Fundamentos contextuales de la orientación educativa

7/28/2019 Fundamentos contextuales de la orientacin educativa

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Investigacin y Postgradoversin impresa ISSN 1316-0087

Investigacin y Postgrado v.19 n.1 Caracas abr. 2004

Fundamentos contextuales de la orientacin educativa

Sary Calonge Cole

(UCV)

[email protected]

RESUMEN

Esta investigacin de tipo documental, tiene como finalidad estudiar los contextos de

origen y evolucin de la Orientacin Educativa tanto en Europa como en Amrica,

especficamente en Estados Unidos y Venezuela. Adems se analizan las bases

pedaggicas que fundamentan la organizacin educativa, en las que se inserta la

prctica orientadora. Finalmente, se presenta una reflexin sobre los procesos

histricos y situacionales que han influido en el desarrollo de nuevos modelos, roles e

investigaciones en este campo.

Palabras clave: orientacin educativa; historia de la orientacin educativa.

CONTEXTUAL FUNDAMENTS INEDUCATIONAL

ORIENTATION

ABSTRACT

This research, a documental one, shows the study of the origin and evolutionary

contexts of educational orientation in Europe as well as in America, specifically in

United States and in Venezuela. Furthermore, we analyze the pedagogical basis that

lays the foundation of the educative organization in which the orientation practice

inserts. Finally, we offer a reflection about the historical processes and situations that

have had an influence in the development of new models, roles and researches in this

field.

Key words: educative orientation; history of educative orientation.

Introduccin


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Los fundamentos contextuales de la Orientacin estn conformados

porlos elementos situacionales que interactan en un momento

histricodeterminado (espacio-tiempo). El contexto est

representado por unconjunto estructurado de elementos o

propiedades de una circunstanciadada, que son pertinentes para laproduccin, desarrollo y funciones deuna prctica social definida.

Estos elementos no se refieren solamentea las condiciones

materiales de una sociedad sino tambin a losconocimientos, ideas,

creencias y opiniones que las personas tienensobre esa situacin.

Ahora bien, las propiedades de una situacin social pueden devenir

complejas, difciles de manejar con las vas convencionales que,

hastaese momento, se han utilizado. En tales circunstancias, se

creaninstituciones que pueden articular y dar organicidad a esas

propiedades.Tal es el caso de la Orientacin, como se ver en el

desarrollo de estetema.

Para tal fin, se expondr, inicialmente, una breve referencia a los

contextos de origen y evolucin de esta disciplina, tanto en Estados

Unidos y Europa, como en Venezuela. Seguidamente, se har

referencia a los fundamentos pedaggicos de la prctica social,

tomando en consideracin que la organizacin escolar o educativa

se fundamenta en las teoras pedaggicas que se manejan en un

determinado momento, y que a su vez se motivan en las

condiciones contextuales. Para concluir, se presenta el Modelo de

Orientacin (Morril y otros, 1974) que hasta ahora ha regido esta

prctica, como gua para la accin.

Algo de historia

Con el fin de comprender, aunque sea someramente, los

fundamentos contextuales de la Orientacin, se hace necesario

conocer los antecedentes histricos de esta prctica social en

aquellas latitudes donde se institucionaliz: Estados Unidos y

Europa1. La Orientacin se establece debido a unas condiciones

contextuales especficas que la hacen necesaria, til y pertinente.

La comprensin de esas bases contextuales pasa por el

posicionamiento de la idea siguiente: toda actividad humana,

realizada de manera sistemtica y organizada, surge, se desarrolla

y se consolida (con las transformaciones del caso) o perece o se


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difumina, en armona con una dinmica sociocultural especfica,

siempre inteligible para todos los sujetos histricos. En efecto, la

Orientacin, en tanto prctica institucionalizada, nace en un

momento histrico en el cual es preciso sistematizar una manera de

ayudar a los individuos y grupos fuera de los escenariosconvencionales y domsticos.

Esta posicin se contrapone a la idea que interpreta la bsqueda del

origen histrico de las disciplinas o de las prcticas sociales

sistematizadas en las puras acciones humanas espontneas. As por

ejemplo, autores como Shertzer y Stone (1972) y Beck (1973)

entre otros, sostienen que es posible situar el origen de la

Orientacin en el momento en que el ser humano busc y recibi

una ayuda verbal o enseanza (donde se incluyen los orculos, los

jefes de tribus, la familia, los sacerdotes o los maestros). Desde

este punto de vista, los inicios de la Orientacin se pueden rastrear

a partir de la organizacin misma de los primeros grupos humanos.

Esta mirada de lo histrico para el estudio de las disciplinas o de las

prcticas sociales, no es compartida por la autora de esta

investigacin, ya que no ayuda a comprender el por qu ellas

surgen ni por qu pueden llegar a perder su propio objeto de

intervencin o a sustituirlo por otro, ni el por qu pueden devenir

fuertes en un momento dado y debilitarse en otro.

La industrializacin y la Orientacin

No cabe duda de que la Orientacin surge solamente en aquellos

pases que se mantienen y reproducen su existencia gracias a la

industria. Es decir, ve la luz en sociedades donde la aplicacin de

procedimientos industriales para la transformacin de los productos

de la naturaleza, altera profundamente las tradicionales formas con

que una generacin transmite a la siguiente los conocimientos

necesarios para darle continuidad (Calonge, 1988). En efecto, la

creciente divisin del trabajo, la creacin de nuevos y diversos

campos de actividad sobre el mundo exterior y, sobre todo, el

propio comportamiento del hombre (consecuencia de los

procedimientos industriales) suscita una mayor complejidad de la

educacin, pues aquella divisin del trabajo productivo hace surgir,

simultneamente, la diversificacin de la enseanza, as como los


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nuevos campos de accin laboral crean la necesidad de ensear

nuevas profesiones.

Esta realidad deviene ms compleja en la medida en que el proceso

de industrializacin se consolida y se hace extensivo en pases

como Estados Unidos y en algunos de Europa, a finales del siglo

XIX y durante el siglo XX. Ello amerita, entonces, la intervencin

sistemtica de agentes sociales que puedan darle cierta

organicidad, en un principio, al mundo laboral; luego al mundo

educativo; ms tarde al mundo de la salud mental y,

posteriormente, al mundo de la comunicacin interpersonal, grupal

e intergrupal.

La Orientacin en Estados Unidos y Europa

La Orientacin tiene, pues, su cuna y su evolucin inmediata dentro

de un contexto donde se haca perentorio sistematizar el entorno de

las elecciones individuales tanto en el mundo ocupacional como en

el mundo educativo. Esa necesidad se ve develada en una sociedad

donde se pasa de un modo de produccin agrcola y de hbitat rural

a otro industrial y de hbitat urbano. Las consecuencias de esa

transformacin, entre las ms relevantes para la Orientacin, se

manifiestan en las situaciones siguientes:

El enorme contingente de mano de obra que cre una claseobrera, inicialmente con psimas condiciones de trabajo, y

que demandaba volver ms humana tanto la eleccin como

la situacin laboral.

La movilidad geogrfica y social (interna y tambin derivadade las fuertes corrientes migratorias de otras latitudes) se

convirtieron en una posibilidad expedita de diversidad

ocupacional y educativa para grandes masas humanas.

El desideratum de la "educacin para todos" con suinmediata realizacin a travs de la accesibilidad masiva a la

escolaridad tenda a desdibujar la individualidad de los

escolares.

Los cambios en la concepcin pedaggica: la importancia depotenciar el talento y de formar especialistas en diferentes

niveles.

El fuerte apoyo, gubernamental y privado, a la investigacinbsica y aplicada con el fin de sustentar todo el andamiaje


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cientfico que necesitaba la intervencin orgnica en el

mundo educativo y laboral.

En los Estados Unidos, Frank Parsons se constituy en una figura de

la ms alta relevancia. En 1908, Parsons crea una Oficina

Vocacional, Vocational Bureau, con la idea de prevenir las

dificultades en la eleccin ocupacional que presentaban muchos

jvenes de escasos recursos econmicos. Posteriormente, se

public su obra Choosing a Vocation, en la cual se establece el

mtodo en el que debe basarse la asistencia de la eleccin

vocacional.

Ese inters en darle estructura al mundo laboral se relaciona casi

de manera ineludible con la necesidad de incidir en la esferaeducativa. Para el momento, el eje o ncleo duro de significaciones

alrededor del cual giraban las ideas pedaggicas en boga se

expresaba en la necesidad de individualizar la educacin, de tomar

en cuenta las caractersticas personales de los alumnos y

estudiantes en el desarrollo de su devenir escolar.

Esa simbiosis de ambos mundos, laboral y educativo, se alimenta

de los problemas apremiantes que provocaba el proceso de

industrializacin, sobre todo en la mayora. Es por eso que autores

como Santana Vega (1993, p. 15) sealan que Parsons est

incuestionablemente ligado al movimiento de "Educacin

Progresista" norteamericano, el cual dej sentir sus efectos en todo

el sistema pedaggico del momento: en la arquitectura de las

escuelas, en las disposiciones de las aulas, en los programas

escolares, en las actitudes de los profesores, etc. Dentro de ese

espritu del tiempo, el impacto ms claro de Parsons se vio

reflejado de manera contundente en la labor del orientador, pues se

trataba de hacer "coincidir", de armonizar, las caractersticas

individuales con las ocupacionales.

Para Cremin (1964, citado por Santana Vega, ibid) existen varios

datos que permiten deducir el estrecho parentesco entre el

movimiento de Orientacin, impulsado en sus inicios por Parsons, y

el movimiento progresista, tanto educativo como social, que se

expanda en USA en los primeros aos del siglo XX. Estos son,

entre otros, los siguientes:


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a) La reforma social de los obreros, a cuya vanguardia se sita el

movimiento progresista, revela la necesidad de la Orientacin

Profesional porque sta no slo conducira a una mayor realizacin

personal sino que al ubicar a las personas adecuadas en sus

empleos, contribuira tambin a la creacin de un sistema industrialms eficaz y humano. Es decir, el uso inteligente del arte de la

Orientacin Profesional puede servir no slo a los jvenes que

buscan consejo sino tambin a la causa de la reforma social.

b) El esfuerzo por individualizar la educacin representaba uno de

los aspectos centrales de lo que se denominaba entonces

"orientacin pedaggica". Al respecto, Cremin (ibid) seala la

existencia de toda una amplia gama de programas encaminados a

alcanzar esta meta. Dice, por ejemplo, que "J. Davis organiz en

1908, un programa de orientacin profesional y moral en las

escuelas del estado de Michigan en donde no slo se ofreca

informacin en materia de empleo, sino cursos y actividades que

estaban al margen del programa de estudios de las asignaturas,

pero que formaban parte del curriculum escolar, impartindose una

vez a la semana" (ibid). En efecto, lo que se llam Orientacin

Pedaggica consista en la bsqueda de programas de orientacin

general que pudieran ayudar a los jvenes a elegir sus estudios, de

manera individual.

c) El afn del movimiento progresista por desarrollar una "ciencia"

de la Educacin hace suyo el inters por los tests y las mediciones

que estaban en el espritu del tiempo. Los orientadores que

ansiaban hacer ms cientfico su trabajo (por cuanto Parsons, en su

momento, no lleg a establecer mediciones para las caractersticas

individuales) no tardaron en asimilar y aplicar estas pruebas, ya

que les ofrecan la posibilidad de utilizar instrumentos precisos quemedan y predecan el rendimiento. As comienza a hacerse un uso

generalizado de los tests de inteligencia y de aptitudes en los

centros educativos. El rol del orientador deja, entonces, de estar

asociado al de agente social en el Vocational Bureau, para estar

asociado al de una persona con formacin profesional, con el de un

experto al servicio del alumno en las instituciones escolares.

Todas estas situaciones o propiedades del entorno social,

movilizaron una diversidad de propuestas para sistematizar la labor

de Orientacin en Estados Unidos. Los fundamentos contextuales


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de la Orientacin en Europa fueron similares a los de Estados

Unidos, aun cuando, sus orgenes y evolucin, en ese continente,

estuvieron vinculados por ms tiempo al mundo del trabajo a travs

de la institucionalizacin de los servicios en las grandes ciudades. Al

igual que en Estados Unidos, pero de manera ms lenta, laOrientacin se va incorporando al movimiento mundial de los tests

y es posteriormente cuando se integra en las instituciones

educativas.

A pesar de las diferencias en el desarrollo de la Orientacin entre

Estados Unidos y Europa en la primera mitad del siglo XX, habida

cuenta de las dos guerras mundiales que conociera el continente

europeo, la razn contextual es semejante: por un lado, el proceso

de industrializacin que requera especializacin y que significaba la

necesidad de poner en concordancia los estudios ofrecidos y el

talento especial de cada individuo; y, por otro lado, la idea de

igualdad que se pensaba alcanzar a travs del estmulo a las

potencialidades del individuo segn sus aptitudes diferenciales en

oposicin al carcter arbitrario de los privilegios derivados del

origen social. Dicho contexto devela la necesidad del desarrollo del

anlisis cientfico de lo individual y de las diferencias individuales, lo

cual se va a lograr dada la fuerte presencia del paradigma

positivista de la poca, reflejado en la medicin de los rasgos

personales mediante las tcnicas psicomtricas.

En la segunda mitad del siglo XX, ya por los aos setenta, el

movimiento de Higiene Mental va a aadir una nueva dimensin al

concepto de Orientacin, dndole una especial importancia a los

aspectos de adaptacin de la infancia y, en general, de adaptacin

de todos al entorno social. Igualmente, como consecuencia del

impulso de este movimiento, para esos aos se inicia toda unacorriente de pensamiento que privilegia la exploracin de los

intereses en detrimento de las pruebas para medir inteligencia y

aptitudes. Se sostena, como tesis central, que los intereses de los

sujetos eran mucho ms determinantes para el xito que las

aptitudes o habilidades: la preocupacin por ciertas ocupaciones

tenan un mayor valor predictivo que cualquier otro rasgo de la

personalidad.

Consolidacin del contexto y desarrollo de laOrientacin


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El nfasis en la Orientacin vocacional y educativa en los Estados

Unidos y Europa, se ve, en cierta medida, debilitado con el auge del

movimiento de Higiene Mental, el cual se hace extensivo en la

segunda mitad del siglo XX.

Se pensaba que las dificultades de los sujetos en las elecciones

vocacionales tenan su origen no tanto en los problemas que se

tejan en los mundos ocupacional y educativo, propiamente dichos,

sino ms bien en los desajustes o desequilibrios personales. En

todo caso, se asumi que esos obstculos personales tean todas

las reas del comportamiento humano y que, en consecuencia,

haba que dedicarse a la bsqueda de un desarrollo sano de la

personalidad para as garantizar el xito de las elecciones

individuales.

Este movimiento logra incorporarse en todos los mbitos sociales y

cientficos una vez que la estructura laboral y educativa llega a

consolidarse, perdiendo poco a poco sus perfiles de injusticia y

deshumanizacin. Los cambios que ya haban irrumpido en la vida

social van a devenir en parte de la vida cotidiana sin los traumas

iniciales: la divisin del trabajo y la diversificacin de la educacin.

Los mismos se han encausado tanto en la estructura social como

personal y la incertidumbre cede el paso al conocimiento y manejo

de ambas variables por parte de los sujetos y del colectivo social.

Esta consolidacin se hace posible gracias al desarrollo econmico

que conocen estas sociedades y al desarrollo poltico que se

observa en el sistema democrtico donde el individuo es el centro y

el fin de la accin social.

Estas tesis que se derivan del movimiento de Higiene Mental, van a

encontrar ms adelante un enorme eco en todas las profesiones de

ayuda. En la Orientacin se comienza a hablar de otra rea de

intervencin ms vinculada con los problemas de adaptacin del

individuo, la llamada rea "personal-social". Las tesis humanistas,

representadas por figuras que tuvieron impacto mundial, como por

ejemplo: Rogers (1969, 1972, 1974) y Maslow (1963, 1979) entre

otros, sostenan la importancia de la autorrealizacin personal, del

proceso de convertirse en persona, de la psicoterapia centrada en

el "cliente", en el sujeto. Todo ello planteaba la necesidad del

contacto personalizado, cara a cara (individual o grupal). As, en

tanto los sujetos se "autorrealizaban" dentro de esos ambientes


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clidos y de libertad que deban garantizar las instituciones y las

relaciones teraputicas o de orientacin, esos mismos sujetos

estaban en capacidad de realizar elecciones adecuadas en cualquier

mbito de su vida.

Cul fue la consecuencia que tuvo en la Orientacin el auge del

movimiento humanista? Se sigui participando en las reas de

accin vinculadas con lo personal y lo escolar, pero al mismo

tiempo se defini y delimit otra funcin del orientador que se ha

dado por traducir como "la educacin para carreras" (Career

Education). La Orientacin vocacional pas de ser entonces una

labor que desempeaban los especialistas directamente con los

alumnos, estudiantes o potenciales trabajadores, para incorporarse

al curriculum escolar a travs del desarrollo de tres reas:

- conocimiento de s mismo

- conocimiento del mundo del trabajo

- toma de decisiones y planificacin de las mismas

De este modo, las funciones que adopta el orientador, en la

actualidad tanto en Estados Unidos como en gran parte de lospases occidentales y desarrollados, son las siguientes:

La funcin orientadora dirigida, conjuntamente con eldocente de aula, al desarrollo de las destrezas del alumno

relacionadas con: el conocimiento de s mismo, la

socializacin, el proceso de toma de decisiones vocacionales

y de clarificacin de valores.

La funcin de asesoramiento y consulta para los docentes,personal directivo y de apoyo de la institucin educativa

puesto que el orientador colabora en el diseo y desarrollo

curricular de la institucin, ayuda a la interpretacin de los

resultados de la evaluacin de los estudiantes, participa en

el seguimiento de las recomendaciones derivadas de los

resultados de esa evaluacin, realiza estudios sobre las

necesidades de orientacin vocacional de los alumnos para

buscar correctivos o reforzar la funcin de asesoramiento y

consulta, etc.

Las dificultades histricas de la Orientacin


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La breve exposicin histrica de los fundamentos contextuales de la

Orientacin presentada anteriormente puede impedir ver la realidad

de los enormes altibajos que ha sufrido a lo largo de estos aos. Ha

sido objeto, como toda prctica social, de las vicisitudes de los

contextos en los que ha surgido y se ha desarrollado. Por lo tanto,su evolucin se ha visto envuelta en perodos de gran expansin,

tanto en el desarrollo de ideas y publicaciones como en la presencia

de prcticas extensivas y, en otros momentos, ha decado en una

pobreza conceptual y prctica.

No obstante, la dificultad para unificar criterios en Orientacin, en

cuanto a su objeto de intervencin y de estudio, sus funciones, sus

roles y sus mtodos, ha sido siempre una constante desde sus

inicios. Es decir, la indefinicin de la Orientacin ha estado siempre

presente a lo largo de su desarrollo, porque an cuando en su

origen el objeto de intervencin estaba claro, la vocacin, el simple

hecho de haber posado sobre l una mirada holstica, signific una

indeterminacin, una ambigedad, de lo que se poda entender por

vocacin.

Ante la necesidad planteada por algunos, sobre la creacin de un

lenguaje comn, de una concepcin compartida, sobre la

Orientacin, la respuesta se evidencia en su imposibilidad, pues

alrededor y en su interior est construida una verdadera "Torre de

Babel": tantos lenguajes como posiciones personales de quienes la

ejercen, tantos lenguajes como fundamentos contextuales,

posicionamientos filosficos, polticos, pedaggicos o psicosociales.

Una revisin de la literatura especializada permite dilucidar la

cantidad de funciones dismiles que engloba el vocablo Orientacin:

se aplica a una variedad de funciones que poco o nada tienen que

ver entre s. Para Crow y Crow (citado por Santana, op. cit.: 19) "el

problema reside en que a medida que la Orientacin se ocupa del

alumno en todas sus esferas y se integra cada vez ms en el

programa escolar, resulta ms difcil su definicin". Esto es

innegable, pero en cualquier caso, esta dificultad ha estado siempre

vigente y en la actualidad se ha tornado aun ms compleja.

Es necesario repensar la Orientacin a la luz de las nuevas

situaciones tanto del contexto mundial como nacional. La llamadapostmodernidad, los procesos de globalizacin las consecuencias de


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la denominada "era pos-industrial" han puesto en tela de juicio, de

manera mucho ms recurrente, no solamente los objetos de las

profesiones de ayuda sino tambin las funciones, los roles y los

lugares donde esas profesiones se han habituado a trabajar 2.

La Orientacin en Venezuela

En Venezuela se manifiestan mucho ms tarde y de manera incipiente las condiciones

situacionales de los pases industrializados, relativas a la industrializacin y la

concentracin urbana. Guardando lasdiferencias de orden cuantitativo y cualitativo,

es posible decir que lasconsecuencias son las mismas en el entorno educativo: la

matrcula seexpande considerablemente y se inicia un proceso de diversificacin,

reflejo a su vez de la diversidad ocupacional y de la especializacin enel trabajo.

No se pretende hacer el anlisis histrico del desarrollo de la

Orientacin en Venezuela, porque diversos autores han ahondado

ya sobre este asunto: Del Olmo (1956), Essenfeld (1979) y Calonge

(1988, 1985, entre otros). En ese aspecto, esta investigacin se

limitar a citar sus inicios y los momentos contextuales en los

cuales se producen cambios en la manera de ver esta prctica

social. Desde esta perspectiva, con el derrocamiento del rgimen de

1958 y el retorno de la democracia, se da paso a la participacin de

amplios sectores de la sociedad, a travs de las diferentesorganizaciones sindicales, gremiales y polticas. Esta situacin ubica

a la Educacin en el centro de la preocupacin de toda la sociedad y

de sus gobernantes. Dentro de este contexto se institucionaliza la

Orientacin en 1963, cuando el Ministerio de Educacin crea el

Servicio Nacional de Orientacin (SNOME), bajo la direccin de la

profesora Ada Curcho Sifuentes. Este servicio se aboca de

inmediato a la capacitacin y entrenamiento del personal que

prestaba servicio dentro del campo de la Orientacin.

Una vez que la Orientacin se institucionaliza, el contexto poltico

de Venezuela se vuelve esencial en la determinacin de su

configuracin. Aqu, sus inicios se vinculan directamente con las

polticas del Estado en materia educativa, por lo menos hasta el

2002, a pesar de los constantes cambios y sobre todo de la

discontinuidad de planes y programas, la simbiosis entre polticas

educativas y Orientacin ha permanecido.

Desde 1963 hasta la dcada de los ochenta, la Educacin, y por

ende la Orientacin, era fuertemente centralista, adems sufre no


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pocos cambios de carcter administrativo de tipo jerrquico dentro

del Ministerio de Educacin: de Servicio Nacional pasa a Divisin de

Orientacin, de sta a Departamento, para luego pasar a formar

parte, como una dependencia ms, de los Servicios de Bienestar

Estudiantil. Igualmente, va ser afectada por los continuos cambiosde planes y programas, propuestos por los distintos grupos polticos

que llegaban al poder a lo largo de esas tres dcadas. Esos planes

no tenan ninguna continuidad: cada nuevo equipo de gobierno

propona una nueva concepcin de Orientacin, eliminando los

planes anteriores sin la evaluacin requerida. Todas las directrices

eran elaboradas desde las oficinas centrales del Ministerio y bajadas a los

orientadores para suejecucin.

Dentro de estos planes se pas del Servicio Integral de Especialistas(formado por

profesionales diversos: orientadores, mdicos, psiclogos,odontlogos), al Servicio

Unipersonal (un slo orientador) en un planteldeterminado y de este ltimo a los

llamados Ncleos Integradores deBienestar Estudiantil (NIBE), los cuales atienden a

varios plantelesescolares. Del mismo modo, las influencias de Estados Unidos y

Europase hicieron tambin presentes en el pas. Tanto el movimiento de Salud

Mental, como su derivado: el enfoque humanista, entraron a la Orientacin a travs

de los programas formadores de orientadores en lasUniversidades. As mismo, el

movimiento que pregonara la necesidadde incorporar la Orientacin al currculo

escolar tambin encontr eco:en los planteles de Educacin Media se cre la "horade guiatura" (se leasignaba a un docente una hora a la semana para tratar con los

alumnostemas de inters personal o vocacional) y se implantaron las "reas de

exploracin" con el fin de poner en contacto al alumno con ocupacionesespecficas.

Actualmente, permanece la influencia del enfoquehumanista y como estructura

administrativa se conservan tanto el NIBEcomo el servicio unipersonal, en algunos.

A finales de este perodo, los funcionarios de Orientacin del Ministerio de

Educacin asumieron el modelo denominado de "Asesoramiento yConsulta",

derivado del enfoque humanista, en el cual el orientadortrabaja fundamentalmentecon las "figuras significantes" para elalumno, es decir: docentes, personal directivo,

padres y representantes.Ahora bien, tanto este modelo como el anterior (el orientador

encontacto directo con el alumno) han privilegiado siempre unaperspectiva

psicologista, fuertemente individual, dejando de lado losasuntos socioculturales que

rodean la vida educativa y cotidiana de losbeneficiarios.

El modelo de asesoramiento y consulta sigue vigente en los documentos oficiales y

hasta finales de los aos ochenta ellos constituan lneas de accin nacional, porque el

proceso de descentralizacin apenas empezaba a descollar. Una vez comenzada la


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descentralizacin, la Orientacin se debilita a nivel de las instancias centrales, lo cual

se refleja en la incertidumbre de los orientadores.

Antes de 1998, la descentralizacin iniciaba un proceso que llevara, a largo plazo, a

una autonoma de las polticas educativas regionales. No obstante, desde 1999, tal

concepcin fue cuestionada y se volvi al planteamiento centralista. Hasta el 2002 se

sigui observando esa tendencia por parte del alto gobierno en todos los mbitos de

las polticas pblicas y en especial de la poltica educativa.

La descentralizacin constituye una configuracin poltica que tendera a favorecer la

prctica orientadora, imponiendo una nueva mirada sobre ella. Sera fructfero

reflexionar sobre la posible especificidad de esta prctica social que se deriva de lo

local (Calonge, 1998c).

En los actuales momentos, la Orientacin no se vislumbra como una actividad

prioritaria por parte del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Sin embargo,

las universidades (la Universidad Central, la Universidad del Zulia y la Universidad

de Carabobo) siguen formando orientadores tanto en pregrado como en postgrado. A

nivel de formacin, en el postgrado de la Universidad Central de Venezuela, se ha

introducido el enfoque psicosocial. En tal sentido, Casado (1998) seala: "Un

enfoque psicosocial hace referencia a un nivel de explicacin de los fenmenos del

comportamiento humano que intenta integrar el desarrollo interdependiente entre los

contenidos, procesos y productos psicolgicos y los contenidos, procesos y productos

socioculturales". Se trata, entonces, de concebir la Orientacin como una accin que

se dirige no solamente a los aspectos psicolgicos de los sujetos sino tambin a los

elementos del contexto social y cultural que los circundan. En tal sentido, los

procesos de comunicacin y de interaccin social resultan nucleares en la prctica

orientadora. Estos procesos constituyen nichos de intervencin para la Orientacin en

los distintos niveles de organizacin social: interindividual, grupal, intergrupal y

organizacional (Calonge, S., y Casado, E., 1998, a y b). Este enfoque comienza a dar

sus frutos en la investigacin y en su desarrollo terico, pero an no ha llegado a las

instancias gubernamentales encargadas de la toma de decisiones.

Fundamentos socio-institucionales y pedaggicos

Para el desarrollo de este punto, se seguirn los planteamientos de Vital y Casado

(1998). Segn los autores, la accin orientadora que se desenvuelve en las

instituciones escolares, dirigida hacia los alumnos, estudiantes, docentes, padres y

representantes, personal directivo, y aquel que se desarrolla en las organizaciones

productivas o de servicios, distintos a los de la educacin formal, tiene implicaciones

que la vinculan directamente con la formacin, la capacitacin, el adiestramiento o el

entrenamiento. Por lo tanto, toda accin orientadora supone unos fundamentos

pedaggicos que van a condicionar dicha accin. En efecto, la Pedagoga se ocupa de


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estudiar las condiciones ideales por las cuales deben transcurrir los procesos de

formacin con el fin de alcanzar las metas previstas.

La Pedagoga aporta a la Orientacin dos rdenes de fundamentos que se consideran

esenciales:

Primero: los diferentes enfoques pedaggicos ofrecen principios y patronesque guan la accin orientadora entendida como proceso de enseanza y de

aprendizaje para que las personas involucradas en su accin adquieran

actitudes, habilidades y estilos de vida que fomenten su desarrollo personal,

contribuyendo as al desarrollo social y cultural. En este sentido, el

orientador es un Educador, la relacin de ayuda puede ser concebida como

proceso de enseanza-aprendizaje, la persona foco de atencin puede ser

concebida como aprendiz y las metas de la Orientacin entendidas como

educativas

formativas (ibid).

Segundo: la Pedagoga aporta fundamentos importantes a la Orientacin, enla medida en que los orientadores son vistos como asesores y consultores de

los docentes. Este rol se concibe como integrado a la prctica educativa en

el aula. No hay que olvidar que, actualmente, existe una fuerte tendencia de

la prctica orientadora en el contexto educativo en la que se concibe como

integrada al currculo escolar, donde el docente cumple, en su actividad

cotidiana, el rol de orientador. Esto quiere decir que el docente y el

orientador comparten metas y coinciden en los valores referidos al

desarrollo integral del hombre (ibid).

De acuerdo con estos autores, los orientadores deben reflexionar sobre ciertas

cuestiones antes de iniciar su accin, las cuales deben ser consideradas en funcin de

los posicionamientos filosficos y tericos por ellos asumidos al momento de

estructurar las bases pedaggicas del plan de intervencin. Segn los autores, estas

cuestiones son las siguientes: a) las finalidades educativas del proceso orientador; b)

los objetivos buscados con la intervencin; c) los contenidos por seleccionar; d) las

estrategias metodolgicas; e) las relaciones sociales entre el orientador y los

beneficiarios del programa; f) los criterios de evaluacin de los aprendizajes

derivados de la intervencin propuesta.

Estas reflexiones estn presentes en algunas de las tendencias pedaggicas

contemporneas. Los autores (basndose en Palacios, 1978), retoman las siguientes:

la pedagoga tradicional; la Nueva Escuela; el enfoque pedaggico antiautoritario; y

la tendencia pedaggica basada en la mirada sociopoltica. A continuacin se

presentarn, brevemente (siguiendo de cerca de estos autores) estas tendencias en sus

vinculaciones con la Orientacin.


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La Orientacin vista con el prisma de la pedagoga tradicional, propondra a sus

beneficiarios (alumnos) aprendizajes que favorezcan la consolidacin de una cultura

general homognea, con los correspondientes valores universales que la acompaan,

con el fin de facilitar la adecuada adaptacin de la persona al medio ambiente social

en el que est inmersa. El orientador asume un rol muy activo y se atribuye

(unidireccionalmente) la responsabilidad del proceso del aprendizaje. Se propone

dirigir, de forma coherente y organizada, las diferentes etapas de desarrollo evolutivo

por las que el sujeto transita y cuya programacin parte, exclusivamente, de l

mismo. Se vale de la clase magistral, de la transmisin de informacin, como

estrategia metodolgica bsica, donde el orientado es un receptor (en apariencia

pasiva) del proceso orientador. Los objetivos y contenidos (en tanto que homogneos)

deben ser logrados y asimilados por todos los participante, independientemente de sus

diferencias individuales, en cuanto a necesidades y caractersticas personales. En fin,

la evaluacin del programa se hace en funcin del logro de los objetivos previamente

establecidos.

La Orientacin vista a travs del enfoque de la Escuela Nueva debe estructurar sus

programas de intervencin centrndose en el desarrollo del potencial humano, ms

que plantearse el corregir las desviaciones, y tomar los diferentes episodios de la

vida cotidiana del sujeto como insumo bsico de la interaccin orientadora. Se piensa

que el cambio y el aprendizaje significativo ocurren mediante la actividad creadora y

constructiva del que aprende y no de la transmisin de informacin elegida y

seleccionada por el orientador. Por lo tanto, los contenidos y la intervencin se

centrarn en lo afectivo y partir de las experiencias de las personas que participan en

el proceso y buscar las soluciones y alcance de las metas a travs de la accin

cooperativa y comprometida de todos. Esto significa darle mayor importancia a la

intervencin grupal que a la individual. La intencin de los programas ha de ser la de

contribuir con el desarrollo de las potencialidades naturales del orientado, en un clima

de cooperacin, aceptacin, cordialidad y empata. As, la evaluacin es de largo

alcance, luego de intensos programas de intervencin.

La Orientacin vista con el prisma de la pedagoga antiautoritaria, estructurar la

relacin de ayuda alrededor de las necesidades del sujeto, facilitando en todo

momento un clima de libertad, donde l pueda compartir sin coaccin las cuestiones

que considere relevantes y significativas, estimulando siempre la clarificacin y toma

de sus posiciones, sobre la base de la correspondiente auto-evaluacin. El Orientador

no es sino un facilitador de aprendizajes y podr compartir sus vivencias personales

en la relacin de ayuda. En otras palabras: los objetivos y los contenidos de la

intervencin son elaborados por los sujetos y el orientador slo lo estimular para que

se plantee sus propias alternativas y tome sus decisiones en funcin de lo que le

resulte ms significativo. La evaluacin de la intervencin se realiza sobre la base de

la satisfaccin o no del sujeto con su propio proceso personal.


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La Orientacin, vista a travs del enfoque de la pedagoga sociopoltica, asume la

crtica a la escuela y, por lo tanto, deber develar y proponer una toma de conciencia

sobre el conjunto de situaciones que atentan contra la prosecucin escolar. Debe pues

identificar, como tarea primordial, los factores sociales, institucionales, familiares y

personales que obstaculizan el xito escolar as como la permanencia en el sistema

escolar. Mediante los programas de intervencin, el orientador tender a favorecer el

desarrollo de actitudes, habilidades y acciones que faciliten la participacin

consciente y crtica para promover el cambio no slo personal sino tambin colectivo.

Segn Vital y Casado (ibid), el orientador que sustente este enfoque asumir ms bien

un rol de investigador y sobre la base de sus hallazgos podr realizar la funcin

consultora-asesora de los adultos significantes (docentes, padres y representantes,

personal directivo ...).

No obstante, a pesar de la mediacin, quizs un tanto lineal, de los enfoques

pedaggicos en la Orientacin, es posible pensar en algunos fundamentos

pedaggicos que superen la tentacin maniquesta que subyace en estos enfoques y

situarlos ms adecuadamente dentro del espritu de los tiempos, o de las obstinadas

realidades. Nos vamos a referir a cuatro de ellos que se vislumbran como relevantes

para los programas de Orientacin, a saber: "magistrocentrismo" (actividad

pedaggica centrada en el docente) versus "paidocentrismo" (centrada en el nio);

centros de intereses propuestos por los alumnos por oposicin a aquellos que parten

de los docentes o de los programas escolares; autoritarismo versus antiautoritarismo;

cambio individual frente al cambio social.

En efecto, es necesario superar lo que se ha dado por llamar el "magistrocentrismo"

en contraposicin al "paidocentrismo". Esta dicotoma no es tributaria de la realidad

pues, tanto el docente, o en este caso el orientador, como el beneficiario de los

programas tienen algo que aportar, mucho que decir y son objeto, ambos, del proceso

de influencia social: un orientador con motivacin para la ayuda y con conocimientos

que sustenten esa prctica y un beneficiario con amplias expectativas para recibir

ayuda y con grandes deseos de "crecimiento personal", conocerse a s mismo,

conocer a los otros y al mundo y de hallar los espacios de encuentro entre ambos.

Igualmente, se necesita restablecer el equilibrio entre esa antinomia que consiste en

considerar como contrapuestos los mtodos pedaggicos que, por una parte, se basan

en los intereses de los beneficiarios individuales, y aquellos que parten de los

intereses de los orientadores o los docentes, por otra parte. La realidad de las cosas es

que ambos intereses estn presentes, y el trabajo del orientador, o del docente, es

negociar, llegar a acuerdos donde siempre puedan objetivarse los intereses en

cuestin. Los mtodos pedaggicos deben fundamentarse en las motivaciones e

intereses de ambos grupos, y si estos se presentan, eventualmente, de forma

asimtrica, es tarea de ambos buscar las rendijas de coincidencias, de acuerdos.


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Del mismo modo, es perentorio deslindar lo que se entiende por autoritarismo o, su

contraparte, el antiautoritarismo con la autoridad. Si bien es cierto que el

autoritarismo debe ser erradicado de todo espacio de formacin, tambin es cierto que

el antiautoritarismo puede confundirse con el laissezfaire, es decir, con el dejar

hacer y dejar pasar. Una relacin de Orientacin no puede estar basada en ninguno de

esos comportamientos porque es simplemente contraproducente para la relacin de

ayuda, pues en un caso supone una relacin de "dominante-dominado" y en el otro

caso de negligencia o de ausencia de respeto mutuo. Por el contrario, la autoridad de

la relacin de ayuda se sita en el orientador en la medida en que considere la

autonoma del orientado, en la medida en que respete sus sentimientos y sus ideas

(siempre y cuando stas no vayan en contra del sujeto mismo o sus semejantes), en la

medida en que estimule su creatividad y su participacin. Este comportamiento tico

por parte del orientador, en considerar al otro en su justa dimensin como ser humano

con grandes potencialidades, es lo que puede darle autoridad a la relacin de

orientacin.

Por ltimo, otro aspecto importante a superar es aquel que contrapone el cambio

personal con el colectivo como fin o meta de la Orientacin. Es casi imposible que en

la realidad esto se resuelva de tal manera antittica. Por lo general, un cambio a nivel

personal tiene una influencia en lo social, porque ese cambio tiende a irradiarse hacia

los otros de su entorno y un cambio a nivel colectivo trae consigo, necesariamente,

cambios en los sujetos que se encuentran donde se realiza esa transformacin. Por

otra parte, stos no se decretan, ellos son el producto de largos perodos de influencia

social, a travs de la accin de las diversas instancias de socializacin o de programas

de intervencin, donde tanto los individuos como el colectivo van sufriendo las

transformaciones hasta que puedan cristalizarse: ellos se instauran en los niveles

individual y social.

Estas reflexiones son el centro mismo de los fundamentos contextuales y pedaggicos

para los programas. No obstante, hasta el presente la Orientacin se ha procurado un

modelo de sus roles y funciones, el cual fue elaborado, hace ya algunos aos, por un

grupo de autores norteamericanos (Morril, Oetting y Hurst, 1974). Tal modelo sigue

an vigente, pues constituye una abstraccin de todos los posibles programas de

Orientacin, de valor heurstico, y donde sus elementos constitutivos son

independientes de las diferentes concepciones que rigen esta prctica social. Es decir,

al orientador le toca elegir, entre los elementos de las distintas dimensiones del

modelo, aquellos que considere adecuados en funcin de sus posicionamientos

filosficos, tericos y contextuales que rijan a la Orientacin para ese momento. La

exposicin del modelo en cuestin lleva a la consideracin del rol del orientador.

El rol del orientador


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Segn el modelo de Morril y otros (ibid.) es posible distinguir tres

dimensiones de anlisis para los programas de Orientacin, a

saber: a) las funciones que cumple; b) el mtodo utilizado; c) la

direccin.

a. Las funciones de un programa de Orientacin. Segnlos autores, pueden ser clasificadas en tres tipos:

- Asistenciales o curativas.

- Preventivas.

- De desarrollo.

Tal clasificacin resulta muy sencilla en su definicin: un

programa que cumpla una funcin asistencial o curativa es

aquel que responde a una situacin planteada, que es

considerada como indeseable, irregular o que produce

dificultades personales o ambientales, por ejemplo:

dificultades de los sujetos para el estudio productivo,

problemas en las relaciones interpersonales o grupales,

fallas en los aspectos organizacionales de la institucin,

problemas de indisciplina, etc.

Ahora bien, un programa que cumpla funciones preventivas

es aquel que se elabora basado en estudios sistemticos o

en la experiencia cotidiana con el fin de anticiparse a futuros

problemas; se trata de situaciones que por su dificultad

intrnseca generan disfunciones posteriores, por ejemplo:

paso de un nivel educativo a otro (del preescolar a la

Educacin Bsica, de sta a la secundaria y luego a los

estudios universitarios); el paso del desempleo al empleo o

la inversa; el trnsito de la adolescencia con su correlato de

dificultades en la adquisicin de la identidad personal, social

y sexual; consecuencias de prdidas y rupturas afectivas;

cambios previstos en la organizacin de la institucin, etc.

Estos programas de funcin preventiva se elaboran y

ejecutan antes o durante esos trnsitos con el fin de evitar

las dificultades mayores en el futuro.

Los programas de Orientacin que tienen una funcin de

desarrollo son aquellos que tienden al perfeccionamiento o a


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la posibilidad de potenciar cualidades presentes en el

individuo, en el grupo o en la institucin. Normalmente, se

basan en estudios que han podido determinar las partes

sanas, las cuestiones positivas, las potencialidades de los

sujetos y de la organizacin. Por ejemplo, si en unainstitucin escolar se detecta un buen rendimiento

estudiantil, se elaboran programas que coadyuven a

mejorarlo an ms; adems se puede descubrir que grupos

de estudiantes o docentes tienen intereses en el teatro, en

la msica, en el canto, en el deporte o en la creacin

literaria. En tal caso el programa se dirige a organizar estos

grupos con el fin de poner en prctica y canalizar tales

intereses; asimismo es posible hallar motivaciones de

algunos entes empresariales de la comunidad para

vincularse con la institucin en la cual se presta servicio; en

tal situacin los programas deben darle organicidad a esos

vnculos a travs de planes de pasanta de los estudiantes

en las empresas, conferencias sobre el mundo ocupacional

de esa comunidad, etc.

Estos programas que tienen una funcin de desarrollo

deberan ser prioritarios para la Orientacin. Sin embargo,

todo va depender de las condiciones del contexto en el cual

se desempee el orientador. En algunas situaciones los

programas que cumplen una funcin asistencial o preventiva

resultan apremiantes.

b. Los mtodos a utilizar en los programas. Segn elmodelo de Morril y otros, stos varan en tres rdenes:

- Directo.

- Indirecto.

- Asesoramiento y consulta.

El mtodo directo es aquel en el cual el orientador se

involucra, es l quien planifica y ejecuta la accin con los

beneficiarios, sin intermediario alguno. Estos programas

pueden tener cualquier funcin y dirigirse a cualquier

individuo, grupo o institucin, por ejemplo: un programa


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que el orientador elabora para mejorar la comunicacin

entre los miembros del personal docente. Este programa

contemplara talleres donde l hace el papel de facilitador;

organiza los talleres sobre toma de decisiones, etc.

El mtodo indirecto, por el contrario, consiste en utilizar los

medios de comunicacin para el logro de los objetivos. Aqu

se incluyen desde la elaboracin de guas de informacin,

pasando por programas de radio y televisin hasta

programas interactivos, on line, a travs de Internet,

cualquiera sea su contenido: vocacional, ocupacional, de

comunicacin afectiva, de intercambio de inters educativo,

etc. Se trata aqu de programas que pretenden una mayor

cobertura, de mayor impacto en la poblacin de

destinatarios.

El mtodo de entrenamiento y consulta es aquel que el

orientador realiza con las llamadas "figuras significativas"

para ser ejecutados con los beneficiarios del servicio. Si la

direccin de la Orientacin es el alumno o el estudiante,

tenemos a los docentes, a los pares, a los familiares, a la

pareja o al amigo ms cercano, como figuras significativas.

Si los beneficiarios son los docentes, el personal directivo o

a los supervisores sern las posibles figuras de influencia

sobre ellos. En todo caso, el orientador entrena a estas

figuras para que ellas realicen funciones de orientacin y l

realiza funciones de asesora y consultora solicitadas por

ellas. Es decir, siempre hay un destinatario, pero la labor de

orientacin es llevada a cabo por aquellas personas que

estn cerca del orientado y que tiene influencia positiva

sobre l. Este mtodo tambin procura una mayor coberturade la accin orientadora pero conservando la relacin

personal con esas figuras y monitorizada o asesorada por el

orientador.

c. La direccin de los programas de Orientacin. Deacuerdo con los autores, la direccin vara en los sentidos

siguientes:

- Individuo


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- Grupos primarios

- Grupos de asociacin

- Instituciones y comunidades

Cuando Morril y otros (1974), hablan del individuo como direccin

de los programas de Orientacin, se refieren a todo sujeto que se

encuentre como destinatario de la relacin de ayuda, sea alumno,

docente, personal directivo o padres y representantes. Esta

atencin puede ser prevista de manera individual o grupal, a travs

de cualquier mtodo de los ya nombrados y con objetivos diversos,

propios de la Orientacin.

Los grupos primarios se refieren, fundamentalmente, a la familia, a

los grupos de amigos ntimos y a las parejas. Son destinatarios que

se encuentran unidos por lazos afectivos y donde se presume que

las dificultades, los problemas o sus cualidades, tienen su origen o

son tributarios justamente del clima afectivo existente entre ellos.

Los grupos de asociacin son aquellos que se constituyen para un

fin especfico, el cual puede ser permanente o circunstancial. Las

asociaciones de vecinos, los centros de estudiantes, los gremios ylas ONG, cualquiera que sea su centro de inters: derechos

humanos, defensa de las mujeres, los ancianos, los nios o el

medio ambiente, constituyen grupos de asociacin. Los programas

de Orientacin dirigidos a estos grupos tienden, por lo general, a

crear, mejorar o potenciar, la organizacin de los mismos.

Cuando la direccin del programa de Orientacin se sita en la

institucin o en una comunidad especfica se incluyen los

elementos, de forma parcial o global, que las constituyen y que

interactan con ellas. Se pueden seleccionar tanto los grupos

existentes, los lderes formales y no formales, como las estructuras

organizacionales: comunicacin, normas, reglamentos, relaciones

de mando, etc. Estas instituciones o comunidad, por lo general, o

comparten objetivos comunes, como es el caso de toda institucin,

o el programa de Orientacin busca la claridad de los objetivos a

alcanzar en caso de tratarse de una comunidad. El programa de

Orientacin busca, en ambos casos, la mejor manera de cumplir

con los objetivos propuestos.


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Como se puede observar, el modelo propuesto por Morril y otros

(1974), ayuda a dilucidar esas tres grandes dimensiones que

contempla todo programa de Orientacin. Son preguntas que se

deben hacer cuando se va a programar la actividad orientadora o

cuando se evala un programa: Qu funciones se cumplen?Cules mtodos se utilizan? Hacia quin va dirigido el programa?

Las respuestas a tales interrogantes no responden a un "deber ser"

sino ms bien a los fundamentos contextuales que rigen a la

Orientacin y a los fundamentos filosficos y psicosociales asumidos

por el orientador.

El examen riguroso del contexto debe ser un norte de todo

profesional que se enfrente a la labor de Orientacin. Tal examen

contempla: las condiciones materiales existentes (grado de

desarrollo de las fuerzas productivas); las ideas, conocimientos y

creencias que comparten los sujetos en el hic et nunc, que

conciernen a las caractersticas socioculturales particulares del

entorno, los principios y posturas ticas presentes en el horizonte

histrico de las relaciones de ayuda, y, en fin, la idiosincrasia de los

beneficiarios de los programas, en cuanto a sus necesidades

individuales y sociales.

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Notas

1. No es nuestra intencin hacer un recuento exhaustivo de la historia de la

Orientacin en Estados Unidos y Europa. Si el lector est interesado en el tema le

recomendamos las siguientes lecturas que constituyen, a nuestra manera de ver,

estudios muy bien documentados: Tyler, L. (1974); Bisquerra Alzina, R. (2002) y

Santana Vega, L. (1993).

2. En nuestro medio, el lector puede consultar reflexiones de autores que lo ayudaran

a cuestionar y pensar sobre estas nuevas miradas para la accion orientadora, a saber:

Calonge, S (1999) y Vilera de Giron, A. (1998).

2013 Universidad Pedaggica Experimental Li bertador. Vicerectorado de

Investigacin y Postgrado

Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas. Av. Sucre. Parque del

Oeste. Catia. Caracas Venezuela. Telfono 864.7822-864.7922. Fax 860.7227

Fundamentos contextuales de la orientación educativa

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