Gaceta INEE No 4

8/19/2019 Gaceta INEE No 4

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Con textosamuzgo de Guerry tzotzil de Chiap

Voces desde el INEETeresa Bracho González

Jorge Antonio Hernández Uralde

Francisco Miranda López

Agustín Caso Raphael

Suplemento especial

de la Política Nacional de

Evaluación de la Educación

Análisis y propuestasGuillermo M. Cejudo

Gabriela Pérez Yarahuán

Francisco Abarca Guzmán

Experiencinacional

Sono

Zacatec

Queréta

Mirada internacionArlo Kempf-Cana

Peter McLaren-Estados Unid

¿Cómo usar la evaluación educativa para mejorar?

Año 2. No. 4 / Marzo-junio 2016

Publicación cuatrimestral para contribuir al diálogo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa

www.inee.com.mxRecorrer, aprender y arribar

DE LA POLÍTICANACIONALDE EVALUACIÓNEDUCATIVA EN MÉXICO


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Bitácora

Evaluar para mejorar:¿es posible?Consejeros de la Juntade Gobierno del

Segundo año:construir la narrativade la evaluación

Los peligros del extremismoeducativo: la evaluaciónestandarizada de alto riesgoen la educación primaria

y secundaria en Estados UnidosPeter McLaren

Arlo Kempf

Las decisiones de la política deevaluación: el necesario ensamblajeentre evidencias y valoresFrancisco Miranda López

Retos, objetivos y trabajo:decisiones y evaluacióneducativa en QuerétaroJosé Alfredo Botello Montes

Panorama de la educación

y la evaluación en Sonora:una ruta para vencer los retosErnesto de Lucas Hopkins

Usos efectivos para la mejora:¿cómo hacemos para queesto ocurra?Teresa Bracho González

Boaventura de Sousa Santos

DE PUÑO Y LETRA

PALABRA INVITADA

DESDE EL ESCRITORIO

VOCES DE LA CONFERENCIA

ASÍ AFRONTAMOS NUESTROS RETOS

HOJA DE RUTA

NUESTRO ALFABETO

ANTICUARIA

NUESTRAS PLUMAS

ARTÍCULOS EN LENGUAS INDÍGENA

DE PIE EN EL AULA

ITINERARIO

DOSSIER: USO DE LA INFORMACIÓNDOS PROPUESTAS

DE LOS LECTORES

ASÍ VAMOS

CARTA NÁUTICA

Una Política Nacionalde Evaluación de la Educaciónpara la mejora

Evaluación educativa en lasentidades: un primer mapeo

Significado y usos de los resultadosde los estudios y Planeapara la mejora educativa

Jorge Antonio Hernández UraldeAndrés Eduardo Sánchez MoguelRaquel Ahuja Sánchez

Las directrices del :construyendo puentes entrela evaluación, su uso y lamejora educativaArcelia Martínez Bordón

Programa de Emisiónde Directrices

Sistemas de información a laaltura de la Reforma Educativa:

innovación para una gestiónestratégica de la informaciónAgustín Caso RaphaelArturo Cervantes TrejoCecilia Galas Taboada

Avanzar y fortalecer: radiografíade las escuelas mexicanas

-: certificacióna la calidad educativa,

¿un proyecto para mejorarla educación en Zacatecas?Adolfo Castruita M.

¿Cómo facilitar la utilizaciónde las evaluaciones?Guillermo M. CejudoFrancisco Abarca Guzmán

El radar de la utilizaciónGabriela Pérez Yarahuán

Letra E: estándares parala Evaluación Educativa, el casode Estados Unidos y Canadá

¿Acaso es inserviblela historia anticuaria?

Colaboradores

Amuzgo de Guerrero

Tzotzil de Chiapas

Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en México Año , No. / marzo-junio

NUESTRA VOZ

OTRAS MIRADAS

OCHO IMÁGENES

Consulte la versión digital de la

Gaceta en su micrositio del portal

del : www.inee.edu.mx.

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Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Edu-

cativa en México. Año , No. . marzo-junio ,es una publicación cuatrimestral del Instituto Nacio-nal para la Evaluación de la Educación () a cargode la Unidad de Normatividad y Política Educativadel , desarrollada en coordinación por la y la , para contribuir al diálogo del Siste-ma Nacional de Evaluación Educativa. Barranca delMuerto No. , Col. San José Insurgentes, Deleg.Benito Juárez, , Ciudad de México. Tel.: ()-. www.inee.edu.mx. Editora responsable:Laura Athié / [email protected]. Certificado deReserva de Derechos al uso Exclusivo: ---, : -, ambos otorga-dos por el Instituto Nacional de Derechos de Autor.

Licitud de Título y Contenido, otorgado por la Co-misión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilus-tradas de la Secretaría de Gobernación en trámite.Permiso en trámite. Impresa en ImpresosSantiago, Trigo -B, Col. Granjas Esmeralda, ,Ciudad de México. Teléfonos: () -, y, [email protected] . Este número se termi-nó de imprimir el de marzo de con un tiraje de mil ejemplares más reposición.

Las opiniones expresadas por los autores no necesa-riamente reflejan la postura del . El contenido, lapresentación, la ilustración y la fotografía, así comola disposición en conjunto y de cada página de estapublicación son propiedad del . Se autoriza sureproducción parcial o total por cualquier sistemamecánico, digital o electrónico para fines no comer-ciales y citando la fuente de la siguiente manera:

() Gaceta de la Política Nacionalde Evaluación Educativa en México. Publica-ción cuatrimestral del Instituto Nacional parala Evaluación de la Educación para contribuiral diálogo del Sistema Nacional de EvaluaciónEducativa. No. . Marzo-junio . México.

Comentarios y sugerencias: gacetapne [email protected] .mx

5ediciones monográficas en versión impresa y digital, traducidas al español,inglés y a lenguas indígenas que viajan cuatrimestralmente a paísesde América y Europa, son una buena ruta. La Gaceta continúa su trayectoe inicia con este número un segundo año editorial, abre paso a la evalua-ción a través de la palabra, construye su propia narrativa y describe la ruta

compuesta de innumerables realidades para mejorar la educación. Busca, como loescribiera el poeta Stéphane Mallarmé, “el pliegue oscuro del encaje, infinito, tejidopor miles; cada uno según la hebra o la prolongación ignorada de su secreto, queune los lazos distantes donde reside un lujo, para inventariar y presentar: quimera,nudo, follajes”.

Gaceta de la Política Nacionalde Evaluación Educativa en México

Publicación cuatrimestral del Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación () para

contribuir al diálogo del Sistema Nacional de

Evaluación Educativa.

Año , No. . marzo-junio D. R. © Instituto Nacional para la Evaluación

de la EducaciónHecho en México. Prohibida su venta.

Instituto Nacional parala Evaluación de la Educación

Junta de GobiernoSylvia Irene Schmelkes del Valle, Consejera Presidenta

Eduardo Backhoff Escudero, ConsejeroTeresa Bracho González , ConsejeraGilberto Ramón Guevara Niebla, ConsejeroMargarita Zorrilla Fierro, Consejera

Unidad de Normatividad y Política EducativaFrancisco Miranda López, Titular

Unidad de Evaluación del SistemaEducativo NacionalJorge Antonio Hernández Uralde, Titular

Unidad de Información y Fomentode la Cultura de la EvaluaciónAgustín Caso Raphael, Titular

Unidad de Planeación, Coordinación

y Comunicación SocialLuis Castillo Montes, Titular

Unidad de AdministraciónMiguel Ángel de Jesús López Reyes , Titular

Unidad de Contraloría InternaLuis Felipe Michel Díaz, Titular

Coordinación de Direcciones del en las Entidades FederalesJosé Roberto Cubas Carlín, Coordinador

La Gaceta es resultado de un trabajomultidisciplinario entre dos direcciones:

Dirección General de Directricespara la Mejora de la Educación ()Arcelia Martínez Bordón, Directora general

Dirección General para la Coordinacióndel Sistema Nacional de EvaluaciónEducativa ( )Adriana Guadalupe Aragón Díaz, Directora general

Equipo de redacción y cuidado de la GacetaFrancisco Miranda López

[email protected]ón general

Arcelia Martínez Bordó[email protected]ón

Laura Athié[email protected] Editora responsable

Lizbeth Torres [email protected]

Investigación y asistencia editorialApoyo informativoJuana María Islas DossettiJonathan Muñoz PérezÉrica Villamil Serrano

Apoyo administrativoVanessa Miramón RendónLourdes Pulido GómezMaricela Ramos HernándezSergio León Edgardo Sánchez Nogales

Apoyo logísticoGabriela Guadalupe Francescoli VillaAracely Fuentes BonifacioMartha Elizabeth Guerrero SantillánMargarita María Antonia Mayoral GarcíaLeticia Montalvo MontoyaErika Yosselín Neri Mayoral

Eugenia Sánchez Orozco

Twitter @

Gestión de contenidoy desarrollo editorial

L

Efrén Calleja MacedoDirección editorial

Benito López MartínezDirección de arte

María Magdalena Alpizar DíazCoordinación editorial

Mary Carmen Reyes LópezAsistencia editorial

IlustraciónPp. -: Josué Sánchez GonzálezPp. , -: Enrique Torralba

FotografíaGraciela Zavala Segreste

InfografíaVLA

CorrecciónYvonne Cartín Cid

Traducción al inglésFred Rogers

Traducción a Lenguas Indígenas

Unión Nacional de Traductores Indígenas

Consulte el catálogo de publicacionesen línea del : www.inee.edu.mx

Youtubehttp://goo.gl/fHRDvC

Facebookhttp://goo.gl/axitPa

Visita la página del y el micrositiode la Gaceta: http://www.inee.edu.mx

Agradecimientos

Difusión, micrositio y redesD G CS Plácido Pérez CuéJudith Bonfil SánchezGuillermo Abraham Cornejo MedinaMaría Azucena Díaz ValerioJulieta Gómez de la RivaPedro Rangel GarcíaEsther Saldívar ChávezOlga Karina Osiris Sánchez HernándezAlma Lilia Vega Castillo

Encuesta, estadística y apoyo informáticoD G I

S T José Eduardo Moreno FernándezJosé Arteaga RomeroAbel Pacheco OrtegaCésar Sandoval Hernández

Recursos financieros y materialesD G A FSergio Alberto Ferráez PérezArlen Herrera MendozaMarco Antonio Sosa IllánAlfredo Torre Álvarez

Registros y derechos de autorD G A JAgustín Eduardo Carrillo SuárezMarco Antonio Mora BeltránEdwin Cuitláhuac Ramírez DíazFernando Colmenero Reyes

http://www.inee.edu.mx/mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]://www.inee.edu.mx/http://goo.gl/fHRDvChttp://goo.gl/fHRDvChttp://goo.gl/axitPahttp://www.inee.edu.mx/http://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://users/benitolopez/Downloads/gacetaconcorreccionesdelinee/javascript:%7b%7dhttp://www.inee.edu.mx/http://goo.gl/axitPahttp://goo.gl/fHRDvChttp://www.inee.edu.mx/mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]://www.inee.edu.mx/


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Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en Méx

Colaboraciones y sugerencias

BIENVENIDOS

DE LOS LECTOR

¿Buscas información o tienescomentarios? Comunícate connosotros:

Dirección General de Directricespara la Mejora de la Educación:Arcelia Martínez Bordó[email protected]

Dirección General para laCoordinación del Sistema Nacionalde Evaluación Educativa:Adriana Guadalupe Aragón Dí[email protected]

Gaceta:Laura AthiéEditora [email protected]@inee.edu.mx

T + 52 (55) 6270-6600,ext. 22011 y 24004.

Barranca del Muerto No. 341,Piso 5. Col. San José Insurgentes,Deleg. Benito Juárez, C. P. 03900,Ciudad de México.

¿Qué nos dicen los lectoresy qué les respondemos?

Toda pregunta merece una respuesta, por ello, agradecemos los valiosos mentarios recibidos a través de los seis esquemas de retroalimentaciónla Gaceta.1 Por falta de espacio, reproducimos y respondemos sólo algunLos felicito por lograr cumplir su primer aniversario, [la Gaceta] ha sido de m

cho apoyo y motivo de reflexión por todos los artículos que han publicado. Es

instrumento útil de información y de nuevas perspectivas en la educación, espe

que cumplan muchos años más. Aprovecho la ocasión para cumplir mi deseo

recibirla […]. Acabo de contestar una encuesta en la página del , y al final d

que, si queremos recibirla, anotemos nuestro nombre y correo electrónico, lo c

me pareció una grandiosa idea.

G B CCoordinación de Inglés en Educación Básica

Las secciones que más me gustan son el “Dossier” y “Sin pasaporte”, porque of

cen información relevante nacional e internacional. La Gaceta me permite co

partir con mis compañeros información de la evaluación desde diversos puntos

vista. Retomo sus artículos para mis clases porque me permiten dar seguimientlo que está ocurriendo respecto a los ámbitos de la política nacional de evaluaci

Sé que es complicado, pero deseo que me envíen el No. 2 y el No. 3, a mis coleg

les agrada más en vivo y a todo color. Es muy bueno el trabajo de los artículos,

pero no disminuya la calidad de los mismos. Felicidades.

É M M CÁrea de Desarrollo Educativo

Secretaría de Educación del Estado de México

Estimada Érika, gracias por su mensaje. Nos alegra el enorme interés q

muestra en la publicación. El tiraje de la Gaceta es pequeño, por lo que n

resulta imposible entregar una edición impresa a cada lector interesado; embargo, las versiones digitales le ofrecen muchas posibilidades para le

compartir con sus colegas e incluso exponer algún tema relacionado con los

mas de cada edición. Le invitamos a que nos comparta los correos electróni

de sus compañeros para hacerles llegar cada número.

1 Encuesta en micrositio de la Gaceta en el Portal del , encuesta telefónica y por correo, visitas aoficinas del , mensajes a través de [email protected] y redes sociales.

Porque evaluar es recorrer,aprender y arribar, la Gaceta dela Política Nacional de EvaluaciónEducativa en México es unaembarcación para compartir latravesía en aras de que todosreciban, por derecho, unaeducación de calidad.

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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DE LOS LECTORES

Con la Gacetacalifico mi modo de evaluar y me retroalimento.

Todas sus secciones son interesantes y oportunas desde el

enfoque que se perciba, porque tienen información actual y

permanente de primera mano. El artículo que más me gustó

de la edición No. 3 fue “Derecho a la educación en México”(Modelo de las 4 A), de María Mercedes Ruiz, porque narra el

derecho y la obligación dentro de la sociedad […] en la edu-

cación. La Gaceta nos permite conocer y aprender más sobre

los temas de la educación en México y el mundo.

C M VDirector de escuela telesecundaria

Secretaría de Educación de San Luis Potosí

Mi trabajo se relaciona con el desarrollo de evaluaciones. Uti-

licé mucho el No. 2 de la Gaceta (Enfoques, métodos e instru-

mentos: ¿Qué y cómo evaluar en el marco de la Reforma Educa-

tiva?) para ser objetiva en la realización de los instrumentos

de evaluación. Tengo más claros los objetivos y retos de la

nueva reforma.

E P NDocente, Conalep

Congratulaciones por el número de marzo-junio 2015, No. 1,

con el tema: Formación, trabajo y desempeño docente: ¿Qué

sabemos y qué necesitamos transformar? ¡Excelente!

E YProfesora asociada del departamento de Letras, -Río

Directora de la Cátedra de Lectura, Brasil

Leí todas las ediciones de la Gaceta y he quedado prenda-

da de la sección “Desde el escritorio” del No. 0. Qué subli-

me manera de escribir. Me invadió la melancolía y ahora

quiero hablar yámano para que la lengua no muera. Muchas

felicidades. Confieso que ahora seré una lectora asidua de la

publicación. Excelente trabajo. Excelente equipo.

M O P.

Consultora de alta gerenciaEnsenada, Baja California

Felicidades por traducir la Gaceta a otros dialectos (lenguas

indígenas). La sección que más me gusta es “De pie en el

aula”, porque se involucra a diferentes actores de la sociedad

civil, desde distintas perspectivas y paradigmas. También me

gustó la sección “Itinerario”, porque puntualiza eventos y

recursos informativos de interés. Es conveniente ver el todo

desde el punto de vista nacional y globalizado para tener un

enfoque completo de la evaluación. Me gustaría ver el lado

humanizado en la Gaceta. Me gustó el artículo “Recuperar la

rectoría”, del Dr. Gilberto Guevara Niebla, del No. 3, porquese atreve a comentar, entre otras cosas, la situación mono-

polista sindical y me encantó cómo concluye su artículo. […]

La encuesta de la Gaceta está dirigida a quienes toman de-

cisiones y directivos, no a profesores. Estoy de acuerdo con

Javier Treviño en la edición No. 2, que dice que es importante

darle voz a los docentes, y con Yulan Sun en el No. 1, cuan-

do habla de “recoger experiencias en distintos niveles (aula,

escuela sistema)”. A los maestros nos dejan solos. Hay indica-

dores educativos desde un enfoque de derechos citados en el

No. 3 de la Gaceta que coinciden con la inclusión de los do-

centes. La evaluación no me asusta, sino el cómo, las formas.

En la página 8 de este No. 3 se pregunta: “¿Qué acciones le

corresponden al Estado mexicano, cuáles a la sociedad civil

y cuáles a los padres de familia?” Esto evidencia que no apa-

recen los profesores como parte de esas acciones, su parti-

cipación es omitida. Me hubiera gustado leer, en la sección

“Voces de la conferencia” , los argumentos de los organismos

o instituciones disidentes, opositores a la evaluación, sería in-

teresante la argumentación y contraargumentación basada

en razones. Sé que es polémico, pero quedaría de manifiesto

la libertad de expresión.E L ODocente

Jalisco

Estimada Elizabeth, gracias por darse el tiempo de es-

cribir sus inquietudes en torno al tratamiento de los te-

mas en la Gaceta. Tiene usted razón, concordamos con

los que aluden a dar voz y presencia en el ámbito de de-

cisión sobre la evaluación educativa a los docentes, su-

pervisores y directivos cercanos a las escuelas. A partir

de esta edición No. 4, incluimos colaboraciones desde lasupervisión, específicamente con un texto de Zacatecas

en la sección “De pie en el aula”, que podrá leer en la

página 70. La Gaceta se distribuye, además, a todos los

directivos de las escuelas normales de México, a quie-

nes se dio espacio en el No. 1, así como a responsables

de niveles medios de las instancias educativas y de eva-

luación. Le invitamos a colaborar con nosotros a través


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de un texto, en el cual pueda expresar ampliamente sus

puntos de vista. Consulte las bases en la página 10 de

esta revista.

La Gaceta da sustento a mi trabajo, estoy mejor informadode temas que no son muy conocidos. He tomado decisiones

para realizar el seguimiento de los docentes sobre su forma

de evaluar. Me gustaría que incluyera temas sobre Conse-

jos Técnicos Escolares y Rutas de Mejora argumentadas, así

como el para qué y cómo planificar en la escuela.

R G UPedagogo

Secretaría de Educación del Estado de México

Gracias por compartir esta información. La Gaceta es el ór-

gano informativo de gran calidad que estábamos esperando.

Felicitaciones en su primer aniversario. Que cumplan muchos

años más al servicio de la educación de México.

T P GCoordinador de Formación y Actualización Docente

Secretaría de Educación de Jalisco

La Gaceta me parece atractiva e innovadora; sin embargo,

falta contrastar el ámbito rural verdadero con el ámbito ur-

bano, vincular el ámbito educativo como verdaderamente es.

Considero que falta analizar más a fondo el ámbito rural, y noaparentarlo solamente.

J A J BDocente, Telebachillerato de Veracruz ()

Estimado Jesús Adolfo, su preocupación es compartida

por el y por quienes elaboramos esta Gaceta. Los

ejes de la Política Nacional de la Evaluación de la Educa-

ción () buscan orientar las tareas evaluativas hacia

tareas de equidad contextualizadas a la realidad de las

escuelas y las entidades. Lo invitamos a que revise la sec-ción “Carta náutica” en la página 43 de este No. 4 y a

que consulte el Documento Rector de la en el portal

del ( www.inee.edu.mx ), en donde podrá conocer los

planteamientos del Instituto al respecto. Esperamos que

esté atento a nuestro No. 5 (julio-octubre 2016), que

abordará el tema: “Contexto, diversidad y evaluación

educativa: ¿Hacia una educación justa e incluyente? ”.

La sección que más me gusta de la Gaceta es “Voces de

conferencia”, porque se desarrollan temas desde la persp

tiva oficial, lo que me sirve de referente. “De pie en el aul

en cambio [no me agrada], debido a que en la educación

adultos no se trabaja en el aula, ya que se trata de educacextraescolar o informal, y las experiencias me resultan

tanto lejanas a las que trabajo en el . El tema nodal de

Gaceta No. 3, ¿Qué significa evaluar con enfoque de derecho

es importante. Elaborar indicadores para su medición es n

cesario, ya que implica referentes y compromisos naciona

e internacionales. En el trabajo con vertientes divers

cadas como la indígena, Braille y otras en las que la equid

y la inclusión son referentes necesarios. De los tres núme

he tomado algunas partes que considero relevantes para

quehacer profesional, planteamientos que llevo a cabo y q

[también] están planteados por el . En el se es

impulsado constantemente los derechos a la educación de

población más vulnerable. Incluyan la educación de adul

en los contenidos de la Gaceta.

F V MSubdirector, Instituto Nacional para la Educación

de los Adultos ()

Ciudad de México

Estimado Francisco, gracias por su correo y las re

rencias críticas que hace a nuestro No. 3, dedicado aevaluación con perspectiva de derechos, pues, sin du

pasar de la palabra a la acción en un enfoque que c

rresponde e involucra a todos no puede dejar de lad

los adultos. Le invitamos a que revise nuestro dossier

la página 76 esta edición No. 4. Encontrará eco de

opiniones.

Fe de erratas: La fecha 23 de febrero, colocada en eCalendario de la Gaceta que acompaña la edición No. 3

dice: Aniversario del . Debe decir: 26 de febrero, fecha de la publicación del decreto en el Diario Oficial de l

Federación, a partir del cual el Instituto Nacional para l

Evaluación de la Educación se convirtió en un organismo

público autónomo, con personalidad jurídica y patrimo

nio propio. La corrección actual se encuentra en la edi

ción digital ubicada en el micrositio en el portal del

www.inee.edu.mx

http://www.inee.edu.mx/http://www.inee.edu.mx/http://www.inee.edu.mx/http://www.inee.edu.mx/


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PALABRA INVITADA

¿C

ómo luchar contra las líneas abismales usandoinstrumentos conceptuales y políticos que nolas reproduzcan? ¿Cuál sería el impacto de una

concepción postabismal del saber sobre nues-tras instituciones educativas? Ninguna de estas cuestiones tienerespuestas definitivas. Esto requiere que pensadores y actoresse vean en un contexto similar al de San Agustín cuando en susConfesiones expresó elocuentemente: quaestio mihi factus sum, "me he convertido en una cuestión para mí mismo". La diferen-cia ahora es que el asunto no es la confesión personal de errorespasados, sino la participación solidaria en la construcción de unfuturo personal y colectivo, sin estar seguro de que los errores

pasados no serán repetidos.

Boaventura de Sousa SantosDescolonizar el saber, reinventar el poder

http://goo.gl/2sr3w0

http://goo.gl/2sr3w0http://goo.gl/2sr3w0


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DE PUÑO Y LETR

La educación es un derecho humano y un factor deci-sivo para desarrollar las capacidades de la gente, asícomo sus potencialidades de realización, disfrute ygozo de la vida. La evaluación educativa, por su parte, sepiensa como una herramienta que puede ayudar a mejorar

y, por lo tanto, a hacer efectivo el derecho a una educaciónde calidad para todos.

Pero, más allá de los buenos deseos y las grandes ex-

pectativas, lo cierto es que la relación entre evaluación ymejora educativa no ocurre de manera automática. Ellopuede obedecer a que la evaluación no sea pertinente yrelevante, o bien a que no se enfoque adecuadamente, loque produce resultados no cruciales. Puede ser tambiénque no sea oportuna o que tarde mucho tiempo en generarresultados, con lo cual se pierde el momento valioso paraincidir. Si no es socializada debidamente, puede, además,generar resistencias.

Evaluar para mejorar:¿es posible?

Para que la conexión entre resultados de la

evaluación y la mejora educativa ocurra, es

necesario que las autoridades educativas de todos

los niveles de decisión y los docentes desarrollen

competencias para comprender su contenido y

alcances, que se reconozca su valor e importancia,

que se considere como una actividad de rendición de

cuentas y que se distinga el mérito técnico y el papel profesional de las instancias de evaluación.

Documento Rector de la Política Nacional deEvaluación de la Educación

C J GI N E E


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DE PUÑO Y LETRA

En todos los casos, lo más importante es que, para quela evaluación sirva para la mejora, es necesario que se co-nozca y se utilice. Si se guarda en un cajón, se diluyen susposibilidades de influir en la toma de decisiones. Así quehacerla visible, difundirla, colocarla en donde se necesita ycon los agentes correctos; usarla apropiadamente para losfines y con los alcances que sus objetivos y sus característi-

cas técnicas permiten; saber cuáles son sus consecuencias yaportar evidencias que apoyen las diversas intervencioneseducativas, constituyen el camino y los pasos que precisael movimiento de evaluación para la mejora que el Insti-tuto Nacional para la Evaluación de la Educación ()impulsa en el marco de la Reforma Educativa en México.

En el estamos convencidos de que los resulta-dos de las evaluaciones son un insumo indispensablepara la construcción de la Política Educativa Nacional,

y que para que ésta se construya de la mejor manera, senecesitan las voces de todos los actores del ámbito fede-

ral y local para reflejar con mayor claridad la realidad, lasproblemáticas y las posibles soluciones que requiere unpaís tan diverso y pluricultural como México. La evalua-ción es sólo un medio y no un fin. No basta con hacerbuenas evaluaciones, hay que utilizarlas. Por lo tanto,la mayor apuesta del Instituto es que la evaluación sirvapara mejorar, es decir que, como lo mandata la Ley, ayudea la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad dela educación y su equidad.

Con este objetivo en la mirada, en el número de laGaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa

en México nos hemos propuesto abordar varias inquietu-des: ¿Qué usos tiene la evaluación que está produciendo

el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (), la del en primer lugar, pero también la que llevan a cabo lasautoridades educativas? ¿Cuáles son los mayores alcances

y retos de esta evaluación?, ¿se utiliza?, ¿quién lo hace ycómo? ¿Qué podemos hacer para fomentar un mayor uso?¿Sirve para mejorar la educación?

De manera más puntual, las preguntas que guiaroneste número fueron: ¿Qué tipo de evidencias obtenidascon la evaluación suelen ser utilizadas para el diseño depolíticas y programas? ¿Cuáles son los mayores desafíosen materia de difusión y uso de dichas evidencias? ¿Quése necesita para que los decisores y agentes educativos seapropien de estas evidencias y resultados, y los utilicenpara mejorar? ¿Cómo se pueden usar los resultados de laspruebas Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendi-zajes (Planea) y de la Evaluación de las Condiciones Bá-sicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (), para laplanificación de rutas de mejora en las escuelas y zonasescolares? ¿Qué se necesita para que las evaluaciones quelleva a cabo el se usen más para la planeación educa-tiva?, ¿deben ajustarse sus diseños?, ¿es necesario difun-

dirlas de otra forma? ¿Con quiénes se necesita dialogarpara que aumente el aprovechamiento de la evidencia queproduce el Instituto? ¿Qué características debe tener eldiseño de un sistema de información para garantizar suuso óptimo por parte de los decisores? ¿Qué elementosplantea el modelo para la construcción de directricespara incidir en la mejora de la educación?

A partir de las inquietudes anteriores, en esta ediciónofrecemos perspectivas que provienen de experienciaslocales —desde Querétaro, Sonora y Zacatecas—, acom-pañadas de dos propuestas de especialistas nacionales

que proponen usos para la información surgida de laevaluación. Estas páginas reciben también la opinión dePeter McLaren y Arlo Kempf, dos de los teóricos más in-fluyentes de la pedagogía crítica, quienes nos muestranlos límites de la evaluación estandarizada, usando comoreferente la experiencia de Estados Unidos.

Además, la Gaceta presenta la voz de los titulares de uni-dad del , de una consejera de la Junta de Gobierno, Te-resa Bracho, así como la de otros funcionarios del Instituto,

En el número 4 de la Gaceta

nos hemos propuesto abordarvarias inquietudes: ¿Qué usos

tiene la evaluación que estáproduciendo el , la del

en primer lugar, pero tambiénla que realizan las autoridades

educativas?, ¿se utiliza?, ¿quién lohace y cómo? ¿Sirve para mejorar

la educación?


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quienes, en el marco de la conexión necesaria entre eviden-cias y valores sustantivos, describen los avances en nuestropropio sistema de evaluación, dan propuestas para el uso ydifusión de las evaluaciones, y analizan los resultados del

Planea y de . Estas reflexiones son acompañadas porun texto que muestra los elementos del proceso de cons-trucción de directrices, lo que puede ayudar a potenciar eluso de estas evaluaciones para la mejora de la educación,mediando la incidencia en las políticas educativas.

El contenido de esta primera edición incluye unanota dedicada a la Política Nacional de Evaluación de la Edu-cación (), que estará presente en todos los númerossubsecuentes porque constituye el marco de referencia delmovimiento de evaluación para la mejora educativa que elInstituto quiere impulsar. Por su relevancia, el lector recibe unsuplemento especial sobre el mismo tema, desarrollado con laparticipación de todos los consejeros de la Junta de Gobiernodel , así como de dos expertos del Instituto Internacionalpara el Planeamiento de la Educación (), de la Buenos Aires, y del David Rockefeller Center for Latin Ame-rican Studies de la Universidad de Harvard, quienes propor-cionan una visión sobre los alcances y desafíos que plantea laimplementación de esta política nacional, a partir del análisisde su Documento Rector recientemente publicado.

Es importante tener como referente que es un

año crucial para la educación en México. Nos encontra-mos justo a la mitad de un sexenio marcado por una refor-ma educativa que puso en marcha ambiciosos procesosde evaluación en la búsqueda de la profesionalización delos docentes, y planteó, asimismo, la creación del SistemaNacional de Evaluación Educativa (), probablementecon características únicas en el mundo. Éste destaca porimpulsar fuertemente el desarrollo de mediciones y eva-luaciones —no sólo de aprendizajes, sino de componen-tes, procesos y resultados—, en un esfuerzo sistemáticopor vincular la evaluación con elementos regulatorios y

técnicos para garantizar su trasparencia, equidad, justicia y objetividad. También desea posibilitar la coordinacióninstitucional entre las autoridades educativas y promoverestrategias de uso para incidir en las políticas, programas

y la mejora de los servicios educativos, así como en lacalidad y equidad de sus resultados.

En , hubo cambios importantes en la evaluaciónde los logros y aprendizajes de los estudiantes con Planea,implementado por primera ocasión en los grados termi-

nales de la educación primaria, secundaria y media suprior. Conocimos la opinión de las comunidades indígecon respecto a la educación y evaluación que recibpor medio de la Consulta Previa, Libre e Informada a Publos Indígenas sobre Evaluación Educativa; y se mostrarlas condiciones en que se encuentran las escuelas primrias de nuestro país, a partir de los resultados de

A finales de ese mismo año, y con base en los resultadde los concursos de ingreso, el emitió sus primedirectrices orientadas a impulsar mejoras en la formaciinicial de los docentes de educación básica.

Cabe preguntarse, por tanto, si todo este trabajo puetener un impacto en las decisiones de política educatiasí como cuándo podría ocurrir esto y qué se necesita pconseguirlo. Las plumas invitadas en este número profudizan, no sólo sobre la evaluación educativa per se, sitambién sobre sus alcances, los desafíos frente a su utilición y sus posibilidades de influir en la mejora de la edu

ción y de las políticas educativas.Deseamos que el debate que abra esta Gaceta No.

constante, invite a la reflexión y, al mismo tiempo, tienpuentes para renovar ideas y prácticas que afiancen el nu

vo movimiento de evaluación para la mejora educativa qse ha puesto en marcha en nuestro país.

Véase Amartya Sen (). Desarrollo y libertad. México: Plan

en: http://goo.gl/wgwu.

Es importante tener comoreferente que 2016 es un año

crucial para la educación enMéxico. Nos encontramos justo ala mitad de un sexenio marcadopor una reforma educativa quepuso en marcha ambiciososprocesos de evaluación yplanteó la creación del ,

probablemente con característicasúnicas en el mundo.

http://goo.gl/wgw3u1http://goo.gl/wgw3u1


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DESDE EL ESCRITORIO

E

l arte de contar —sucesos, tragedias, los enormesproblemas por los que atravesamos o las manerasen que solemos enfrentar la realidad— es tan viejo

como el mundo: páginas con tinta, correos, blogs, libros,informes con gráficos y cifras, documentales. Historiasque abren voz, que explican, que conjuntan inquietudescomunes, que responden y despejan dudas. Palabras que

van armando una narración para que nuestro lector re-cuerde y se lleve, al final de cuentas, una experiencia nueva

y ciertas dudas para reflexionar.Divulgar, comunicar, difundir. Hoy se le llama storyte-

lling , ayer y siempre narrar alguna historia. Como lo es-

cribe Mo Yan, Premio Nobel de Literatura —cuyonombre en chino significa “no hables”—, es simplementecontar para que el resto del mundo sepa:

Cuando se está escribiendo, se debe ser justo, respetar a to-

dos los personajes igual que se respeta a las personas reales.

Entiendo que en el corazón del ser humano existe un espa-

cio que no se puede definir; es un espacio grisáceo que da la

gran posibilidad de elaborar una obra que, siempre y cuan-

do se haya elegido correctamente y descrito vívidamente

este espacio grisáceo e incierto, podrá tener calidad.1

Segundo año:construir la narrativa de la evaluación


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EL INVITADO VOCES DE LA CONFERENCIA

Los peligros delextremismo educativo:

la evaluaciónestandarizada de altoriesgo en la educaciónprimaria y secundariaen Estados Unidos

“Escribimos este artículo con humildad,como una modesta misiva a los interesadosen la educación en diversos contextoslatinoamericanos […]. Éstos son tiemposdifíciles para los legisladores. La cuestión decómo usamos la evaluación y las pruebas ennuestras escuelas es fundamental para nuestra visión y filosof ía educativas”, dicen Peter

McLaren, fundador de la pedagogía crítica, yArlo Kempf, experto en aprendizaje, en esteanálisis puntual de lo que denominan como unMovimiento Global de la Reforma Educativa.

P MLCollege of Educational Studies. Chapman University

University of California, Los Angeles ()

[email protected]

A KCoordinador de Educación Secundaria, Programa

para la Maestría en Educación, Departamento

del Currículum, la Enseñanza y el Aprendizaje,

Ontario Institute for Studies in Education ()

University of oronto

[email protected]

IntroducciónLos últimos quince años han visto un rediseño radicalde la educación en Estados Unidos. Entre los elementosmás significativos de esta transformación se encuentranla expansión y la aceleración en el uso de pruebas estan-darizadas de alto riesgo. A pesar de las grandes preocu-paciones en cuanto a la precisión, el bienestar de los es-

tudiantes y la inclusión social y económica de los variosinteresados, el uso de pruebas se encuentra actualmenteen su nivel más alto, y se correlaciona con una serie deconsecuencias negativas para los estudiantes de primaria ysecundaria en Estados Unidos. Mientras que las recientesreformas educativas, incluyendo la llamada Every StudentSucceeds Act (Ley Todo Estudiante es Exitoso, , porsus siglas en inglés), pueden constituir un distanciamientode los enfoques de talla única dirigidos a entender el éxito

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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del estudiante, que permanece en una red compleja depruebas locales, estatales y regímenes de evaluación. Ade-más, la cultura de los datos que impulsa la rendición decuentas persiste a lo largo de la educación en dicho país,

con los profesores, administradores, escuelas y distritosobservados a través del estrecho prisma de los resultadosde las pruebas.

Al reconocer las diversas realidades educativas queexisten a nivel nacional, subnacional e intranacional a lolargo de América Latina, el presente artículo constituyeuna humilde advertencia general a los legisladores y otrosinteresados latinoamericanos acerca de los peligros inhe-rentes al uso excesivo de la evaluación estandarizada.

En la primera sección, presentamos el contexto actualde los exámenes de alto riesgo en Estados Unidos, con unamirada a la cantidad, la frecuencia y la duración de dichaspruebas. La siguiente sección sitúa las prácticas de aplica-ción de pruebas estandarizadas a nivel primaria y secun-daria en ese país en el contexto internacional. La tercerasección aborda las políticas de evaluación, los mitos quelas rodean y los fundamentos que sustentan tanto los con-trovertidos exámenes de alto riesgo como la rendición decuentas impulsada por los datos. A continuación, se consi-deran las implicaciones para la educación en Latinoaméri-ca y, finalmente, se ofrecen conclusiones breves.

El contexto actual de las pruebasestandarizadas de alto riesgo a nivelprimaria y secundaria en Estados UnidosNumerosas pruebas estandarizadas y de amplio alcance(’s por sus siglas en inglés) son utilizadas en Estados Uni-dos para medir el aprendizaje, la comprensión y la aptituden los niños. Algunas de ellas son diagnósticos dirigidos aevaluar los conocimientos y las capacidades de los estu-diantes con el fin de orientar las actividades pedagógicas

y los enfoques posteriores. Propiamente, estas pruebas no

pueden ser calificadas como de alto riesgo, ya que general-mente no tienen impacto alguno en el avance o no-avancede los estudiantes, y es poco probable que el rendimiento deéstos en las evaluaciones afecte el financiamiento o la re-putación de la escuela, así como el sueldo de los maestros,de tal modo que podemos dejar dichas evaluaciones delado en el presente análisis y centrarnos exclusivamente enlas no-diagnósticas y en las pruebas que son utilizadas através de los distritos o estados de Estados Unidos.

En este país, la cantidad de pruebas varía de un esdo a otro y de un distrito a otro. Aunque muchos estadadministran las pruebas estandarizadas en el primer y gundo grados, otros comienzan con ellas desde la edpreescolar (de los tres a los cinco años aproximadamen

y continúan hasta el último año de preparatoria (de losa los años aproximadamente). Además de las prueb

encargadas por los estados y los distritos, la Iniciativa Estándares Estatales de Núcleo Común ( por sus glas en inglés) establece las directrices para el currícula entrega y la evaluación (incluyendo las ) en los tados que han adoptado dicho núcleo (es decir, una grmayoría de los estados a partir de enero de ). En ciembre de , el presidente de Estados Unidos, BaraObama, firmó la antes llamada Ley Todo Estudiante Exitoso, la cual es una reforma de la anterior Ley NingNiño se Queda Atrás ( por sus siglas en inglés).bien es posible que la y la puedan reducir,

última estancia, la cantidad de pruebas estandarizades evidente que el nivel de uso actual de estas evaluacnes de alto riesgo no tiene precedentes en la historia Estados Unidos. Un estudio realizado por el Centro Amricano para el Progreso () encontró que los estdiantes presentaban hasta veinte pruebas estandarizadal año, con un promedio de diez al año, específicamendesde el tercer hasta el duodécimo grado. Estas cifras crroboran la investigación llevada a cabo por la Federaci

Al reconocer las diversas realidades

educativas que existen a nivelnacional, subnacional e intranacional

a lo largo de América Latina, el

presente artículo constituye una

humilde advertencia general a los

legisladores y otros interesados

latinoamericanos acerca de los

peligros inherentes al uso excesivo

de la evaluación estandarizada.


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Americana de Maestros. Además, el estudio de Kempf() sobre los profesores en Chicago encontró que éstos

administran en promedio once pruebas estandarizadas alaño, mientras que la revista Education Week sugiere queen muchos distritos escolares urbanos los estudiantes pre-sentan un promedio de pruebas estandarizadas desdepreprimaria hasta duodécimo grado. Aunque no hay mu-chas jurisdicciones en Estados Unidos donde los estudian-tes presenten menos de cinco pruebas estandarizadas alaño, la investigación mencionada indica que hay muchas

jurisdicciones en las que los alumnos presentan o másexámenes en ese lapso. Hablando en términos generales,los aumentos cuantitativos en el uso de pruebas estanda-

rizadas corresponden a los incrementos en los tiemposasignados en el salón de clases para prepararse para ellas.Un artículo publicado en el New York imes en describe la situación en Florida, donde “en el presente año,muchas escuelas dedicarán un promedio de a días,de los que componen el ciclo escolar, a la preparación

y presentación de pruebas estandarizadas (). En algunosdistritos se programó la aplicación diurna de pruebas a porlo menos unos cuantos estudiantes.” La exsubsecretaria

de Educación de Estados Unidos, Diane Ravitch, conjeturóque, a finales de , muchos distritos estaban asignando“% del año escolar a la preparación de pruebas”. El estu-dio de la Federación Americana de Maestros encontró que,

cada año, aproximadamente de los días que deberían serdedicados a la enseñanza son usados para la preparación yaplicación de pruebas, y para actividades administrativas. Uno puede afirmar, sin riesgo de ser contradicho, que enEstados Unidos al menos % del tiempo en las clases esdedicado a actividades relacionadas con las y que varias

jurisdicciones les dedican % o más.

La evaluación de los estudiantes de primaria y secundaria en Estados Unidos desde unaperspectiva comparativa internacionalEstados Unidos es un caso atípico a nivel internacional,no sólo en cuanto a la cantidad de pruebas estandarizadasque aplica, sino también en cuanto al grado en que éstasse utilizan para determinar el éxito educativo (en nume-rosos niveles). Los estudiantes de ese país presentan máspruebas estandarizadas y con más frecuencia que la ma-

yoría de los alumnos alrededor del mundo. Son usadas nosólo para determinar el éxito y la capacidad del estudiante,sino también para evaluar maestros, escuelas, distritos yestados bajo la bandera de la rendición de cuentas impul-

sada por los datos. Mientras que Estados Unidos ocupa unextremo del espectro en cuanto a su aplicación, Finlandiase encuentra en el otro. Dicha nación escandinava utilizauna sola prueba estandarizada al final del nivel secunda-rio, mientras que los británicos de años de edad, porel contrario, presentan una serie de evaluaciones de altoriesgo (entre y exámenes) para determinar el tipo deeducación secundaria que recibirán y, posteriormente, susposibilidades de acceder a la educación superior o univer-sitaria.

El Programa para la Evaluación Internacional de los

Alumnos ( por sus siglas en inglés), coordinado por laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-micos (), publica estadísticas educativas para paí-ses alrededor del mundo, y ofrece una amplia mirada inter-nacional sobre el uso de las pruebas estandarizadas. Unascifras que nos permiten obtener un panorama comparati-

vo al respecto son las que publica sobre la educaciónmedia superior y superior. Según la , el término edu-cación media superior es aplicado a la escolarización de

El estudio de la Federación Americana

de Maestros encontró que, cadaaño, aproximadamente 20 de los

días que deberían ser dedicados

a la enseñanza son usados para la

preparación y aplicación de pruebas,

y para actividades administrativas.

Uno puede afirmar, sin riesgo de ser

contradicho, que en Estados Unidos al

menos 10% del tiempo en las claseses dedicado a actividades relacionadas

con las y que varias jurisdicciones

les dedican 20% o más.


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alumnos, comenzando “entre los y los años, y termi-nando entre los y los años. Es obligatoria en todos lospaíses miembros y asociados de la Organización, y marcael final de la enseñanza obligatoria en un determinado nú-mero de países”. Típicamente, dura entre dos y tres años,iniciando a los o .

Mientras que no ofrece datos sobre las en elnivel básico (dividido por la en los niveles de prepri-maria y primaria), sus conclusiones en alumnos mayoresson importantes. diferencia entre las evaluaciones y

los exámenes. Las primeras “consideran el rendimientode los estudiantes con el fin de tomar decisiones sobre suenseñanza posterior o de resumir su desempeño con finesestadísticos” y “no tienen consecuencias directas tangiblespara los estudiantes”. En cambio, los exámenes “determi-nan el camino de los estudiantes hacia los niveles superio-res educativos (por ejemplo, la transición de la educaciónmedia básica a la educación superior), la selección paradiferentes programas (por ejemplo, los programas voca-

cionales o académicos), o para programas universitarioMientras que los países aplican, como mínimo, algtipo de prueba o evaluación en los niveles medio superiosuperior, existe una variación significativa en Estados U

dos, pues es uno de los pocos países que aplica exámennacionales/estatales y de otro tipo en los dos niveles mecionados. A pesar de que utiliza relativamente pocas prubas de acceso de alto riesgo para determinar las oportudades que tendrán los estudiantes en los niveles secunda

y postsecundaria, ningún otro país aplica pruebas a nipreprimaria con tanta intensidad.

Los mitos de la rendición de cuentas,la imparcialidad y la equidad: desafíos

y argumentos en favor de las pruebasestandarizadas en Estados UnidosEntre las justificaciones más comunes ofrecidas para el ude pruebas estandarizadas en los Estados Unidos se argmenta que éstas miden imparcialmente tanto los logrde los estudiantes como sus habilidades y aprendizajes determinada área o áreas del conocimiento; que propcionan a los estudiantes de bajos ingresos y a las minorraciales la oportunidad de tener acceso a una educaciequitativa (moderando los impactos educativos asociadcon la raza y los ingresos), y que promueven la rendici

de cuentas a los contribuyentes sobre el uso de los imputos que pagan. Vale la pena examinar cada una de es

justificaciones antes de proseguir.

ImparcialidadLa barrera más notable para la imparcialidad u objetivides la inexactitud. En los Estados Unidos, un sinnúmerotrampas en los exámenes ha dado lugar a serias dudas acca del uso de los resultados de las pruebas estandarizadSin embargo, estas prácticas fraudulentas no constituyel mayor problema. Con el fin de que las sean objetiv

tienen que ser claras (diseñarse para medir lo que preteden medir) y precisas (estar basadas exclusivamente ensalón de clases y en los aprendizajes del estudiante, sin terferencias), y deben estar razonablemente libres de sgos sociales, asegurando que la cultura y los ingresos privilegien a ningún estudiante, no impidan que los candatos se preparen para ellas, y no perjudiquen los esfuerzde ningún maestro para preparar a sus alumnos. En cuana la claridad, Alfie Kohn, conocido crítico estadouniden

Los estudiantes de ese país presentan

más pruebas estandarizadas y conmás frecuencia que la mayoría de los

alumnos alrededor del mundo. Son

usadas no sólo para determinar el

éxito y la capacidad del estudiante,

sino también para evaluar maestros,

escuelas, distritos y estados bajo la

bandera de la rendición de cuentas

impulsada por los datos. Mientras queEstados Unidos ocupa un extremo del

espectro en cuanto a su aplicación,

Finlandia se encuentra en el otro.

Dicha nación escandinava utiliza una

sola prueba estandarizada al final del

nivel secundario.


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de las , argumenta que “las pruebas basadas en normasnunca fueron destinadas a medir la calidad del aprendizajeo de la enseñanza”, y sugiere que “el principal objetivo deestas pruebas es clasificar y no evaluar, difundir resultadosni medir la calidad de un estudiante determinado o unaescuela específica”. En las escuelas, las pruebas basadas ennormas comparan el rendimiento de un estudiante con elde todos los demás que toman la misma prueba, lo cual no

es lo mismo que evaluar sus aprendizajes o conocimientos, y no dice nada acerca del progreso académico de un alum-no en particular.

Numerosos investigadores académicos han argumenta-do que las a menudo no cumplen adecuadamente conestándares de fiabilidad y validez. En pocas palabras, nopodemos asegurar que los datos derivados de éstas seanfiables en lo que se refiere a la medición de la capacidadacadémica de cada niño en particular. CReATE, un grupo

de investigadores de Chicago, explica la diferencia entre lafiabilidad y la validez utilizando la metáfora de dos báscu-las rotas, una de las cuales registra un peso diferente cada

vez que uno se sube a ella (es decir, no es fiable), mien-

tras que la otra siempre registra diez libras de más (lo quequiere decir que es confiable, pero no tiene validez). Elacadémico estadounidense William Popham señala quela validez es el componente más importante de cualquierevaluación, pero, de acuerdo con la opinión emitida pormuchos especialistas de diferentes convicciones políticas alo largo de los últimos años, las pruebas estandarizadasno han cumplido con este criterio.

El mito de la igualdad de oportunidadKempf () comenta que muchas evaluaciones estan-darizadas inevitablemente miden lo que los alumnos hanaprendido fuera de la escuela. Por ejemplo, la estudiantede tercer año que pasa los domingos en un campamentoprivado de ajedrez tiene una ventaja cuando llega a la escue-la sobre su compañero que pasó el domingo en una escuelabíblica. Ambos habrán ganado conocimientos, pero uno deellos está adquiriendo ideas, lenguaje y procesos analíticosque son validados y reconocidos como conocimientos legí-timos dentro de la escuela. En lo que se refiere a la evalua-ción, no se trata de decidir si alguno de los conocimientos

antes mencionados es mejor que el otro, sino de indicarque uno de los alumnos llegará a la escuela equipado conuna herramienta a la que la mayoría de los estudiantes notiene acceso, la cual le permitirá lograr el éxito, y que nues-tras pruebas estandarizadas podrían equiparar esta ventajacon inteligencia.

Por lo tanto, además de no dar cuenta de las diferenciaseconómicas y culturales, entre otras, dentro de las pobla-ciones estudiantiles, la evaluación estandarizada puedeconvertir las diferencias sociales en ventajas o desventajasacadémicas. Cuando los resultados de las pruebas se uti-

lizan para juzgar a las escuelas, a los distritos escolares y—cada vez más— a los profesores, por cosas sobre las cualeséstos ejercen poco o nulo control, queda claro que las eva-luaciones juegan un papel peligroso. A veces, todos estoselementos son juzgados de manera favorable o desfavora-ble con base en los resultados de exámenes estandarizados.A menudo, los resultados exitosos se relacionan con ma-

yores ingresos de los padres, mientras que los resultadosbajos se corresponden con mayores niveles de pobreza.

Entre las justificaciones más comunes

ofrecidas para el uso de pruebasestandarizadas, se argumenta que

éstas miden imparcialmente tanto

los logros de los estudiantes como

sus habilidades y aprendizajes

en determinada área o áreas del

conocimiento; que proporcionan a

los estudiantes de bajos ingresos y a

las minorías raciales la oportunidadde tener acceso a una educación

equitativa (moderando los impactos

educativos asociados con la raza

y los ingresos), y que promueven

la rendición de cuentas. Vale la

pena examinar cada una de estas

justificaciones.


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Publicado en , el Estudio de las Tendencias en Ma-temáticas y Ciencias a Nivel Internacional (, por sussiglas en inglés) reportó grandes variaciones entre los re-sultados obtenidos por estudiantes blancos, afroamerica-

nos y latinos en las pruebas de Lectura y Matemáticas. Además, no se ha registrado ninguna disminución en labrecha entre los resultados obtenidos en la EvaluaciónNacional de Progreso Educativo (National Assessment of

Educational Progress), en ambas materias, desde . Tomando las tasas de graduación como indicadores de éxi-to, se registró un declive de % en los alumnos en escuelascon altos niveles de pobreza, mientras que las tasas paraescuelas con bajos niveles de pobreza no cambiaron.

Rendición de cuentasComo Kempf ha sostenido en otras publicaciones, el prin-cipal argumento en favor de la evaluación estandarizadaconsiste en la afirmación de que favorece la rendición decuentas. Dicho razonamiento es bastante convincente, ya quenadie negaría que los profesores están obligados a cumplircon estándares altos, que los estudiantes deben recibir unabuena educación y ser atendidos, que las contribuciones fis-cales deben gastarse de manera prudente, que los burócratascuyo rendimiento es inadecuado deben mejorar o ser despe-didos, o que necesitamos contar con herramientas precisas

que nos permitan medir el grado de buen funcionamientode nuestros sistemas educativos. Aunque estos argumentossensatos constituyen justificaciones simples y seductivas enfavor de la estandarización, no existe evidencia alguna deque ésta permita alcanzar los objetivos antes mencionados.De hecho, el uso excesivo de puede convertirse en unadesventaja profesional para aquellos profesores y administra-dores que trabajan con estudiantes que obtienen resultadosbajos en dichos exámenes. Esto se debe a que la medición delas capacidades de profesores y estudiantes mediante evalua-ciones estandarizadas puede causar que aquéllos prefieran

enseñar exclusivamente a las poblaciones estudiantiles conprobabilidad de obtener resultados altos en las pruebas, y sealejen de las que no sean tan prometedoras.

Después de más de quince años durante los cuales eluso de las pruebas de alto riesgo ha ido en aumento, to-davía no se ha logrado ningún avance en la garantía de larendición de cuentas. Además, de acuerdo con Kempf, la evaluación estandarizada no ha producido mejoras talescomo un mayor apoyo para los estudiantes con necesida-

des de aprendizaje diversas, un currículo más inclusimás acceso por parte del profesor a los resultados de investigaciones sobre enseñanza-aprendizaje, o más apcación de dichos resultados. De hecho, en gran parteestandarización ha impedido estos tipos de mejora en vde promoverlos, por lo que existe una dolorosa brecha etre las exhortaciones generalizadas a fomentar la rendici

de cuentas y el logro de la mejora educativa. Aunque existe duda alguna acerca de los muchos problemas qenfrenta la educación en Estados Unidos, tampoco hevidencia de que la estandarización los resolverá.

Desde una perspectiva internacional más amplia,pedagogo finlandés Pasi Sahlberg sugiere que ya esmos viendo un Movimiento Global de Reforma Educat( por sus siglas en inglés) y argumenta que aquelsistemas que han experimentado los mayores niveles estandarización (es decir, que han avanzado hacia la redición de cuentas con base en pruebas, la estandarizaci

la posibilidad de elegir entre diferentes escuelas y el penmiento basado en el modelo de capital humano) han tedo un declive en el logro académico. Citando añosdatos (/) —de a —, Sahlberg asociadeterioro en los niveles de aprendizaje en Estados UnidInglaterra, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, los PaíBajos y Suecia con el enfoque , adoptado por todellos en diferentes medidas. En Estados Unidos en pticular, más de % de los estudiantes no alcanza el ni


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mínimo en Matemáticas, además de que dicha nación ocu-pa el vigesimoséptimo lugar entre los países de la . Aunque la estandarización no se relaciona con la mejoraacadémica, existen datos sobre la igualdad socioeconómi-ca que sí se vinculan con mejores resultados en las evalua-ciones /, conclusión apoyada por los trabajosde Wilkinson y Pickett. Estados Unidos no sólo exhibe

los mismos niveles de desigualdad que tenía a fines del si-glo , sino que también muestra rezago en su logroeducativo.

Andy Hargreaves, pedagogo internacionalmente re-conocido, conjetura que “la rendición de cuentas es loque queda cuando se sustrae la responsabilidad”. Comolo ha sugerido Kempf, el impulso para fomentar la ren-dición de cuentas “desprofesionaliza” el trabajo del pro-fesor, hace que nuestro sistema educativo se centre en lacompetitividad, y enajena a los estudiantes y a sus padresde los elementos constructivos, experienciales y sociales

del aprendizaje. A nivel internacional, Estados Unidos esmuy atípico en lo que refiere a la evaluación, ya que apli-ca más exámenes con más frecuencia que cualquier otropaís. Aunque utiliza menos pruebas decisivas (como sonlos exámenes de ingreso a la educación media superior osuperior) que algunos otros países, su intensa aplicaciónde exámenes estandarizados desde preprimaria distinguesu cultura educativa. La mayoría de sus profesores evalúaa sus alumnos con frecuencia, pero los resultados no ten-

drían sentido alguno si se expresaran en simples términosnuméricos. Frecuentemente, el contexto, la fecundidad ylos retos, fortalezas y oportunidades identificados en eltrascurso de las evaluaciones y pruebas más útiles y nutri-

das se pierden en el salón de clases estandarizado.Ya es un lugar común entre los teóricos de la pedago-

gía que la educación constituye una actividad política que va de la mano con la vida económica. Dada la cruda rea-lidad de la persistente pobreza que caracteriza a los Esta-dos Unidos, y el triste hecho de que muchos de los nuevospuestos de trabajo creados por la economía transnacionalpagan poco más que el salario mínimo, incluso si los pa-dres pobres logran criar a sus hijos del mismo modo quesus homólogos de clase media, no existe garantía alguna deque dichos hijos podrán salir de la pobreza por medio de laeducación. De los estudiantes que se matriculan en los co-legios y universidades de primera categoría, % pertenecea familias ricas, es decir, al cuartil superior de las familiaspor sector de ingresos. La mayor parte del crecimientoeconómico que ocurre en Estados Unidos beneficia a losricos, mientras que los trabajos mal pagados están volvién-dose parte integral de la economía de dicho país. Hasta lafecha, uno de cada cuatro estadounidenses ocupa un pues-to con un sueldo de hambre. De hecho, para reformar laeducación, sería más efectivo pelear por el derecho a un

trabajo decente y dignamente remunerado que implemen-tar las actuales políticas basadas en la evaluación.

¿Cuáles son las implicaciones morales y educativas deluso de pruebas de opción múltiple basadas en la memori-zación y el dominio de estrategias para la presentación deexámenes? Esto tomando en cuenta nuestro mundo con-temporáneo, en el cual los medios electrónicos y digitalesmoldean nuestras redes neurales, actúan como mediado-res de nuestros sistemas perceptuales-emocionales, reor-ganizan nuestros sentidos y estructuras neurosicológicas,

y aceleran nuestra respuesta orientadora sin importar el

contenido, todo lo cual, más adelante, tiene el efectoacumulativo de fomentar en los estudiantes fallas de con-centración y memorización. Aunado a lo anterior está elhecho de que muchos estudiantes de familias pobres ge-neran altos niveles de hormonas del estrés, lo cual puedeperjudicar su desarrollo neural desde muy temprana edad. ¿Cuáles son las implicaciones de las evaluaciones estanda-rizadas de alto riesgo en un mundo digitalizado donde losadministradores de las escuelas se esfuerzan más por au-


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mentar la capacidad de las computadoras que por las cada vez más endebles habilidades de concentración de los es-tudiantes que resultan, entre otras cosas, del uso intensivode estos procesadores? Las diferencias económicas pueden

afectar muchos aspectos del desarrollo infantil, incluyendoel cerebral, el logro educativo y la salud mental. Los profeso-res no deberían tener que cargar con todos estos problemassolos, ya que ni siquiera el mejor podría superar estos obs-táculos, aunque tuviera un excelente programa de estudios

y poseyera excepcionales habilidades pedagógicas. No hayotra manera de decirlo: luchar para reformar la educaciónequivale, precisamente, a pugnar por la justicia económica.

Consideraciones para América LatinaEl mayor obstáculo para el éxito y la prosperidad no es la fal-ta de una buena educación o la carencia de evaluaciones yrendición de cuentas adecuadas, sino la desigualdad socio-económica. Ésta es una verdad global que tiene particularresonancia en América Latina. Por lo tanto, si los países dedicha región siguen los pasos de Estados Unidos en cuanto alas pruebas de alto riesgo, es probable que empeoren los pro-blemas nacionales y subnacionales en lugar de ayudar a re-solver las dificultades que afectan a los interesados en la edu-cación en la región. La solución al problema de implementarla reforma educativa y elevar la calidad de la vida social en

general en Estados Unidos se relaciona estrechamente con laprotección de los derechos económicos y con otros que nosiempre están ligados a la reforma educativa. Éste también esel caso en todos los países de América Latina. Dicha reformaen contextos democráticos debe, en última instancia, mejo-rar las oportunidades educativas para las mayorías popula-res, y reestructurar la sociedad con la promesa de lograr lademocracia política mediante la extensión de la democraciaeducativa hacia el terreno de lo socioeconómico, a través deun proceso político de autoemancipación popular. Mien-tras que, a efectos de lograr este noble objetivo, son muchos

los esfuerzos que se pueden hacer, la administración de prue-bas de alto riesgo no se encuentra entre ellos.

La evaluación está claramente relacionada con el mer-cado global, y es un instrumento para educar a la gentecon el fin de integrarla a formas específicas de fuerza la-boral que sirvan a los intereses de la economía capitalis-ta transnacional. Sin embargo, críticos como John Marsh() señalan que la educación debe ser tratada como unfenómeno político y no de mercado, y creemos que este

argumento tiene sus méritos. Marsh destaca que, aunqEstados Unidos no genera muchas más personas pobres qotras naciones, los países europeos tienen menores tasaspobreza debido a la implementación de más programsociales dirigidos a los pobres y los desempleados. Sin pgramas de gobierno, .% de la población sueca viviríala pobreza; sin embargo, debido a una fuerte red de segudad social que incluye políticas concentradas en la edución, la tasa de pobreza en aquel país es de .%. Sin lu

a dudas, la educación ayuda a algunas personas a ingreal mercado laboral e, indirectamente, creará unos cuanpuestos de trabajo más, pero lo que necesitamos es la neración directa de empleos, salarios más altos y mejoprogramas de redistribución.

Citando a varios investigadores, Marsh señala qentre los niños cuyos padres tienen niveles idénticos educación, aquéllos que vivían en países con desigualdes obtuvieron peores resultados en las pruebas de albetización de adultos. En general, los niños cuyos padposeen títulos universitarios tienen el mismo desempe

que ellos, ya sea que vivan en Finlandia (uno de los paíeconómicamente más equitativos) o en Estados Unid(uno de los económicamente menos equitativos del llamdo mundo desarrollado). Pero los niños estadounidencuyos padres sólo asistieron a la escuela preparatoria tán destinados a obtener peores resultados en las pruebde alfabetización que los niños finlandeses cuyos padtienen el mismo nivel educativo que sus homólogos en tados Unidos. Esto debido a la desigualdad económica

Uno de cada cuatro estadounidenses

ocupa un puesto con un sueldo dehambre. De hecho, para reformar la

educación, sería más efectivo pelear

por el derecho a un trabajo decente

y dignamente remunerado que

implementar las actuales políticas

basadas en la evaluación.


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baja calidad de la vida familiar, los deficientes servicios desalud, la inseguridad, los altos índices de adicción a estupe-facientes, entre algunos otros factores.

La educación se ha convertido en la única respuesta alas injusticias que se derivan de la disparidad económica, ypara nosotros esto constituye uno de los peores crímenesdel capitalismo. En nuestra opinión, la única manera demejorar la educación es por medio de la creación de unamayor igualdad y equidad económica. Ésta es una lecciónque todos los sistemas capitalistas (tanto en América La-tina como en otras partes del mundo) necesitan aprender,

aunque Estados Unidos parece hacer caso omiso de ello.Al enfocarnos en la evaluación y la rendición de cuentas,sólo exacerbaremos las condiciones ya de por sí nefastasque predominan en las comunidades marginadas y entre laclase trabajadora a lo largo de América Latina.

ConclusionesEn el presente artículo hemos intentado —aunque sea breve-mente— resaltar y examinar los peligros del actual enfoque de

la educación y la evaluación de estudiantes que predomina enla educación primaria y secundaria en Estados Unidos.

Escribimos este artículo con humildad, como una mo-desta misiva a los interesados en la educación en diversos

contextos latinoamericanos. Reconocemos que EstadosUnidos tiene mucho que aprender de los grandes éxitosde varias jurisdicciones educativas de América Latina, asícomo de los desafíos concomitantes a los que se enfren-tan los legisladores y los decisores en estas regiones. És-tos son tiempos difíciles para ellos, y la cuestión de cómousamos la evaluación y las pruebas en nuestras escuelas esfundamental para nuestra visión y filosofía educativas. Laspreguntas en torno a las pruebas nunca son superficiales,

ya que están ligadas a cuestiones filosóficas más urgen-tes acerca de la naturaleza misma del conocimiento. Porejemplo, ¿cómo podemos construir sistemas explicativos

viables para la clasificación e interpretación de las evalua-ciones basados en las descripciones fenomenológicas sub-

yacentes en las vivencias de los estudiantes, ya sea a travésde inferencias lógicas o mediante teorías críticas/dialéc-ticas? Ésta es una tarea importante a la que se enfrentanno sólo los diseñadores de las pruebas, sino también losinteresados en la educación en todos los niveles. En vez desimplemente aliarnos con las interpretaciones ideológicascompatibles sobre la evaluación, debemos estar dispues-

tos a cuestionar todas nuestras suposiciones fraudulentas.Hay que arriesgarnos con nuevos entendimientos que va-

yan en contra de nuestras opiniones arraigadas.Las políticas relacionadas con las pruebas de alto ries-

go deben permanecer abiertas a la reflexión desinteresa-da, lo cual implica un cuestionamiento de los dogmas encuanto a los méritos contemporáneos de dichas pruebas

y la necesidad fundamental de ellas. Necesitamos ser ca-paces de “descondicionar” las creencias y suposiciones denuestra epistemología operativa, “desreificar” y desauto-matizar la realidad cotidiana, y reconsiderar los atribu-

tos condicionados que abarrotan nuestras observacionescomunes sobre la medición y la evaluación de lo que con-sideramos más pertinente para el proceso de aprendiza-

je. Sin contar con esta descolonización epistémica comoguía, estamos condenados a repetir y afianzar los peoreselementos del capitalismo en la educación, lo cual es unacarga agotadora que resulta más dolorosa para aquéllosque ya están en los márgenes del poder y el éxito educa-tivos.

La educación se ha convertido en la

única respuesta a las injusticias que sederivan de la disparidad económica, y

para nosotros esto constituye uno de

los peores crímenes del capitalismo.

En nuestra opinión, la única manera

de mejorar la educación es por

medio de la creación de una mayor

igualdad y equidad económica. Ésta

es una lección que todos los sistemascapitalistas (tanto en América Latina

como en otras partes del mundo)

necesitan aprender, aunque

Estados Unidos parece hacer caso

omiso de ello.



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La toma de decisiones ocurre en distintos ámbitos

y abarca diversas jerarquías. La manera en que sedefine conceptual y metodológicamente lo que es o

debe ser dicho proceso, depende del marco de referenciadel cual se parta y del peso que en éste se asigne al papel delconocimiento, a los valores o al análisis dentro del mismo.

Si se parte de la creencia acerca del papel que desem-peña el conocimiento o la racionalidad en dicho proceso,entonces, el dato será fundamental para constatar lo que sepiensa de la realidad en la toma de decisiones.

VOCES DE LA CONFERENC

Las decisiones de lapolítica de evaluación:

el necesario ensamblajeentre evidenciasy valores

“Los valores abren horizontes y líneas dedeseabilidad pública y humana, en tanto que

las evidencias pueden marcar los obstáculos yposibilidades para la acción”, dice el autor, queaborda las aristas que enrutan las decisionesde los actores políticos. “La evidencia ofrecediagnósticos puntuales sobre una situación,pero los valores generan los resortes socialespara orientar intervenciones resolutorias y justificar las transformaciones no sóloposibles, sino necesarias tanto en la políticade evaluación como en la educativa”, asegura.

F M LTitular de la Unidad de Normatividad

y Política Educativa del

[email protected]

mailto:[email protected]:[email protected]


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Sin embargo, la misma creencia en la racionalidad y elvalor otorgado a las evidencias parece suponer también unencuentro con los valores. Por lo tanto, el análisis de las de-cisiones exige la comprensión de la forma en que se ponen

en juego los hechos y los valores, así como la manera enque interactúan las convicciones, las ideas y los interesescon la realidad, y viceversa (Parsons, ).

Las recientes discusiones sobre el análisis de políticapública han sido dominadas por la convicción crecien-te de que las decisiones que las ponen en marcha tienenque estar sustentadas en evidencias. Una influencia im-portante al respecto es el denominado enfoque de PolíticasBasadas en Evidencia (), el cual plantea que la toma dedecisiones y la elección entre opciones de política públicadeben estar basadas en el uso explícito

Gaceta INEE No 4

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