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ESM

Instituto Nacional de Bellas Artes

NOVIEMBRE 2014 - FEBRERO 2015

AÑO 1, NÚM. 1

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ESM

Editorial.................................................................. 3Cuauhtémoc Rivera

Plantel docente de la Escuela SuperiorNocturna de Música en 1956.............................. 4Juan José Escorza

Sobre el método de trabajo con los alumnos, (parte V, final)....................................................... 6Abram Ilich Yampolsky

¿Orquestas comunitarias o escuelasde música?......................................................... 12Aníbal Robles Kelly

La partitura.......................................................... 16Ellery Tiburcio

Un acercamiento a la metodología y lateoría musical en el pensamiento deTheodor W. Adorno............................................ 22Pablo G. Quezada C.

Necrología 2013................................................. 27Juan José Escorza

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A EDUARDO ARZATETANIA DOMÍNGUEZJUAN JOSÉ ESCORZABÁRBARA IBARRACUAUHTÉMOC RIVERACONSEJO EDITORIAL

SUSANA QUINTEROCOORDINACIÓN EDITORIAL

ARACELI BASILIOFORMACIÓN Y DISEÑO

MAYORES INFORMES:Plantel CENART:Av. Río Churubusco 79, Col. Country Club, Del. Coyoacán, México, D.F. 04220

Plantel Fernández Leal:Fernández Leal 31, Col. Barrio de la Concepción, Del. Coyoacán, C.P. 04020

VISITANOS EN:www.escuelasuperiordemusica.bellasartes.gob.mxhttp://issuu.com/escuelasuperiordemusica

Este proyecto está abierto para toda la comunidad de la Escuela Superior de Música.Si te interesa colaborar con ensayos, noticias, artículos, entrevistas, imágenes, reseñas u otro documento para su publicación, contáctanos en:gacetasuperiordemusica@gmail.com o en las oficinas de la Escuela Superior de Música.

Las opiniones vertidas en los textos son responsabilidad de sus autores.

Consejo Nacional para la Cultura y las ArtesRafael Tovar y de TeresaPresidente

Instituto Nacional de Bellas ArtesMaría Cristina García CepedaDirectora general

Jorge S. GutiérrezSubdirector general de Educación e Investigación Artísticas

Cuauhtémoc Rivera GuzmánDirector de la Escuela Superior de Música

Roberto Perea CortésDirector de Difusión y Relaciones Públicas

Queridos lectores, les compartimos que a partir de ahora iniciamos una nueva etapa de comunicación y reflexión con nuestra gaceta “Escuela Superior de Música”; los invitamos a participar en este proyecto aportando colaboraciones e ideas que enriquezcan a la comunidad, con sus distintas voces y reflexiones. Bienvenidos todos.

Escuela Superior de MúsicaCuauhtémoc Rivera GuzmánDirector

Eduardo Arzate ValdésSecretaría Académica

Tania Domínguez ZúñigaSecretaría Administrativa

Guadalupe García RuizDepartamento de Servicios Escolares

Roberto Salazar MenaDepartamento de Coordinación de Carreras

Julieta Ruíz RodríguezCoordinación de Extensión Académica

Mauricio García de la TorreCoordinación Académica Plantel Fernández Leal

Gabriel Castillo HerreraCoordinación Administrativa Plantel Fernández Leal

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ESM

EditorialCuauhtémoc Rivera Guzmán

Abonar por una cultura de la discusión resulta imperati-vo para la vida de una institución que pretende formar artistas, es decir, ciudadanos que a través de su actividad creativa reflexionen y cuestionen el mundo circundante, más allá de una función meramente ornamental.

Nuestra Escuela ha operado cambios significa-tivos en los últimos años, incorporando a sus filas a destacados perfiles docentes, al tiempo de reali-zar transformaciones en los procesos de admisión, encaminados a seleccionar a los aspirantes con mayores aptitudes musicales y más decididos a em-prender la larga ruta de la música. Asimismo, se ha avanzado en la estructuración del currículo del ciclo inicial, además de otras transformaciones en la vida interna institucional.

No obstante lo anterior, hemos llegado a un punto en el que es necesario impulsar una reflexión estructurada y sólida acerca de las metas a largo pla-zo que debe de trazarse una escuela de las caracte-rísticas de la nuestra. Ciertamente, la inquietud por discutir está presente en todo momento, pero no siempre con la organicidad y la decisión que se qui-

siera. Recordemos aquí las muchas iniciativas fallidas por conformar sociedades de alumnos y padres de familia, que podrían constituirse como sujetos acti-vos en las tareas y discusiones para el mejor funcio-namiento escolar. Es cierto también que, en térmi-nos generales, la discusión en nuestra sociedad no es una práctica muy socorrida y ésta habitualmente se ve relegada por formas menores del intercambio de ideas y el cuestionamiento a lo establecido, tales como la bien conocida intriga, el rumor, el chisme y una forma degradada de la política, que es la “grilla”. Otra manera también frecuente de evadir la confron-tación de ideas es el silencio y la omisión que ignora los planteamientos del otro.

Desde el inicio de la gaceta Tesituras, en 2009, hasta ahora con la nueva gaceta de la Escuela Supe-rior de Música, se ha intentado sembrar la semilla de la discusión y hay que reconocer que poco a poco se ha ido ampliando el grupo de colaboradores que cada vez hacen de este instrumento un medio más rico de comunicación entre la comunidad de la ESM y enri-quecen el debate a su interior.

En un esfuerzo más por abrir una amplia reflexión alrede-dor de nuestras macro y micro problemáticas, echaremos a andar en fecha próxima un seminario que involucre a docentes y alumnos de la Escuela, en el cual se aborden, de manera puntual y exhaustiva el ahora y el ayer en su perspectiva hacia el mañana, las problemáticas coyuntu-rales y estructurales, así como temas de interés filosófico que ayuden a conformar la idea del músico que desea-mos, del entorno y su interacción con el mismo.

Estamos ciertos que posicionar la discusión en el centro de nuestra vida académica, abrirá grandes perspectivas para el desarrollo de la ESM, al ayudar a conformar a través de la argumentación sólida y el estudio, una visión más clara de la realidad que an-helamos y de la que queremos distanciarnos.

En resumen, sólo a través de una interacción de ideas, organizada y permanente, conseguire-mos construir conceptos claros alrededor de nues-tro quehacer cotidiano y dejar a un lado la sub-cultura de la intriga, el silencio y la “grilla”, tierra fértil para el autoritarismo y las viejas formas aún vigentes de la política.

POR UNA CULTURA DE LA DISCUSIÓN

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PLANTEL DOCENTE DE LAESCUELA SUPERIOR NOCTURNADE MÚSICA EN 1956*Juan José Escorza

En 1956 la Escuela se encontraba en un proceso as-cendente que culminó en su conversión en un cen-tro de estudios profesionales en música, homóloga, en su plan de estudios y en el perfil de su personal

docente, con el Conservatorio Nacional.

El breve documento que a continuación se publica, muestra –por así decirlo– una foto-grafía de nuestra escuela en 1956. Llama la atención, en primer lugar, la brevedad del plantel y del alumnado, situación explicable, en parte, por lo reducido del espacio del an-tiguo edificio de la calle de Academia. Única-mente habían transcurrido unos meses desde que la escuela había ocupado la casona de Cuba 92. Por otra parte, es muy notable la presencia de algunos de los catedráticos fun-dadores, como el director Téllez Oropeza y el 1Luis Sandi, Dos años y medio del INBA II, Departamento de música, México, INBA, 1950, p. 25.

exdirector Manuel López Tapia, ahora en fun-ciones de subdirector. Completan la nómina algunos de los más eminentes profesores que la Escuela ha tenido como el compositor José Pomar. Aún no ingresaba al plantel Rodolfo Halffter, y la maestra Raquel Bustos –para or-gullo feminista– enseñaba composición.

En 1956 la Escuela se encontraba en un proceso ascendente que culminó en su con-versión en un centro de estudios profesiona-les en música, homóloga, en su plan de estu-dios y en el perfil de su personal docente, con el Conservatorio Nacional. Recordemos que tan sólo seis años antes, Luis Sandi había ca-racterizado a la “Nocturna” como semiprofe-

sional, destinada a un alumnado adulto y sin la posibilidad de establecer “carreras propia-mente dichas”.1 Mucho tuvo que ver en la ele-vación del nivel escolar de nuestro plantel la gestión –como director– de Jesús Silva Valdés (1914-1996). Este extraordinario guitarrista ocupó el puesto entre 1947 y 1954, es decir, durante la primera administración del INBA y parte de la segunda.

La brevedad del espacio no nos permi-te presentar ni siquiera breves siluetas bio-gráficas de los profesores; sin embargo, en números posteriores se emprenderá esta ta-rea, la cual supone un elemental sentido de la justicia.

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UBICACIÓN: Cuba 92, Centro, Ciudad de México, D.F.DIRECTOR: Rodolfo Téllez OropezaSUBDIRECTOR: Manuel López TapiaNÚMERO DE ALUMNOS: 554

PERSONAL DOCENTE Y MATERIAS QUE ENSEÑAN:ANÁLISIS MUSICAL: José Pomar ArriagaARMONÍA Y COMPOSICIÓN: Raquel Bustos MonarresCANTO: Aurora Chávez Padilla, Elvira Gortari de González, Carolina Pérez SerranoCLARINETE: Félix Bustamante RojasCONJUNTOS CORALES: Pablo Escobar GutiérrezCONJUNTOS DE CÁMARA: Jesús Reyes SánchezCONJUNTOS VOCALES: Margarita Cueto SánchezESPAÑOL: Gloria Cervera Cáceres, Luis Mario Segura de la VegaFRANCÉS: María Luisa Sauve ArnaudGUITARRA: Rafael G. Adame González

HISTORIA: Jesús C. Romero VillaHISTORIA DE LA MÚSICA: Virginia MontoyaINGLÉS: Eugenio Navarro AlmansaITALIANO: Esperanza Fernández Tagle

PIANISTAS ACOMPAÑANTES DE CANTO: María de la Luz Aragón, Dolores Hurtado Molina, Rosa María Pancardo Vázquez, Jesús Velasco AragónPIANO: Elizabeth Fuentes Fuentes, Javier Mesa Nieto, Agustín Montiel Campillo, Julia Orozco González, José M. Sáenz Espino Barro, José de Sandozequi Torre, Blanca Tenorio MartínezPRÁCTICAS ESCÉNICAS: Hernán de Sandozequi Valerini

SOLFEO: Rosalío Gutiérrez Muñiz, Federico Her-nández Rincón, Manuel León Mariscal Canseco, Magdalena Soto Mayor Martínez, Roberto Téllez Oropeza, María de la Luz Vera de Izquierdo

TROMBÓN: Felipe Escorcia MoralesTROMPETA: Raúl Villegas RivasVIOLÍN: Agustín Falcón Trejo, Rafael Fraga Gaitán, Luis Guzmán Velasco, Manuel López Tapia, César Quirarte RuízVIOLONCHELO: Jesús Reyes Sánchez

*Fuente: Directorio musical de la América Latina, Washington, Unión Panamericana, 1956, pp. 11 y 12.

UBICACIÓN: Cuba 92, Centro, Ciudad de México, D.F. >> DIRECTOR: Rodolfo Téllez OropezaSUBDIRECTOR: Manuel López Tapia. >> NÚMERO DE ALUMNOS: 554

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SOBRE EL MÉTODO DE TRABAJO CONLOS ALUMNOS (Parte V, final) Abram Ilich Yampolsky (1890-1956)

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Con esta quinta entrega concluye la traduc-ción del extraordinario texto presentado en conferencia, ante la Academia de Violín del Conservatorio Chaikovsky de Moscú a media-dos del siglo pasado, por el gran pedagogo Abram Ilich Yampolsky (AIY), pilar de la escue-la soviética y formador de reconocidos violi-nistas y pedagogos como Leonid Kogan, Igor Bezrodny, Elizaveta Gilels, Zoria Shijmurzae-va y Yuri I. Yankelevich, entre muchos otros. El texto Sobre el método de trabajo con los alumnos fue recibido por el que esto escribe, de manos de la violinista Zoria Shijmurzaeva, y se trata de la fotocopia del escrito elabo-rado a máquina por el autor. Lamentable-mente, carece de las últimas páginas y hasta este momento no ha sido posible conseguir la parte faltante. Aparentemente no existen todavía ediciones del mismo.

Al intentar hacer un recuento de este revelador texto, cabe reflexionar sobre el papel desempeñado por la crítica y la au-tocrítica al interior de los cuerpos docentes, como herramienta de transformación y enri-quecimiento en el proceso de posicionamien-to que tuvo la escuela soviética del violín durante el siglo pasado. Llama la atención que el ejercicio reflexivo de Yampolsky no se limita a abordar las tareas cotidianas del violinista y el docente, misma que desglo-sa magistralmente, sino que hace hincapié en la necesidad de teorizar y filosofar sobre

la trascendencia del fenómeno musical en todos sus aspectos: la enseñanza, el rol del arte sonoro en la sociedad y el papel del ar-tista ante su entorno. En resumen, Yampol-sky concibe el trabajo académico como una práctica vital, alejada a la autocomplacen-cia y la complicidad.

Traigo a colación una frase de la parte introductoria del texto (Tesituras, núm. 1), que define el espíritu de trabajo al interior de la Academia de Violín del Conservatorio de Moscú en aquel momento: “El objetivo de mi conferencia consiste en compartir mi ex-periencia pedagógica de muchos años con mis compañeros de trabajo.” Re-leyendo la frase anterior, creo que no es aventurado afirmar que, úni-camente en un en-torno de trabajo colectivo, crítico y propositivo, ausen-te en lo esencial de mezquindades, haya sido posible la realización de las grandes metas alcanzadas por la escuela soviética del violín.

Mirémonos, pues, en un espejo de las di-mensiones como el que nos presenta el texto que hoy concluye, a fin de elevar nuestras miras hacia horizontes más distantes y apa-rentemente inalcanzables. Seguramente en el momento actual los objetivos son distin-tos a los de hace casi 70 años, pero no por ello deben dejar de anhelar la innovación y la transformación en la práctica de la música a través de un instrumento y el impacto de ésta en la sociedad.

Cuauhtémoc Rivera GuzmánMéxico, D.F. a 27 de octubre de 2013

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Toda digresión a la norma habitual nos gene-ra la impresión de algo extraño e ilógico. Si esto tiene lugar en la interpretación del alumno, in-mediatamente empezamos a corregirlo en lugar de prestar oído atento y esforzarnos en encon-trar aquellos elementos valiosos y creativos que

puede encerrar su intención artística. Es menes-ter escuchar con especial atención y “pescar” el más pequeño destello de individualidad creativa en la interpretación del alumno. Dejar fluir estos “destellos” en algunas frases y episodios aunque no resulten con un refinamiento artístico y per-fección interpretativa en su totalidad; desde el punto de vista pedagógico, dichos momentos brillantes, y aislados, representan un gran va-lor en sí mismos para la interpretación, al hacernos evidente las particularidades de la sensibilidad del alumno y nos muestran el camino por el cual es necesario encausar su individuali-dad y crecimiento creativo.

Por el contrario, el criterio de evaluación que generalmente se establece es el de inter-pretaciones formalmente “terminadas” e im-pecables, las cuales en ocasiones reciben un mayor reconocimiento que una interpretación más brillante y talentosa, pero no exenta de ciertas carencias.

Pienso que si agudizamos nuestra atención sobre esta cuestión, la discutimos y hacemos las conclusiones correspondientes, ello nos obligará a observar con una visión renovada muchos aspectos de la práctica pedagógica.

Los brillantes triunfos de los violinistas soviéticos en concursos internacionales, los nuevos cuadros de violinistas jóvenes que son el recambio generacional, son el resulta-do de la permanente preocupación del Esta-do sobre el arte musical en nuestro país y el mejor posicionamiento de la educación musi-cal y la formación de la juventud. Las exigen-cias profesionales crecieron de forma incon-mensurable. Es suficiente con comparar los

planes de estudio y los programas presentados

por los violinistas que concluyen sus estudios actualmente, con los de los años pre revolu-cionarios, tanto por la dimensión de diversi-dad de estilos y repertorio, como por el nivel exigido al intérprete. Todo esto da cuenta del crecimiento y de los extraordinarios logros de la escuela soviética del violín.

Sin embargo, no debemos de relajarnos en este punto y pensar que lo hemos consegui-do todo, por el contrario, debemos hablar con toda seriedad sobre las insuficiencias que tie-nen nuestros jóvenes intérpretes, a la par de los aspectos positivos que caracterizan a la escuela soviética, a saber: vitalidad, severidad, profun-didad, virilidad, emocionalidad. El dominio del instrumento es una de las fortalezas de nuestros violinistas; la interpretación de las obras más di-fíciles de Paganini, Ernst y otros autores, desde hace mucho tiempo dejaron de ser algo fuera de lo común para convertirse en lo habitual.

Los brillantes triunfos de los violinistas soviéticos en concursos internacionales, los nuevos cua-

dros de violinistas jóvenes que son el recambio generacional, son el resultado de la permanente

preocupación del Estado sobre el arte musical en nuestro país.

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La maestría interpretativa incluye, como es comprensible, un absoluto dominio de la técnica, pero de ningún modo se limita a ello; su fundamento es en sí el contenido musical. La técnica que surge de la idea musical y que exige su propia expresión, debe de ser la esencia de la maestría interpretativa.

Cuando el imaginario de muchos violinistas es dominado por el aspecto técnico de la inter-pretación (velocidad, fuerza, exactitud, seguri-dad), muy frecuentemente se inhibe lo verda-deramente importante que es el arte del canto íntimo y expresivo en el instrumento.

Uno de los grandes vicios de nuestros alum-nos es la pasión por los tempos rápidos. Por si no bastara que las piezas técnicas –estudios, tarante-las, motos perpetuos, etcétera– son interpretadas muy a menudo por nuestros jóvenes violinistas a velocidades desmesuradas, la pasión por el tem-po rápido es, con mucha frecuencia, transferida a obras de gran formato.

Sobre todo en los finales de los conciertos de Mendelssohn, Chaikovsky, Khachaturian y otras obras semejantes. De ahí la insuficiente expresividad del sonido, las carencias en la cla-ridad rítmica, así como la inteligibilidad de la música interpretada. Aquel intérprete que se ha contagiado de estos vicios, con mucha dificultad podrá deshacerse de ellos.

El violín, por su naturaleza, es un instru-mento de canto, y su técnica, así como en otros instrumentos de su familia, se diferencia de otros instrumentos precisamente por su carác-ter cantábile. Si añadimos la gran riqueza de coloridos tímbricos propios de éste y su diver-sidad de golpes de arco, los cuales le confieren carácter y elementos prosódicos a su discurso, veremos que el ejecutante del violín posee una amplia paleta que le brinda todas las posibilida-des de lograr una impresión excepcionalmente diversa y deslumbrante.

El desestimar y no comprender estas cuali-dades naturales de los instrumentos de cuerda, en buena medida em-pobrecen la ejecu-

ción. Por el con-

trario, hacer uso de estas ventajas ayudará a alcanzar grandes resultados artísticos.

Hay que señalar que prestamos poca aten-ción y cultivamos de manera insuficiente la parte melodiosa del instrumento para el desa-rrollo de una amplia cantilena sincera e íntima; características que son fundamentales para la escuela instrumental rusa.

Una condición para desarrollar la cantilena es la asimilación y dominio de toda la extensión del arco y el arte de una amplia respiración me-lódica en el instrumento. De estas tareas poco se ocupan los violinistas, mientras que los ce-llistas le prestan mayor atención.

Entusiasmarse con la fuerza, el empuje, la aspiración hacia las grandes proporciones; di-cho en otras palabras, la pasión por la megalo-manía que se observa en muchos de nuestros estudiantes, generalmente desplaza la noble cualidad del canto en el instrumento.

De ahí una propensión a los frecuentes cambios de arco que conlleva a la fragmenta-ción de la línea melódica, un deficiente trabajo

sobre cada frase por separado, una insu-ficiente utilización de toda la riqueza y

diversidad de matices, especialmen-te del piano y el pianissimo –el más

asombroso de los matices–. Re-cordemos las cúspides artísticas

alcanzadas por

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Shaliapin en el pianissimo, en la Las canciones de Persia de A. Rubinstein, así como por otros ar-tistas. La utilización de estos matices, los cuales ensanchan las fronteras del contraste, pueden mostrar con mayor brillantez los principios va-roniles y volitivos de los intérpretes soviéticos.

Utilizar toda la riqueza de los matices y de-sarrollar el canto en el instrumento colocará en un escalón más alto el arte interpretativo so-viético. El músico soviético debe de transmitir en su interpretación toda la riqueza y diversi-dad de los sentimientos y emociones humanas.

En mi intervención toqué ya, de manera parcial, el tema acerca de que debemos de po-ner nuestra atención en la revelación del prin-cipio artístico en la interpretación del alumno. Si nos cuestionamos más ampliamente, consi-dero necesario atraer su atención a un asunto fundamental que tiene un enorme significado para el futuro de la escuela soviética, que es la cuestión de la interpretación.

Si escuchamos con atención la forma de tocar de nuestros intérpretes, advertiremos cierta monotonía en el tratamiento de las obras ejecutadas. Con poca frecuencia encontramos intérpretes que ejecuten de manera original las obras que tocan. No considero aquí las cualida-des puramente individuales, inherentes a cada

intérprete, como el sonido, la emotividad, la maestría, etcétera. En la mayoría de los casos, el tratamiento de la obra interpretada no se diferencia en nada considerable y resulta una repetición de lo admitido por todos.

No quisiera dar la impresión de estar ex-presando la idea de que el intérprete puede hacer lo que se le ocurra; es necesario educar en cada alumno una rigurosa relación con el pensamiento del autor. Está de más decir que una interpretación apegada al texto es obliga-da para todos.

Por una exacta interpretación del texto entiendo, todo lo relacionado con el ritmo y fraseo, basados en el análisis y comprensión de la construcción del carácter de la obra. El in-térprete debe de ceñirse estrictamente a este principio y no debe de permitirse un manejo arbitrario del texto.

Al escuchar la misma obra en la ejecu-ción de distintos artistas, podemos advertir que cada uno transmite aquella línea que le es afín. Por ejemplo, digamos, el concierto de Beethoven se puede interpretar de diferentes formas: un intérprete destaca el aspecto he-roico y viril, característicos de la obra de ese autor; otro, al contrario, subraya el principio lírico y luminoso, el cual sin duda está presen-

te en el concierto; el tercero, conjunta uno y otro aspecto. Cada uno de ellos aporta su interpretación y en esto estriba la bondad de poder escuchar la misma obra y recibir nue-vas e interesantes impresiones estéticas. Pue-de haber diferencias en detalles particulares, por ejemplo, en los tempos, más libres o más estrictos. La interpretación, incluso, puede sa-

lirse del imaginario convencional existente en relación al estilo de uno u otro compositor.

Recuerdo la inusual ejecución de la Chac-cona de J.S. Bach, por Miron B. Poliakin; pare-ciera que la excesiva emocionalidad y vitali-dad de sonido que poseía Poliakin se hubiese encontrado en completa contradicción con el estilo de Bach, y en medio de esto, ¡qué im-presión memorable dejaba su interpretación de esta extraordinaria obra!

Cuando escuchamos a nuestros jóvenes intérpretes, a menudo estamos ya preparados para saber en qué tenor se desarrollará su in-terpretación ulterior, y esta situación no nos

El músico soviético debe de transmitir en su interpretación toda la riqueza y diversidad de los

sentimientos y emociones humanas.

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preocupa, la escuchamos tranquilamente, pero que no se le ocurra a alguno salirse de lo con-vencional porque entonces nos ponemos en guardia con bastante severidad hacia cualquier manifestación de originalidad.

Este tipo de intérpretes deben de con-quistar el reconocimiento, y sólo aquellos que poseen el talento y la voluntad sufi-ciente, lo consiguen.

Se le confiere mucha importancia a la téc-nica en la interpretación de pasajes complejos y de alta dificultad. Hay un cierto tipo de pe-dagogos, ciertamente no muchos, que le dan una importancia determinante a este aspecto. Hay que decir que la mayoría de los estudian-tes fijan su atención en la parte técnica de los pasajes, y muy rara vez, en la riqueza del con-tenido interpretativo. La ejecución desafortu-nada de algunos pasajes pueden hacer oscilar la opinión sobre una interpretación que, al mismo tiempo, tiene una serie de atributos positivos que dan cuenta de la madurez musi-cal y talento del ejecutante.

Como profesores debemos de mostrar una gran atención y sensibilidad hacia una in-terpretación viva, interesante y llena de con-tenido; así como liberarnos de aquello que nos impide escucharla objetivamente. Objeti-vidad, en el sentido de que nos permita librar-nos de un estrecho pensamiento subjetivo sobre los principios de la interpretación y de comprender el derecho de cada intérprete de

tener un entendimiento y tratamiento propio de la obra abordada, cuando éstos son autén-ticos y convincentes.

En el interesante y substancial artículo de D. Oistraj, publicado en El músico soviético, ga-ceta del Conservatorio Estatal de Moscú (núm. 34, de 1952), toca una serie de cuestiones que tienen un gran significado para el desarrollo creativo de nuestros estudiantes. De manera absoluta me adhiero a las ideas expresadas en dicho artículo, y por mi parte quisiera decir que es necesario revisar y cambiar de raíz muchos de nuestros procesos pedagógicos.

Primero que nada, es necesario lo-grar sesiones de trabajo sistemáticas y regulares en casa por parte del estu-diante. Es ineludible elevar su nivel de responsabilidad en cuanto a la preparación de clase se refiere. Es necesario lograr un viraje en el trabajo de los estudiantes, espe-cialmente en el plano de una mayor autosuficiencia en el trabajo. Un año es suficiente para enseñar una preparación fuera de la clase (primera etapa para la adquisición de hábitos del trabajo independiente). Los estudiantes deben de hacer consciencia de que el maes-tro es un guía de la creativi-dad y no un repetidor.

El maestro debe educar y preparar a los alum-nos hacia una actividad futura, en la cual de-berán de proyectarse no sólo músicos-intér-pretes, sino propagandistas, organizadores y

constructores de la vida cultural de su país.

Traducción del ruso deCuauhtémoc Rivera Guzmán

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Desde hace algunos años hemos presenciado la proliferación de orquestas, bandas y otras agrupaciones infantiles y juveniles de carác-ter social. Este fenómeno responde a la pre-misa, bastante desgastada ya, de que la prác-tica de la música es un medio paliativo de la marginación y preventivo de la degradación

social, idea que es cierta sin lugar a dudas, pero indiscriminadamente manipulada. Es pertinente mencionar que esta reflexión, que hoy se manifiesta como global, pero que apli-ca sobre todo en países en vías de desarrollo (especialmente latinoamericanos), surge de la experiencia venezolana.

La moda de las orquestas infantiles y juve-niles parte de la premisa de la práctica colecti-va como mecanismo primordial de integración. Estas agrupaciones, en efecto, son iniciativas que generan y fortalecen a su comunidad, pero que también crean comunidad en ellas mismas. No obstante, la misma premisa opera en otros

¿ORQUESTAS COMUNITARIAS OESCUELAS DE MÚSICA?Aníbal Robles KellyUn falso debate en torno a la enseñanza de la música

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ámbitos: las escuelas de música también for-talecen a sus comunidades y son ellas mismas comunidad. La asociación del esquema comu-nitario con el modelo de enseñanza no formal y la práctica colectiva es, en mi opinión, un gran malentendido. Independientemente a esto, la idea de crear un sistema de orquestas infanti-les y juveniles como ocurrió en Venezuela hace casi 40 años (1975) debe atraer nuestra aten-ción por muchas más razones que la simplista premisa de que la música hace mejores indivi-duos y fortalece el tejido social. Sin ánimos de descalificar tal aseveración, el hecho de juntar a un número indeterminado de niños, darles un instrumento y ponerlos a “tocar al mismo tiempo” no reúne en sí los requerimientos para que la música, como mecanismo de transfor-mación, opere en los individuos.

A lo largo de la historia se ha asociado la música (en cualquiera de sus facetas) con un conjunto de beneficios intelectuales y espiri-tuales en los individuos que la ejercen. Con los avances científicos se han conquistado nuevos terrenos de conocimiento que han ampliado la perspectiva para comprender los mecanismos que se operan a través de la actividad musical. La neurociencia y la percepción, entendidos como fenómenos funcionales, nos permiten plantear la práctica musical como un instinto evolutivo, anterior, incluso, al del lenguaje. El acto de mu-sicar tiene como consecuencia la generación de conexiones sinápticas a nivel neuronal que fa-

cilitan el desarrollo de redes conceptuales más complejas, que procuran una experiencia co-mún de pertenencia, habilidades de asociación colectiva entre grupos humanos e integración de energías y tareas que responden a necesida-des comunitarias bien definidas por la cultura específica de cada grupo. Desde esta perspecti-va, la naturaleza misma de la actividad musical le confiere un carácter vinculante, comunitario y social, independiente de la función utilitaria que cada cultura le asigna.

Ahora bien, nuestra reflexión añade un componente de igual importancia: la dimen-sión educativa. La enseñanza de la música es un fenómeno –que merecería en sí un debate

propio– que puede operarse de muchas formas diferentes, dando lugar a sistemas de enseñan-za fácilmente identificables, que determinan sus propias dinámicas de funcionamiento y que in-cluso han llegado a institucionalizarse y crear sus propios cánones. Es decir, la música, como ac-tividad de expresión y expansión del ser huma-no, recurre a modelos diversos de preservación, conservación, enriquecimiento y transmisión del saber, asegurando de esta forma no sólo la capa-cidad de sus individuos para hacer música, sino

la memoria e identidad de la sociedad a la que pertenecen. Así llegamos a la noción de que la música, como manifestación artística, en efecto cumple una función estética, cosmogónica, éti-

La moda de las orquestas infantiles y juveniles parte de la premisa de la práctica colectivacomo mecanismo primordial de integración.

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ca y emocional en el individuo, pero también constituye un mecanismo de evolución que preserva los códigos y el conocimiento, convir-tiéndolo en generador identitario y cultural.

Podemos aseverar, entonces, que la en-señanza musical tiene como función primor-dial proveer una instrucción que permita a los individuos el acceso a una verdadera práctica de la música a través de acciones metodológi-camente organizadas para tal fin. La enseñanza de la música debe estructurarse en modelos pedagógicos adecuados que aporten las condi-ciones para que los individuos recipientes de la formación comprendan lo que hacen, dominen los elementos de la práctica y sean partícipes de una verdadera experiencia estética. Esto supone un proceso complejísimo cuyo análisis pertene-ce al campo de la pedagogía, entendida como la observación, el análisis y la teorización del fe-nómeno educativo. Cualquier modelo pedagó-gico encaminado a la enseñanza de la música debe responder a criterios de ordenamiento

(la música es orden en ella misma), planeación, secuenciación de contenidos, implementación de estrategias y evaluación de resultados de acuerdo con la visión y filosofía de la formación previstos para tal fin.

Con la aparición del sistema venezolano, así como los programas sociales que pretenden re-producir ese esquema (sin mucho éxito en nues-tro país), se ha planteado una postura antagóni-ca con el modelo “convencional” de enseñanza musical. Las denominaciones de los modelos “formal” para la formación impartida en insti-tuciones y “no formal” para aquella enseñanza que, si bien es intencional y ordenada, ocurre fuera del entorno del ámbito escolar, han pro-tagonizado un discurso bizarro y dislocado alre-dedor de la pertinencia de cada modelo. La pre-misa de que los nuevos esquemas no formales de enseñanza musical representan una solución o “antídoto” a la labor anquilosada, desgastada y agotada de las escuelas de música, parece ani-mar un debate que lleva a sus interlocutores a un callejón sin salida.

Si observamos con detenimiento estos dos esquemas podremos percatarnos de que responden a las premisas de las que ya he-mos hablado. La dinámica de ambos modelos debe sujetarse a las mismas consideraciones musicales y educativas para que podamos ca-lificarlas como válidas: deben ser acciones es-tructuradas e intencionales que provean con-diciones para que el individuo acceda a una

práctica musical consciente, asimilada y con significado estético y artístico, susceptible de ser reproducida a voluntad.

La discusión no se encuentra, entonces, en la pertinencia histórica o circunstancial de una u otra propuesta educativa, sino en las di-ferencias específicas de cada modelo, así como sus respectivos alcances, objetivos, fortalezas y debilidades. El sistema escolarizado posee un aparato cuyas posibilidades de atención y for-mación personalizada son inigualables en tér-minos de infraestructura y presupuesto. Esto

supone una circunstancia digna de mención, ya que las instituciones encargadas de la en-señanza musical aportan recursos difícilmen-te igualables. Por otro lado, los esquemas no formales aportan una noción casi olvidada por los grandes organismos escolares: el colectivo como medio de contextualización.

El problema, o mejor dicho, el malentendi-do, resulta de una visión dogmática de la prác-tica musical y los modelos educativos histórica-mente asociados a ella. Es un hecho indiscutible que las escuelas (el modelo formal) enfrentan

La premisa de que los nuevos esquemas no formales de enseñanza musical representan una solución o “antídoto” a la labor anquilo-

sada, desgastada y agotada de las escuelas de música parece animar un debate que lleva a

sus interlocutores a un callejón sin salida.

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graves problemas relacionados con la institu-cionalización de la enseñanza, que van desde la incapacidad de adecuación a las condiciones que su entorno les presenta, las dinámicas de in-teracción académica o el dogmatismo en torno a la formación instrumental (que dicho sea de paso, como su nombre lo indica, el instrumento

es el medio y no el fin), hasta problemas de con-gruencia filosófica en cuanto a la visión, misión y metas que definen a las instituciones mismas.

Por otra parte, las agrupaciones infantiles y juveniles tampoco están libres de problemas, rara vez abordados en la planeación: ausencia de modelos metodológicos, carencia de maes-tros capacitados, materiales didácticos inade-cuados, nula exigencia artística, etcétera.

El resultado de todo esto es una realidad que, paradójicamente, se empobrece a sí mis-ma con la concurrencia de modelos que ponen a competir sus debilidades en lugar de sumar sus fortalezas. El deber de todos estos actores es el de encontrar un esquema de interacción en donde estos modelos puedan funcionar en el comple-mento y no en la refracción. La enseñanza musi-

cal formal debe, en efecto, abordar una muy seria reflexión en cuanto a sus modelos pedagógicos al ser testigo de una respuesta de la sociedad ante los esquemas no formales que han ido proliferan-do espontáneamente. El grupo como medio de afianzamiento de conocimiento y la interacción como motivación intrínseca de la práctica musical –premisas básicas del modelo no formal–, deben detonar en las escuelas un replanteamiento de sus ejes de formación y las prioridades que rigen su vida académica. Los programas infantiles y ju-veniles alternativos, por su parte, deben abrazar un rigor académico y artístico que desdeñan en aras de privilegiar una labor social que, al carecer de fundamentos académicos, se traiciona a sí misma.

En conclusión, ambas visiones hacen caso omiso la una de la otra –e incluso se descalifican mutua-mente–, dando pie a una proble-mática insoluble e innecesaria. El verdadero reto se presenta hoy en términos de la complementariedad de los esquemas. Las escuelas necesitan una base social y sensibilizada, un vínculo real y amplio con su entorno que hoy por hoy es casi inexistente. Los programas alternativos deben, por su parte, sustraerse del fenómeno mediático y crear perspectivas reales de profe-sionalización que las escuelas pueden proveer, ya que para eso fueron creadas. Estos vínculos siguen siendo un gran pendiente en el nuevo

panorama de la enseñanza musical, ya que sólo así podremos enfrentar el tan prometido res-cate de nuestra sociedad a través de la música.

La enseñanza musical formal debe, en efecto, abordar una muy seria reflexión en cuanto

a sus modelos pedagógicos al ser testigo de una respuesta de la sociedad ante los esque-

mas no formales que han ido proliferando espontáneamente.

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Es un artilugio de la música occidental que nos ha acompañado ya durante un largo tiempo. Desde luego, ésta ha pasado por un largo proceso de invención y re-invención, desde las paleografías gregorianas hasta el complejo entramado de una partitura de Helmut Lachenmann. Naturalmente, como en muchos otros productos culturales, no po-demos hablar de un progreso lineal, tampo-co de la superioridad de una notación sobre otra, simplemente de la capacidad de cada una de responder a necesidades localizadas. Pero, ¿qué es una partitura?

Podemos decir, de manera muy gene-ral, que una partitura es un sistema de ins-trucciones que nos permiten reproducir una pieza musical. El compositor se encarga de codificar, a través de un conjunto de símbo-los, una idea con tal de que ésta pueda ser ejecutada una y otra vez. Esta tradición no es única de la música occidental. Han existido documentos donde se codificaba la música en varias culturas a través de la historia. Hoy en día existen otras tradiciones de notación musical con diferencias sistemáticas sustan-ciales entre una y otra.

Otras culturas simplemente continúan transmitiendo el corpus de conocimientos para la ejecución musical de manera práctica –gene-

ralmente tradición oral–, sin un registro de por medio. Las tradiciones que participan de esta manera de ejercer la música, permanecen en un

Ellery Tiburcio

NOTATĬO SCRIPTŪRA

El compositor se encarga de codificar, a través de un conjunto de símbolos, una idea con tal de que

ésta pueda ser ejecutada una y otra vez.

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devenir constante, ya que se encuentran a mer-ced, más que otras, de las posibles inexactitu-des al momento de la transmisión. Al respecto, cabe mencionar cómo es que aún el sistema de partitura occidental es, por una parte, inexacto, y por otra, queda sujeto a la acción del devenir.

Traditĭōnis En cada circunstancia de su trayectoria históri-ca, la partitura ha dado respuesta a necesida-des localizadas en la práctica musical. Así, por ejemplo, la música mensurata probablemente se desarrolló para dar solución a la cada vez más compleja praxis polifónica. La innovación principal sería su capacidad de solventar los requerimientos de isocronía del creciente de-sarrollo de la polifonía a través de un sistema de signos con relaciones numéricas proporcio-

nales entre sus valores. Su eficiencia fue tal, que este sistema prevaleció durante casi cua-tro siglos y alcanzó grados de complejidad en los que incluso se llegarían a superponer tres modos distintos. Un ejemplo de ello es la Missa Prolationum, de Johannes Ockeghem.

En esencia, esta forma de estructurar la notación se vería afectada por el desarrollo de las nuevas formas de expresión que cata-logamos como barroco temprano. Ahora, la melodía acompañada, la ópera, las formas instrumentales y otras necesidades musicales darían forma a una escritura mucho más cer-cana a la que hoy en día seguimos utilizando. Por supuesto, esta necesidad que moldearía las formas de notar la nueva música no parte de cero, sino que re-interpreta y adapta nociones de tradiciones anteriores. Poner en movimien-

to sonidos simultáneos de manera precisa, ya fuera en formas de acompañamientos a un solo instrumento o en grupos instrumentales, las nuevas prácticas armónicas, la conciencia idiomática de los instrumentos, la necesidad de armonizar con un bajo dado y otras tantas nuevas expresiones, fueron las que modifica-ron los paradigmas musicales y que vieron su repercusión en la manera de escribirlas.

Debido probablemente al creciente domi-nio y perfeccionamiento de la ejecución instru-mental, al desarrollo de nuevos instrumentos y las nuevas capacidades y necesidades de los gru-pos instrumentales, durante el periodo Clásico, van apareciendo poco a poco signos referentes a la articulación dinámica, agógica y fraseo. Ya no sólo existen los fortes y los pianos, algunas ligaduras y signos de articulación, sino que se es-

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criben ya reguladores, largos pasajes con arcos de fraseo específicos, staccatos, indicaciones de rinforzando, sforzando, piano subito, entre otros. Algunos de estos ya existían, pero eran parte corriente de una serie de convenciones que no se escribían. Seguramente fue la necesidad de subvertir estas convenciones de donde surge la necesidad de escribir particularmente estas notaciones. Por el otro lado, se abandonan los signos que tienen que ver con los diferentes ti-pos de ornamentación, al mismo tiempo que se sustituye el uso de varias claves.

Hacia el romántico, con la aparición de los ideales nacionalistas, la búsqueda de los valores postrevolucionarios, el exacerbado virtuosismo instrumental, el surgimiento de las grandes or-

questas, la necesidad de los compositores de ex-presar ideas cada vez más complejas y que éstas sean repetidas cada vez que se vuelvan a ejecu-tar, la intención de codificar muchas prácticas que en otro momento pertenecieron al mundo de la improvisación, y otras tantas intensificacio-nes y precisiones de la vida musical, fueron las que dieron forma a la partitura decimonónica.

Cabe mencionar que es durante el siglo XIX cuando aparecen en Europa las universida-des y otros centros educativos enfocados a la enseñanza. Aunque existieron muchos mode-los y tratados de enseñanza musical –algunos de ellos desde el siglo X d.C.–, es probable que hayan sido los esfuerzos de sistematizar y teo-rizar las prácticas musicales los que nos hayan

acompañado desde entonces. También habrá sido la eficiencia alcanzada por la notación mu-sical para transmitir las ideas que le atañían, el establecimiento y continuidad en la ejecución de un repertorio tradicional, los modos de pro-ducción que involucraron a la música con el es-tablecimiento de los modelos capitalistas, etc., lo que permite que aun hoy en día se encuentre tan permeada la enseñanza musical por los há-bitos y praxis decimonónicos y, en consecuencia, también la notación musical.

SaecŭlumDurante el siglo XX, debido, naturalmente, al desarrollo de la ciencia, la tecnología, la inesta-bilidad política, las nuevas capacidades de trans-

TRADITĬŌNIS

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porte y comunicación y otras tantas caracterís-ticas, la práctica musical también experimenta fuertes cambios. Con la búsqueda de nuevas ex-presiones musicales se pone en marcha una ex-plosión de notaciones musicales. Algunas nota-ciones simplemente crean complementos, otras proponen nuevos espacios creativos dentro de las mismas estructuras, y otras más arriesgadas tienen un carácter incluso iconoclasta.

En el caso de la búsqueda por nuevas for-mas de temporalidad en la música, se abre el es-pacio, por ejemplo, a las space notation, en las que se puede indicar un lapso de tiempo a cum-plir y se escriben dentro de éste los eventos. Se permite así cierta libertad para la interpretación del tiempo musical. Las formas de space nota-

tion son muy variadas, desde las que utilizan in-tervalos regulares de tiempo, con divisiones que varían entre uno y diez segundos, por ejemplo, hasta las que proponen libertades temporales de mayor amplitud, indicando largos lapsos de tiempo. Por supuesto, este tipo de escritura su-pone varios problemas a la hora de enfrentarse con grupos instrumentales más nutridos que hu-bieron de ser resueltos de diferentes maneras.

El compositor polaco Witold Lutoslawski de-sarrolla formas de introducir cierto grado de alea-toriedad en su música, introduciendo módulos de repetición que serían llamadas “cajas polacas”.

John Cage introduce el mundo del azar, per-mitiendo que el proceso creativo no provenga necesariamente del compositor, sino de, por ejem-

plo, fotografías, como en el caso del Atlas eliptica-lis, donde simplemente convierte una de las prime-ras fotos del espacio en una partitura, al transcribir como puntos negros las estrellas en ella.

György Ligeti y Luciano Berio son dos com-positores (de entre muchos) que buscan intro-ducir nuevos usos de la voz, para lo cual intro-ducen diferentes signos e incluso una escritura fonética de lo hablado.

Las nuevas técnicas instrumentales, las nuevas formas de temporalidad, los procesos de azar y otras tantas nuevas formas de expre-sión delinean, en gran parte, cómo se escribe la partitura en el siglo XX, así como los problemas a los que se enfrentaría el ejecutante para in-terpretar las nuevas notaciones.

SAECŬLUM

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CreāreDesde mi punto de vista es muy interesante la manera en la que la escritura participa de la creación. No partimos de cero cuando intenta-mos crear música nueva. Es bastante obvio que nos encontramos hoy, en el siglo XX y hace 200 años, insertos en una dinámica de tradiciones culturales que determina aquello que es y no es posible. Es una pregunta válida si es que la ma-nera en la que creamos está delimitada o tirani-zada por cómo escribimos: la manera en la que concebimos el ritmo, cómo interactuamos con los instrumentos, las formas en las que crea-mos armonías, etcétera. Existen momentos en los que los compositores logran trascender a la escritura en sí misma. Esto no quiere decir, por supuesto, que una nueva composición es más

o menos importante en el grado de su trascen-dencia a la escritura. Sin embargo, es de mi opi-nión, que la creación en el campo musical se da en un ámbito “circular”, por decirlo de algu-na forma: Por un lado, la forma de la escritura proporciona en sí misma un campo de acción, unas condiciones de posibilidad a la creatividad musical y también ofrece la contingencia de su propia superación. En este sentido, es proba-ble que no exista una escritura completamente nueva, sino ejemplos de posibilidades icono-clastas. Es decir, la posibilidad de trascenden-cia de la escritura está dada en su misma exis-tencia. Por otro lado, existen partituras que son un reto a la escritura. Corrientes como la Nueva complejidad pueden poner en eviden-cia la verdadera posibilidad de un intérprete

de ejecutar una partitura a la perfección. Es posible que la partitura sea, en este caso, un fin en sí mismo, además de un posible medio.

Problēma¿Cuáles son los problemas a los que nos en-frentamos al interpretar una partitura? Es una noción común que, tratándose de la educación musical basada en un modelo de Conservato-rio, a veces se le dé un valor casi absoluto a la partitura: ésta debe de proporcionar, en for-ma casi de registro, toda la información nece-saria para interpretar una pieza musical. Y es que tratándose de un producto tan complejo como la música, ¿representa la partitura en sí misma todo el corpus cultural que abarca la música que se trata de ejecutar? La respuesta

C R E Ā R E

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segura es no. Podemos notar esto al momento, por ejemplo, de “poner en estilo” una obra: la partitura es incapaz de hablarnos por sí misma de todas las convenciones que conocemos por estilo. Aun cuando habrá quien asegure que és-tas se encuentran implícitas en la misma forma de lo que está escrito, es necesario insistir en el hecho de que toda elaboración de la cultu-ra proviene de una serie de tradiciones que se construyen, no le pertenecen al objeto de ante-mano, en este caso, la partitura.

Podemos decir que la partitura participa de varios códigos al mismo tiempo. Uno de ellos es la partitura en sí misma, es decir, el conjunto de signos impresos o escritos que nos indican altu-ras, ritmos, dinámicas, intensidades, velocidades, densidades, etcétera. Pero también de esos códi-

gos no escritos como el ya mencionado “estilo”: es también un código el conjunto de nociones al que debemos de atender si queremos interpre-tar una obra clásica, que no es el mismo de una obra romántica o renacentista. Estos códigos no escritos son igual de complejos que una partitura, pues delimitan un campo de acción, por ejemplo, dinámico. Es un lugar común pensar que un forte no es lo mismo en una pieza clásica que en una postromántica. Este tipo de códigos resultan bastante problemáticos, pues al irse disolvien-do las tradiciones que ponían en movimiento las convenciones a las que atendía históricamente una pieza en particular, la reproducción no deja de ser un acto de ficción histórica. Por lo tanto, una ejecución en “estilo” no deja de ser una sim-ple convención y un posible acto de rigor.

Por lo pronto, la partitura continúa siendo un método de transmisión de una tradición bastante eficiente, pero que tam-bién ha visto una constante transformación y búsqueda por su trascendencia. Cada vez son más comunes las nuevas prácticas de improvisación escrita en el ámbito de la música de arte occidental. Pero, en con-traparte, es también cada vez más común el abandono por cierto sector, de las prác-ticas musicales de las grafías y notaciones que se desarrollaron durante el siglo XX. Sería una terrible pérdida para la tradición musical el simple olvido de las ricas apor-taciones que nos dio el siglo pasado. Como tal, simplemente debemos pensar que la partitura es un medio...

PROBLĒMA

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El progreso de la investigación musical du-rante el siglo XX ve nacer en la figura de Theodor Adorno uno de sus paradigmas más polémicos que se han suscitado en la histo-ria de las ideas en la música. La controversia alcanza, desde el nacimiento de las vanguar-dias de la segunda Escuela de Viena, la crítica al Neoclasicismo de Stravinsky y a las formas de música popular y el jazz ataviados por la industria cultural, hasta las formas en que la sociología de la música se presenta como

diagnóstico de la realidad social, donde la fi-losofía de la música despliega ese momento que descubre el contenido de verdad de la obra de arte.

Estos temas son abordados por Adorno con profundidad y una implacable actitud crí-tica, que reflejan, por un lado, la formación fi-losófica y sociológica del teórico alemán, y por otro, su producción y educación musical ads-critos al expresionismo alemán y a sus maes-tros Alban Berg y Arnold Schönberg.

Ésta es precisamente una de las cuestiones que diferencian a Adorno de toda la reflexión teórico-musical que se haya realizado en la his-toria de la estética musical: la convergencia de las distintas disciplinas que giran en torno a la música. El dominio de la metodología socioló-gica, psicoanalítica y filosófica a un nivel excep-cional, aunado a su sólida formación musical le permitieron, como ninguno, realizar descubri-mientos e interpretaciones de la realidad musi-cal y su influencia en la sociedad.

UN ACERCAMIENTO A LA METODOLOGÍA Y LA TEORÍA MUSICAL EN EL PENSAMIENTO DE THEODOR W. ADORNOPablo G. Quezada C.

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Pensar en una historia de la filosofía de la música o de la sociología de la música nos arroja un panorama casi desértico en cuanto a la producción literaria al respecto. El filóso-fo Gerard Vilar pone de relieve esta situación cuando nos describe cómo se ha dado la re-flexión filosófica sobre música:

“Si hay un objeto con el que la filosofía se ha dado de bruces en una humillante demos-tración de impotencia, ése es la música. Si hay un área de la filosofía cuyo balance hasta hoy se salda con el más estrepitoso y completo fracaso, es la filosofía de la música. Acerca de la verdad, la justicia, el tiempo, el ser o el sig-nificado, hemos sido capaces de articular dis-

cursos ricos y densos, visiones muy diversas y complejas, hemos inventado léxicos originales y sutiles. Pero ante la música, la filosofía sólo ha sido capaz de articular unos pocos gestos de perplejidad, incredulidad e irritación. [Ante la música] el filósofo se rasca la cabeza sin conseguir apenas algún resultado más allá de cuatro obviedades y lugares comunes. Cuan-do uno echa un vistazo a algunas de las histo-rias de la filosofía de la música no logra des-

La crítica es un medio inherente a la música;Adorno ve en la crítica más que una acción,

un procedimiento que lleva objetivamente toda composición bien lograda.

prenderse de la impresión de que casi todo lo que encierra es palabrería y retórica sofís-tica. Adorno, sin embargo, no sintió jamás la impresión de estar ante uno de los misterios indescifrables de la cultura humana, como suele asegurar George Steiner, sino ante un fenómeno central de la cultura que merece el mayor esfuerzo intelectual”.1

Y es precisamente la integración de la crítica adorniana –como disertación sobre la apariencia de lo que se presenta en la socie-dad– la que nos permite ver como sim-ples resúmenes, descripciones o pala-brería y retórica sofística a muchos de los postulados sobre filosofía, sociolo-gía o estética de la música que se han escrito hasta nuestros días.

La crítica es un medio inherente a la música; Adorno ve en la crítica más que una acción, un procedimiento que lleva ob-jetivamente toda composición bien lograda. La generalidad de la forma de la crítica nos lle-va en la mayoría de los casos a la comparación. El análisis comparativo del material musical de dos compositores e incluso de dos periodos en la música arroja un saldo más esclarecedor sobre sus mejores desarrollos y sus escasos logros. A este res-

1 Gerard Vilar, “Introducción”, en Ador-no, Theodor, Sobre la música, Barcelo-na, ed. Paidós I.C.E., 2000, p.10.

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pecto, el filósofo alemán ve el prestigio y el reconocimiento inherente a las composiciones de Beethoven, una vez que fueron comparadas con las groseras composiciones de Berlioz.

El proceso crítico que Adorno impulsa, configura un modo diferente de ver la sub-jetividad dentro de la objetividad. Las reac-ciones subjetivas del crítico, que incluso son ocultadas por su afán de demostrar su domi-nio del asunto, no se oponen a la objetividad del juicio crítico, sino que son su condición. Es decir, la subjetividad desprende la mira-da hacia lugares (por pequeños y lejanos o inmediatos y obvios que se encuentren) que la dureza de la objetividad no alcanza a ver, no por una falta de método o análisis, sino por su propia naturaleza. La subjetividad se pregunta hasta lo más obvio, efímero o fun-damental; elementos casi siempre dados por antonomasia en la objetividad. La confronta-ción con el fenómeno musical, y no su escu-cha pasiva, debe prevalecer al momento de interpretarlo.

El estilo adorniano representa el afo-rismo. Lo fragmentario en cada uno de sus textos evoca la necesidad de recurrir a sus estudios psicológicos, filosóficos y sociológi-cos para descifrar los estéticos o literarios, y viceversa.

Cuando Adorno habla, por ejemplo, del contenido de verdad en las obras de arte, la fobia modernista e imberbe de algunas de las

corrientes más “novedosas” de la investiga-ción musical, se indigna ante hechos supues-tamente superados, herramientas, dicen, que no pertenecen ya a lo moderno, donde conceptos como valor, autenticidad, falsedad y crítica de la obra de arte generan su recelo.

Pero lo que se oculta detrás de este ma-lestar es el desconocimiento (a veces abso-luto) de las cuestiones fundamentales del asunto. Pues es precisamente la supresión total de la diferencia entre la verdad y una mera opinión, la que se ha levantado como paradigma; cuando el conocimiento se ve obstaculizado por la mera dificultad de la empresa, si no llega a algo, la argumenta-ción se aísla en subterfugios que se alejan

de la problemática central, sustituyendo a la verdad cualquier idea conciliadora o me-diadora de conflictos que pudieran derivar en debates problemáticos para quienes rea-lizan el estudio.

Así, es importante resaltar la forma en que Adorno va en contra de ese pensamien-to mistificador y antidialéctico que goza de planear por encima de las dificultades con-ceptuales o problemáticas interminables en

las artes, y aterrizar en una buena conscien-cia para alejarse de todo lo que genere un conflicto mayor; donde la ambigüedad de la mano de la dificultad que presentan estudios tan problemáticos como los que existen en la abstracción de las relaciones entre el arte y la sociedad, justifican que no se critique de for-ma veraz e infatigable todas las expresiones musicales que se presentan como auténticas. Esta radical posición, se presenta también,

El proceso crítico que Adorno impulsa, configura un modo diferente de ver la subjetividad dentro

de la objetividad.

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por mencionar una parte del gran cúmulo de los temas abordados por el filósofo alemán, en la crítica a Stravinsky y el jazz.

Veo la necesidad de fomentar una polé-mica en el terreno de la música a través de la figura de Adorno, únicamente para encon-trar caminos que se acerquen a esa verdad que la filosofía del arte exige, como reflexión obligada, desde todas las corrientes huma-nísticas que se preocupan por la estética y las

artes. La existencia misma del arte exige una noción omniabarcante de la verdad a través de la crítica. Pues si de la mano de G. F. Hegel, Adorno ve en la música (y en el arte en ge-neral) no un juguete meramente agradable, sino un despliegue de la verdad, entonces el filósofo de Frankfurt ha acertado cuando es-cribe, en su Teoría Estética, que “es evidente que ya nada referente al arte es evidente, ni en sí mismo ni en su relación con la totalidad, ni siquiera en su derecho a la existencia”.

Juzguemos pues, de manera somera, las argumentaciones del filósofo alemán. Ador-no ve en Stravinsky no sólo la falla de un Neoclasicismo mal logrado, de una idea com-positiva que no concuerda con la idea de lo

que Adorno ve como progreso musical sino todo lo contrario. Adorno nos informa:

“Sobre la verdad o falta de verdad en Schönberg o Stravinsky no se puede decidir en el mero examen de catego-rías como atonalidad, dodecafonismo, neoclasicismo, sino únicamente en la cristalización completa en la estructura de la música en sí. Las categorías esti-lísticas preestablecidas pagan su acce-

La existencia misma del arte exige una noción omniabarcante de la verdad a través de la crítica.

sibilidad al precio de no expresar ellas mismas la comprensión de la obra. Si, por el contrario, el neoclasicismo se trata en conexión con la cuestión de cuál es la necesidad de las obras que las lleva a tal estilo o de cómo se com-porta el ideal estilístico con el material de la obra y su totalidad constructiva, virtualmente se hace posible resolver incluso el problema de la legitimidad del estilo”.2

Si por cuestiones de espacio me es impo-sible verter, mínimamente, los aspectos fun-damentales del pensamiento adorniano sobre Stravinsky, menos podré esbozar todos los pun-tos que Adorno desarrolla respecto al tema, pues las argumentaciones son muy complejas en el estilo y densas por su carga filosófica y es-tética. Sin duda, la crítica adorniana tiene algo de válido, pues es bien sabido, por la mayoría de los músicos y teóricos (cuando se atreven a realizar una verdadera crítica), que el neoclasi-cismo de Stravinsky es un estilo muy criticado por sus procedimientos y poca innovación.

Así cuando Adorno explica por qué inclu-so el neoclasicismo de compositores como Hindemith o Milhaud es mejor que el de Stra-vinsky, debemos investigarlo exhaustivamen-te a través del análisis musical y un estudio

2 Theodor Adorno, La filosofía de la Nueva Música, Ma-drid, España, editorial Akal, 2003, p.14.

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comparativo para entender cómo, por un lado, se da el proceso neoclásico en estos au-tores, y cómo, por otro, se desarrolla el ma-terial musical y así el contenido de verdad de las obras entre estos tres autores.

Centrar al músico de hoy no sólo como intérprete sino como crítico de su propia obra y de las demás, con una autoconciencia de los procedimientos compositivos de las diferentes épocas y estilos, y por qué no, del espíritu de la época. Es precisamente la invitación a realizar el mismo procedimiento crítico con toda músi-ca y las teorías estéticas y filosóficas, incluyen-do la de Adorno.

Que el arte que producimos signifique una emanación dialéctica y filosófica, no sólo con-ceptual y emocional, pues el goce intelectual de la belleza trasciende las cuestiones objeti-vas de la técnica y el trabajo constante del ar-tista para instalarse en aquella utopía que los grandes filósofos de la historia veían en la re-dención del arte.

Esa trascendencia del espíritu, desde el pun-to de vista de la técnica, justifica la entrada de la crítica constante, sobre todo lo que acontece en el arte, la justificación de ver el mar de lo insos-pechado que es el arte, no sólo como una quime-ra, sino como la reflexión profunda de lo social, lo político y filosófico a través del lenguaje.

Es Martin Heidegger quien ve al lenguaje como la esencia del arte. Sólo éste, nos dice, nos da acceso a las categorías para introducir-nos en las obras.

Adorno, una persona comprometida con la humanidad a través del arte, nunca cesó de reflexionar ni de cuestionarse sobre lo que acontecía en el ámbito de lo bello, incluso con sus mismas posturas e ideas.

Quisiera decir muchas otras cosas sobre el pensamiento de Theodor W. Adorno para poder alumbrar los interminables resquicios estéticos que se fomentan en la música con el paso del tiempo, no sólo en la música misma y la composición, sino en su relación con la filo-sofía y la sociedad; pues la idea de la estética musical y su función en la sociedad, deben ser revalo-radas en

tiempos donde el fascismo y la barbarie ace-chan, incluso, dentro de los grandes recintos culturales de este país. Pensemos en la re-lación con la cultura y la realidad social de nuestro país, en la decadente sociedad y el lugar que ahora ocupa el arte en ella, en-tendida dicha relación dentro de una fi-losofía de la historia, y veremos un pue-blo donde no existe el sentido trágico de la historia que refleja la inmutabi-lidad de su consciencia trastocada en su compromiso de humanidad con su semejante, donde la barbarie pu-diera encontrarse profundamente tamizada en la historia misma de su vida artística.

Esclavos,no maldigamos la vida.

Adorno, una persona comprometida con la humanidad a través del arte, nunca cesó de reflexionar ni de cuestionarse sobre lo que

acontecía en el ámbito de lo bello, incluso con sus mismas posturas e ideas.

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NECROLOGÍA 2013Juan José Escorza

E L A Ñ O P A S A D O F A L L E C I E R O N T R E S

D I S T I N G U I D O S M Ú S I C O S M E X I C A N O S ,

TODOS ELLOS PROFESORES DE L A ESCUEL A

SUPERIOR DE MÚSIC A

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Mario Kuri AldanaEl primero en partir, el martes 15 de enero de 2013, fue Mario Kuri Aldana. Originario de Tam-pico, Tamaulipas, donde nació en 1931. Se formó como pianista con Carlos del Castillo en la Aca-demia Bach y con José F. Vásquez en la Escuela Nacional de Música. Amplió sus estudios con Ro-dolfo Halffter, Luis Herrera de la Fuente, Igor Mar-kevitch y Jean Girardino. Disfrutó de una beca de la Fundación Rockefeller para estudiar en el Cen-tro Latinoamericano de Altos Estudios Musicales

en Buenos Aires. Ahí recibió las enseñanzas de Olivier Mes-

siaen, Alberto Ginastera, Jean Francesco Malipiero,

Aaron Copland y Luigi Dallapiccola.

Sus actividades profesionales inclu-yeron la composi-ción, la dirección de

orquestas y conjun-tos, la investigación

musical y la docencia. Autor de un centenar de

obras para muy diversos me-dios instrumentales y vocales; su

estética se nutre de la música popular mexicana e incorpora elementos armónico-rítmicos del jazz. Fue un hábil arreglista y director, si bien no hizo carrera tenaz y prolongada como arreglador ni hombre de batuta. Como amaba genuinamente la música popular mexicana acabó por convertir-se en investigador y, durante algún tiempo, hizo vida académica en el Fonadan y en la Dirección de Culturas Populares de la SEP. Probó fortuna en la composición de canciones populares y logró colo-car su bolero Página blanca como uno de los nú-

meros usuales del cancionero mexicano. Premio Nacional de Ciencias y Artes, en el área de Artes y Tradiciones Populares en 1994. Al morir era ca-tedrático de música mexicana en nuestro plantel.

Javier Hinojosa FrancoTan sólo unos meses más tarde fallecía –el sába-do 27 de abril–, tras una penosa enfermedad, el maestro Javier Hinojosa Franco. Nacido en la Ciu-dad de México el 25 de noviembre de 1933, llamó su atención la guitarra, instrumento que estudió con Juan González Belaunzarán y Jesús Silva. Su formación musical la debió a la Escuela Nacional de Música donde recibió enseñanzas de Estanis-lao Mejía, José Guerrero y Juan D. Tercero. Persi-guiendo una carrera como concertista, asistió a

M A R I O K U R I A L D A N A

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los cursos de la Academia Chigiana de Siena en los que reinaba soberano Andrés Segovia y oficia-ba como sacerdote principal Alirio Díaz; con toda la vocación, Hinojosa se definió en verdad cuan-do trabó contacto con Emilio Pujol, guitarrista y musicólogo –el más importante de los impulso-res del renacimiento de la vihuela y la guitarra

barroca en la primera mitad del siglo XX–. Con él y el insigne musicólogo Santiago Kastner adquirió sus incomparables destrezas como intérprete de instrumentos antiguos, director de conjuntos y transcriptor de tablaturas. Tras la conclusión de sus estudios decidió residir en París, laborando como profesor de su especialidad en la Escuela

Normal de Música, en la Schola Cantorum y en muchas otras instituciones de enseñanza euro-pea donde enseñó de manera temporal o perma-nentemente. A mediados de los setenta del siglo XX, durante sus vacaciones en México, comenzó a ofrecer cursos de interpretación de música an-tigua en el Conservatorio Nacional y en la Escuela Nacional de Música, cursos que formaron a toda una generación de intérpretes y musicólogos. Cuando regresó a México ingresó como profesor de carrera al Conservatorio Nacional.

Sus trabajos eruditos incluyen una abun-dante cantidad de transcripciones para guitarra, laúd, vihuela y guitarras renacentista y barroca. El más notable de sus trabajos es la transcripción y restitución del manuscrito para guitarra de An-tonio de Santa Cruz, documento de enorme difi-cultad para su lectura. Sus trabajos de composi-ción incluyen Te lucis ante terminum, Niñadas y Suite retrospectiva, todas ellas para guitarra.

Maestro y caballero devoto de la educa-ción y generoso hasta el sacrificio, puede afir-marse que amó a sus alumnos tanto como re-

J A V I E RHINOJOSA FRANCO

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verenciaba a sus maestros. Dedicó a la Escuela Superior de Música tres años de docencia y fa-lleció siendo profesor de música antigua.

María Teresa RodríguezEl miércoles 4 de septiembre terminó la vida de la maestra María Teresa Rodríguez, emi-nente pianista y maestra notable de su instru-mento. Nació en Pachuca, Hidalgo en 1923. Se inició en la música desde muy pequeña y a los siete años fue inscrita en la prestigiosa academia de piano funda-da por Antonio Gomezan-da, quien la presentó como concertista, pese a su bre-ve edad. Entre 1945 y 1948 asistió, becada en Estados Unidos, a los cursos de per-feccionamiento pianístico de Alexander Borovsky. A partir de entonces comenzó una carrera que le llevaría a Estados Unidos, Alemania, España, Países Bajos, Unión Soviética, Brasil, Argentina y Cuba, donde ofreció recita-les y fue solista de orques-tas de primer nivel. Pianis-ta del legendario Taller de Composición que Carlos Chávez dirigía en el Conser-vatorio Nacional; ingresaría

a la nómina de ese establecimiento como profesora en 1964. En el Conservatorio des-cubrió su acendrada vocación magisterial. Fue una rigurosa enseñante del piano, cuya cátedra prestigió al Conservatorio. De 1988 a 1991 dirigió el Conservatorio Nacional y, al hacerlo, se convirtió en la primera mujer que desempeñara el puesto.

Recibió en 2008 el Premio Nacional de Ciencias y Artes en el área de Bellas Artes. Sus grabaciones de obras de la literatura pianística internacional y nacional mere-cen los más cálidos elogios por su certera precisión, su perfecta lectura y su enor-me vigor expresivo; no obstante, donde la pianista María Teresa Rodríguez exhibe las

más altas dotes de su capa-cidad interpretativa, es en sus grabaciones de la mú-sica para piano de Carlos Chávez, de la que sin duda ha sido la más notable in-térprete hasta la fecha.

En 1991 trasladó su cá-tedra del Conservatorio a la Superior de Música. Si bien recientemente se ha-bía retirado de la docen-cia activa, entre nosotros siempre fueron estimadas sus opiniones y consejos.

Descansen en paz es-tos tres maestros ejempla-res desaparecidos en 2013.

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