FUNDAMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES EN LA EVALUACIÓN NACIONAL DEL 2001

Unidad de Medición de Calidad Educativa y GRADE

Julio 2001 Presentación El presente año la Unidad de Medición de Calidad Educativa (UMC) realizará la tercera evaluación del rendimiento escolar en lógico-matemática y comunicación integral. La evaluación del 2001 ofrecerá resultados representativos de los estudiantes de 4º y 6º grados de Primaria y 4º de Secundaria de las zonas urbanas y rurales, sin exclusiones. Además de evaluar las áreas de desarrollo mencionadas líneas arriba, se recolectará, a través de encuestas, información descriptiva sobre algunos procesos educativos (por ejemplo cobertura del currículo, formación y capacitación docente, uso de materiales educativos y capacitación de directores). Estas encuestas serán contestadas por estudiantes, directores, profesores y padres de familia. A diferencia de las evaluaciones pasadas, la evaluación nacional 2001 incluirá componentes afectivos contenidos en la estructura curricular de los ciclos a ser evaluados; específicamente se evaluarán algunas actitudes. La evaluación de actitudes, al igual que la evaluación del rendimiento, tendrá como base la estructura curricular. La evaluación de las actitudes se realizará en las mismas áreas que la evaluación del rendimiento con la finalidad de poder llegar a conclusiones que se puedan complementar. Si bien la dimensión afectiva define los sentimientos y las motivaciones de cada estudiante respecto a las competencias curriculares, y se manifiesta a través de actitudes, valores, normas e intereses y el cumplimiento de reglas, es la actitud uno de los rasgos afectivos más notables y explícitos en las estructuras curriculares de los ciclos evaluados. Además, se eligió evaluar actitudes porque a diferencia de las otras áreas afectivas existe abundante bibliografía internacional que sustenta la asociación entre rendimiento y actitudes. Esta bibliografía permite respaldar y guiar el proceso de evaluación, además de dar referentes para comparar los resultados que se obtengan. Se concibe a las actitudes en el aprendizaje tanto un insumo como un producto deseable. Insumo porque las actitudes hacia lenguaje y matemática deberían favorecer el aprendizaje de habilidades cognoscitivas en esas áreas. Producto porque se espera, de acuerdo al currículo peruano, que los estudiantes desarrollen un gusto intrínseco por los objetos de actitud que se detallan en el presente documento. Específicamente se evaluará actitudes hacia comunicación integral y matemática, las mismas áreas de desarrollo incluidas en las pruebas, y sólo en cuarto de Secundaria se evaluarán las actitudes hacia las lenguas nativas y las personas que hablan alguna de ellas. Esto último porque el respeto por la diversidad cultural y lingüística es una de las actitudes incluidas en el currículo, y porque el tema del bilingüismo es un tema prioritario en la evaluación nacional del 2001 (de hecho se incluirán versiones bilingües de las pruebas de rendimiento, en castellano y quechua o aimara, para estudiantes de 4º de Primaria). Así, tomando como punto de partida la estructura curricular de las áreas de desarrollo de Lógico Matemática y Comunicación Integral para el caso de Primaria; y Matemática y Comunicación para el caso de Secundaria; se plantea la pregunta que guía para la medición de las actitudes: “¿Cuáles son algunas actitudes de los estudiantes peruanos hacia la matemática, la escritura y lectura, y hacia las lenguas nativas y las personas que las hablan?” MARCO TEÓRICO En esta sección se plantea definir el concepto de actitudes y se desarrollará una aproximación teórica desde dos modelos psicológicos. En una segunda sección, se explica la metodología usada para medir actitudes. 1.1 Actitudes 1.1.1 Definición Si bien es cierto existen diversas definiciones de actitudes, existe consenso entre los teóricos en afirmar que la actitud es una predisposición psicológica de comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad particular (Eagly y Chaiken, 1998; Berliner y Calfee, 1996; Mehrens y Lehmann, 1991, Zabalza,1994; Kerlinger, 1975). Es decir, si la persona hace una

evaluación positiva hacia un determinado objeto entonces su actitud hacia ese objeto es positiva o favorable, esperándose también que sus manifestaciones de conducta (respuestas) hacia dicho objeto sean en general favorables o positivas; mientras que si la evaluación es negativa o en contra del objeto las actitudes serán negativas o desfavorables. Teóricamente se asume que no solamente una actitud tiene una dirección, es decir ser favorable o desfavorable, sino que existen grados ubicados entre estos dos polos formando un continuo actitudinal (Mehrens y Lehmann, 1991). En general, las actitudes son aquellas que expresan algún grado de aprobación o desaprobación, gusto o disgusto, acercamiento o alejamiento (ver gráfico 1).

Las actitudes son entonces predisposiciones para actuar que el individuo tiene hacia determinado tema, materia, suceso o idea llamado usualmente objeto de actitud (Berliner y Calfee, 1996; Zabalza, 1994). El objeto de actitud es definido como cualquier entidad abstracta o concreta hacia la cual se siente una predisposición favorable o desfavorable. Por ejemplo, un estudiante frente a las matemáticas (objeto de actitud) puede mostrar una actitud favorable cuando dice que le gustan las clases de matemática, hace sus tareas antes de jugar, cree que las matemáticas son importantes o muestra interés por leer libros de matemática. Las actitudes son adquiridas (Zabalza, 1994); nadie nace con predisposición positiva o negativa hacia algo. La forma en que se aprenden las actitudes es variada, proviniendo de experiencias positivas o negativas con el objeto de la actitud (por ejemplo, un profesor que explicaba muy bien o muy mal) y/o modelos (que pueden provenir de compañeros de clase, docentes, padres de familia, materiales impresos o de otro tipo de estereotipos que difunden los medios de comunicación masiva). Así, las actitudes se vuelven inevitables, todos las tenemos hacia aquellos objetos o situaciones a las que hemos sido expuestos. La relevancia de las actitudes reside en la consistencia que tiene con la conducta. Lo que se espera es que si una persona tiene una actitud favorable hacia un determinado objeto, se comportará favorablemente hacia dicho objeto. Siguiendo el ejemplo anterior, se espera que los estudiantes que tengan actitudes más favorables hacia la matemática obtengan mejores rendimientos en este curso debido al esfuerzo y tiempo que le dedican. Sin embargo, las actitudes, positivas o negativas, no siempre resultan en conductas consistentes con las mismas. Una persona con una actitud negativa hacia la escuela en general podría estar dispuesta a asistir diariamente y estudiar porque quiere evitar las críticas de sus padres. La presión externa, incluidos los premios o el miedo al castigo, es una forma tradicional de conseguir buenas conductas de los estudiantes. Por ello, la relación entre actitud y conducta depende de otras variables intervinientes del entorno del individuo que deben ser consideradas cuando se evalúan actitudes. 1.1.2 Componentes de la actitud La actitud, en sí misma, no es observable sino que es una variable latente que ha de ser inferida a partir de ciertas respuestas que reflejan en conjunto una evaluación favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud (Morales, 1994; Mehrens y Lehmann, 1991; Mueller, 1986). Las respuestas mensurables de la actitud se llaman componentes y son tres: un componente cognoscitivo, definido por las creencias que el individuo tiene sobre el objeto de la actitud (favorable o desfavorable); un componente afectivo, definido por los sentimientos que el individuo tiene hacia el objeto de la actitud (positivos o negativos) y la intensidad de los mismos; y un componente conativo-conductual, definido por la respuesta que el sujeto tendría en reacción al objeto de actitudes (Morales, 1994; Mueller, 1986; Vidalón, 1977).

Gráfico 1 Continuo

- +

Evaluación /Actitud desfavorable Evaluación /Actitud negativa Evaluación /Actitud en contra

Neutro / indiferente

Evaluación /Actitud favorable Evaluación / Actitud positiva Evaluación /Actitud a favor

El esquema se encuentra representado en el gráfico 2. Para cada objeto de actitud se pueden evaluar tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el conativo.

Este enfoque, que considera la actitud como una única entidad formada por tres sub-conjuntos, llamados componentes, ha sido llamada teoría tricomponencial. Sin embargo, una visión teórica alternativa plantea que los tres componentes son entidades separadas y distintas que pueden o no estar relacionadas, dependiendo de una particular situación (Oskamp, 1991). Este punto de vista ha sido adoptado por Fishbein y Ajzen (1975). Desde esta perspectiva, se sugiere que el término actitud sea reservado solamente para el componente afectivo, indicando una evaluación favorable o desfavorable hacia un objeto; el componente cognitivo estaría conformado por las creencias y el componente conativo serían las intenciones de conducta como se puede apreciar en el Gráfico 3 (Oskamp, 1991).

Gráfico 2. Componentes de la Actitud

OBJETO ACTITUDINAL

COMPONENTE ACTITUDINAL

OBJETO ACTITUDINAL

COMPONENTE CONATIVO

COMPONENTE COGNOSCITIVO

COMPONENTE AFECTIVO

COMPONENTE CONGNITIVO

COMPONENTE CONATIVO

COMPONENTE AFECTIVO

ACTITUD

CREENCIAS (COGNITIVO)

INTENCIONES DE CONDUCTA

ACTITUDES (AFECTIVO)

TEORÍA TRICOMPONENCIAL TEORÍA ENTIDADES SEPARADAS

Gráfico 3. Teorías Sobre Actitudes (Oskamp, 1991)

De lo dicho se desprende que no es necesario que exista una congruencia entre creencia, actitudes e intenciones de conducta, los cuales son considerados en la teoría tricomponencial como aspectos de un mismo concepto. Para la teoría de entidades separadas, por ejemplo, es posible esperar que un alumno crea que la matemática es útil pero a su vez sostenga que no le gusta la matemática (inconsistencia cognitiva afectiva), esto porque muchos objetos de actitud son ambiguos y la persona sabe que si bien favorece la consecución de ciertos objetivos, impiden igualmente la de otros (Eagly y Chaiken, 1998; Morales, 1994; Oskamp, 1991). Por ello, cuanto más amplio sea el objeto de actitud es más probable que se encuentren incongruencias entre los componentes. Aún así, la revisión de la literatura e investigaciones recientes han demostrado que existe un número significativo de resultados que arrojan de una moderada a fuerte correlación entre componentes. Una persona buscará siempre reducir sus inconsistencias cognitivo - afectivas. La discusión respecto al tema aún continua. 1.2 Medición de Actitudes 1.2.1 Tipo de instrumento En cuanto a la teoría sobre medición de actitudes, existen dos aproximaciones para poder clasificar los instrumentos de medición de actitudes: 1) Por la persona que reporta, y 2) Por el tipo de respuesta solicitado. Por el tipo de persona que reporta, los instrumentos pueden clasificarse como auto reporte y reporte realizado por otro. El autoreporte se refiere a cuando una persona es preguntada sobre sus actitudes. El reporte realizado por otro resulta de la evaluación indirecta de las actitudes a través de una persona que ha tenido una relación con el sujeto, por ejemplo el padre o el profesor de clase. El reporte realizado por otro suele aplicarse cuando las personas a ser evaluadas son niños pequeños o en general se les hace difícil o poco probable a los sujetos brindar información. Se espera, además, que el que reporta sea imparcial (aunque total imparcialidad es imposible) y haya tenido oportunidades de observar la conducta de la población de estudio (Henerson y col, 1987). El otro eje de clasificación es por el tipo de respuesta solicitado: oral o escrita. En el primero se encuentran las entrevistas y las encuestas. En el segundo se tienen las escalas. Las escalas son un tipo de instrumento donde las respuestas de los sujetos pueden ser cuantificadas en un continuo que expresa opinión sobre un objeto de actitud. Las respuestas de las personas son transformadas en puntajes que miden la dirección e intensidad de la actitud de una persona (Henerson y col, 1987; Kerlinger, 1975). 1.2.2 Tipo de pregunta y Tipo de alternativa de res puesta Los tipos de preguntas o ítemes más usados para medir actitudes son las escalas tipo likert y el diferencial semántico 1 . Para efectos de la evaluación nos concentraremos en las escalas tipo likert. Es el tipo más común de medición en actitudes, consiste en una escala de autorreporte escrita en la que se presentan varios enunciados con alternativas de respuesta con diferentes grados de acuerdo y desacuerdo (ver gráfico 4; Henerson y col, 1987; Kerlinger, 1975). 1 Para mayor información ver Henerson y col, 1987; Kerlinger, 1975.

1.3 Características Psicométricas en la Medición de Actitudes 1.3.1 Confiabilidad Se mencionó antes que los rasgos afectivos, como la actitud, son relativamente permanentes en el tiempo. Se espera entonces que si se mide con un mismo instrumento las actitudes de un grupo de sujetos en dos tiempos diferentes, bajo las mismas condiciones, se debe obtener resultados similares. El concepto de confiabilidad hace referencia a la consistencia de los puntajes obtenidos por un mismo grupo de sujetos a través del tiempo (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991; Henerson, 1987). Es decir, asegura estabilidad y constancia temporal de los puntajes obtenidos en un grupo de sujetos. Como a menudo no es viable tomar varias pruebas para medir la estabilidad de los resultados, una alternativa es administrar una sola vez el instrumento y considerar cada ítem como si fuese una prueba, correlacionando luego los puntajes de cada ítem contra todos los demás y contra el total. Se espera que exista una correlación positiva y significativa entre ellos. El índice acumulado de estas correlaciones es denominado de consistencia interna del instrumento y se espera que se acerque lo más posible a 1; por lo general se usa el coeficiente alfa de Cronbach (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991). 1.3.2 Validez de Contenido El propósito de la validación de contenido es evaluar si los ítemes representan adecuadamente el objeto de actitud que se quiere medir. Responde a la pregunta si la escala cubre el objeto de actitud que dice medir (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991; Brown, 1980; Kerlinger, 1975). Para establecer la validez de contenido de una escala se requiere que se defina con precisión el objeto de actitud y se elabore los ítemes que medirán dicha actitud. En la práctica, la validación de contenido es una validación mediante jueces expertos en el tema, quienes evalúan la representatividad de los ítemes para medir el objeto de actitud (Lazarte, 1996; Alarcón, 1991; Brown, 1980). En general, cada juez debería responder a la pregunta “¿Mide el ítem este objeto de actitud?” (Kerlinger, 1975). Así, el trabajo de los jueces consistiría en evaluar la pertinencia de cada ítem para medir propiedades determinadas de los objetos de actitud, sugerir otros posibles ítemes y brindar recomendaciones sobre el tratamiento del tema. Los resultados son recolectados y se mide la proporción de concordancia de opinión entre los jueces . 1.3.3 Índice de discriminación y distribución de ít emes Cuando se construye una escala se espera que un ítem discrimine a los sujetos que responden el instrumento, es decir, que distinga entre personas que tienen una actitud muy positiva o negativa. En una escala de actitud no sirven los ítemes donde todos los que responden lo han hecho en la misma alternativa de respuesta (a menos que los sujetos evaluados tengan las mismas actitudes,

A continuación vas a encontrar una serie de oraciones, nos importa saber cuál es tu opinión sobre ellas. Marca con un círculo: TA Si estás completamente de acuerdo con la oración A Si estás simplemente de acuerdo con la oración N Si crees que eres indifirente frente a la oración D Si está simplemente en desacuerdo con la oración TD Si estás completamente en desacuerdo con la oración Recuerda no hay preguntas buenas ni malas, solamente nos interesa saber tu opinión sobre las siguientes oraciones. 1. Yo pienso que las matemáticas son importantes

TA A N D TD

Gráfico 4. Ítem tipo Likert

en cuyo caso no se esperaría dispersión de puntajes). Para distinguir que un ítem cumpla con estos criterios se debe analizar estadísticamente cada ítem y evaluar el llamado índice de discriminación (Mueller, 1986). Para analizar estadísticamente una escala se requiere obtener la distribución de frecuencias, la desviación estándar y el promedio de cada ítem. En general, se espera que los porcentajes se distribuyan de manera similar en todas las alternativas de ítem y, por tanto, que exista una gran dispersión. Cuanta más variación, mejor funcionarán los ítemes de la escala para diferenciar a los sujetos. El índice de discriminación es una magnitud de cuanto un ítem discrimina a los que responden de la misma manera que lo hace el puntaje de la escala total. Es decir, un ítem tendrá un alto índice de discriminación si los que obtienen un alto puntaje en la escala obtienen un alto puntaje en el ítem, y los que tienen un bajo puntaje en la escala obtienen un bajo puntaje en el ítem. Si un ítem no discrimina, no está midiendo el mismo objeto de actitud que los demás ítemes o existe casi total acuerdo entre los sujetos que responden. Estos ítemes en general deben ser rechazados de la escala. 2. PROPUESTA PARA EVALUAR LAS ACTITUDES EN CRECER 2 001 A partir del marco teórico expuesto, para evaluar las actitudes de los estudiantes peruanos hacia la matemática, lectura y escritura y hacia personas que hablan alguna lengua nativa se deberá definir los objetos de actitud de cada área y los componentes que serán evaluados. Para ello, se considerará dos pasos complementarios. Primero, como ya se había mencionado, la evaluación de actitudes debe partir de las actitudes que el currículo estipula los estudiantes deben desarrollar en la escuela, por lo que la determinación de objetos y componentes deben realizarse a partir del currículo. Segundo, la definición de objetos y componentes deberá apoyarse en las investigaciones que se hayan hecho en el tema en el ámbito nacional e internacional. 2 Cabe resaltar que la validez de contenido no es criterio suficiente para dar cuenta de la validez de las escalas de actitud. Se debe constatar la validez de constructo e idealmente la validez predictiva y concurrente (para mayores detalles ver Kerlinger (1975).

Por otro lado, dado que la actitud es pensada como un todo en el que se incluyen componentes afectivos, cognitivos y conativos (Ministerio de Educación, 1998; Ministerio de Educación, 1999) el modelo teórico que con mayor precisión se adecua al planteado en el currículo es el modelo llamado tricomponencial. Los ítemes de la escala abarcarán tanto aspectos cognitivos, como sentimientos e intenciones de conducta. 2.1 Actitudes en el Currículo en CRECER 2000 2.1.1 Actitudes en el Área de Comunicación Integral (Primaria) y Comunicación (Secundaria) del Currículo En los gráficos 6 y 7 se muestra un esquema de las actitudes presentes en los currículos de Comunicación Integral y Comunicación de 4º y 6º de Primaria y de 4º de Secundaria respectivamente. Dentro de ellos se han encontrado dos habilidades cognoscitivas generales: 1) Habilidad de expresión, que consiste en producir textos escritos, orales y artísticos coherentes e integrados, y 2) Habilidad para recibir y procesar información, que se refiere a la comprensión de textos escritos, orales y artísticos. Cada uno de ellos constituiría un potencial objeto de actitud a medir. De todos los objetos de actitud obtenidos en el área de expresión del currículo se consideró pertinente evaluar las actitudes de gusto, utilidad y autoeficacia hacia la escritura (habilidad de expresión) y lectura (habilidad de comprensión). En otras palabras se evaluará cuánto es que el alumno valora el hecho de saber leer y producir un texto, cuán útil lo considera, cuánto le agrada escribir y leer y qué tan bien cree que lo hace. Estos han sido objetos de actitud sobre los cuales se ha encontrado algunas referencias en la literatura (ver más adelante). Se ha dejado fuera de la evaluación las habilidades referidas a lo audiovisual, artístico (gráfico). La justificación de la inclusión de las percepciones de utilidad y gusto provienen del análisis de los currículos. Por otro lado se ha incluido autoeficacia, que si bien no aparece directamente en las estructuras curriculares de comunicación, sí aparece en las de matemática. Autoeficacia se refiere a la percepción que tiene el estudiante de su capacidad en el área. Las evaluaciones del rendimiento internacional a menudo incluyen nociones de autoeficacia, pues indicarían si los estudiantes sienten que necesitan más apoyo. Se debe mencionar, por otro lado, que en el currículo se encuentran otras dimensiones que corresponden a ciertas competencias y/o grados específicos: tolerancia y respeto, sentido crítico, asertividad, interés por ampliar léxico y sensibilidad. De ellas se ha decidido incorporar al esquema de evaluación el respeto y tolerancia hacia los demás, específicamente en actitudes de respeto e interés hacia las lenguas nativas y las personas que las hablan. Esta actitud resulta importante en un país como el Perú en el que coexiste una gran variedad de lenguas nativas. En el currículo se indica que la diversidad cultural y lingüística debe estimarse como una riqueza y no como un obstáculo (Ministerio de Educación, 1998; 1999). Sin embargo, en el país, ciertos pueblos y sus culturas son vistas por otros (y a veces por ellos mismos) como inferiores y atrasados, estableciéndose relaciones asimétricas. Por ser el idioma una expresión cultural y étnica, el respeto por las variaciones lingüísticas puede ser considerado como una línea directriz del sistema educativo y un campo temático a tratarse en toda la educación Primaria y Secundaria. De allí que esté considerado en los tres currículos como un eje a través del tema de Identidad Personal y Cultural; y como un contenido transversal a través del contenido de Pluriculturidad Peruana. La escala de actitud hacia las lenguas nativas se administrará solamente en cuarto de Secundaria, ya que se encontró en los pilotos que algunos estudiantes tenían dificultad para contestar los ítemes por desconocer el término “lengua nativa” (por tanto se podría decir que muchos estudiantes no tienen aún actitudes frente a este objeto). La escala de actitudes será hacia las lenguas nativas en general, sin diferenciarlas 3 (aunque es probable que los estudiantes la contesten de acuerdo al grupo étnico con el que tienen más contacto, si alguno). 3 Sin diferenciar, por ejemplo, quechua de aimara y de lenguas amazónicas.

Gráfico 6: Análisis de los componentes afectivos del marco curricular de Comunicación Integral para el segundo y tercer ciclos de Educación Primaria

Gráfico 7: Análisis de los componentes afectivos del marco curricular del área de Comunicación para el segundo ciclo de Educación Secundaria

2.1.2 Investigaciones sobre actitudes en comunicaci ón Las investigaciones sobre las actitudes hacia la lectura/escritura y el respeto a las variaciones lingüísticas en el Perú son limitadas. Las evaluaciones existentes se han valido de encuestas con preguntas abiertas más que la utilización de escalas o preguntas tipo Likert que se plantea realizar en las evaluaciones Crecer 2001. En la evaluación de 1998 se preguntó por el gusto por las clases de lenguaje (en general), encontrándose una actitud altamente positiva tanto en Primaria como en Secundaria, tanto en hombres como en mujeres (ver Boletín CRECER #2 de la UMC, 2000). Las encuestas del TIMSS (1998) a nivel internacional y las encuestas NAEP (1994) en los Estados Unidos son dos de la pocas investigaciones que han evaluado con preguntas Likert las actitudes hacia la lectura o escritura. Entre las áreas que se evaluaron se encuentran el gusto, autoeficacia, y utilidad. Preguntas cómo “me gusta escribir/leer”, “soy bueno escribiendo/leyendo”, “escribir me ayuda a pensar más claramente” son ejemplos de estas áreas. Haynie (1998) recogió como aspecto importante a ser evaluado en su estudio sobre actitudes el gusto y la motivación por la lectura. Para ello, utilizó encuestas con preguntas abiertas. Por su parte Garvey (1999) ha propuesto como objetivos en su investigación la percepción de utilidad de la lectura. La única referencia a estudios de actitudes sobre uso de lengua nativa y castellano es de Zúñiga et al (2000). El estudio se hizo en zonas rurales de tres departamentos de la sierra del Perú, y los resultados sugieren que la actitud de los padres de familia quechua hablantes hacia el uso de este idioma, específicamente en el aprendizaje de sus hijos, es positiva. 2.1.3 Actitudes en el Área Lógica-Matemática (Prima ria) y Matemática (Secundaria) del Currículo En los gráficos 8 y 9 se muestra un análisis de las actitudes incluidas en el currículo de Lógico-Matemático y Matemática en 4º y 6º grados de Primaria y 4º de Secundaria respectivamente. Al igual que en el caso de Comunicación Integral y Comunicación se considera que los tres aspectos actitudinales a ser evaluados en Lógico-Matemática y Matemática deberían ser: 1) La utilidad que el alumno cree que tiene lo que aprende y el gusto por lo que el alumno aprende; 2) la autoeficacia, es decir la percepción del estudiante sobre su competencia para aprender y utilizar la matemática; 3) el gusto por la matemática. Los dos primeros se encuentran en los currículos analizados, utilidad literalmente y autoeficacia como confianza y seguridad. El gusto por la matemática no está indicado en el cuadro de competencias, pero sí en la fundamentación del área lógico-matemática del currículo (Ministerio de Educación, 1998), además de encontrarse en una amplia bibliografía como una actitud relevante en matemática. A diferencia de comunicación, en este caso se analizarán las actitudes en general hacia la matemática y no a ninguna habilidad matemática en particular (aunque en las escalas de Secundaria habrá algunos ítemes específicos sobre álgebra, estadística y similares). Esto se hace siguiendo prácticas internacionales (ver más adelante). Hay otras actitudes en el currículo, como curiosidad, iniciativa e interés, que no han sido incorporadas porque aparecen esporádicamente o no tienen un sustento en la literatura internacional. No se está cuestionando por ello su importancia, y se sugiere más bien que sean incorporadas en futuras evaluaciones de la UMC.

Gráfico 8: Análisis de los componentes afectivos del marco curricular de Lógico-Matemáticas para el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria

Gráfico 9: Análisis de los componentes afectivos del marco curricular del área de Matemática para el segundo ciclo de Educación Secundaria

2.14. Investigaciones sobre actitudes hacia la mate mática A diferencia de los estudios que se han realizado para evaluar actitudes hacia la lectura/escritura, la bibliografía respecto a evaluación de actitudes hacia las matemáticas es amplia. Para empezar, el Boletín CRECER 2 de la UMC (2000) reporta los datos para estudiantes peruanos, mostrando que la actitud es más positiva en Primaria que en Secundaria. Las dimensiones de utilidad, gusto y autoeficacia en la actitud hacia la matemática han sido consideradas relevantes por diversos estudios realizados al interior y exterior del país. La prueba de actitudes de Fennema y Sherman (1976), por ejemplo, es una prueba clásica para medir actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes. En este estudio se utilizaron diez dimensiones, entre las que se incluía utilidad, disfrute y confianza. Desde entonces son varios los autores que se han basado en esta prueba y han seguido adaptándola según los diversos contextos donde se ha aplicado. White, J (1997) se ha valido del estudio de Fennema y Sherman (1976) utilizando tres dimensiones en su estudio: 1) Utilidad, que mide creencias de los estudiantes sobre la utilidad de la matemática y su relación con su futura educación, vocación y otras actividades; 2) Confianza en el aprendizaje, que mide la confianza en su propia habilidad para aprender y rendir bien en matemáticas; 3) Ansiedad, que evalúa los sentimientos de ansiedad, miedo, nerviosismo y síntomas corporales asociados al hacer matemáticas. Gómez (1999) también se ha valido de Fennema y Sherman (1976) y ha traducido al castellano cinco de éstas dimensiones 1) La dimensión utilidad, referida a las creencias que el estudiante tiene acerca de la utilidad de las matemáticas en el presente y en relación con su educación, vocación y otras actividades futuras; 2) La dimensión compromiso motivacional, que mide el compromiso que tiene con las matemáticas. Es un continuo que se mueve desde la falta de compromiso en matemáticas hasta el deleite y búsqueda de retos; 3) La dimensión confianza en el aprendizaje, definida como la confianza en la habilidad que tiene el estudiante para aprender y realizar apropiadamente actividades; 4) La dimensión éxito en matemáticas, que mide el grado de importancia que el estudiante otorga a los resultados que obtiene en el curso; y 5) La dimensión de percepción sobre el profesor, que mide la percepción del estudiante de la actitud del profesor hacia ellos como aprendices de matemáticas. Gómez también ha señalado la utilidad, la confianza, la percepción del profesor y evaluación de éxito como creencias e ideas que pertenecen al ámbito del componente cognitivo de la actitud mientras que el compromiso motivacional al componente afectivo. Ésta dimensión estaría compuesta por otras dos dimensiones, el gusto o qué tanto disfruta trabajando en el curso y la sensación que experimenta con los éxitos y fracasos. Por su parte, O’Callaghan (1993) utilizó The Mathematics Attitude Inventory (MAI) de Sandman (1980) donde hace referencia entre otras dimensiones, a las que se están considerando en la evaluación de actitudes de la UMC 2001: 1) Valor de las matemáticas en la sociedad; 2) Disfrute de las matemáticas; y 3) Autoconcepto en matemáticas; 4) Ansiedad hacia las matemáticas; 5) Motivación en las matemáticas; y 6) Percepción del profesor de matemáticas. Otras evaluaciones sobre actitudes como el TIMSS (1998), realizado en más de 40 países, han usado algunas preguntas tipo Likert que estarían dirigidas a evaluar las mismas áreas que las que aquí se proponen; ítemes como “pienso que es importante conseguir buenas notas en matemáticas”, “yo disfruto aprendiendo matemáticas” y “la matemática es un curso fácil” están asociados respectivamente a las áreas de utilidad, gusto y autoconfianza. En NAEP (1994) en los EE.UU. se utilizaron similares preguntas para medir áreas de gusto y habilidad. En el Perú, Yi (1989) trabajó cuatro dimensiones en su medición de actitudes hacia las matemáticas, éstas serían: 1) Aplicabilidad, que evalúa la valoración del curso de matemáticas; 2) Afectividad, que mide el agrado y desagrado hacia el curso; 3) Habilidad, que refleja la confianza en la propia habilidad matemática; 4) Ansiedad, que mide las reacciones comportamentales frente al curso. Con algunas modificaciones, este instrumento fue utilizado por Aparicio y Bazán (1997) en postulantes a la Universidad Agraria.

2.2. Medición de Actitudes del Currículo en la eval uación del 2001 2.2.1 Tipo de instrumento De acuerdo al tipo de evaluación que se pretende realizar a través de la evaluación nacional del 2001, creemos que las escalas de autorreporte es el instrumento adecuado para medir actitudes. Esto porque las escalas, a diferencia de las entrevistas y reporte de terceros, se puede aplicar simultáneamente a varias personas, lo cual tiene varias ventajas: ahorro de tiempo, se evita la influencia del encuestador, se recoge información de manera uniforme y se obtienen puntajes con propiedades psicométricas (Henerson y col, 1987). A nivel internacional las escalas son los instrumentos que se han utilizado con mayor frecuencia para medir actitudes. Sin embargo, la construcción de escalas requiere una metodología rigurosa. 2.2.2 Tipo de pregunta y tipo de alternativa de res puesta El tipo de ítemes que se usará para la evaluación CRECER es el tipo Likert, puesto que el diferencial semántico plantea dificultades para crear ítemes para el componente cognitivo. La restricción principal de este tipo de alternativa de respuesta es que demanda de las personas que responden ciertos niveles cognitivos que les permitan diferenciar y entender los diferentes grados existentes en el continuo actitudinal. Teniendo en cuenta que la población evaluada son escolares cuyas edades pueden incluir los 8 años, ésta es una restricción de relevancia. En el piloto se intentaron diversos formatos, encontrando que algunos estudiantes de 4º de Primaria, sobre todo en zonas rurales, tenían grandes dificultades para entender afirmaciones sencillas. Esto induciría a problemas de validez. Por tanto se decidió con este grupo no incluir escalas sino solamente ítemes representativos de cada área que se contesten en el formato “Sí” o “No”. En 6º de Primaria en zonas rurales también se encontraron dificultades para entender un formato de respuesta de 4 alternativas, de “Totalmente en desacuerdo” a “Totalmente de acuerdo”. Por tanto en este grado se plantearán solamente dos opciones: “De acuerdo” y “En desacuerdo”. En 4º de Secundaria se plantearán 4 opciones de respuesta: “Totalmente en desacuerdo”, “En desacuerdo”, “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Como se dijo antes, en la evaluación de 1998 se incluyeron algunas preguntas (no escalas) de actitudes. Estas fueron: “¿Te gustan las clases de matemática?”, “¿Aprender matemática es difícil para ti?”, “¿Te gustan las clases de lenguaje?” y “¿Aprender lenguaje es difícil para ti?”, con alternativas de respuesta entre “Sí” y “No”. Estas mismas preguntas serán incluidas en los tres grados para la evaluación del 2001, de modo que se puedan hacer comparaciones en el tiempo y entre grados. Por otro lado, las escalas de actitudes para estudiantes de 6 grado y 4 de Secundaria desarrolladas para esta evaluación contienen ítemes comunes, siendo más largas las de 4º de Secundaria. Esto, nuevamente, permitirá comparaciones entre grados. Por último, si bien la mayoría de textos sugieren redactar las afirmaciones de la escala de modo que en algunos casos el puntaje más alto sea para la respuesta “Totalmente de acuerdo” (ítemes positivos) y en otros para “Totalmente en desacuerdo” (ítemes negativos), en el piloto se notó claramente que los ítemes negativos eran los que tenían menores correlaciones ítem-total, y los que generaban más preguntas de parte de los estudiantes. Por tanto se decidió hacer la mayoría de los ítemes positivos (especialmente en sexto de Primaria), y en general se evitaron las doble negaciones. Además se enfatizó en las instrucciones que los estudiantes marquen con sinceridad. Esta estrategia podría llevar a sesgos, específicamente de respuestas que indiquen deseabilidad social y no las verdaderas actitudes de los estudiantes, pero pensamos que es la mejor forma disponible para aumentar la comprensión de las preguntas y por tanto incrementar la validez del instrumento. Como una forma de prevenir la deseabilidad social, tanto en las instrucciones escritas como en las verbales se insistirá que no hay respuestas buenas ni malas y que los estudiantes deben responder con sinceridad ya que sus respuestas serán confidenciales.

2.2.3 Definiciones e Ítemes de los Objetos Actitudi nales Teniendo en cuenta lo sostenido por el marco teórico, el análisis del currículo y la bibliografía existente, se plantea las siguientes definiciones e ítemes para los objetos actitudinales: Utilidad de la Lectura, Escritura y Matemática: valoración cognitiva que realiza el estudiante sobre la utilidad de la lectura, escritura y matemática. La dimensión de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a través de un continuo bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo útil que perciben saber leer, escribir y matemática. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura, escritura y matemática sirven o no como medio o fin para la vida diaria, presente y futura. La pregunta de evaluación se postula como: ¿Creen los estudiantes que la lectura, escritura y matemática son útiles para la vida presente y futura del alumno?

Utilidad de la lectura Ítem Sentido Grado Leer me sirve para aprender muchas cosas. Positivo 6to P. y 4to S. Leer me sirve para entender lo que otros sienten. Positivo 6to P. y 4to S. Leer bien me servirá en el futuro. Positivo 6to P. y 4to S. Para tener buenas notas en todos los cursos necesito saber leer bien. Positivo 6to P. y 4to S. Es importante leer las noticias todos los días. Positivo 6to P. y 4to S. Leer sólo sirve para el colegio. Negativo 6to P. y 4to S. Leer me ayuda a comunicarme con amigos que están lejos. Positivo 6to P. y 4to S. Leer me sirve para entender lo que otros piensan. Positivo 6to P. y 4to S. Aprendo muchas cosas cuando leo libros. Positivo 6to P. y 4to S. Entender lecturas complicadas me servirá para tener éxito. Positivo 4to S. Todas las personas necesitamos leer frecuentemente. Positivo 4to S. Para poder ir a la universidad la gente tiene que leer mucho. Positivo 4to S. Voy a necesitar leer durante toda mi vida. Positivo 4to S. Leer me sirve en la vida diaria. Positivo 4to S. Los que leen mal tienen pocas oportunidades de tener éxito en la vida. Positivo 4to S. Saber leer me podría ayudar a conseguir un buen trabajo. Positivo 4to S. Las personas que leen frecuentemente son más influyentes. Positivo 4to S. No entiendo para qué nos hacen leer tantas cosas en el colegio. Negativo 4to S. Leer me sirve para comprender las ideas de otras personas. Positivo 4to S.

Utilidad de la escritura Ítem Sentido Grado Me sirve saber escribir. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir me sirve para mostrar las cosas que conozco. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir me ayuda a pedir cosas. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir me sirve para comunicar lo que pienso. Positivo 6to P. y 4to S. Saber escribir sin faltas de ortografía me servirá en el futuro. Positivo 6to P. y 4to S. Me sirve escribir cartas. Positivo 6to P. y 4to S. Me sirve escribir cuentos. Positivo 6to P. y 4to S. Para sacar buenas notas en todos mis cursos necesito saber escribir bien. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir me sirve sólo en el colegio. Negativo 6to P. y 4to S. Escribir me ayuda a comunicarme con amigos que están lejos. Positivo 6to P. y 4to S. Me sirve escribir composiciones. Positivo 6to P. y 4to S. Saber escribir de manera organizada me servirá en el futuro. Positivo 4to S. Saber escribir de manera creativa me servirá en el futuro. Positivo 4to S. Para compartir es útil saber escribir bien. Positivo 4to S. Es útil saber escribir poemas. Positivo 4to S. Escribir me ayuda a pensar más claramente. Positivo 4to S. Escribir me sirve en la vida diaria. Positivo 4to S. Voy a necesitar escribir muchas cosas toda mi vida. Positivo 4to S.

Utilidad de la matemática Ítem Sentido Grado Saber matemática es importante. Positivo 6to P. y 4to S. La matemática me sirve para aprender más cosas. Positivo 6to P. y 4to S.

Solo la gente que vive en las ciudades necesita saber matemática. Negativo 6to P. y 4to S. Los albañiles necesitan saber matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Todas las personas necesitan saber matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Las personas usamos matemática todos los días. Positivo 6to P. y 4to S. La matemática me servirá en el futuro. Positivo 6to P. y 4to S. La matemática es útil para la vida diaria. Positivo 4to S. La matemática me ayuda a pensar. Positivo 4to S. La matemática es útil sólo para ingenieros, contadores y gente que trabaja con números. Negativo 4to S. Sólo debe estudiar matemática quien la usará en el futuro. Negativo 4to S. Los médicos necesitan saber matemática. Positivo 4to S. Yo podría ser un buen comerciante sin saber matemática. Negativo 4to S. Una vez que termino de hacer mis tareas en casa, no uso para nada la matemática. Negativo 4to S. En cuanto termine de estudiar en el colegio, nunca más necesitaré resolver un problema de matemática en mi vida. Negativo 4to S. El álgebra sirve para la vida cotidiana. Positivo 4to S. La geometría es útil para todos. Positivo 4to S. La aritmética es útil para todos. Positivo 4to S. Gusto por la Lectura, Escritura y Matemática: se refiere al placer que el estudiante siente hacia la lectura, escritura y matemática. La dimensión de gusto mide el componente afectivo de la actitud a través de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre el gusto por la lectura, escritura y matemática. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura, escritura y matemática son divertidas. De todas las actitudes en la presente evaluación, el gusto tal vez sea la más cargada en el componente afectivo. La pregunta de evaluación se postula como: ¿A los alumnos les gusta la matemática, leer, escribir?

Gusto por la lectura Ítem Sentido Grado Me gusta leer varias cosas. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta leer cuentos. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta leer en mi casa. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta recibir libros de regalo. Positivo 6to P. y 4to S. En mis tiempos libres me gusta leer. Positivo 6to P. y 4to S. Si veo un libro me dan ganas de leerlo. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta mucho leer. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta leer en las tardes. Positivo 6to P. y 4to S. Cuando estoy de vacaciones me gusta leer algunas cosas. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta leer en el colegio. Positivo 6to P. y 4to S. Me siento feliz cuando leo. Positivo 6to P. y 4to S. Leer es feo. Negativo 6to P. y 4to S. Me da sueño leer. Negativo 6to P. y 4to S. Cuando tengo tiempo trato de leer. Positivo 4to S. Quisiera tener más tiempo para leer en el colegio. Positivo 4to S. Me gusta leer de todo. Positivo 4to S. Prefiero leer un libro que me guste que jugar con mis amigos. Positivo 4to S. Me gusta leer desde que era chico. Positivo 4to S. Me gusta leer poemas. Positivo 4to S. Me gusta leer novelas. Positivo 4to S. Leer es aburrido. Negativo 4to S. Prefiero leer un libro que me guste que ver televisión. Positivo 4to S. Creo que la gente que se pasa todo el rato leyendo está medio loca. Negativo 4to S. No escogería nunca un trabajo donde tenga que leer mucho. Negativo 4to S. Yo sólo leo porque la profesora me exige. Negativo 4to S.

Gusto por la escritura Ítem Sentido Grado Me gusta escribir poemas. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta escribir cuentos. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta escribir cartas. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir me divierte. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta escribir en clase. Positivo 6to P. y 4to S. Me siento feliz cuando escribo. Positivo 6to P. y 4to S.

Cuando tengo tiempo trato de escribir. Positivo 6to P. y 4to S. Cuando estoy de vacaciones me gusta escribir algunas cosas. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta escribir muchas cosas. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta escribir composiciones. Positivo 6to P. y 4to S. Me divierto escribiendo en mi casa. Positivo 6to P. y 4to S. Me divierto escribiendo en las tardes. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir es feo. Negativo 6to P. y 4to S. Me da sueño escribir. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta escribir informes. Positivo 4to S. Me gusta escribir cosas desde que era chico. Positivo 4to S. Me divierto escribiendo en la tarde. Positivo 4to S. Me gusta escribir ensayos. Positivo 4to S.

Gusto por la matemática Ítem Sentido Grado Me gusta la matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta aprender matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Mi curso favorito es la matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta hacer tareas de matemática. Positivo 6to P. y 4to S. La matemática me divierte. Positivo 6to P. y 4to S. Me gusta aprender matemática en mi clase. Positivo 6to P. y 4to S. Yo quiero aprender más matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Quiero más clases de matemática en el colegio. Positivo 6to P. y 4to S. Me siento feliz durante las clases de matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Estudio matemática porque me obligan. Negativo 6to P. y 4to S. Las clases de matemática me dan sueño. Negativo 6to P. y 4to S. Me gusta estudiar matemática en mi casa. Positivo 6to P. y 4to S. Resolver problemas de matemática es entretenido. Positivo 6to P. y 4to S. Si yo pudiera elegir nunca más llevaría matemática. Negativo 4to S. Me gustaría obtener un trabajo relacionado a la matemática. Positivo 4to S. Cada vez me gusta más la matemática. Positivo 4to S. Si me encuentro con un libro o cuaderno de trabajo de matemática, me pongo a resolver los ejercicios que encuentro por diversión. Positivo 4to S. Me siento feliz cuando resuelvo problemas de matemática. Positivo 4to S. Si yo fuera Ministro(a) de Educación, le daría poca importancia al curso de matemática por que es aburrido. Positivo 4to S. Me da pena tener que gastar mi tiempo haciendo ejercicios de matemática. Negativo 4to S. Autoeficacia en Lectura, Escritura y Matemátic a: grado de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta, escribir textos y desempeñarse en o aprender matemáticas. La dimensión de la auto-eficacia mide, también, el componente afectivo a través de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre cuan confiados se sienten en matemáticas. Es decir, responde a la pregunta de cuan seguro o inseguros se sienten los estudiantes con las tres actividades. La pregunta de evaluación se postula como: ¿Confían los alumnos en su capacidad para leer, escribir y resolver problemas de o aprender matemática? Autoeficacia en la lectura Ítem Sentido Grado Leer es fácil. Positivo 6to P. y 4to S. Yo pienso que a mis profesores les gusta cuando leo en voz alta. Positivo 6to P. y 4to S. Es fácil entender lo que leo. Positivo 6to P. y 4to S. Me saco buenas notas en las pruebas de lectura. Positivo 6to P. y 4to S. Leer cartas es fácil Positivo 6to P. y 4to S. Leer poemas es fácil. Positivo 6to P. y 4to S. Leer cuentos es fácil. Positivo 6to P. y 4to S. Aprendí a leer con facilidad desde chico. Positivo 4to S. Si hubiera un concurso de comprensión de lectura en el colegio, yo estaría entre los mejores. Positivo 4to S. Mis compañeros entienden cuando leo en voz alta. Positivo 4to S. Si hubiera un concurso de comprensión de lectura en el salón, yo estaría entre los mejores. Positivo 4to S.

Autoeficacia en la escritura Ítem Sentido Grado Escribir cartas es fácil. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir poemas es fácil. Positivo 6to P. y 4to S. Escribir cuentos es fácil. Positivo 6to P. y 4to S. Yo pienso que a mis profesores les gusta lo que escribo. Positivo 6to P. y 4to S. Me saco buenas notas en los informes que me mandan a redactar. Positivo 6to P. y 4to S. Puedo escribir sin faltas de ortografía. Positivo 6to P. y 4to S. Es fácil entender lo que escribo. Positivo 6to P. y 4to S. Me saco buenas notas en las composiciones que me mandan a escribir. Positivo 6to P. y 4to S. Me da miedo cuando tengo que escribir algo. Negativo 6to P. y 4to S. Aprendí a escribir con facilidad desde chico. Positivo 4to S. Puedo escribir mis ideas de manera clara. Positivo 4to S. Puedo escribir textos creativos. Positivo 4to S. Si hubiera un concurso de redacción en el colegio, yo estaría entre los mejores. Positivo 4to S.

Autoeficacia en la matemática Ítem Sentido Grado Soy bueno en matemática. Positivo 6to P. y 4to S. La matemática me confunde. Negativo 6to P. y 4to S. Es fácil entender la matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Yo pienso que mis profesores están contentos con mis notas en matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Me dan miedo las pruebas de matemática. Negativo 6to P. y 4to S. La matemática es difícil. Negativo 6to P. y 4to S. Me siento seguro aprendiendo matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Es fácil resolver problemas de matemática. Positivo 6to P. y 4to S. Si hubiera un concurso de matemática en el salón, yo estaría entre los mejores. Positivo 4to S. A pesar de que estudio, no comprendo matemática. Negativo 4to S. Nunca podré aprender estadística. Negativo 4to S. No sirvo para la geometría. Negativo 4to S. Yo estoy seguro que puedo aprender matemática. Positivo 4to S. Podría estar mejor en matemática si me esfuerzo. Positivo 4to S. Cuando hago cálculos matemáticos, siempre siento que me voy a equivocar. Negativo 4to S. Sé que no sirvo para la aritmética. Negativo 4to S. Por más que me esfuerzo, no logro aprender matemática. Negativo 4to S. Nunca he entendido el álgebra. Negativo 4to S. Soy una de esas personas que no nació para aprender matemática. Negativo 4to S. Actitudes hacia las lenguas nativas y las personas que hablan alguna de ellas: se refiere al grado de valoración y aceptación que el estudiante tiene con respecto a las lenguas nativas y poblaciones indígenas del Perú. Específicamente se incluyen afirmaciones que tienen que ver con la percepción de las lenguas nativas y la capacidad de las personas que hablan alguna lengua nativa para aprender en la escuela, para trabajar, y en general sobre la valoración de estas personas en relación a personas que no provienen de una cultura indígena. No se harán diferenciaciones entre lenguas en las afirmaciones, sino que la referencia será en general a las personas que hablan alguna lengua nativa. En sucesivos estudios podría evaluarse las actitudes específicas hacia los quechua, aimara o hablantes de otras lenguas, pero en esta evaluación interesó una primera aproximación general al tema. Por otro lado no se incluirán afirmaciones sobre la cultura nativa o indígena en general sino solamente en el aspecto de la lengua. Ya que algunos ítemes hablan sobre el deseo por conocer mejor alguna lengua nativa (por ejemplo “me gustaría entender alguna lengua nativa”) y algunos estudiantes ya la dominan, se incluyen en estos ítemes la posibilidad a futuro (“me gustaría”) y en presente (“me gusta”). También se incluyen algunas preguntas previas en esta escala sobre el conocimiento de personas hablantes de estas lenguas. Específicamente se preguntó si los estudiantes conocen a hablantes de alguna lengua nativa, y de responder afirmativamente de cuál (pudiendo marcar más de una). Es de esperar que las personas que conozcan a hablantes de lenguas nativas tengan actitudes más favorables hacia ellos que las personas que sólo conozcan a castellano hablantes. Como se dijo antes, esta escala sólo se tomará en 4º de secundaria. La pregunta de evaluación de actitudes en este caso es:

¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes peruanos hacia las lenguas nativas y los hablantes de estas lenguas?

Actitudes hacia las personas que hablan alguna leng ua nativa Ítem Sentido Grado Hablar en alguna lengua nativa es una señal de atraso cultural. Negativo 4to S. Saber leer en alguna lengua nativa me podría servir (o me sirve) para aprender muchas cosas. Positivo 4to S. Me gustaría (o me gusta) saber hablar en alguna lengua nativa. Positivo 4to S. Todos los peruanos deberíamos entender alguna lengua nativa. Positivo 4to S. Una persona que hable alguna lengua nativa no podría ser congresista. Negativo 4to S. En las escuelas se debe enseñar a leer y escribir en lengua nativa a los niños que las hablan en casa. Positivo 4to S. Me gustaría (o me gusta) tener un amigo que hable alguna lengua nativa. Positivo 4to S. En las grandes ciudades del Perú se debería prohibir hablar en lengua nativa. Positivo 4to S. Las personas que hablan alguna lengua nativa tienen poca cultura. Negativo 4to S. Hablar alguna lengua nativa es señal de bajo nivel educativo. Negativo 4to S. Una persona que habla alguna lengua nativa seguramente viene de una familia pobre. Negativo 4to S. Los españoles debieron eliminar todas las lenguas nativas durante la conquista. Negativo 4to S. Muchos países desarrollados han progresado luego de eliminar todas las lenguas nativas. Negativo 4to S. Las lenguas nativas enriquecen nuestra cultura. Positivo 4to S. Hablar una lengua nativa es señal de retraso. Negativo 4to S. No se puede confiar en una persona que habla alguna lengua nativa. Negativo 4to S. Las personas que hablan lenguas nativas son malcriadas. Negativo 4to S. Tener muchas lenguas nativas es una de las causas del subdesarrollo en el Perú. Negativo 4to S. Los niños que sólo hablan castellano son más inteligentes que los que además hablan alguna lengua nativa. Negativo 4to S. En la escuela no se puede exigir mucho a los niños que hablan alguna lengua nativa. Negativo 4to S. Sería mejor si en el Perú sólo se hablara castellano y ninguna lengua nativa. Negativo 4to S. Una persona que hable alguna lengua nativa desaprobará muchos cursos en la universidad. Negativo 4to S. Me gustaría (o me gusta) tener un profesor que hable alguna lengua nativa. Positivo 4to S. Muchas mujeres adultas son analfabetas porque hablan alguna lengua nativa. Negativo 4to S. Las personas que hablan alguna lengua nativa son menos productivas en el trabajo. Negativo 4to S. Sería bueno para el país que casi todos supiéramos hablar alguna lengua nativa. Positivo 4to S. A los niños pequeños que hablan alguna lengua nativa en casa es mejor enseñarles todo en castellano. Positivo 4to S. Es mejor que en el Perú sólo se hable castellano. Negativo 4to S. Las personas que sólo hablan castellano son mejores que las que hablan lengua nativa. Negativo 4to S. Las personas que hablan lenguas nativas sólo deben vivir en sus comunidades. Negativo 4to S. Me gustaría (o me gusta) aprender inglés más que alguna lengua nativa. Negativo 4to S. Sólo pueden progresar las personas que hablan castellano. Negativo 4to S. Las lenguas nativas son más bonitas que el castellano. Positivo 4to S. El gobierno debería emplear más empleados que hablen alguna lengua nativa. Positivo 4to S. Debería haber noticias en la televisión en lengua nativa. Positivo 4to S. Las oficinas del gobierno deberían tener sedes donde los empleados hablen la lengua nativa de la zona. Positivo 4to S.

3. Validación de escala de actitudes En junio de 2000 se realizó una prueba piloto de los instrumentos. En esa oportunidad se probaron ítemes y formatos de respuesta (“Sí” – “No” y “Totalmente de acuerdo” a “Totalmente en desacuerdo”). En base a los resultados se revisaron las escalas. Para validar los ítemes de las escalas (discriminar si miden lo que dicen medir), los instrumentos fueron enviados a seis jueces con experiencia en el campo de la educación y la construcción de escalas. Cada juez evaluó la claridad de las definiciones operacionales, la pertinencia de los ítemes para evaluar cada objeto de actitud y la pertinencia de usar dichos ítemes con alumnos de Primaria y de procedencia urbana o rural. Además, los jueces realizaron sugerencias sobre otros posibles ítemes o consideraciones generales a tomar en cuenta en la evaluación de actitudes. La validez de un ítem fue medida por la proporción de acuerdos que exista entre los jueces sobre el número total de jueces. Si dicha proporción supera el 50%, el ítem se consideró válido. En el piloto se seleccionaron los ítemes con más alta correlación ítem total hasta tener escalas de actitudes que tuvieran como mínimo 0.7 en el coeficiente de Cronbach. Luego de estas revisiones los ítemes han seguido siendo revisados por especialistas del Ministerio de Educación y consultores contratados por GRADE. También se debe destacar un pequeño piloto realizado en junio de 2000 en escuelas rurales de Cusco. En base a todas estas experiencias los instrumentos han sido revisados hasta llegar a la versión final presentada antes. La excepción ha sido la escala de actitudes hacia las lenguas nativas y personas que las hablan, que han sido desarrolladas en los últimos meses y sólo han sido piloteadas con grupos pequeños para asegurar comprensión de los ítemes. Por tanto es más probable en esta escala que en las otras que finalmente se tengan que eliminar algunos ítemes por baja discriminación y confiabilidad. 4. Uso de la información: Una vez obtenidos los resultados, lo primero será verificar las características psicométricas de los instrumentos en base al análisis de la distribución de cada ítem, su correlación con los otros ítemes de la escala y el total, y el coeficiente de Cronbach para la escala total. En este proceso es posible que se decida eliminar algunos ítemes, por no tener suficiente dispersión o por tener bajas correlaciones con el total o con los otros ítemes. El análisis se hará con los ítemes restantes, esperando lograr escalas de 0.7 de confiabilidad. De ser menores, los ítemes tendrían que ser descartados o tratados individualmente y no como escala. El análisis de las escalas de actitudes será principalmente descriptivo. Así, esperamos presentar los resultados de las escalas para los mismos estratos para los que se presentarán las pruebas. A diferencia de las pruebas, que siguen un modelo de evaluación de criterio, los resultados de las escalas deben ser vistos de manera relativa solamente, comparando por ejemplo actitudes de primaria o secundaria o de público y privado. Trazar un punto de corte para definir actitudes altas o bajas o aceptables e insuficientes sería una práctica que no se podría sustentar teóricamente. Para dar información más específica se espera que los resultados se muestren para los ítemes en particular, enfatizando tanto la comparación en el tiempo (1998-2001) como la comparación entre grados (4 de Primaria, 6 de Primaria y 4 de Secundaria). En segundo lugar el análisis podría ser de las actitudes en relación al rendimiento (correlaciones simples) o como determinantes del rendimiento (análisis de regresión o covarianza). Este ejercicio sin embargo debería será posterior al descriptivo mencionado antes. Al hacerlo se debe tener claro que las actitudes podrían ser un determinante del rendimiento, pero el modelo teórico también sugiere que el rendimiento puede ser un determinante de las actitudes. Los más probable es que se trate de dos constructos estrechamente relacionados que tienen una relación bidireccional.

Las anteriores son algunas de las grandes líneas de análisis previstas, sin embargo no se debe descartar otras y se debe mencionar que al igual que con los datos de 1998, los del 2001 estarán a disposición de los investigadores interesados en explorar las actitudes de los estudiantes peruanos. BIBLIOGRAFÍA Ajzen, I. y Fishbein, N. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Nueva Jersey: Prentice Hall. Alarcón, R. (1991). Métodos y Diseños de Investigación del Comportamiento. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia. Allen, L. Cipilewsky, J. y Stanovich, K. (1992) Multiple indicators of children’s reading habits and attitudes: Construct validity and cognitive correlates. Journal of Educational Psychology, 84 (4). Aparicio y Bazán (1997) Actitudes hacia las matemáticas en ingresantes a la Universidad Nacional Agraria La Molina. Más Luz. Revista de Psicología y Pedagogía, II (2). Arce, Constantino (1994). Técnicas de Construcción de Escalas Psicológicas. Madrid: Editorial Síntesis. Bown, F. (1980). Principios de la Medición en Psicología y Educación. México: El Manual Moderno. Cornell, Charles (1999) “I hate math! I couldn’t learn it, and I can’t teach it!”. Childhood Education, 75, pp. 225-230. Chen, C y Stevenson, H. (1995). Motivation and Mathematic Achievement: A comparative study of asian-american, caucasian-american, and east asian high school students. Child Development, 66, 1215-1234. Eagly, A. H. y Shelly C. (1998). Attitude structure and function. En: Gilbert, Fiske y Lindzey. The Handbook of Social Psychology. Gómez (1999) Calculadoras gráficas y pre cálculo. Las actitudes de los estudiantes http://www.ort.edu.uy/REDOC/7-actitu.htm. Henerson, M. y colaboradores (1987). How to measure attitudes. California: Sage Publications. Haybie, K. (1998) Action Research report from the reading-writing workshop. http://www.mosshs.orecity.k12.or.us/Programs/Action%20Research/actionre.htm Kerlinger, F. (1975). Investigación del Comportamiento. Técnicas y Metodología. México: Interamericana. Lazarte, Alejandro (1996) Construcción de pruebas. Documentos de trabajo para el curso de Construcción de Pruebas en la Especialidad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima: PUCP McKenna, M y Kear, D (1990) Measuring attitude toward reading: A new tool for teachers en The Reading Teacher, 43, 626-639 Mehrens, William y Lehmann, Irvin. (1991). Measurement and Evaluation in Education and Psychology. Florida: Holt Rinehart and Winston, Inc. Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (1998). Programa Curricular Del Segundo Ciclo. Tercero y Cuarto Grados. Lima: Autor. Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (1999). Programa Curricular Del Tercer Ciclo. Quinto y Sexto Grados. Lima: Autor. Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (1999b). Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria. Documento de Trabajo. Lima: Autor.

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