestionado. No es

del inters de este libro proponer una reparacin de la

Academia, dado que los aspectos crticos no corresponden

a lo que se ha desviado del espritu acadmico -ms

all de que s es necesario mencionarlo como fenmeno


69

propio de lo industrial- sino que a los principios,

fundamentos y prcticas capitales. La Academia, en s

misma, nace a partir de la distincin, seleccin, separacin y

asuncin de una elite intelectual. En lo respectivo a la

apropiacin del intelecto, es la entidad que la combate de

manera ms directa y explcita, aunque sin la

minuciosidad de la Escuela ni el peso del Estado. El

distintivo de opresin de la Academia es, en particular, la

pretensin de verdad. Por ello, lo que nos oprime no son

sus heridas, sino que su sangre misma. La tcnica tiene

tambin un papel central aqu, aunque la

instrumentalizacin es de carcter ms cclico que en el

Estado, donde se da de manera vertical. En la Academia, la

persona se vuelve herramienta de nadie en particular,

asumiendo ello, ms bien, como requisito para ser

considerado parte y miembro digno. S, hay encargo del

conglomerado industrial, pero el acadmico no se vuelve

herramienta directa de quien contrata los servicios

acadmicos. Su mtodo responde a la necesidad de ser

validado en el espacio interno de la Academia. Si

extrapolamos esto a una red, observaremos una trama de

validaciones y desprecios cuya ley de referencia es la

tcnica y que responden a una espiral donde la Academia


70

se esfuerza por convencerse a s misma sobre s misma por

medio de la uniformidad de mtodos y la valoracin

asimtrica entre distintas certificaciones. Es una burbuja

que, sin embargo, contagia a las sociedades su amor por la

consideracin desigual de las personas y las ideas.

XI.

Hacia el Taller: Educando-nos. La apropiacin del

intelecto es un problema colectivo y poltico a ser

abordado.

Es preciso subrayar que lo poltico ha de

entenderse de manera mucho ms amplia que lo que dicta

la creencia comn, responsable de un masivo rechazo a la

palabra. No se trata de pelear puestos en el congreso, ni de

unirse a partidos polticos ni, mucho menos, postular a

manejar un gobierno. Todo ello es parte de una acepcin

banal de poltica. Lo poltico es abordar colectivamente

la resolucin de asuntos de inters colectivo. Tiene lugar

en un pas, en la relacin entre pases, as como en una

ciudad. Pero tiene tambin lugar en un hogar, en un curso


71

de escuela, entre bandas musicales, en un barrio e, incluso,

en las relaciones amorosas.

La alienacin en las personas, incluyendo

claramente la alienacin del intelecto, tiene lugar a partir

de sucesos y tendencias histricas que han propiciado la

emergencia de ciertos conjuntos de creencias y prcticas.

En el caso de la poltica, claramente los imaginarios

populares de rechazo a la palabra y la idea estn asociadas

a una cesin del derecho a decidir sobre lo colectivo; las

nociones tradicionales acerca de lo poltico que vienen

rondando en nuestro vivir cotidiano tienen que ver con la

alienacin del intelecto, con la creencia generalizada de

que seran quienes ocupan los puestos de mando los que

saben lo que hay que hacer con todos. Y es as como,

bsicamente, se entrega gran parte del control de la vida a

una institucin que se funda retricamente en el pueblo

pero que, en su prctica, slo opera a partir de intereses

de cpulas.

Un camino hacia la apropiacin debe ser un

camino social y poltico. Como se dijo anteriormente, debe

partir en la emancipacin del individuo, en quien residen

importantes bastiones de la dominacin, los cuales

funcionan como polica interna, llevndonos a auto-


72

castigarnos y a censurarnos por leyes no genuinas. Sin

embargo, la emancipacin del individuo y la emancipacin

colectiva se necesitan mutuamente. El proceso en que esa

ayuda mutua ocurre es, precisamente, en el ejercicio

genuino de lo poltico. Ello implica, entre otras cosas:

Recuperar la creencia del derecho a ejercer lo poltico;

limpiar lo poltico de deseos de lucro, de fama o de tirana;

comprender lo poltico como algo que no depende de los

partidos polticos; dejar de otorgar autoridad moral a las

cpulas polticas respecto a la

Galgo (2015) - La Apropiación Del Intelecto

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