Fuentes de estrés, Síndrome de Burnout y Actitudes ... · Problema laboral (Z56.7): categoría...

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Departamento de Psicología y Sociología de la Educación

Fuentes de estrés, Síndrome de Burnout y

Actitudes disfuncionales en Orientadores de

Instituto de Enseñanza Secundaria

TESIS DOCTORAL JESÚS CARLOS RUBIO JIMÉNEZ

BADAJOZ, 2003

Edita: Universidad de Extremadura Servicio de Publicaciones Caldereros 2. Planta 3ª Cáceres 10071 Correo e.: [email protected] http://www.unex.es/publicaciones

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍAY SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

FUENTES DE ESTRÉS, SÍNDROME DE BURNOUT Y

ACTITUDES DISFUNCIONALES EN ORIENTADORES DE

INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Tesis Doctoral presentada por JESÚS CARLOS RUBIO JIMÉNEZ.

Dirigida por la Dra. ELOÍSA GUERRERO BARONA

y por el Dr. FLORENCIO VICENTE CASTRO.

Visto Bueno para su defensa.

Los directores de la Tesis.

BADAJOZ, 2003

La profesora Dr. ELOÍSA GUERRERO BARONA

y el profesor Dr. FLORENCIO VICENTE CASTRO,

CERTIFICAN: que D. JESÚS CARLOS RUBIO JIMÉNEZ ha realizado bajo

su dirección la TESIS DOCTORAL titulada “Fuentes de estrés,

Síndrome de Burnout y Actitudes disfuncionales en Orientadores

de Institutos de Enseñanza Secundaria”, reuniendo a nuestro juicio

las condiciones requeribles para optar al grado de Doctor.

La lectura de esta Tesis fue autorizada por el Departamento de

Psicología y Sociología de la Educación, en Consejo celebrado

con fecha de 27 de Mayo de 2003.

Para que conste expido el presente certificado en Badajoz,

Fdo. Dra. Eloísa Guerrero Barona Fdo. Dr. D. Florencio Vicente Castro

Fuentes de estrés, Burnout y Actitudes disfuncionales en Orientadores

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ÍNDICE


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ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN _______________________________________ 15

PARTE I: MARCO TEÓRICO

2 MARCO TEÓRICO _____________________________________ 29 2.1 ORÍGENES DEL BURNOUT___________________________ 29 2.2 DEFINICIONES DE BURNOUT.________________________ 31 2.3 PROFESIONES DE RIESGO ___________________________ 39 2.4 MODELOS EXPLICATIVOS DEL BURNOUT.____________ 41 2.5 INSTRUMENTOS DE MEDIDA DEL BURNOUT__________ 50 2.6 VARIABLES FACILITADORAS DEL BURNOUT. ________ 60

2.6.1 Variables personales ________________________________ 63 2.6.2 Variables del contexto organizacional __________________ 72 2.6.3 Variables del contexto familiar, social y cultural __________ 81 2.6.4 Variables facilitadoras específicas de los profesionales de la educación _______________________________________________ 82

2.7 CONSECUENCIAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT ______ 85 2.7.1 Consecuencias físicas _______________________________ 85 2.7.2 Consecuencias psicológicas___________________________ 86 2.7.3 Consecuencias organizacionales_______________________ 87

2.8 PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO______________________ 90 2.8.1 Estrategias de Intervención individual __________________ 91 2.8.2 Estrategias de intervención social______________________ 99 2.8.3 Estrategias de intervención organizacional _____________ 100

PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO

3 MÉTODO _____________________________________________ 109

3.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS ___________________________ 109 3.2 MUESTRA Y PROCEDIMIENTO______________________ 111 3.3 INSTUMENTOS EMPLEADOS _______________________ 112

3.3.1 Cuestionario sociodemográfico y laboral _______________ 112 3.3.2 Cuestionario de valoración de las fuentes de estrés laboral_ 113 3.3.3 Inventario de Burnout de Maslach (M.B.I.)______________ 116 3.3.4 Cuest. de valoración del desempeño del rol profesional____ 119 3.3.5 Escala de Actitudes Disfuncionales ___________________ 120

3.4 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO ______________________ 124

4 RESULTADOS ________________________________________ 127


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4.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO ___________________________ 127 4.1.1 Características sociodemográficas ____________________ 127 4.1.2 Características laborales____________________________ 129 4.1.3 Fuentes de estrés __________________________________ 133 4.1.4 Inventario Burnout de Maslach (M.B.I.) ________________ 148 4.1.5 Valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional __________________________________________ 157 4.1.6 Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS) ______________ 162

4.2 ANÁLISIS INFERENCIAL ___________________________ 168 4.2.1 Variables sociodemográficas_________________________ 170 4.2.2 Variables laborales ________________________________ 190 4.2.3 Variables procedentes del MBI._______________________ 210 4.2.4 Variables motivacionales. ___________________________ 229 4.2.5 Análisis de las relaciones entre Grados de burnout y Actitudes disfuncionales___________________________________________ 242 4.2.6 Análisis de las relaciones entre los Niveles de burnout y Actitudes disfuncionales___________________________________ 254 4.2.7 Análisis de las relaciones entre el síndrome de burnout y las Fuentes de estrés.________________________________________ 257

4.3 ANÁLISIS DE REGRESIÓN __________________________ 269 4.3.1 Análisis de regresión múltiple y stepwise: Cansancio emocional como criterio ___________________________________________ 270 4.3.2 Análisis de regresión múltiple y stepwise: Despersonalización como criterio ___________________________________________ 274 4.3.3 Análisis de regresión múltiple y stepwise: Realización personal como criterio ___________________________________________ 278

5 DISCUSIÓN ___________________________________________ 285 5.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO ___________________________ 285

5.1.1 Características sociodemográficas y laborales___________ 285 5.1.2 Fuentes de estrés laboral____________________________ 286 5.1.3 Análisis del síndrome de burnout. _____________________ 289 5.1.4 Análisis de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional ____________________________ 294 5.1.5 Análisis de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS) (Weissman y Beck, 1978) __________________________________ 295

5.2 ANÁLISIS INFERENCIAL ___________________________ 297 5.2.1 Análisis de las relaciones entre el burnout y el grupo de variables sociodemográficas y laborales______________________ 297 5.2.2 Análisis de las relaciones entre burnout y actitudes disfuncionales___________________________________________ 307 5.2.3 Análisis de las relaciones entre el burnout y las variables procedentes de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional ____________________________ 311


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5.2.4 Análisis de las relaciones entre el síndrome de burnout y las fuentes de estrés generales. ________________________________ 318

5.3 ANÁLISIS DE REGRESIÓN __________________________ 321 5.3.1 Cansancio emocional_______________________________ 321 5.3.2 Despersonalización ________________________________ 322 5.3.3 Realización personal _______________________________ 323

6 CONCLUSIONES ______________________________________ 327 6.1 EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS _________________ 327 6.2 EN RELACIÓN CON LAS HIPÓTESIS__________________ 337

7 REFERENCIAS________________________________________ 347

8 ANEXOS______________________________________________ 383


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INTRODUCCIÓN


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1 INTRODUCCIÓN La finalidad de este trabajo ha sido analizar las fuentes de estrés, el

Burnout y las actitudes disfuncionales de los Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) Extremeños.

Warr (1987) diferencia dos términos: “salud mental independiente del contexto” (salud mental global) y “salud mental relacionada con el contexto”. Este último lo utiliza para referirse a la salud mental laboral, y la define como el mecanismo a través del cual la experiencia subjetiva del trabajo afecta a la “salud mental independiente del contexto” o global.

Hoy día existe un rotundo convencimiento de que las características organizacionales y laborales tienen una clara incidencia sobre la salud mental de los trabajadores.

La frase calidad de vida en el trabajo (quality of work life ) durante los pasados 20 años ha aparecido frecuentemente en discusiones acerca de técnicas para prevenir la salud mental laboral. Los programas de calidad de vida en el trabajo, en los que se subraya la importancia de los factores psicosociales y de la salud mental laboral, han intentado mejorar el grado en que los miembros de una organización son capaces de satisfacer importantes necesidades personales en el trabajo: tener una sensación personal de ser útil, ser reconocido por los logros obtenidos, tener oportunidades de mejorar las habilidades y conocimientos, etc.

Como señalan De la Poza y Prior (1988) algunas de las contribuciones más importantes de los estudios de calidad de vida laboral tienen que ver con el diseño de los puestos de trabajo, la valoración del desempeño y los procesos de formación y desarrollo.

El 10 de Octubre de cada año, se celebra el Día Mundial de la Salud Mental, con el propósito de difundir a la sociedad y a los responsables de políticas del mundo entero, temas centrales que requieren de la información, la participación y el compromiso de los distintos sectores implicados. En el año 2000, el tema central fue “Salud Mental y Trabajo”. Así la Federación Mundial de la Salud Mental, acordó priorizar la Salud Mental Laboral para los años 2000 y 2001.

En España el interés por la prevención de los riesgos psicosociales y del estrés laboral ha quedado plasmado en la actual Ley de Prevención de Riesgos Laborales (B.O.E 10-11-1995), y en el Reglamento de los Servicios de Prevención (B.O.E. 31-1-1997). Estas medidas tratan de concienciar a la sociedad de la importancia que tiene evaluar y prevenir los riesgos de carácter psicosocial para disminuir los accidentes, el absentismo laboral, y


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al mismo tiempo para mejorar la salud y la calidad de vida de los trabajadores.

Dentro de este marco de análisis e intervención en los problemas de salud mental laboral, el síndrome de burnout ocupa un lugar destacado. Desde que, a finales de la década de los setenta, los psicólogos norteamericanos acuñaran esa expresión, ha aparecido en incontables publicaciones científicas internacionales, realizándose un gran número de investigaciones, que han contribuido a una mayor comprensión del síndrome.

Roberts (1986) cifraba en más de 300 las referencias sobre burnout en el periodo 1980-85. Garcés, Teruel y García Montalvo (1993) recogen más de 1000 referencias sobre el síndrome, exponiendo que es el ámbito organizacional sobre el que se ocupan la mayoría de trabajos (más del 97% de los mismos). Kleiber y Enzman (1990) enumeran por encima de las 2500 referencias, sólo en el periodo comprendido entre 1974 y 1989.

Sin embargo, como señala Olza (1999), desde el campo de la Psiquiatría los problemas psicológicos propios del contexto laboral no han recibido una atención suficiente. El síndrome de burnout, a pesar de ser un trastorno con una psicopatología propia y diferencial, no puede ser diagnosticado con las clasificaciones psiquiátricas actuales. Así, el Manual diagnóstico y estadístico de la Asociación Americana de Psiquiatría, en su cuarta edición revisada (DSM –IV, 2001) incluye bajo el epígrafe: “problemas adicionales que pueden ser objeto de atención médica”, la siguiente definición:

Problema laboral (Z56.7): categoría que puede utilizarse cuando el objeto de atención clínica es un problema laboral que no se debe a un trastorno mental o que si se debe a esto, es lo suficientemente importante cómo para justificar una atención clínica diferente. Ejemplos de esto son la insatisfacción laboral y la incertidumbre sobre la elección de una profesión.

En España el burnout ha despertado un enorme interés. Montalbán, Durán y Bravo (2000) en su análisis sobre discurso mediático sobre el síndrome de burnout, afirman que constantemente aparecen noticias en la prensa diaria referentes al impacto que el síndrome tiene en diferentes colectivos profesionales. También reiteran que cada día son más las páginas web en castellano que dedican una atención específica al síndrome.

Este creciente interés social en España por el burnout, se pone de manifiesto en la sentencia del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco (ratificada por el Tribunal Supremo, en diciembre de 2000) en la que se reconoce que, el síndrome del quemarse por el trabajo es accidente laboral si éste se contrae por causa exclusiva de la ejecución del trabajo.


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Gil-Monte (2000) señala que, a pesar de haber crecido espectacularmente en España la investigación y las publicaciones científicas sobre el “síndrome de quemarse por el trabajo”, el interés por el estudio de este fenómeno, lejos de estar agotado, se proyecta hacia el próximo milenio.

En este sentido Gillespie (1980) expresa la necesidad urgente de incrementar el conocimiento del síndrome por los altos costos que supone a escala individual y organizacional. Y Burke (1992) motiva a los investigadores para que el interés por el burnout siga creciendo.

Es necesario seguir investigando para delimitar bien las relaciones entre las dimensiones del burnout, para identificar cómo se desarrolla el proceso de quemarse por el trabajo, para mejorar los instrumentos de medida existentes, y para desarrollar programas de prevención e intervención de carácter individual, grupal y organizacional.

Por otro lado, parece haber un acuerdo generalizado en señalar que las profesiones más predispuestas a desarrollar el burnout, son aquellas que pertenecen a las ocupaciones asistenciales o de ayuda, que tienen un contacto frecuente y directo con otras personas como su principal tarea de trabajo.

García Izquierdo (1991a), en un estudio realizado con profesionales de enfermería de centros hospitalarios, señala que el burnout es un problema característico de los trabajos de "servicios humanos", es decir de aquellas profesiones que deben mantener una relación continua de ayuda hacia el "cliente": médicos, profesores, enfermeras, asistentes sociales, psiquiatras, psicólogos, policías, etc. Por esta razón una de las características propias del síndrome es el "desgaste emocional" que dicha interacción va produciendo en el trabajador.

Freudemberger (1986) apunta que el burnout puede padecerse en muchas otras profesiones no asistenciales, que también implican trato directo con personas.

Golembiewski, Munzenrider y Carter (1993) y Winnubust (1993), han realizado investigaciones con sujetos que no trabajan en servicios asistenciales (directivos, vendedores) y defienden que el síndrome de burnout se puede desarrollar en todo tipo de profesionales.

Numerosos autores, como Kyriacou (1980); Cunningham (1982); Moreno, Oliver y Aragonés (1992); Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés, y Fernández (1994); Yela, (1996), Aluja (1997); o Guerrero (2001) a lo largo de los últimos 20 años han defendido la necesidad de investigar el burnout en los profesionales de la educación.

Oliver (1993) mantiene que el síndrome de burnout no es cuestionable en el caso de la docencia, ya que en estas profesiones se producen problemas somáticos y psicológicos que dañan significativamente


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la ejecución profesional y porque afecta a las relaciones mantenidas con los alumnos y en definitiva a la calidad de la enseñanza.

Son muchas las investigaciones que se centran en el estudio del burnout en profesiones concretas (médicos de urgencias, profesionales de la enfermería, funcionarios de prisiones, docentes de todas las etapas y niveles…), acotando el problema, y mejorando por tanto las propuestas de actuación. Estas investigaciones han contribuido a que el síndrome de burnout fuera ganando especificidad, lo que ha permitido que vayamos acercándonos a poder elaborar propuestas concretas que consigan prevenir e intervenir en los distintos perfiles profesionales afectados.

Gil-Monte y Peiró (1999) consideran necesario realizar estudios transocupacionales que muestren cómo se desarrolla el síndrome de quemarse en las diferentes profesiones, pues esto facilita un mejor conocimiento del síndrome, de su desarrollo y de las vías de intervención. Dentro de esta línea de investigación queremos insertar nuestro trabajo, centrándonos en la problemática específica del burnout en los Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria, con objeto de proponer respuestas pertinentes a sus necesidades concretas que mejoren el desarrollo de su práctica profesional.

Aprovechando la experiencia acumulada en estos primeros años de funcionamiento de la orientación en los IES, queremos acercarnos a la realidad del desempeño profesional del orientador, conocer sus niveles de Desgaste Psíquico en el trabajo, identificar las principales dificultades que encuentran para el desarrollo satisfactorio de sus funciones, detectando sus necesidades, para así poder esbozar actuaciones y estrategias que nos permitan elaborar programas de prevención e intervención específicos. Con este trabajo, en definitiva, intentamos contribuir a la mejora de su desarrollo profesional.

Tratar de abordar de manera exhaustiva la intervención psicopedagógica en los Institutos excede los objetivos de este trabajo, sin embargo hemos creído pertinente incluir unas líneas que esbocen la evolución de servicios de orientación, los ámbitos de actuación más importantes, y las dificultades más severas con las que se enfrentan los orientadores, con la finalidad de contextualizar nuestro estudio.

Martín (1999) sitúa el comienzo de los servicios psicopedagógicos en España en Abril de 1977, momento en que se crean los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV). Estos servicios estaban formados por maestros de EGB con titulación en Psicología o Pedagogía, según la Orden Ministerial de 30 de abril de 1977, por la que se regula los Servicios Provinciales de Orientación Educativa y Vocacional.


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En septiembre de 1982, y en el marco de la Ley de Integración Social de Minusválidos, surgen los Equipos Multiprofesionales integrados por psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales y, en algunos casos, por logopedas y médicos.

En 1985 se publica el Real Decreto sobre Ordenación de la Educación Especial que pone en marcha el programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, y se crea en el Ministerio una Subdirección General de Educación Especial. De esta unidad pasan a depender las anteriores estructuras que se integran en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs), con arreglo a la Orden de 9 de diciembre de 1992: por la que los SOEV se transforman en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs).

Desde su creación, los EOEPs llevan a cabo su labor en un sector concreto dentro del cual son responsables de la atención a todos los colegios, aunque se da prioridad en la intervención a los centros de integración, como se recoge en la Orden Ministerial de 9 de septiembre de 1982: por la que se regula la composición y funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

La estructura de apoyo a los centros de EGB se mejora en el curso 1988-89 con el programa experimental de Orientadores en centros, por el cual algunos colegios de EGB, caracterizados por escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales, cuentan con un psicólogo o pedagogo que refuerza el trabajo del equipo de sector.

El Real Decreto sobre Ordenación de la Educación Especial de 1985 crea también los Equipos de Atención Temprana (EATs) y los Equipos Específicos (EEs).

Los EATs tienen como objetivo colaborar con la integración de alumnos en la etapa de educación infantil (de 0 - 6 años) y favorecer la atención temprana de este colectivo. Están constituidos por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y maestros de audición y lenguaje. La concomitancia de la composición y funciones de los EATS y de los EOEPs lleva a cambiar los términos para integrar ambos servicios bajo el nombre de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, pasando a denominarse Equipos Generales (EGs) los que intervienen en colegios de primaria.

Los Equipos Específicos se crean con la intención de poder ofrecer una ayuda más especializada en el caso de los alumnos con deficiencias sensoriales y motrices, o con trastornos graves del desarrollo. Dando lugar a cuatro tipos de equipos especializados: en deficiencias auditivas, visuales, motóricas, y trastornos graves del desarrollo. Estos equipos son de ámbito provincial y tienen como función colaborar con los restantes servicios cuando las características del alumno o del centro lo hagan necesario.


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Posteriormente, en el curso 1987-88 comienza el programa de orientación de centros de enseñanzas medias. Estas plazas en un primer momento se ocuparon por profesores del centro con titulación en Psicología o Pedagogía o experiencia en el campo de la orientación.

Hoy, las plazas de orientador de instituto están cubiertas por profesores de educación secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía, con arreglo al Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanzas Secundaria y se crea la especialidad de Psicología y Pedagogía. Estos profesionales que trabajan en los Institutos de Enseñanza Secundaria pertenecen al Departamento de Orientación. Cada Departamento está compuesto por un orientador, por un profesor del ámbito socio-lingüístico, uno del ámbito científico-tecnológico, otro del área práctica, un profesor de formación y orientación laboral (FOL), y en el caso de que el Instituto lo requiera, además puede contar con dos maestros de las especialidades de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, según la Resolución del 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros: que regula la organización de los Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria.

La intervención del Departamento de Orientación tiene como finalidad participar en la planificación y desarrollo de las actuaciones que se organicen en el Instituto para atender a la diversidad del alumnado, tanto en lo que se refiere a su capacidad de aprendizaje, a sus intereses y motivaciones, como a las diferencias que entre ellos puedan darse debido al origen social y cultural.

Como se reconoce en las Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica: referente al Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación (BOMEC 13/05/96), esta tarea entraña una gran complejidad, ya que su carácter global exige colaborar con los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente, y participar en el conjunto de las decisiones pedagógicas del Instituto.

El cumplimiento de las funciones que el artículo 42 del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria adjudica al Departamento de Orientación requiere la intervención de este en tres grandes ámbitos interrelacionados: a) apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, b) orientación académica y profesional, y c) acción tutorial. (Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica: referente al Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación -BOMEC 13/05/96)

A continuación comentamos brevemente cada uno de ellos:

En primer lugar, en el ámbito de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, el Departamento de Orientación colaborará con el profesorado


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en la elaboración de propuestas relativas al conjunto de medidas de atención a la diversidad, de carácter general y especifico, que se puedan llevar a cabo en el Instituto, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la totalidad del alumnado. Ello supone participar en todos los niveles de planificación del centro: Proyecto educativo y Proyectos curriculares de etapa, así como en la programación de la actividad docente, en la elaboración y desarrollo de los Programas de Diversificación Curricular y de las Adaptaciones curriculares, determinando las intervenciones específicas de apoyo al profesorado y las de trabajo directo con alumnos.

Entre las actividades de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje se incluyen las siguientes:

-. Colaborar en la elaboración o revisión del Proyecto educativo y la Programación general anual.

-. Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular que puedan facilitar la adopción de criterios comunes sobre los distintos elementos del proyecto curricular y de las programaciones de aula.

-. Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre la programación de medidas extraordinarias y adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que las precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales, los que sigan programas de diversificación y algunos de los que permanecen un año más en un ciclo y/o curso. De igual modo formularán propuestas para el desarrollo de actividades y programas de compensación educativa dirigidos a los alumnos pertenecientes a grupos sociales o culturales en situación de desventaja

-. Actividades de colaboración con el profesorado del Instituto, a través de las estructuras organizativas más pertinentes en cada caso, Departamentos Didácticos, Junta de Profesores y/o Equipo de tutores de ciclo o nivel, asesorándoles en la adopción de medidas educativas adecuadas a todo el alumnado, preventivas o especificas.

-. Por otra parte, la adopción de medidas educativas especificas puede requerir, en determinados casos, una evaluación psicopedagógica previa de determinados alumnos y alumnas con el fin de garantizar la adecuación de dichas medidas a sus necesidades. El proceso de evaluación psicopedagógica deberá concluir con un informe psicopedagógico en el que se incluya una propuesta de las medidas educativas que se juzguen apropiadas para que los alumnos evaluados puedan seguir progresando en su proceso de aprendizaje.

En segundo lugar, en el ámbito de apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional, el Departamento de Orientación elaborará el Plan


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de Orientación Académica y Profesional y contribuirá a su desarrollo y evaluación. Dicho plan engloba las siguientes actuaciones:

-. Dirigidas a que los alumnos y alumnas desarrollen las capacidades implicadas en el proceso de toma de decisiones y que conozcan y valoren de una forma ajustada sus propias capacidades, motivaciones e intereses.

-. Destinadas a facilitar información suficiente al conjunto del alumnado sobre las distintas opciones educativas o laborales relacionadas con cada etapa educativa, y de manera especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno.

-. Para propiciar el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y puedan facilitar su inserción laboral.

-. Para la elaboración del consejo orientador que para cada alumno o alumna se ha de formular al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de los Programas de garantía social.

En tercer lugar, en el ámbito de apoyo al plan de acción tutorial el Departamento de Orientación elaborará propuestas al Plan de Acción Tutorial y contribuirá a su desarrollo y evaluación. Este Plan es el marco en el que se especifican los criterios de la organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la tutoría en el centro. En este sentido el Departamento de Orientación colaborará en los siguientes aspectos:

-. En el desarrollo de las actuaciones tutoriales, asesorando a los Tutores en sus funciones, facilitándoles los recursos necesarios e interviniendo directamente en los casos en los que los Tutores lo soliciten.

-. Y en la coordinación de Tutores de los distintos ciclos y niveles del centro.

Por otro lado también se compromete al Departamento de Orientación en la coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Debiendo estar en contacto con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en cuyo sector se encuentren los Colegios de Educación Primaria de los cuales proceda su alumnado.

Además de las actuaciones generales del Departamento relatadas, y de las funciones referidas para la Jefatura del Departamento de Orientación (descritas en el Real Decreto 83/1966 de 26/1/96, BOE de 26-7-96, Art. 44), también se explicitan funciones específicas para el profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía, al amparo del Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre: por el que se establecen especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Las funciones que se establecen son las siguientes:


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-. Coordinar la planificación y el desarrollo de las actividades de orientación académica y profesional correspondientes a las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato y contribuir a su desarrollo.

-. Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica proporcionando criterios psicopedagógicos y de atención de la diversidad en los elementos constitutivos de los proyectos curriculares.

-. Colaborar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje.

-. Coordinar la evaluación psicopedagógica con los Profesores de aquellos alumnos que precisen la adopción de medidas educativas específicas realizando el informe psicopedagógicos.

-. Participar en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación.

-. Participar en la elaboración y desarrolló de los programas de diversificación curricular y asesorar a los equipos educativos de los programas de garantía social en la elaboración de las programaciones correspondientes.

-. Y por último, colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que sobre su futuro académico y profesional ha de formularse para todos los alumnos y alumnas al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de los programas de garantía social.

Después de esta descripción de los distintos ámbitos de actuación de actuación es fácil comprender que muchos Orientadores perciban una gran desproporción entre la magnitud de las tareas y funciones que tienen asignadas y los recursos y apoyos personales disponibles para llevarlas a cabo.

Hasta ahora numerosos orientadores han venido desarrollando su profesión guiados por la idea de que sus actuaciones pueden ser una herramienta útil para la mejora de la calidad educativa, sin embargo las continuas dificultades han provocado en algunos el desarrollo de sentimientos negativos hacia ellos mismos, hacia otros miembros de la comunidad educativa y hacia su desempeño profesional.

Guerrero (1998) expone que con frecuencia los cambios, la calidad y las mejoras que se piden al sistema educativo, se realizan en medio de una falta lamentable de recursos personales y materiales para llevarlos a cabo; añadiendo que en esta situación es fácil asegurar que el burnout haga acto de presencia.


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Los Orientadores, como otros profesionales asistenciales, creemos que también están predispuestos a desarrollar sentimientos de cansancio emocional, actitudes negativas hacia los usuarios de sus servicios y perdida de realización personal en el trabajo.

La revisión de las funciones adjudicadas a los Departamentos de Orientación, el examen que han realizado distintos trabajos (v.g. Martín y Solé, 1990; Beltrán, Bermejo, Prieto y Vence, 1993; y Martín, 1999), y nuestra propia experiencia profesional nos permiten afirmar que existen problemas significativos que deterioran las condiciones de trabajo de los Orientadores de Instituto de Enseñanza Secundaria y, por lo tanto, la eficacia del servicio que se presta al conjunto de la comunidad educativa.

Solé y Colomina (1999) han coordinado una amplia compilación de estudios que analizan la intervención psicopedagógica en centros educativos. En este trabajo se recogen numerosas dificultades, obstáculos, y fuentes de tensión que acompañan el desarrollo de las funciones de los orientadores, entre las que destacan las siguientes:

-. El exceso de funciones.

-. La ambigüedad en la definición de las tareas concretas que debe realizar un Orientador de un Instituto de Enseñanza Secundaria

-. La gran diversidad de ámbitos de intervención (centro, departamentos, profesores, familias, y alumnos).

-. La necesidad de una sólida formación (inicial y permanente) de estos profesionales.

-. La necesidad de una eficaz coordinación con el resto de los profesionales de la educación (profesores del centro, y apoyos externos)

-. Y la insuficiente dotación de recursos.

Santos Guerra (1994) ha señalado que factores como la escasez de recursos personales y materiales, el abandono institucional, la sobrecarga de ámbitos, funciones, tareas, y demandas están afectando al correcto desempeño de la labor del orientador.

Santos Guerra (1994) apunta también otra fuente de tensión grave que denomina falta de asesoría y de supervisión. Y la define como la sensación personal que muchos orientadores tenemos de que lo que hacemos en relación con la tutoría, la orientación escolar o la atención a la diversidad preocupa poco y a muy pocos. Son escasísimas las instrucciones que recibimos acerca de que actuaciones debemos priorizar, y más escasas aun son las evaluaciones que se realizan del trabajo que realizamos.

Los profesores de Psicología y Pedagogía somos los únicos profesionales del Instituto cuya dotación no está en función del número de


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alumnos y de la complejidad organizativa del centro. También en algunos Instituto se nos asignan tareas que se encuentran al borde de nuestras verdaderas funciones en los centros, o bien se nos encomiendan asignaturas ajenas a nuestra especialidad.

La actual normativa nos convierte en los únicos profesores obligados a realizar jornada partida en centros en los que todos los demás profesores, incluidos los miembros del Equipo Directivo, disfrutan de jornada continua.

No conocemos ninguna investigación que analice el burnout en los Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria, y creemos que se necesitan trabajos que clarifiquen las variables específicas del rol de estos profesionales implicadas en la génesis y en el desarrollo del síndrome.

Los objetivos fundamentales de este trabajo han sido analizar la prevalencia y las características del burnout en el desempeño profesional de los Orientadores de IES extremeños. Hemos analizado la problemática laboral de los Orientadores, realizando un diagnóstico de sus niveles de burnout, identificando las fuentes más relevantes que inciden en su Desgaste Psíquico en el trabajo. Planteamos un diseño amplio que nos ha permitido analizar, además de los factores comúnmente estudiados, la posible influencia de algunas actitudes disfuncionales sobre los Niveles y dimensiones del burnout.

En las siguientes páginas, hemos recogido el marco teórico. En él se describen los orígenes del burnout, las definiciones más importantes, las profesiones de riesgo y los principales modelos explicativos.

Para completar la revisión teórica analizamos los distintos instrumentos de evaluación del burnout y examinamos las variables facilitadoras y las consecuencias del síndrome. En el último capítulo, de esta primera parte teórica, exponemos las estrategias que han mostrado mayor eficacia en la prevención y el tratamiento del burnout.

La segunda parte, engloba el estudio empírico realizado. En primer lugar, exponemos los objetivos e hipótesis que han dirigido el desarrollo de la investigación. En segundo lugar, recogemos la descripción de la muestra y los procedimientos empleados en la investigación, realizando una descripción de los cinco instrumentos utilizados para la obtención de los datos. En tercer lugar, describimos los resultados de los análisis estadísticos realizados y una discusión de estos datos, comparándolos con los obtenidos en otras investigaciones. Por último, exponemos las conclusiones finales de nuestro trabajo.


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PARTE I: MARCO TEÓRICO


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2 MARCO TEÓRICO

2.1 ORÍGENES DEL BURNOUT

Definir el burnout no es sencillo, dada la dificultad que entraña conceptualizar un proceso tan complejo y, también, por la similitud que tiene con otros constructos. Así, la mayoría de los estudios han hecho un esfuerzo por eliminar la ambigüedad terminología del Burnout, diferenciándolo de los constructos más similares.

Partimos de la definición del estrés, ya que es un concepto imprescindible para la comprensión del síndrome de burnout. El estrés se produce como consecuencia del desequilibrio entre las demandas de la situación (estresores internos o externos) y los recursos de la persona (Lazarus y Folkman, 1984). Este proceso es perfectamente reconocible en el ámbito laboral, especialmente cuando se da en trabajadores cuya profesión se desarrolla de forma intensa y constante en contacto con otras personas.

La generalidad de los trabajos establece 1974 como el año de inicio del estudio sobre el burnout, y nombran a Herbert Freudenberger como el autor que inició dichos estudios.

No obstante Corcoran (1985) precisa que Freudenberger ilustró el burnout un poco antes, en 1971.

Walker (1986), acepta el inicio del estudio del burnout en ciencias sociales a cargo de Freudenberger pero matiza que anteriormente Grahan Greene ya había utilizado en 1960 el término burnout para describir el estado de "vaciamiento existencial" que una persona sentía como consecuencia del padecimiento de una enfermedad incurable.

Autores comol Starrin, Larsson y Styrborn (1990) indican que ya en los años sesenta el término burnout se había utilizado para describir los efectos crónicos del abuso de drogas.

Garcés (1994) señala que Ginsburg, también en 1974, trabaja sobre el síndrome. Sin embargo, este autor, ha sido escasamente citado, porque no tuvo una producción científica tan abundante como Freudenberger.

Freudenberger (1971, 1974, 1975, 1977,1980, 1983 y 1986), trabajó como psiquiatra voluntario en la Clínica Libre de Nueva York para toxicómanos, al igual que otros voluntarios jóvenes e idealistas. Hacia el año de empezar a trabajar, observó que la mayoría de los voluntarios sufrían una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, así como


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desmotivación para el trabajo, junto con varios síntomas de ansiedad y de depresión. Freudenberger describió cómo estas personas se vuelven menos sensibles, poco comprensivas y hasta agresivas en relación con los pacientes, con un trato distanciado y cínico, con tendencia a culpar al paciente de los propios problemas que padece. Para describir este patrón conductual homogéneo Freudenberger eligió la palabra -burnout- y lo define como:

"Sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador".

En 1976 la psicóloga social Cristina Maslach estudiaba las respuestas emocionales de los empleados de profesiones de ayuda a personas. Eligió también el mismo término que utilizaban de forma coloquial los abogados californianos para describir el proceso gradual de pérdida de responsabilidad profesional y desinterés cínico entre sus compañeros de trabajo. Maslach decidió emplear esta misma expresión por su aceptación social; ya que los afectados se sentían identificados con este término descriptivo, no tan estigmatizador como los diagnósticos psiquiátricos.


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2.2 DEFINICIONES DE BURNOUT. Starrin, Larsson y Styrborn (1990) han señalado que instintivamente

todos saben lo que es el burnout, aunque la mayoría puedan ignorar su definición.

Nuestro estudio parte de la definición de burnout ofrecida en 1981 por Maslach y Jackson, que entienden que el burnout se configura como un síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal:

El Agotamiento emocional hace referencia a las sensaciones de sobreesfuerzo físico y la disminución o perdida de recursos emocionales.

La Despersonalización supone el desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y respuestas cínicas hacia los receptores del servicio prestado.

Y la Baja Realización personal: es la tendencia a evaluar el propio trabajo de forma negativa: los afectados se reprochan no haber alcanzado los objetivos propuestos, con vivencias de insuficiencia personal y baja autoestima profesional.

Creemos que esta definición tiene la importancia de no ser teórica, sino la consecuencia empírica del estudio que las autoras habían ido desarrollando (Maslach y Jackson, 1979, 1981, 1982, 1984, 1985, y 1986).

El hecho de que el instrumento de medida del burnout creado por estas autoras, haya sido utilizado de forma casi unánime por los distintos autores para la realización de sus investigaciones, nos desvela que existe cierto consenso en afirmar que la conceptualización más aceptada de burnout es la que ofrecen Maslach y Jackson. No obstante llegar a esta definición compartida no ha sido fácil. Mientras que Meier (1984) mantiene que el constructo burnout demuestra cumplir con los criterios de validez convergente y discriminante, otros como Moreno, Oliver y Aragoneses (1991) plantean que la validez del constructo es muy criticada.

En las revisiones del construto realizadas por Smith y Nelson (1983a y1983b) concluyen que no es posible ofrecer una definición concisa del fenómeno, reseñando la complejidad del síndrome que se intenta concretar.

En nuestra revisión de la literatura científica acerca del burnout hemos encontrado que la descripción sintomática del síndrome cambia según los autores que lo estudian. A continuación presentamos descripciones y definiciones de algunos de los autores más relevantes en el estudio del burnout.

Pines y Kafry (1978) definen el burnout como una experiencia general de agotamiento físico, emocional y actitudinal.


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Smith, Watstein y Wuehler (1986), concluyen que el burnout describe un frágil patrón de síntomas, conductas y actitudes que es único para cada persona, haciendo muy difícil que se pueda aceptar una definición global del síndrome. En la misma línea Garden (1987) muestra la idea de que una definición de burnout es prematura pues existe una ambigüedad en la realidad del síndrome que la investigación hasta el momento no ha permitido esclarecer.

A una conclusión similar llegan Burke y Richardsen (1991) que plantean que no existe acuerdo en la definición de burnout a la que llegan los distintos autores que están investigando el síndrome y que, por tanto, se necesitan más trabajos de investigación que ayuden a una mejor comprensión de este fenómeno.

García Izquierdo y Velandrino (1992) plantean que después de 20 años desde la aparición del término burnout no hay una definición unánimemente aceptada.

Davidoff (1980) expone que existe una gran semejanza entre burnout y otros constructos, y que quizás estemos utilizando un nuevo término para definir antiguos problemas.

Así, Daley (1979) concibe el burnout como consecuencia del estrés laboral. En esta misma línea Garcés (1994) señala que el burnout es similar al estrés laboral o consecuencia de éste.

También, Moreno, Oliver y Aragoneses (1991) estudian el burnout como una forma específica de estrés laboral en las profesiones caracterizadas por el desarrollo de relaciones de ayuda constante y directa con otras personas que se encuentran en situación de dependencia o de crisis (como por una enfermedad).

Nuestro trabajo considera relevante esta postura, por lo que uno de los objetivos principales de este estudio ha sido analizar las fuentes de estrés laboral de los Orientadores de IES.

De las Cuevas et al. (1997) han realizado un estudio sobre burnout y reactividad al estrés en una muestra de los distintos profesionales del Sistema de Atención Primaria de Salud en Santa Cruz de Tenerife. En su análisis estos autores encuentran una asociación significativa entre las puntuaciones del índice de reactividad al estrés y los mayores niveles de desgaste profesional y piensan que este dato empírico podría interpretarse como expresión del solapamiento entre ambos constructos.

Shinn et al. (1984) entienden el burnout como la tensión psicológica resultante del estrés en el trabajo de servicios humanos. Presentan el estrés laboral como un antecedente necesario para la aparición del síndrome.


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Nagy (1985) señala que el burnout describe un gran número de manifestaciones psicológicas y físicas evidenciadas en trabajadores empleados en profesiones consideradas de interacción humana, añadiendo que burnout y estrés podrían ser conceptos similares y que burnout sería un tipo específico de estrés.

García, Llor y Sáez (1994) definen el burnout como la experiencia psicológica que incluye sentimientos, actitudes, motivos y expectativas, y que afecta al bienestar general del individuo.

Hiscott y Connop (1989 y 1990) sencillamente entienden el burnout como un indicador de problemas de estrés relacionados con el trabajo.

Starrin, Larsson y Styrborn (1990) matizan que mientras el estrés puede ser experimentado positiva o negativamente por el individuo, el burnout es un fenómeno exclusivamente negativo, plantean la relación entre ambos constructos en el sentido de que el burnout podría ser similar a un estrés negativo.

Greenglass, Burke y Ondrack (1990), en un intento por resolver la ambigüedad terminológica existente en torno al síndrome del burnout, trazan una diferenciación entre el concepto estrés vital (concepto general que se refiere al estrés acumulado por los cambios vitales en el hogar y/o en el trabajo) y estrés laboral (que se refiere al estrés específico generado en el trabajo o por los factores relacionados con el mismo), y encuadran el burnout en este último.

Una posición parecida mantienen Oliver et al. (1990), que consideran que es necesario fragmentar un constructo tan amplio como estrés para ayudar a clasificar los diversos fenómenos asociados, como el burnout.

Leiter (1992) distancia el burnout del estrés laboral y lo define como una crisis de autoeficacia.

En uno de los pocos estudios longitudinales del síndrome en docentes encontrados en la literatura científica, Nagy y Nagy (1992) señalan que el concepto burnout se ha convertido en un llamativo descriptor del estrés laboral, señalando que se ha popularizado tanto que quizás se ha perdido el origen del mismo.

Singh, Goolsby y Rhoads (1994) concluían que burnout y estrés laboral son constructos claramente diferentes.

Pero no sólo se ha encontrado similitud entre estrés laboral y burnout, sino que también se ha señalado que existe una peligrosa proximidad entre los constructos burnout y depresión, añadiendo un nuevo problema conceptual.

Hallamos estudios en los que se han establecido asociaciones significativas entre el burnout y la depresión, utilizando cuestionarios como el Inventario de Depresión de Beck (Firth, McKeown Mcintee y Britton, 1987;


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Haack, 1988), o la Self-Rating Depression Scale en profesionales de la salud (Revicki, May y Whitley, 1991).

Por un lado, Freudenberger (1974) consideraba que la depresión era uno de los síntomas más característicos del burnout. Por otro, Leiter y Durup (1994) encuentran que si bien existen algunas similitudes sintomatológicas entre ambos constructos, se trata de dos trastornos diferentes.

Oswin (1978); Maher (1983); Firth, McIntee, McKeown y Britton (1986 y 1987) consideran que existe un posible solapamiento entre los constructos depresión (profesional) y burnout.

Martin (1982) expone que el burnout manifiesta una respuesta al estrés y secundariamente a la depresión como síndrome específico.

Desde una perspectiva psiquiátrica Grantham (1985) define el burnout como un síndrome de adaptación que tendría unas características que lo diferenciaría de otros síndromes. Entiende que los factores estresantes del burnout no son fácilmente identificables; sí, en cambio, los relacionados con problemas de personalidad, depresión y ansiedad. Con la intención de facilitar el diagnóstico diferencial del burnout propone tener en cuenta los siguientes criterios:

- Eliminar la presencia de una identidad biológica.

- Eliminar la posible existencia de otro síndrome psicopatológico.

En 1984 Brill en un intento por ofrecer una definición operativa del burnout precisa que el síndrome es un estado disfuncional relacionado con el trabajo, en una persona que no padece otra alteración psicopatológica mayor, en un puesto de trabajo en el que antes ha funcionado bien (tanto a nivel de rendimiento objetivo como de satisfacción personal), pero luego ya no puede conseguirlo por si mismo; y que está en relación con las expectativas previas.

En consecuencia, siguiendo a Brill (1984), el malestar relacionado con un salario insuficiente, con las dificultades físicas, con la incompetencia por falta de conocimientos, o con cualquier otro trastorno mental existente, no se puede interpretar como burnout, porque no están mediados por las expectativas y creencias iniciales. Las personas que tienen un menor rendimiento laboral transitorio, y que son capaces de superarse por su propio esfuerzo no se pueden considerar quemadas.

Pines, Aronson y Kafry (1981) han descrito el burnout como un estado de agotamiento físico, emocional y mental causado por estar implicada la persona durante largos periodos de tiempo en situaciones que le afectan emocionalmente.

Estos autores (Pines y Kafry, 1978) introdujeron el término "tedium" para diferenciar dos estados psicológicos de presión diferentes. Para ellos burnout sería el resultado de la repetición de la presión emocional, mientras


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que tedium sería consecuencia de una presión crónica a nivel físico, emocional y mental. El constructo tedium sería más amplio que el de burnout.

Pines y Kafry (1978) han afirmado que el tedium se caracteriza por sentimientos de depresión, vaciamiento emocional y físico y una actitud negativa hacia la vida, el ambiente y hacia sí mismo, y ocurre como resultado de un evento vital traumático súbito y abrupto, o como resultado de un proceso lento y gradual diario de "machaque”.

El burnout, según estos autores (Pines y Kafry, 1978) es el síndrome que padecen los profesionales de los trabajos relacionados con servicios humanos, mientras que tedium es pertinente para describir a las demás profesiones. De la misma manera, Cunningham (1983) reitera esta misma definición. También Kyriacou (1987) también defiende que la definición de Pines et al (1981) es la mejor concepción del síndrome.

Sin embargo Burke y Richardsen (1991) no aprecian una diferencia operativa entre burnout y tedium, ya que para estos autores ambos conceptos son idénticos en términos de definición y sintomatología. Esto autores exponen que existe un acuerdo general en que el burnout ocurre a un nivel individual, y que es una experiencia psicológica negativa interna envuelta de sensaciones, actitudes, motivos y expectativas, que dan lugar a problemas de distrés y disconfort.

Grebert (1992) reduce el síndrome a un planteamiento defensivo de las profesiones de ayuda, entendiendo el burnout como una construcción cultural que permite a los profesionales de la relación de ayuda manifestar cuáles son sus sufrimientos y dificultades.

Ayuso y López (1993) en un trabajo realizado con profesionales que trabajan con enfermos de SIDA, definen el burnout como un estado de debilitamiento psicológico causado por circunstancias relativas a las actividades profesionales que ocasionan síntomas físicos, afectivos y cognitivo. Estos autores apoyados en el modelo de desarrollo del síndrome de Edelwich y Brodsky (1980) precisan que el desgaste es una adaptación a la pérdida progresiva del idealismo, objetivos y energías de las personas, debido a la difícil realidad laboral.

Edelwich y Brodsky (1980) definen el burnout como una pérdida progresiva del idealismo, energía y motivos vividos por la gente en las profesiones de ayuda, como resultado de las condiciones del trabajo. Proponen cuatro fases por las cuales pasa todo individuo con burnout:

Entusiasmo, caracterizado por elevadas aspiraciones, energía desbordante y carencia de la noción de peligro.

Estancamiento, que surge tras no cumplirse las expectativas originales, empezando a aparecer la frustración.


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Frustración, en la que comienzan a surgir problemas emocionales, físicos y conductuales. Esta fase sería el núcleo central del síndrome.

Apatía, que sufre el individuo y que constituye el mecanismo de defensa ante la frustración.

Cherniss (1980a, 1980b, 1990 y 1992) también ha intentado reducir en sus trabajos la ambigüedad terminológica que presenta el burnout en la literatura científica. Define el síndrome como los cambios personales negativos que ocurren a lo largo del tiempo en trabajadores con trabajos frustrantes o con excesivas demandas (Cherniss (1980a). Detalla que el burnout es un proceso transaccional de estrés en el trabajo, y acomodamiento psicológico, destacando tres momentos:

Desequilibrio entre demandas en el trabajo y recursos individuales.

Respuesta emocional a corto plazo, ante el anterior desequilibrio, caracterizada por ansiedad, tensión, fatiga y agotamiento.

Cambios en actitudes y conductas (afrontamiento defensivo).

Gillespie (1980) clasifica al burnout según dos tipos diferenciados: burnout activo, que se caracterizaría por el mantenimiento de una conducta asertiva, y burnout pasivo en el que predominarían los sentimientos de retirada y apatía.

Emener, Luck y Gohs (1982) explican el burnout como el estado mental y físico resultante de los efectos de debilitamiento experimentados por sensaciones negativas prolongadas, relacionadas con el trabajo y el valor que le merece al empleado el "cara a cara" del trabajo y de los compañeros.

Perlman y Hartman (1982) compilando las diversas conceptualizaciones utilizadas hasta ese año para definir burnout, encuentra los siguientes tópicos: fracasar y estar agotado, respuesta a un estrés crónico, y síndrome con actitudes inapropiadas hacia los clientes y hacia sí mismo, asociado con síntomas físicos y emocionales, todo ello provocado por una estimulación negativa del trabajo y la organización hacia la persona que desempeña su labor profesional.

Farber (1984) define el burnout como manifestaciones conductuales de agotamiento emocional y físico derivadas de eventos situacionales estresantes por no encontrar las estrategias de afrontamiento efectivas.

En esta misma línea Shirom (1989) plantea que el burnout es consecuencia de la disfunción de los esfuerzos de afrontamiento, con lo que al descender los recursos personales aumenta el síndrome.

En los trabajos de Leiter (1988a, 1988b, 1989a, 1989b, 1990, 1991a, 1991b, 1992a, y 1992b) la variable afrontamiento también cobra un papel determinante en la comprensión del burnout. Considera el burnout como una


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función del patrón de afrontamiento del individuo, que está condicionado por las demandas organizacionales y los recursos exigidos (Leiter; 1991b). El síndrome incluiría una interacción compleja de factores cognitivos con respecto a las atribuciones causales concernientes al trabajo y a las aspiraciones de progreso profesional. En esta misma línea, Kushnir y Melamed (1992) lo definen como el vaciamiento crónico de los recursos de afrontamiento, como consecuencia de la prolongada exposición a las demandas de cargas emocionales, con lo que se va asentando una corriente de estudios que enlazan burnout y estrategias de afrontamiento.

Wallace y Brinkerhoff (1991) señalan que paradójicamente la despersonalización, como dimensión del burnout, sería propiamente una estrategia de afrontamiento conducente a combatir el síndrome, abriendo aún más la necesidad de una línea de investigación en este sentido.

Moreno, Oliver y Aragones (1992) retoman la relevancia del afrontamiento e indican que el burnout sería la consecuencia de un afrontamiento incorrecto del trabajo de asistencia y de las preocupaciones ligadas a él. También Guerrero (1998) pone de manifiesto la importancia del afrontamiento en el desarrollo del síndrome en su investigación realizada con profesores de universidad.

En nuestra opinión parece que podemos hablar del síndrome burnout como de un trastorno adaptativo asociado al inadecuado afrontamiento de las demandas psicológicas del trabajo, que daña la calidad de vida de la persona que lo padece.

García Izquierdo, et al. (1993) analizan las relaciones entre burnout, ambigüedad de rol y satisfacción laboral en personal de banca y concluyen que el constructo de burnout está centrado exclusivamente en sólo una de sus tres dimensiones: el agotamiento emocional.

Otro de los problemas planteados ha sido la concreción o no de un ámbito profesional específico de aparición y desarrollo del burnout.

Para Maslach (1976, 1978, 1982) este síndrome se puede dar exclusivamente en las profesiones de ayuda, como entre los sanitarios y los educadores que prestan servicio al público. Sin embargo, para Brill (1984) el desarrollo de burnout puede tener lugar en cualquier trabajo, y no sólo en los que existe un trato directo con el usuario receptor de los servicios laborales.

García Izquierdo en sus estudios (1990, 1991a, y 1991b) mantiene que el burnout es característico de profesiones de servicios humanos. También Oliver, et al. (1990) igualan burnout a estrés laboral asistencial, centrándose en profesiones con determinadas interacciones humanas. Moreno, Oliver y Aragoneses (1991) lo definen como un tipo de estrés laboral que se da principalmente en aquellas profesiones que suponen una relación interpersonal intensa con los beneficiarios del propio trabajo. En el mismo


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sentido, Ganster y Schanbroeck (1991) exponen que el burnout es un tipo de estrés, una respuesta afectiva crónica como consecuencia de condiciones estresantes del trabajo que se producen en profesiones con altos niveles de contacto personal.

Sin embargo para Pines y Aronson (1988) las excesivas demandas psicológicas no se dan únicamente en el servicio directo al público, sino que pueden darse también en otros ámbitos laborales, como en el comercio, en la política o en puestos directivos.

Walker (1986), señala que el burnout se caracteriza por la existencia de determinadas respuestas a un prolongado y excesivo estrés en situaciones de trabajo, dejando abierta la posibilidad de que el síndrome pueda ser experimentado por cualquier trabajador, independientemente de su contexto laboral específico.

Gil-Monte y Peiró (2000), desde la perspectiva psicosocial, consideran el síndrome de burnout como un proceso en el que intervienen componentes cognitivo-aptitudinales (baja realización personal en el trabajo), emocionales (agotamiento emocional) y actitudinales (despersonalización). Definen el síndrome como una respuesta al estrés laboral crónico que se caracteriza porque el individuo desarrolla una idea de fracaso profesional, la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, y actitudes negativas hacia las personas con las que trabaja.

Garcés (1994) efectúa un balance de las aportaciones a la definición del burnout realizadas por los distintos autores. Concluye que las contribuciones más originales han sido las realizadas por Freudenberger en 1974, que planteaba una "existencia gastada", la tridimensionalidad del síndrome defendida por Maslach y Jackson (1979, 1981, 1982, 1984, 1985, y 1986) y las aportaciones de Pines, Aronson y Kafry (1981) que recogen el triple agotamiento: emocional, mental y físico.


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2.3 PROFESIONES DE RIESGO En términos generales se ha expuesto que las profesiones asistenciales

son las que más alto riesgo presentan de padecer burnout (Maslach y Jackson, 1981). Maslach (1982) explica que cuanto más intensas son las relaciones interpersonales con los usuarios de los servicios mayor es el riesgo de padecer el síndrome.

Heifetz y Bersani (1983) advierten que el sujeto para "quemarse" ha de estar previamente encendido, siendo esta experiencia frecuente entre los individuos trabajan en profesiones de ayuda a los demás.

A medida que la investigación ha ido creciendo observamos que el burnout afecta cada vez a más ámbitos laborales. Silverstein (1986) recoge hasta 25 campos profesionales distintos en los que se encuentran trabajadores que padecen burnout.

Aunque la mayor incidencia del burnout se observa en las profesiones de ayuda, sin embargo se acepta (Leiter y Schaufeli, 1996) que el síndrome puede desarrollarse en profesionales cuyo trabajo no conlleva contacto directo con personas.

El síndrome se ha investigado especialmente en el ámbito de las profesiones relacionadas con la salud. En España, Fernández (1992), sobre una muestra de trabajadores sanitarios, halló una prevalencia de burnout del 41,6%.

Dentro del campo de la salud, el área de enfermería ha generado una gran cantidad de investigaciones importantes (v.g. Maslach y Jackson, 1984; García-Izquierdo, 1991; Lloret, González y Peiró, 1995; Gil-Monte, Peiró y Valcarcel, 1996; Martín, Viñas, Pérez, Luque y Soler, 1997).

Algunos estudios describen la enfermería como la profesión más vulnerable al burnout (v.g. Gil-Monte y Schaufeli, 1991; y Fernández, 1992). Maslach y Jackson (1982) encuentran que entre el 20 y el 35% de las enfermeras de su estudio presentan burnout.

Otros profesionales de la salud gravemente afectados por el síndrome son los médicos (Deckard, Meterko y Field, 1994; Álvarez y Fernández; 1991a; Fernández, 1999; Díaz e Hidalgo, 1994; Daniel, 1995; y Olivar, González y Martínez; 1999)

Caballero et al. (2001) realizan un estudio con personal sanitario en un área de Madrid, y reflejan que el 43,9% de los encuestados afirmó haber presentado, a lo largo de su vida profesional, alguna alteración física o psíquica relacionada con el desempeño de su profesión, presentando niveles de burnout considerablemente altos.


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Henderson (1984) encuentra que entre el 30 y el 40% de los médicos están afectados por el burnout. En España, Daniel (1996) en un estudio llevado a cabo con médicos de un hospital general halla que el 20% muestran molestias psíquicas o somáticas a consecuencia del burnout.

También son profesiones de riesgos las desarrolladas en el ámbito de la salud mental. Faber (1983b) señala que los psicoterapeutas presentan niveles elevados de burnout. En España Álvarez y Fernández (1991b) destacan los altos niveles de burnout que presentan los psiquiatras y psicólogos que trabajan en unidades de salud mental y en centros psiquiátricos.

Por otro lado, la docencia, se la considera una profesión cargada de un alto grado de tensión y desajuste (Ortiz, 1995). Numerosos trabajos han observado el síndrome de burnout en los profesionales de la educación (Cunningham, 1983; Faber, 1984; Friedman,1991; Gold, Bachelor y Michael, 1989; Hock, 1988; Kremer y Hofman, 1985; McGuire, 1979; Pedrabissi, Rolland, y Santinello, 1994; PSISA, 1992; Guerrero 1998).

Cox y Brockeley (1984) realizan un análisis comparativo interprofesional, en el que encuentran que los profesores alcanzan uno de los niveles más altos de Burnout.

Manassero, Vázque, Ferrer, Fornes, Fernández y Queimadelos (1994) encuentran que el 40 por ciento de profesores españoles tienen niveles altos de burnout, especialmente en las dimensiones de cansancio emocional y de realización personal.

Cordeiro (2001) analiza la prevalencia del síndrome de burnout en el profesorado de primaria de la zona de la Bahía de Cádiz. Este estudio revela una alta prevalencia del burnout (40% de los sujetos) y un porcentaje considerable de depresión (22%).

Por último queremos subrayar que el desarrollo de las funciones profesionales de los Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria está lleno de dificultades, obstáculos, y fuentes de estrés. Pensamos que la Orientación en IES puede ser considerada una profesión de riesgo a padecer el burnout.


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2.4 MODELOS EXPLICATIVOS DEL BURNOUT. Bajo este epígrafe vamos a ha realizar un análisis de los modelos

teóricos que han abordado el análisis de la etiología y los procesos de desarrollo del burnout.

Álvarez y Fernández (1991) consideran tres teorías fundamentales que contribuyen a explicar el burnout: Teoría ecología, la teoría cognitiva y la organizacional o social.

En los años setenta proliferaron las explicaciones del síndrome desde la perspectiva psicoanalítica, poniendo el énfasis en las variables individuales y rasgos de personalidad que favorecían el “quemarse”. Los modelos que partían de la teoría psicoanalítica (Feudenberger 1980, y Fischer 1983), describían los rasgos de personalidad que propiciaban el elegir una profesión de ayuda. Destacaban la importancia de las necesidades emocionales insatisfechas desde la infancia y el propio sufrimiento en la elección de una profesión de ayuda.

A mediados de los ochenta tuvieron un gran auge los modelos sociales basados en las Teoría Sociocognitivas de Bandura (1969 y 1989).

Estos modelos sociales destacan el papel fundamental de las variables cognitivas en la explicación del síndrome (actitudes, creencias, autoconcepto, autoeficacia). Apoyados también en las aportaciones de Lazarus y Folkman (1986) consideran que la creencia o grado de seguridad por parte de un sujeto en sus propias capacidades determinará el empeño que el sujeto pondrá para conseguir sus objetivos y la facilidad o dificultad en conseguirlos, y también determinará ciertas reacciones emocionales, como la depresión o estrés, que acompañan a la acción. Prestan una especial atención a la autoeficacia percibida (Bandura; 1977 y 1982) como una variable muy importante en el desarrollo del síndrome.

Entre los modelos recogidos en este marco social se encuentra, el modelo de comparación social de Buunk y Schaufeli (1993), que explica el burnout como un síndrome “contagioso”. También, el modelo de Hobfoll y Fredy (1993 y 1994), que plantean que el síndrome tiene su origen en las percepciones de falta de ganancia que desarrollan los sujetos como resultado del proceso de comparación social.. Igualmente agrupamos bajo este marco los modelos de Spanoil y Caputo (1979), de Harrison (1983), de Cherniss (1993), de Pines (1983, 1993), y el modelo de autocontrol de Thompson, Page y Cooper (1993) en el que la autoconfianza profesional y su influencia sobre la realización personal en el trabajo es la variable que determina el desarrollo del síndrome.

Nuestro trabajo se adhiere en parte a los modelos sociales, concediendo una relevancia substancial a las variables cognitivas en el origen


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y desarrollo del burnout. En concreto planteamos como hipótesis que las actitudes disfuncionales se relacionan significativamente con el síndrome.

En los noventa se acusa la importancia del paradigma sistémico y este caso concreto de la Teoría Organizacional en la que que se destaca la importancia de los estresores del contexto de la organización, tales cómo la estructura organizacional, el clima, las disfunciones de rol o el apoyo social.

En la exahustiva revisión teorica realizada por Gil-Montes y Peiró (1997), se recogen bajo esta persepectiva el modelo de Edelwich y Brodsky (1980); el de Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983) que subrayan el papel de las disfunciones y sobrecargas de rol en el desarrollo del síndrome; el de Pines y Aronson (1988); el Farber (1983a y 1983b); el de Cox, Kuk y Leiter (1993) que enfatiza la importancia de la salud de la organización y el modelo de Winnubst (1993) que destaca el papel del clima organizacional y del apoyo social.

Respecto a la relación que se establece entre las dimensiones del MBI es posible encontrar en la literatura hasta cinco modelos distintos: Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983), Leiter y Maslach (1988), Lee y Ashforth (1990, 1993 y 1996), y Leiter (1993). La diferencia entre ellos radica en cuál es la primera respuesta que surge ante el estrés laboral que proponen (baja realización personal en el trabajo, agotamiento emocional o despersonalización), o en cómo secuencian el desarrollo del síndrome (relación antecedente-consecuente entre las dimensiones del MBI). Ninguno de ellos ha obtenido una evidencia empírica completa para las relaciones que hipotetizan.

A continuación examinaremos algunos de los modelos teóricos que mayor consecuencia han tenido en la investigación del síndrome, como son: el de Edelwich y Brodsky (1980), el de Cherniss (1980), el de Etzión (1984), el de Golembiewski et al. (1984), el de Leiter et al. (1989), el de Williams (1989), el de Cordes y Dougherty (1993) y por ultimo la perspectiva de Gil-Monte y Peiró (1999).

Modelo de Edelwich y Brodky (1980)

Edelwich y Brodsky (1980) describen el desarrollo del burnout como un proceso de progresiva desilusión, con pérdida de idealismo y de motivación experimentado por las personas que trabajan en profesiones de ayuda, como consecuencia de las condiciones de trabajo, cuando se producen demasiadas dificultades y restricciones a la actividad profesional.

Las cuatro etapas de este modelo progresivo (Edelwich y Brodsky, 1980) son:


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-. Primera: el trabajador idealista posee una serie de expectativas imposibles de llevar a cabo.

-. Segunda: se producen una perdida del entusiasmo inicial al comprobar la irrealidad de las expectativas.

-. Tercera: el burnout se manifiesta con toda su sintomatología.

-. Cuarta: aparecen sentimientos de desprecio, de frialdad emocional y de distanciamiento.

Este modelo es cíclico, de modo que puede repetirse varias veces en el tiempo o suceder nuevamente con los cambios de trabajo.

Modelo de Cherniss (1980) Cherniss, en 1980, fue el primero en proponer el burnout como un

síndrome que se desarrolla de forma continua y cambiante en el tiempo.

Para Cherniss (1980 a y b) el burnout no puede ser considerado como un síndrome independiente, sino como una de las posibles consecuencias del estrés laboral.

Describe que el burnout es un proceso en el que las actitudes y las conductas de los sujetos cambian negativamente en respuesta al estrés laboral.

Cherniss (1992) describió tres fases evolutivas del desarrollo del síndrome: En la primera fase tiene lugar un balance negativo entre las demandas y los recursos, presentándose un contexto de estrés psicosocial. En la segunda se produce un estado de tensión psicofisiológica. Y en la tercera transcurren una serie de cambios conductuales que son respuestas de afrontamiento desadaptativas, como la predisposición a tratar a los clientes de forma distanciada, cínica; que considera una respuesta de afrontamiento defensivo-evitativa.

Cherniss (1980 a y b) analiza las fuentes de estrés que provocan la aparición del síndrome desde el marco de interacciones que se producen entre las variables laborales y las variables personales. Considera el marco laboral como un agente potencial de estrés. Dentro del marco laboral destaca diversos factores: carga de trabajo, autonomía en el trabajo, estilo de dirección y supervisión, y existencia de aislamiento social. Estos factores interactúan con las variables personales que pueden inhibir o facilitar el desarrollo del síndrome. Dentro de estas variables personales destaca la orientación profesional, apoyos de los que dispone y demandas existentes fuera del trabajo.

Las interacciones entre estos factores pueden introducir fuentes de estrés (dudas acerca de la competencia personal, problemas con los clientes, falta de estimulación y realización) que desequilibran al individuo,


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obligándole a cambiar de actitudes. Pueden aparecer distintas formas de cambio (en las metas laborales, en la responsabilidad personal de los resultados, en la indiferencia emocional, en los intereses, etc.).

El cambio de actitudes que el trabajador ponga en marcha para afrontar dicha fuente de estrés dará lugar a que ésta disminuya o no, en este último caso se desarrollará el burnout.

En este modelo las estrategias de afrontamiento son determinantes en la aparición del burnout.

Burke (1987), Burke, Shearer y Deszca (1984); Burke y Greenglass (1989 a y b, 1994. 1995) han puesto el modelo de Cherniss a prueba con distintos perfiles profesionales (docentes y policías) alcanzando un estable apoyo empírico.

Whitehead (1987) mantiene que el modelo de Cherniss es más apropiado y completo que el modelo de Maslach y Jackson (1981).

Nosotros pensamos que el análisis que Cherniss realiza de las fuentes de estrés desde el marco de interacciones que se producen entre las variables laborales y las variables personales enriquece la explicación de Maslach y Jackson (1981) que consideran el burnout como una respuesta emocional producida por factores laborales y de organización.

Modelo de Etzion (1984) Para Etzion (1984 y 1988) el burnout es un proceso solapado y

silencioso, que se desarrolla lentamente de forma larvada hasta que hace eclosión repentina, como experiencia devastadora de agotamiento personal, sin que se pueda relacionar con ninguna situación estresante particular.

Etzion (1988) mantiene que el burnout se diferencia de otros fenómenos estresantes, por que los desajustes menores no causan alarma, y raramente son motivo de esfuerzos de afrontamiento.

El burnout resulta de una discrepancia entre las expectativas y la dura realidad laboral (Etzion; 1988). El proceso puede ser percibido conscientemente por la persona afectada, o bien puede negarse y mantenerse no reconocido durante mucho tiempo. Poco a poco, la persona se va sintiendo afectada, y va cambiando sus actitudes hacia el trabajo y hacia las personas con las que trabaja, hasta que el proceso cuaja. Puede sentirlo a nivel emocional como una activación excesiva, por sus concomitantes somáticos (palpitaciones, dolores, cansancio, etc.) o por su conducta en el trabajo (impaciencia, olvidos, insolencia, exceso de crítica, etc.). La técnica o estilo que utiliza cada persona para afrontar estas señales de alarma va a ser crucial para que se desarrolle o no el burnout.


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Etzion (1988) ha afirmado que aunque no hay una estrategia de afrontamiento específica que sea válida universalmente, el estilo de afrontamiento orientado a la resolución del problemas es más adaptativo que el afrontamiento de escape.

Modelo de Golembiewski et al (1984) Su modelo teórico parte de la propuesta recogida en el Maslach

Burnout Inventory (Maslach y Jackson, 1981) y poco a poco se ha ido trabajando y experimentando en varias investigaciones y con diversos colaboradores: Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983); Golembiewski y Munzenrider (1984a y b); Golembiewski, Munzenrider y Stevenson (1984 y 1986); Golembiewski y Munzenrider (1988); Golembiewski, Boudreau, Goto y Murai (1993).

Golembiewski (1979) advierte que para comprender el burnout hay que analizar las cogniciones que el individuo realiza ante los eventos aversivos generadores del síndrome. Plantea que el burnout es una respuesta al estrés laboral crónico generado por situaciones de sobrecarga laboral y pobreza de rol. Ante estas situaciones se traza una estrategia de afrontamiento, que incluye un distanciamiento, que supone la despersonalización. Posteriormente se desarrolla una experiencia de baja realización personal en el trabajo, que a largo plazo genera el agotamiento emocional. Por tanto, la dimensión que mejor predice la aparición del síndrome es la despersonalización, seguida de la falta de realización personal y, por último, el agotamiento emocional.

Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983) proponen que el desarrollo del burnout es progresivo, y que discurre por ocho fases. Esta propuesta surge a partir de la dicotomización que realizan de las puntuaciones obtenidas en el MBI en altas y bajas en las tres dimensiones, obteniendo ocho fases consecutivas de burnout que ordenan desde la Primera (bajas puntuaciones de burnout en todas las dimensiones) hasta la Octava (elevadas puntuaciones en todas sus dimensiones). Consideran afectados de burnout leve a los individuos que se encuentran en las tres primeras fases, afectados de burnout medio a los que se sitúan en las fases cuarta y quinta, y afectados por un burnout elevado a los individuos que se encuadran en las tres ultimas fases. Proponen, por tanto, un continuo, que comienza por una fase de menor gravedad, caracterizada por un aumento de la despersonalización (percibe al cliente como el culpable de sus problemas), continua con un descenso en los sentimientos de Autoestima Profesional y finalmente aparece el Cansancio emocional.

Golembiewski et al (1983) consideran que el desarrollo del burnout puede manifestarse con un inicio agudo o tener una evolución crónica más


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paulatina. Mantienen que para poder adecuar mejor las estrategias de intervención, es necesario analizar el inicio y la evolución que a seguido el síndrome, ya que según la fase y tipo de burnout en qué se encuentre la persona, las consecuencias negativas serán significativamente distintas.

Burke y Deszca (1986); Burke (1989); Burke y Greenglass (1989 a y b); Rosse, Boss, Johnson y Crown (1991) analizaron este modelo obteniendo apoyo empírico al progresivo avance del burnout por fases. También Wade, Cooley y Savicki (1986) plantean que los resultados de su estudio longitudinal del Burnout apoyan la existencia de un principio y una progresión, según explica Golembiewski.

Nye, Witt y Schroeder (1992) confirman la validez de constructo del MBI según el planteamiento teórico de este modelo. Sin embargo Friesen y Sarros (1989), en su estudio realizado con profesionales de la educación concluyen, a partir de los resultados, que existen diferentes formas de burnout y, por tanto, se hace difícil analizar el burnout según la progresión de las fases.

Golembiewski (1989) como respuesta a las críticas señala que para poder obtener resultados empíricos consistentes se necesita seleccionar muestras determinadas para cada fase, lo que hace difícil metodológicamente contrastar su modelo.

Nosotros creemos que es muy positiva la importancia que Golembiewski (1979) concede a las variables cognitivas para la comprensión del síndrome de burnout.

Modelo de Leiter et al (1989) Se ha ido fraguando paulatinamente y en colaboración con otros

investigadores: Leiter (1988a y b, 1989 a y b, 1990, 1991 a y b, 1992 a y b); Leiter y Maslach (1988); Leiter, Clark y Durup (1994) y Leiter y Durup (1994).

Leiter (1989a) define el síndrome de burnout como un desajuste entre individuo y organización en seis áreas específicas: sobrecarga de trabajo, falta de control, falta de reconocimiento, ruptura de la comunidad, falta de justicia y conflictos de valores entre el trabajador y la organización.

Parten de dos premisas básicas: La influencia de cada una de las dimensiones del burnout es determinante en su desarrollo, y cada dimensión mantiene distintas relaciones con las condiciones ambientales y las diferentes características individuales.

Consideran el cansancio emocional como dimensión fundamental del burnout, a la que seguiría la despersonalización y, posteriormente, la falta de realización personal. Según su modelo, el agotamiento emocional es la


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dimensión que ocasiona la falta de realización personal, estando este proceso influido por la despersonalización.

Este proceso vendrá determinado por las interacciones que cada dimensión mantenga con los diversos componentes organizacionales: competencia, autonomía y participación en la toma de decisiones, y cooperación con el cliente. Previamente, habrán existido otros componentes organizacionales que habrán dado lugar al cansancio emocional: tedium (sobrecarga en el trabajo y rutina) y colegiación negativa (conflicto interpersonal).

El cansancio emocional sería lo que sentiría un individuo con burnout y, por tanto, la dimensión que pondría en marcha el síndrome, siendo la falta de realización personal la que daría lugar a las consecuencias observables del burnout (absentismo, rotación, abandono, entre otras), mediatizadas por despersonalización.

Leiter (1989a) mantiene que su modelo es compatible con el desarrollo teórico de las estrategias de afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984). Considera que el cansancio emocional surge cuando las estrategias de afrontamiento ante el estrés laboral dejan de ser eficaces. La despersonalización es un mecanismo protector del cansancio emocional, mientras que la baja realización personal es consecuencia de la evaluación cognitiva del sujeto sobre su experiencia de estrés.

Golembiewski (1989) considera el modelo de Leiter limitado por no tener en cuenta todas las fases de burnout. Le critica que secuencie temporalmente las dimensiones del burnout, que introduzca el cansancio emocional en primer lugar, que se centre en el desarrollo crónico del burnout no abriendo la posibilidad a un inicio agudo.

Leiter (1989a) no acepta que, para la comprensión del síndrome, se precisen las fases de progresión de Golembiewski. Además la secuenciación que plantea Leiter de las dimensiones es apoyada Maslach (Leiter y Maslach, 1988).

Lee y Ashforth (1993 a y b) ponen a prueba el modelo de Golembiewski y el de Leiter. Exponen que ambos modelos coinciden en que la reducida realización personal está afectada por la despersonalización, y ven el burnout como un proceso que se va desarrollando. Por tanto, la clave sería comprobar si agotamiento emocional es el final o el inicio del proceso, lo cual es muy importante porque de este aspecto depende la línea de prevención que se marquen para el tratamiento del síndrome. Concluyen que ninguno de los dos presentan resultados concluyentes, si bien el modelo de Leiter parece más consistente.

Burke (1989), aunque reconoce la validez de los dos modelos teóricos, plantea que es más completo el de Golembiewski. Sin embargo, el autor se


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cuestiona el hecho de que ambos modelos se asienten sobre el MBI (Maslach y Jackson, 1981) cuando su validez y fiabilidad no es totalmente aceptada, manteniendo que este instrumento es inadecuado para medir el burnout.

Desde nuestro punto de vista las variables organizacionales son en el modelo de Leiter especialmente relevantes, apoyándose menos que el modelo de Golembiewski et al (1983) en las variables cognitivas.

Modelo de Williams (1989) Williams (1989) a partir de un estudio en que mide tanto empatía

como burnout, crea un modelo interactivo. Propone que los niveles elevados de empatía están asociados tanto con la dimensión Cansancio Emocional como con la Falta de realización personal.

En sus investigaciones Williams (1989) encuentra correlaciones positivas entre el Cansancio emocional y la Despersonalización, y mantiene la hipótesis de que los sujetos con alta empatía emocional que trabajan en las profesiones de ayuda pueden estar predispuestos al Cansancio Emocional. Si este Agotamiento Emocional no se ve mediado por la una buena Realización personal aparecerán además en el sujeto sentimientos de Despersonalización, quedando así establecido el burnout en sus tres dimensiones.

Modelo de Cordes y Dougherty (1993) El modelo teórico-explicativo de Cordes y Dougherty (1993) parte del

planteamiento elaborado por Leiter y Maslach en 1988. Los autores amplían el marco conceptual del modelo descrito por Leiter, ateniéndose a la concepción de burnout como proceso, defendiendo el carácter central del agotamiento emocional como aspecto inmediato de la aparición del burnout, la falta de realización personal como consecuencia del proceso de burnout iniciado, y la despersonalización como variable mediadora, en forma de estrategia de afrontamiento inadecuada, entre agotamiento emocional y la falta de realización personal.

El proceso que describen (Cordes y Dougherty; 1993) mantiene que las demandas estresantes individuales (altas expectativas de realización, compromiso con el trabajo) y organizacionales (sobrecarga, conflicto de rol, y la frecuencia e intensidad de las interacciones personales) pueden ocasionar agotamiento emocional en el sujeto que, como respuesta de afrontamiento al estrés provocado, puede desarrollar despersonalización.

Consideran la despersonalización como una respuesta al estrés única y específica del burnout. Como consecuencia de los altos niveles de


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despersonalización puede surgir la aparición de la falta de realización personal.

Cordes y Dougherty (1993) describen que a lo largo del proceso (agotamiento emocional-despersonalización-falta de realización personal) irán apareciendo consecuencias individuales y organizacionales de tipo conductual, físico, emocional, actitudinal e interpersonal. La virulencia del proceso, podría estar amortiguada por la disposición de recursos de afrontamiento, fundamentalmente la existencia de apoyo social organizacional y personal (de pareja, familia y amigos).

La perspectiva de Gil Monte y Peiró (1999) Gil-Monte y Peiró (1999), concluyen al albor de los resultados

extraídos a través de los análisis de regresión realizados en varios de sus estudios (v.g., Gil-Monte y Peiró, 1996; Gil-Monte et al., 1993; Gil-Monte, Valcárcel y Zornoza, 1995, Gil-Monte, 1994) que el síndrome de burnout puede ser integrado en los modelos cognitivos y en el modelo transaccional de estrés laboral de Cox y Mackay.

Conciben el burnout como una respuesta al estrés laboral percibido que surge tras un proceso de reevaluación cognitiva, cuando las estrategias de afrontamiento empleadas no son efectivas para reducir ese estrés laboral percibido. Esta respuesta supone una variable mediadora entre el estrés percibido y sus consecuencias.

Consideran que el síndrome se inicia con el desarrollo conjunto de las dimensiones: baja realización personal en el trabajo y cansancio emocional. Mas tarde se aparecen las actitudes de despersonalización. Consideran la despersonalización como una estrategia de afrontamiento ante la experiencia crónica de baja realización personal en el trabajo y cansancio emocional.

Esta configuración del burnout integra el papel de las cogniciones y emociones como variables mediadoras en la relación entre el estrés laboral percibido y las respuestas actitudinales y conductuales (Gil-Monte y Peiró, 1997b; Gil-Monte et al., 1998).

Nuestro trabajo se apoya en esta perspectiva del burnout por que defienden que tanto las variables personales como las demandas organizacionales pueden ocasionar el inicio y desarrollo del síndrome. Nosotros hemos querido apoyarnos en un modelo amplio, para poder realizar un diseño de investigación que nos permita analizar, además de los factores comúnmente estudiados (variables sociodemográficas y organizacionales), la posible influencia de algunas actitudes disfuncionales sobre los niveles de burnout.


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2.5 INSTRUMENTOS DE MEDIDA DEL BURNOUT Los trabajos de investigación centrados en la elaboración de

instrumentos de medida del burnout son profusos. A pesar de todo, el Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach y Jackson, 1981) sigue siendo estimado como el mejor instrumento de medida del burnout, es el más aplicado en las investigaciones relacionadas con la medida del síndrome. Y ningún instrumento alternativo ha superado, empírica o teóricamente, a este instrumento.

Han sido muchos los instrumentos desarrollados para evaluar los distintos aspectos relacionados con el síndrome. Garcés, López y García (1997) recogen quince instrumentos principales de medida del burnout en una revisión centrada sólo en los trabajos que aportan datos esclarecedores sobre las propiedades psicométricas (Tabla 2-1).

Tabla 2-1: Principales instrumentos de Medida del Burnout (Garcés, López y García;

1997)

INSTRUMENTO DE MEDIDA AUTORES

1.Staff Burnout Scale Jones (1980)

2. Indicadores del Burnout Gillespie (1980)

3. Emener-Luck Burnout Scale Emener y Luck (1980)

4. Tedium Measure (Burnout Measure) Pines, Aronson y Kafry (1981)

5. Maslach Burnout Inventory Maslach y Jackson (1981)

6. Burnout Scale Kremer y Hofman (1985)

7. Teacher Burnout Scale Seidman y Zager (1986)

8. Energy Depletion Index Garden (1987)

9. Mattews Burnout Scale for Employees Mattews (1990)

10. Efectos Psiquícos del Burnout García Izquierdo (1990)

11. Escala de Variables Predictoras del Burnout Aveni y Albani (1992)

12. Cuestionario de Burnout del Profesorado Moreno y Oliver (1993)

13. Holland Burnout Assessment Survey Holland y Michael (1993

14. Rome Burnout Inventory Venturi, Dell´Erba y Rizzo (1994)

15. Escala de Burnout de Directores de Colegios Friedman (1995)

Algunos instrumentos han sido creados a partir de la concepción teórica que los autores sostienen acerca del burnout, en otros casos ha sido el propio instrumento el que ha desarrollado una noción teórica del síndrome.


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El Maslach Burnout Inventory (Maslach y Jackson, 1981) es un inventario auto-administrado, que consta de 22 ítems tipo Lickert en forma de afirmaciones referidas a las actitudes, emociones y sentimientos que el profesional muestra hacia el trabajo o sus clientes.

Las fases experimentales para su elaboración duraron ocho años (Seisdedos, 1997). La prueba preliminar, aplicada a 605 profesionales de los servicios sociales y sanitarios estaba compuesta por 47 ítems, que eran contestados dos veces para evaluar la frecuencia y la intensidad de los sentimientos. Los análisis estadísticos realizados redujeron el número de ítems del cuestionario. La nueva versión se aplicó a una muestra de 420 profesionales, obteniéndose un análisis factorial similar al anterior, lo que justificó la unión de las dos muestras (1025 sujetos).

La versión definitiva, de 22 ítems, evalúa únicamente la frecuencia de los sentimientos, desapareciendo la valoración en intensidad debido a la alta correlación existente entre las dos apreciaciones (Maslach y Jackson 1986), presentando un formato similar al de otros instrumentos de medida de actitudes y sentimientos.

Este instrumento fue construido para valorar los tres aspectos fundamentales del síndrome: el Cansancio emocional, la Despersonalización y la Realización personal en el trabajo. Cuando observamos que un sujeto obtiene altas puntuaciones en las dimensiones Cansancio emocional y Despersonalización y bajas en Realización personal podemos diagnosticar el trastorno. Ya que el síndrome de burnout no es una variable dicotómica, sino continua que se puede experimentar con diferentes niveles de intensidad, y no existen puntos de corte válidos a nivel clínico para medir la existencia de burnout y poder separar los casos afectados por el síndrome de los no afectados.

La subescala de Cansancio emocional consta de 9 ítems y valora la experiencia de estar agotado en el ámbito emocional por las demandas del trabajo. La subescala de Despersonalización está formada por 5 ítems y evalúa el grado en que pueden reconocerse en uno mismo actitudes de frialdad, insensibilidad y de distanciamiento relacional. La subescala de Realización personal se compone de 8 ítems que evalúan los sentimientos de autoeficacia y de realización personal en el trabajo.

Tal y como defienden algunos autores (P.S.I.S.A, 1992), la evaluación del síndrome de burnout a través del MBI conviene desarrollarla de forma grupal, con el objeto de poder realizar comparaciones normativas dentro de un mismo ámbito profesional específico, logrando prescribir qué variables facilitan la aparición del síndrome en esa profesión, para así poder paliar sus efectos.


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Por lo que se refiere a la fiabilidad del MBI, Maslach y Jackson (1986) citan los siguientes índices: 0.90 para la de Cansancio emocional, 0.71 para Realización personal y 0.79 para Despersonalización. En cuanto a la consistencia interna para todos los ítems hallan una puntuación de 0.80 en la versión de 1986.

Álvarez y Fernández (1991) obtienen: una consistencia interna, estimada por el coeficiente alfa de Cronbach, de 0,90 para Cansancio Emocional, 0.79 para Despersonalización y, 0.71 para Realización personal.

Balogun, Helgemoe, Pellegrini y Hoeberlein (1995) hallan la estructura trifactorial, con unos índices de fiabilidad para cada uno de los factores bastante aceptables (Cansancio emocional: 0.82, Realización personal: 0.80 y Despersonalización: 0.60).

Abu Hilal (1995) confirma la estructura factorial del instrumento. Y Aluja (1997) también está de cuerdo con la solidez del MBI, tanto en lo referente a validez de constructo como a consistencia interna.

Burke y Richardsen (1991) afirman que la fiabilidad y validez del instrumento son adecuadas. En esta línea, numerosas investigaciones apoyan la fiabilidad, validez y estructura factorial del MBI. (Schwab, 1986; Firth, McIntee, McKeown y Britton, 1985; Green y Walkey, 1988; Nye, With y Schroeder, 1992; Gupchup, Lively, Holliday-Goodman, Siganga y Black, 1994, Gil-Monte, 2001)).

A partir de la creación del MBI se ha generado una amplia línea de investigación acerca del instrumento, para confirmar o no la existencia de las tres dimensiones que se evalúan en las subescalas que componen el inventario. Estos estudios tratan de esclarecer la discusión existente entre los autores que defienden la tridimensionalidad del síndrome recogida en el inventario, y los que rechazan alguna de las dimensiones o proponen otros factores.

Son mayoritarios los trabajos que apoyan dicha tridimensionalidad, parece existir consenso en que el factor Cansancio Emocional es el mejor definido, mientras que Despersonalización se presenta insuficiente en cuanto a su valor descriptivo.

Importantes investigadores defienden la tridimensionalidad del burnout encontramos a Iwanicki y Schwab (1981), Leiter (1991b) y Golembiewski et al (1983). Otros autores que aceptan la estructura factorial del MBI son Rafferty, Lemkau, Purdy y Rudisill (1986), Huberty y Huebner (1988), Hiscott y Connop (1990), Friesen y Sarros (1989), Lahoz y Mason (1989), Golembiewski, Boudreau, Goto y Murai (1993), Poulin y Walter (1993). En España, cabe destacar, entre otros a Fernández Canti (2000), Daniel y Pérez (1999), Gil-Monte y Peiró (1997), Mingote (1997), Moreno y Oliver (1993), Valero (1997), Guerrero y Vicente (2001) y Fernández y


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Manzano (2002). Todos ellos conceptualizan este fenómeno como un síndrome de falta de Realización Personal en el trabajo, Cansancio Emocional y Despersonalización. No obstante, se establecen diferencias entre ellos al considerar el orden secuencial en que aparecen estos síntomas en el desarrollo del proceso de quemarse.

Cordes y Dougherty (1993) realizan una amplia revisión de investigaciones y concluyen que, en general las tres dimensiones del burnout son aceptables. También las investigaciones de Leiter y Durup (1994), de Dion y Tessier (1994) y de Gupchup, Lively, Holliday-Goodman, Siganga y Black (1994) confirman la estructura factorial del MBI.

Sarros (1988b) admite las tres dimensiones, pero señala la existencia de dos tipos de burnout, a partir del análisis al que somete el MBI: uno que se caracterizaría por Cansancio emocional y Despersonalización, y otro configurado por Despersonalización y Realización personal.

Rosse, Boss, Johnson y Crown (1991), Ogus (1992) y Deckard, Meterko y Field (1994) aceptan la presencia de los tres factores en el MBI, pero se plantean que la Despersonalización sería una estrategia de afrontamiento que el individuo utiliza como consecuencia del Cansancio emocional y que estaría mediando en el resultado representado por la baja Realización personal.

Burke y Richardsen (1991) plantean que no es tan clara la existencia de los tres factores "puros".

Algunas investigaciones advierten que algunos ítems del cuestionario presentan problemas y que por tanto requieren un mejor ajuste (Golembiewski et al, 1983; Power y Gose, 1986; Schaufeli y Van Dierendonck, 1993; y Byrne, 1994).

Por otro lado la dimensión Cansancio emocional parece ser el factor más estable y sólido del cuestionario. Maslach y Jackson (1984) encuentran que la estructura factorial del MBI es satisfactoria, destacando que la escala más consistente es la que evalúa el Cansancio emocional.

Gold (1984) y Reilly (1994) ordenan los factores por orden de mayor a menor importancia, situando el Cansancio emocional en primer lugar, la Despersonalización en segundo lugar y por último la Realización personal. También sitúan en primer lugar la dimensión Cansancio emocional los trabajos de Burke y Greenglass (1994), Morasso, Mirandola, Piu y Borreani (1992) y Revicki, May y Whitley (1991).

Hay investigadores que rechazan alguna de las dimensiones o proponen otros factores, a veces como consecuencia del análisis factorial que realizan del instrumento, y otras veces como resultado de reflexiones teóricas. Por ejemplo, Brooking, Bolton, Brown y McEvoy (1985), mantienen la existencia de dos factores: uno formado por ítems de las


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dimensiones Cansancio emocional y Despersonalización, y otro formado por los ítems de la dimensión Realización personal, afirmando que el problema estaría en la falta de independencia de los ítems de Despersonalización en relación a el Cansancio emocional.

Koeske y Koeske (1989) plantean la necesidad de realizar una nueva conceptualización del burnout, considerando al Cansancio emocional como la esencia del síndrome, mientras que la Despersonalización y la Realización personal serían variables relacionadas.

Oliver, Pastor, Aragoneses y Moreno (1990) reconocen que el MBI es el mejor instrumento para la valoración del síndrome, pero destacan que a la dimensión Despersonalización le faltan ítems que aumenten su capacidad descriptiva y suscriben la insuficiente consistencia estadística de esta dimensión. Por otro lado, estos autores, opinan que las dimensiones Cansancio emocional y Realización personal pueden encontrarse en otros trastornos, sin embargo consideran central dimensión Despersonalización, ya que permite discriminar el burnout de otros constructos, por lo que apoyan la necesidad de acrecentar la potencia de este factor. Como consecuencia de estos trabajos, Moreno y Oliver (1993) construyen una escala de Despersonalización exclusivamente, insistiendo en la necesidad de potenciar esta dimensión central del síndrome.

El valor descriptivo, la fiabilidad y validez de la variable Despersonalización ha sido muy criticada en distintos estudios (Wallace y Brinkerhoff, 1991; Evans y Fischer, 1993; y Burke y Richardsen, 1991) también destacan que a la dimensión Despersonalización le faltan ítems que aumenten su capacidad descriptiva del síndrome y sostienen que el Cansancio emocional es el mejor descriptor del Burnout. Burke (1992) señala abiertamente que la falta de consistencia interna de la dimensión Despersonalización, hace que se ponga en duda la validez del MBI para medir el Burnout.

García Izquierdo (1991a); García Izquierdo y Velandrino (1992); García Izquierdo, Castellón, Albadalejo y García (1993) contrastan que la mayoría de los autores consideran valida y fiable la dimensión Cansancio emocional en la descripción del burnout, y recogen que las otras dos dimensiones son muy cuestionadas. Posteriormente García Izquierdo, Llor y Sáez (1994) también aceptan que la Realización personal es una dimensión valida y fiable, pero siguen manteniendo la falta de coherencia estadística de la Despersonalización.


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Walkey y Green (1992) efectúan un metaanálisis de los resultados obtenidos en los estudios realizados por Iwanicki y Schwab en 1981, `por Gentilini en 1982, por Allie en 1983, por Nagy en 1985, y por Brooking et al en 1985. Defendiendo la existencia de dos factores que compondrían el MBI: uno formado por los ítems de Despersonalización y Cansancio emocional, y el otro, secundario, formado por los ítems de Realización personal.

Otra perspectiva es la de los autores que consideran que el síndrome está compuesto por más de tres factores; proponiendo el desdoblamiento de los tres factores originales. Firth, McIntee, McKeown y Britton (1985) plantean que el Cansancio emocional se desdobla en dos factores: Frustración en el Trabajo y Desagüe Emocional, y que los ítems de la dimensión Despersonalización engloban varios factores.

Más tarde los mismos autores (Firth et al; 1986) especifican cinco factores hallados en el análisis factorial realizados del MBI (Depresión Profesional; Reducida Realización Personal; Vaciamiento Emocional; Evitación de los Problemas, Decisiones y Cambios; y Conciencia de Endurecimiento hacia los Otros.

Blostein, Eldridge, Kilty y Richardson (1985), recogen 49 variables predictoras de burnout encontradas en los estudios sobre el síndrome. Realizan un análisis factorial de estas variables y obtienen seis factores: Alineación, Sentimientos acerca de los Clientes, Sentimientos de sobre-estimulación, Sentimientos de agobio, Problemas Físicos y Carencia de Intimidad.

Garden (1987) construye un instrumento de medida del Burnout compuesto por cuatro factores: Distanciamiento, Hostilidad, Despreocupación, y Rechazo.

Green y Walkey (1988), desdoblan en dos factores la dimensión Cansancio emocional y dejan intacta las otras dos dimensiones.

Por último, para reforzar la supremacía del MBI sobre los demás instrumentos de medida del burnout disponibles, subrayamos que este instrumento se ha aplicando en el campo de la investigación a muy diversos perfiles profesionales. (Tabla 2-2)


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Tabla 2-2: Profesiones evaluadas a través del MBI

Perfiles Profesionales Investigaciones realizadas con el MBI Trabajadores sociales Jayaratne y Chess, 1984; Corcoran, 1985; Jayaratne y

Chess,1986; LeCroy y Rank, 1986; Wallace y Brinkerhoff, 1991; Oktay, 1992; Poulin y Walker 1993; Piedmont; 1993, Price y Spence, 1994; Gil y Peiró; 1996

Profesores Gold, 1984; Gold y Michael; 1985; Sarros, 1988a; Green y Walkey; 1988; Friedman, 1991; Friedman y Farber, 1992; Gold, et al., 1992; Byrne, 1993; Pedrabissi et al, 1993; Pretorius, 1993; Burke y Greenglass, 1994; Byrne, 1994; Burke y Greenglass, 1995; Salgado, et al., 1997; Guerrero, 1998.

Estudiantes Power y Gose, 1986; Gold et al; 1989; Jorgesen, 1992; Balogun et al; 1995

Médicos Rafferty et al, 1986; Lemkau, Purdy, Rafferty y Rudisill; 1988; Fuehrer y McGonale; 1988; Lemkau, Rafferty y Gordon; 1994, Daniel, 1995

Personal de enfermería Firth et al; 1985; Topf; 1989; Gil y Schaufelli; 1991; Morasso et al; 1992; Schaufeli y Van Dierendonck; 1993; Thompson et al; 1993; Papadatou, Anagnostopoulos y Monos;1994; Gil, Peiró y Valcárcel; 1996; Martín, Viñas y Pérez; 1996; Manzano y Ramos 2000

Personal de salud mental

Hiscott y Connop; 1989; Leiter; 1991b; Sandoval; 1993; García Izquierdo, Sáez, Llor; 2000

Farmacéuticos Lahoz y Mason; 1989, Gupchup et al; 1994 Policías Whitehead; 1987; Rosse et al; 1991; Burke; 1993 Militares Nye et al; 1992, Leiter et al; 1994 Vigilantes penitenciarios Buendía y Riquelme; 1995 Secretarias Nagy; 1985 Bibliotecarios Smith et al; 1986 Informáticos Evans y Fischer; 1989 Representantes Singh et al; 1994

El otro instrumento de medición del burnout que más desarrollo científico ha tenido ha sido el Tedium Measure. Pines, Aronson y Kafry (1981) crearon originalmente un instrumento de medida del tedium, que es un constructo más amplio que el burnout abarcando a éste y a otros síndromes.

Es el único inventario, además del MBI, que ha sido utilizado con frecuencia en la investigación del síndrome.

El Tedium Measure consta de 21 items que miden tres dimensiones, que según los autores conforman el burnout: Agotamiento físico, Agotamiento emocional, y Agotamiento mental.

Algunos estudios avalan la fiabilidad y validez del instrumento (Corcoran, 1985; Stout y Williams, 1983; Arthur, 1990).

Fernández Castro, Doval, y Edo (1994) en un estudio en el que analizan los efectos del estrés docente sobre los hábitos de salud, afirman que


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el Tedium Measure ofrece garantías para su uso dada su consistencia interna y su comprobada utilidad como medida de estrés.

Sin embargo otros autores como Schaufeli y Van Dierendonck (1993) sostienen que Tedium Mesure no es valido como medida del síndrome de Burnout, ya que no recoge los componentes actitudinales del síndrome.

La utilización del Tedium Measure en la literatura científica no ha tan amplia como la del M.B.I. Etzion (1984) ha empleado el instrumento con frecuencia (Etzion y Pines, 1981; Etzion, Pines y Kafry, 1983; Etzion y Pines, 1986). También han utilizado este instrumento Keinan y Melamed (1987).

El Tedium Measure se transformó posteriormente en el Burnout Measure (Pines y Aronson, 1988). Pines y Guendelman (1995) han hecho una adaptación española del Burnout Mesure.

El resto de instrumentos de medición del Burnout, que presentamos a continuación, han tenido un escaso desarrollo empírico posterior, y apenas han generados líneas de investigación prosperas.

La escala de Indicadores del burnout surge por la necesidad de Gillespie (1979 y 1980) de encontrar un instrumento que le permitiera analizar el síndrome. Ya que cuando empezó a investigarlo no existía un instrumento de medida, por lo que empleó 7 ítems indicadores de burnout. Del análisis estadístico de los 7 indicadores extrae como conclusión que el burnout es un constructo multidimensional y que pueden presentarse dos tipos distintos de burnout: burnout activo y un burnout pasivo que se caracteriza por la auto-separación de los clientes; es decir, ante las situaciones que el trabajador percibe como estresantes adopta la decisión de separarse de dichas situaciones, a modo de estrategia de afrontamiento.

Emener-Luck Burnout Scale está constituida por 30 ítems que recogen seis factores: Trabajo General, Sensaciones relacionadas con el trabajo y consigo mismo, preparación del ambiente, Respuestas negativas, Disonancia de autoconcepto, y Alternativas del Trabajo. Los autores realizaron algunos estudios con este instrumento (Emener y Luck, 1980; Gohs, 1980 y Emener, Luck y Gosh, 1982).

Burnout Scale (Kremer y Hofman, 1985) consta de 5 ítems que incluyen en un instrumento más amplio que mide otros constructos. El instrumento ofrece una reducida fiabilidad, y no se aportan datos acerca de su valoración factorial.

Energy Depletion Index (Garden, 1987) se compone de 7 ítems que miden niveles de energía, pues según la autora el agotamiento de energía es la variable esencial del burnout.

Matthews Burnout Scale for Employees (Matthews, 1990) es un auto-informe que proporciona una puntuación que permite discriminar entre


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la presencia o ausencia de burnout. Recoge tanto variables laborales como personales, por lo que, desde su punto de vista (Matthews, 1990), permite conocer qué variables están determinando la presencia del síndrome.

Rome Burnout Inventory (Venturi, Dell´Erba y Rizzo, 1994) es una herramienta elaborada no sólo para medir el burnout, sino para analizar 6 dimensiones interrelacionadas: variables sociodemográficas, el cansancio emocional y físico; la percepción del apoyo social, estresores o predictores del burnout, la insatisfacción laboral, y la salud mental.

Algunos autores han elaborado instrumentos para la medición del síndrome en profesiones específicas. Así Jones (1980) crea la Staff Burnout Scale, que consta de 30 ítems para medir burnout en profesiones relacionadas con la salud. Recoge cuatros factores: Insatisfacción con el trabajo, Tensión psicológica e interpersonal, Enfermedad física y distrés, y Negativas relaciones profesionales con los pacientes. Además se obtiene una puntuación total o general de burnout.

Jones (1981) señala que la fiabilidad del instrumento se sitúa en 0.93 y que los resultados de su validez son similares a los encontrados en el MBI. Sin embargo Brooking, Bolton, Brown y McEvoy (1985) en su análisis de la validez de constructo del Staff Burnout Scale, concluyen que presenta un sólo factor, que coincide con los ítems de las dimensiones Cansancio Emocional y Despersonalización del M.B.I.

Rich y Rich (1987) y Boyle, Grap, Younger y Thornby (1991) utilizan el Staff Burnout Scale para medir burnout en enfermeras.

Seidman y Zager (1986) elaboran la Teacher Burnout Scale para medir el síndrome en profesionales de la educación. Está constituido por 21 ítems que valoran cuatro factores: Satisfacción con la Carrera, Afrontamiento del estrés relacionado con el trabajo; Actitudes hacia los alumnos y Percepción de apoyo por parte de la dirección. La escala no ha tenido un desarrollo científico posterior, tan sólo ha sido utilizado en algunos trabajos como el de Seidman y Zager (1991).

Otro instrumento elaborado para valorar el Burnout en profesores es el Holland Burnout Assessment Survey (Holland y Michael, 1993). Está compuesto por 18 ítems que valoran cuatro factores: Percepción Positiva de la Enseñanza, Compromiso con la Enseñanza, Apoyo de los Supervisores, y Conocimiento del Burnout.

Friedman (1995) elaboró una escala para evaluar el síndrome específicamente en directores de colegios, adaptando el MBI a estos profesionales.

En la revisión que realiza PSISA (1992) al estudiar el desgaste en profesores de enseñanza primaria se citan varios cuestionarios específicos para valorar el burnout en docentes, entre los que se encuentran:


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-. Teaching Event Stress Inventory de Cichon y Koff (1978), que consta de 36 ítems referidos a situaciones de estrés relacionado con la enseñanza

-. Teacher Stress Inventory de Fimian (1988), que tiene 49 ítems de estrés docente en relación con sus conceptos generales sobre el estrés del profesorado.

En España, es destacable la Escala de Efectos Psíquicos del Burnout (García Izquierdo, 1990). García Izquierdo (1990) apoyado en los estudios de Golembiewski, Munzenrider, y Stevenson (1984) y de Hock (1988) ha evaluado los efectos físicos del burnout. El cuestionario sólo mide cansancio emocional, ya que consideran que esta dimensión es el elemento esencial del burnout. La escala que ha sido utilizada en algunas investigaciones llevadas a cabo por sus autores (García Izquierdo, 1991a; García Izquierdo y Velandrino, 1992; García Izquierdo, Castellón, Albadalejo y García, 1993; García Izquierdo, Llor y Sáez, 1994), ha demostrado una aceptable fiabilidad y validez.

También recogemos el Cuestionario de Burnout del Profesorado (Moreno y Oliver, 1993). Diversos estudios (Fernández, Mayo, Oliver, Aragoneses y Moreno,1990; Oliver, Pastor, Aragoneses y Moreno, 1990; Moreno, Oliver y Aragoneses, 1991) han constatado que la dimensión Despersonalización del MBI presentaba problemas estadísticos, razón por la que Moreno y Oliver (1993) diseñaron este el Cuestionario de Burnout del Profesorado con la intención de mejorar la capacidad descriptiva de la dimensión Despersonalización.

El cuestionario está compuesto por 16 ítems que recogen siete descriptores: culpabilización del usuario, aislamiento, distancia interpersonal, endurecimiento emocional, autodefensa deshumanizada, cambio negativo en las actitudes hacia los usuarios, e irritabilidad.

Finalmente, el Cuestionario Breve de Burnout (Moreno, Bustos, Matallana y Miralles, 1996). Que consta de 21 ítems que valoran siete dimensiones: Cansancio Emocional, Despersonalización, Realización Personal, Tedio, Clima Organizacional, Características de la Tarea, y Repercusiones del burnout en la Vida del Sujeto.


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2.6 VARIABLES FACILITADORAS DEL BURNOUT. La naturaleza experimental de nuestro trabajo que trata de analizar de

forma específica la prevalencia del síndrome del burnout en profesionales de la orientación, nos empuja a exponer los grupos de variables más relevantes asociadas al síndrome. No obstante, somos conscientes de que no es una fácil recoger las innumerables relaciones significativas que se han encontrado entre el burnout y otras variables, ya que cada profesión presenta una configuración distinta de factores relacionados con el síndrome.

Schaufeli (1990) recoge más de 100 variables asociadas al Burnout. Blostein, Eldridge, Kilty y Richardson (1985); y Nagy y Nagy (1992) señalan más de 40 en sus revisiones.

Aveni y Albani (1992) elaboran la Escala de Variables Predictoras del Burnout con la finalidad de registrar los síntomas del síndrome. Consideran que las variables predictoras del burnout se corresponden con las variables predictoras del la ansiedad y la depresión; y encuentran en su trabajo 23 variables predictoras del síndrome.

El análisis de estas variables se ha acometido tanto desde propuestas teóricas, como desde proyectos empíricos. Los diseños se han enfocado a partir de distintas perspectivas, unas veces interesándose por las variables personales, otras por las características del contexto laboral, o incluso por factores externos al trabajo. Las escalas, inventarios y cuestionarios utilizados han sido muy variados, y las muestras que se han utilizado muy heterogéneas.

Excepto algunos estudios longitudinales (v.g. Wade, Cooley y Savicki, 1986; DePaepe, French y Lavay, 1987; Leiter, 1990; Nagy y Nagy, 1992; Lee y Ashforth, 1993b; Piedmont, 1993; y Burke y Greenglass, 1994) la mayoría de los diseños de investigación realizados que buscan las variables predictoras del síndrome han sido transversales. En los estudios bivariados encontramos grandes diferencias en el tamaño de las correlaciones halladas, lo que puede también verse influido por la utilización de muy distintos perfiles profesionales, por la interacción de características individuales, del puesto, de la organización y del ambiente.

Constatamos una tremenda ambigüedad y problemas de definición en los términos utilizados en los distintos estudios. Se utilizan conceptos como: antecedentes, facilitadores, moduladores, predictores, fuentes de estrés laboral asistencial o de malestar, manifestaciones y causas del burnout. Esta situación provoca que no podamos formalizar afirmaciones concretas de relación causa-efecto entre las variables y el síndrome de burnout, de ahí que en este estudio utilicemos el epígrafe de facilitadores


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del burnout, para referirnos a las variables más comúnmente relacionadas significativamente con el síndrome.

Las variables más analizadas son las del contexto laboral, sin embargo, nosotros creemos que las actitudes individuales, las creencias personales, los factores de personalidad y estrategias aprendidas de enfrentamiento a los problemas pueden jugar un papel importante en el inicio y desarrollo del síndrome.

Aunque el número de investigaciones ha sido menor, algunos factores ambientales (no laborales) también han sido relacionados como variables facilitadoras del burnout. La relación que un individuo mantiene con los miembros relevantes de su entorno (familiares y amigos), la falta de apoyo afectivo y social, son variables que pueden ocasionar situaciones perniciosas, potencialmente generadoras de burnout.

Maslach (1978) exponía que las variables organizacionales influían más significativamente sobre el burnout que las variables personales. Los trabajos de LeCroy y Rank (1986) ratifican esta propuesta.

Sin embargo, Smith, Bybee y Raish (1988) han señalado que las características situacionales y de personalidad son subyacentes al burnout.

Hare, Pratt y Andrews (1988) realizan un estudio con personal de enfermería con el fin de establecer la relación que existe entre diferentes variables personales, laborales, situacionales, demográficas y burnout. De todas las variables estudiadas encuentran que las relaciones laborales, la tensión en el trabajo y la forma personal de enfrentamiento a los problemas son los principales predictores de burnout. Concluyen que el burnout, en su muestra, es tanto un problema de organización laboral como personal.

Burke y Richardsen (1991) advierten de la dificultad que entraña relacionar las variables de personalidad y burnout. Localizan numerosas discrepancias en las características de personalidad relacionadas con el burnout en distintos estudios.

A continuación exponemos la posición de diferentes autores con respecto al peso que tienen las variables personales u organizacionales en la explicación del burnout.

Moreno y Oliver (1993) exponen que los factores organizacionales son la causa principal en la configuración del burnout. También Olabarría (1995) explica el origen del síndrome desde factores exclusivamente laborales y organizacionales.

Pedrabissi, Rolland y Santinello (1994) plantean que el burnout no puede explicarse exclusivamente a partir de los rasgos de personalidad particulares.


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Burke y Greenglass (1994) observan en un estudio realizado en maestros que la principal causa de burnout la constituyen los factores derivados de la presión del trabajo y que apenas tiene relación con las características demográficas, personales o de apoyo social.

Herschabach (1991) en su estudio realizado con una muestra de médicos, encuentra que las condiciones ambientales del trabajo y la identificación con el paciente son las variables que más influencia tienen en la aparición del burnout. Ambas son características dependientes del trabajo, sin embargo, en la identificación con el paciente, la variabilidad personal es importante.

Anderson e Iwanicki (1984) destacan los niveles de necesidades insatisfechas, tales como la seguridad, aceptación social, autonomía y realización profesional como factores asociados al burnout.

Autores como: Kremer y Hofman (1985), Helliwell (1981), Brissie, Hoover-Dempsey y Bassler (1988) y Friedman (1991) resaltan la importancia tanto de las variables individuales como de las organizacionales.

Huebner (1993) mantiene que el síndrome emerge como una función compleja en la que se interrelacionan los estresores laborales, ambientales y las diferencias individuales.

Maslach y Jackson (1984) en un intento por reconciliar la gran diversidad de correlaciones encontradas en los distintos estudios con el burnout, exponen que no todas las variables asociadas al burnout tienen la misma capacidad predictora del síndrome, ya que las variables estarán interrelacionadas, de manera diferente, con cada una de sus tres dimensiones.

Nosotros consideramos que un esquema integrador es el idóneo para abordar el análisis de las variables facilitadoras del burnout, desde un marco interaccionista con diseños que abarquen todos los contextos influyentes en la aparición del síndrome. Por ejemplo, Manassero, Vazquez, et al. (1994) abordan el burnout en la enseñanza desde un diseño integral que recoge los distintos grupos de variables relevantes: Las características sociodemográficas (sexo, estado civil, edad, antigüedad profesional, etc.), profesionales (nivel educativo, tipo de centro, puesto profesional, número de alumnos, etc.), el ambiente físico y social (apoyo social), las características personales del individuo, y por último las consecuencias de burnout para la salud del individuo (psicológicas, fisiológicas y conductuales) y para la organización (disfunciones y bajo rendimiento).

En el origen del burnout parece que existe una mutua influencia entre los tres contextos (personal, organizacional y ambiental). Para comprender la complejidad del síndrome, hay que pensar con una perspectiva amplia de posibles predictores. La influencia mutua de las


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variables personales, organizacionales y ambientales es el punto de partida de nuestro estudio.

Se han manejado distintas categorías y formas de organización de las variables asociadas al burnout.

Ivancevich y Matteson (1987) han diferenciado dos bloques de variables: biológicas/demográficas (edad, sexo, raza, ocupación) y variables cognitivo/afectivas (nivel de necesidades, autoestima, tolerancia a la ambigüedad, lugar de control y tipo de personalidad).

Otros autores como Nagy y Nagy (1992) y Sandoval (1993), dividen las variables en tres grupos: Variables personales, organizacionales, y ambientales no relacionadas con el contexto laboral (familia, amigos, estilos de vida, etc.).

En la revisión efectuada el registro de variables relacionadas con el burnout es muy amplio, nosotros aquí recogemos sólo algunas que consideramos importantes en la descripción y predicción del síndrome, ordenadas en los siguientes grupos:

- Variables personales. Comprende a los factores en los que se han observado diferencias individuales, como son: rasgos de personalidad, personalidad resistente, patrón de conducta tipo A, estrategias de afrontamiento inadecuadas, creencias irracionales, locus de control, y otras variables personales.

- Variables del contexto organizacional. Agrupa los factores laborales que se relacionan con el burnout, como son: estrés de rol, clima laboral negativo, satisfacción laboral, realización de las expectativas laborales, toma de decisiones, grado de autonomía, apoyo social y otras variables del contexto laboral.

- Variables del contexto familiar, social y cultural

- Variables específicas de los profesionales de la educación.

2.6.1 Variables personales Queremos incidir especialmente en la necesidad de analizar las

variables personales, ya que nuestro estudio experimental parte de la hipótesis de que la valoración cognitiva que hace el sujeto de los eventos estresantes laborales es imprescindible para que el individuo sufra el burnout. Esta valoración cognitiva está modulada, a su vez, por las características personales del individuo.

Elliot y Smith (1984), parten de que el burnout puede ser un rasgo de personalidad, y entienden que en el proceso del síndrome hay que buscar el


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equilibrio que se ha perdido, planteando que la recognición del cambio es la fórmula para afrontar el burnout, presentando la siguiente ecuación como punto de partida para el tratamiento de esta patología:

Susceptibilidad Individual + Sobrecarga = Burnout.

Garden (1989) destaca la relevancia de las variables de personalidad en la explicación del síndrome de Burnout. Más tarde Garden (1991b) desde una perspectiva psicoanalítica, en consonancia con Freudenberger (1983), considera que el burnout tiene una función homeostática, para lograr mantener el balance psíquico. Propone que existen diferentes causas de burnout según los diversos "tipos" de personas.

Numeroso estudios (Cherniss, 1980a, Edelwich y Brodsky, 1980; Freudenberger y Richelson, 1980; Pines, Aronson y Kafry, 1981) coinciden al referir que los sujetos más vulnerables a padecer el síndrome de burnout se caracterizan por ser entusiastas, entregados al trabajo, idealistas, ansiosos y tendentes a la identificación con aquellos a los que tratan de ayudar.

Piedmont (1993) indica que la mayoría de los estudios acerca del síndrome se han planteado desde una perspectiva situacional, siendo necesario reivindicar la incidencia que las variables personales tienen en la aparición del síndrome. En su investigación encuentra correlaciones significativas entre las dimensiones de personalidad (neuroticismo, extraversión,...) y el burnout.

El burnout se ha relacionado con numerosas variables personales como: el locus de control externo (McMullen y Murray, 1988), con dimensiones de la personalidad como neuroticismo y extraversión (Piedmont, 1993 y Sandoval, 1993), con el Patrón de Conducta Tipo A (Nagy y Lorraine, 1985; y Mazur y Lynch, 1989).

Harrison (1983) considera que el logro, el autocontrol, y la responsabilidad son importantes variables personales mediadoras de la respuesta a los estresores organizacionales.

A continuación describimos variables personales relacionadas con el síndrome: rasgos de personalidad, personalidad resistente, patrón de conducta tipo A, estrategias de afrontamiento inadecuadas, creencias irracionales, locus de control, y otras variables personales.


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2.6.1.1 Rasgos de personalidad Muchos trabajos de investigación han buscado (Motowidlo, Packard y

Mannig, 1986; Moreau, 1991; Moreno-Jiménez y Peñacoba, 1996; Cebrià, Segura, Corbella, Sos, Comas y García, 2001) las características de personalidad que hacen a los sujetos vulnerables al estrés laboral y al burnout.

Abraham (1987) describe un perfil de profesionales que denomina de tipo emocional, y que se caracterizan por tener más desarrollada la sensibilidad hacia factores referidos al contacto con personas, y una alta motivación para participar en actividades grupales. Mantiene que los sujetos de tipo emocional tendrán una alta motivación por trabajar en profesiones asistenciales que exijan contacto personal, ya que tienen la expectativa de que estas ocupaciones son una fuente de estabilidad de su personalidad. Este autor considera que estas idealizaciones de las profesiones de ayuda facilitan el cansancio emocional y la perdida de ilusión.

Anderson e Iwanicki (1984) encontraron una significativa relación entre burnout y factores motivacionales vinculados a la elección profesional tales como: seguridad, estimación, autonomía; autoactualización, etc.

McCranie y Brandsma (1988) analizan la relación entre los rasgos de personalidad y el burnout, realizando un estudio prospectivo con 440 médicos cuyos rasgos de personalidad habían sido constatados a través del Minessota Multiphasic Personalirv Inventory. (M.M.P.I.). Trascurridos veinticinco años valoran los niveles de burnout que presentan y los resultados revelan que las mayores puntuaciones de burnout están en relación con una serie de escalas de M.M.P.I. como son: baja autoestima, sentimientos de inadecuación, disforia, preocupaciones obsesivas, pasividad, ansiedad social y distanciamiento de los demás. Sin embargo, las puntuaciones de burnout no mostraron asociaciones significativas con características demográficas o laborales como sexo, edad, especialidad, preparación laboral, numero de horas trabajadas o porcentaje de tiempo que se pasa directamente con los pacientes.

Fontana y Aboseire (1993) en una investigación realizada con profesores analizan la relación entre los tipos de personalidad y los niveles de estrés laboral, a través del Eysennck Personality Questionnaire. Los resultados revelan que existe relación entre tipos de personalidad y niveles de estrés laboral en profesores. Resaltan la correlación positiva entre alto nivel de psicoticismo y de neuroticismo y estrés, y al mismo tiempo observan una correlación negativa entre estrés laboral y extraversión.

Recientemente, Pérez, Iruarrizaga y Camuñas (2002) exploran las reacciones emocionales asociadas a procesos de estrés y burnout en el


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personal hospitalario. Los resultados de esta investigación concluyen que la ansiedad, especialmente generalizada o en situaciones cotidianas, aparece asociada al cansancio emocional y a la despersonalización. Pérez Nieto et al. (2002) concluyen que una alta ansiedad fisiológica será más típica del cansancio emocional y una ansiedad más cognitiva estará más asociada a la despersonalización. Por otro lado ratifican que el cansancio emocional y la despersonalización están también asociados a la tendencia a responder con ira, así como a expresarla. En definitiva este trabajo pone de manifiesto que la ansiedad y la ira se presentan como respuestas emocionales típicas de los procesos de estrés así como del cansancio emocional que caracterizaría al burnout.

Olmedo (1997) realiza una investigación para analizar las relaciones entre las variables de personalidad y de afrontamiento y el síndrome del burnout con una muestra de profesionales de enfermería. Los resultados de esta investigación muestran que las variables de personalidad determinan la vulnerabilidad de los sujetos padecer el síndrome de burnout.

Manassero et al (1994) han encontrado que los factores de personalidad que tienen una relación más significativa con el burnout en profesionales de la educación son: Relajado/tenso, reservado/abierto y sereno/aprensivo. En el análisis pormenorizado de cada una de las dimensiones recogen que:

-. La dimensión Cansancio emocional encuentra buenos predictores en los rasgos de personalidad: adhesión / autosuficiencia y emocionalidad inestable / estable.

-. En la Despersonalización destacan los rasgos de adhesión / autosuficiencia y la sensibilidad dura / blanda.

-. Para la Realización personal los rasgos que mejor predicen son la adhesión / autosuficiencia, reservado / abierto y relajado tenso.

Cebriá, Segura, et al. (2001) analizaron los rasgos de personalidad y el burnout en médicos de familia. Encontraron asociaciones significativas entre la ansiedad e inestabilidad emocional y los elevados niveles de cansancio emocional y despersonalización. También hallaron que la tendencia a valorar las situaciones ambiguas como amenazantes aumenta la vulnerabilidad al estrés.

En una muestra de maestros en periodo de formación, Fernández González (1997) analizan la influencia de los rasgos de personalidad (evaluados a través del 16 PF y MIM) en el desempeño laboral docente. Fernández González (1997) concluye que el buen desempeño laboral depende de la autovaloración personal del docente, de su capacidad para establecer relaciones sociales, y de la motivación hacia el logro del éxito en cualquiera de las fases del proceso educativo, entre otras variables. A nivel


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de la personalidad, parece que los profesionales más proclives a quemarse en el trabajo son sujetos empáticos, sensibles, humanos, con dedicación profesional, idealistas, altruistas, obsesivos, entusiastas y susceptibles de identificarse excesivamente con los demás, que además tienen un locus de control externo.

Manzano y Ramos (1999) han estudiado como influyen las diferentes variables de personalidad en el estrés laboral asistencial (burnout), desde la perspectiva del enfoque de control personal descrito por Palenzuela en 1991. Este enfoque integra, dentro de las expectativas de control cinco constructos de personalidad (suerte, indefensión, contingencia, autoeficacia y expectativas de éxito). Los resultados de esta investigación revelan que las expectativas generalizadas de control (los cinco constructos) influyen directa o indirectamente sobre el desarrollo del síndrome de Burnout, muestran el fuerte efecto ejercido por la indefensión sobre la dimensión Cansancio Emocional del burnout, y el de la contingencia sobre la realización personal.

2.6.1.2 Personalidad resistente Es un termino atribuido a Kosaba, Maddi y Courington (1981) quienes

consideran la personalidad resistente como un rasgo modulador que reduce la probabilidad de estrés. Propusieron que la resistencia (hardiness) es un estilo de personalidad que desempeña un papel (fuerzas saludables) que facilita el afrontamiento de situaciones estresantes. Este estilo de personalidad está definido por tres características:

-. Compromiso. Predisposición a implicarse en las diferentes situaciones de la vida (trabajo, familia, relaciones interpersonales.).

-. Control. Convencimiento de que uno mismo puede influir sobre el curso de las cosas, poniendo el énfasis en su propia responsabilidad.

-. Reto. Propensión a buscar cambios y nuevas experiencias; aproximándose a ellos con flexibilidad cognitiva. Se anticipa e interpreta el cambio como un reto para el crecimiento personal.

Kosaba et al (1985) sostiene que los sujetos que se encuentran en situaciones estresantes y que tienen control, compromiso y una percepción de la situación como un reto, demuestran condiciones más favorables de cara al afrontamiento de estas situaciones.

Moreno, González y Garrosa (2001) exponen que los sujetos que presentan un patrón de conducta resistente son menos vulnerables al estrés laboral, minimizando las posibles consecuencias disfuncionales.


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Algunos estudios empíricos han obtenidos correlaciones negativas entre los tres factores de la personalidad resistente y el burnout (Topf, 1989; Boyle, Grap, Younger y Thornby, 1991; Van Servellen y Leake, 1994; Papadatou, Anagnostopoulos y Monos, 1994).

Rich y Rich (1987) tras una revisión exhaustiva de las relaciones entre la personalidad resistente y el Burnout, concluyen que la personalidad resistente previene y reduce la incidencia del burnout.

McCranie, Lambert y Lambert (1987) ofrecen una propuesta más moderada, considerando que la personalidad resistente tiene efectos beneficiosos para reducir el burnout, pero no puede prevenir niveles altos de estrés laboral, especialmente la sobrecarga de trabajo.

2.6.1.3 Patrón de conducta tipo A Cooper (1988) considera que el estudio de Friedman y Rosenman,

realizado en 1959, es el primer trabajo que analiza el Patrón de conducta tipo A.

Friedman y Rosenman (1959) resaltan la importancia del perfil psicológico de los individuos para la configuración del patrón de respuesta al estrés.

Los sujetos con un Patrón de Conducta Tipo A, con una mayor predisposición a padecer patologías cardiovasculares, se corresponden con perfiles psicológicos donde predomina una respuesta excesiva, es decir manifiestan hiperactividad, irritabilidad, agresividad, hostilidad, impulsividad, competitividad, impaciencia, urgencia temporal; esfuerzo de logro, habla y gesticulación bruscas y compromiso excesivo de trabajo. A largo plazo este patrón conductual puede provocar deterioros importantes en la salud de las personas y considerables déficit en su rendimiento (Parkes, 1998).

Los individuos con patrón de conducta Tipo C, presentan mayor predisposición a padecer reumas, infecciones, alergias, afecciones dermatológicas. Se corresponden con perfiles psicológicos donde predomina la inhibición conductual ante el estrés, son introvertidos, obsesivos, resignados, sumisos y conformistas, siempre controlando las expresiones de hostilidad y deseosos de aprobación social.

Sin embargo, los sujetos con patrón de conducta Tipo B son tranquilos, confiados, relajados. Las personas incluidas en este patrón suelen describirse como acomodaticias y relajadas, y la forma con la que suelen satisfacer sus necesidades no originan los trastornos que se dan en el modelo tipo A.


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En un estudio realizado por Nagy y Davis (1985) con maestros de escuela elemental y secundaria de Alabama que cumplimentaron el Maslach Bumout Inventory (MBI) y el Jenkins Activity Survey (JAS) encontraron que el Patrón de Conducta Tipo A se relacionaba con las dimensiones del burnout: Cansancio emocional y Despersonalización. Estos autores señalan que este patrón de personalidad predispone claramente al burnout. También Papadatou et al (1994) apoyaron esta relación.

En un estudio con docentes de enseñanza primaria, Aluja (1997) analiza la relación entre patrón A de conducta, burnout y tendencias psicopatológicas. No encuentra una asociación significativa entre el Patrón de Conducta Tipo A y el síndrome de burnout en varones. En cambio, en la submuestra de mujeres constata una relación estadísticamente significativa entre la dimensión Cansancio Emocional y el Factor de impaciencia. También en la muestra de mujeres encuentra una relación entre Realización Personal y el Factor F/J del JAS, lo que indica que las personas que se sienten satisfechas y competentes en la práctica de su trabajo tienen más implicación laboral, motivación y presión en su trabajo. Estos resultados van en la dirección de que a mayor implicación laboral (Patrón A de Conducta), mayor desgaste profesional (burnout) y más problemas de salud física y psíquica, si bien esta relación es más evidente en mujeres docentes.

2.6.1.4 Estrategias de afrontamiento inadecuadas Existen diversas definiciones de afrontamiento en función de la teoría

donde se sitúe su estudio. Según e1 enfoque interaccionista el afrontamiento se define como el proceso de manejo de las demandas internas-externas que sobrecargan o exceden los recursos personales. Este perspectiva considera el afrontamiento como un proceso por el cual una persona aprecia la situación y su relevancia para ella en términos de amenaza o reto; valora los recursos y posibles respuestas que puede ofrecer y elige una de las respuestas para 1ograr un cambio sobre la situación, su manera de interpretarla o las consecuencias que puede llegar a tener para la persona.

Shinn y March (1983) exponen que las estrategias de afrontamiento organizacional reducen significativamente la alienación y aumentan la satisfacción laboral.

Numerosos autores (Shinn, Rosario, March y Chestnut, 1984; Etzion y Pines, 1986; Greenglass, Burke y Ondrack, 1990; Seidman y Zager; 1991; y Guerrero y Vicente, 2001) defienden que el uso de estrategias de afrontamiento inadecuadas a una determinada situación, provocan que aumente la posibilidad de padecer burnout.


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Leiter (1991a) puntualiza que las estrategias de escape o evitación aumentan la probabilidad de sufrir burnout, mientras que las de control la disminuyen.

Kushnir y Melamed (1992) manifiestan que la disminución de los recursos de afrontamiento es la característica más clara de los individuos que padecen el síndrome.

2.6.1.5 Creencias irracionales Los modelos cognitivos del estrés acentúan la importancia de los

factores cognitivos mediadores (Lazarus y Folkman, 1986, y Lazarus, 1995). Establecen que gran parte del estrés, procede de la forma en que los individuos piensan y valoran la situación.

Desde este modelo, la Terapia Racional Emotiva (Ellis, 1962) aporta un importante enfoque teórico comprensivo del estrés, así como útiles estrategias de cara a la intervención en los problemas que origina. Ellis (1962) establece que, aunque algunas situaciones pueden ser intrínsecamente estresantes, frecuentemente las personas desarrollan sentimientos y emociones negativas sobre la base de las creencias que tienen acerca de la situación (esquema A-B-C de Ellis). El sistema de creencias ejerce una influencia clave sobre los pensamientos, sentimientos y conductas de las personas a través de una variedad de situaciones.

Bernard, Joyce y Rosewarne (1983) han estudiado las creencias irracionales en una muestra de profesores y revelan que las actitudes de autodescalificación y baja tolerancia a la frustración se asocian con niveles altos de estrés docente. Encuentran que los altos niveles de irracionalidad pueden impedir que los profesores desarrollen habilidades de afrontamiento útiles. Concluyen que los sujetos que se imponen altas demandas de logro y aprobación y que se menosprecian cuando no logran sus objetivos tienen mas probabilidades de sufrir estrés laboral.

Calvete y Villa (1999) han examinado la influencia de las creencias irracionales en los síntomas de estrés y burnout en una muestra de 197 profesores de Enseñanza Secundaria. Los análisis ejecutados muestran resultados significativos en cuanto al papel de los diversos tipos de creencias irracionales en los síntomas de estrés y burnout.

En esta misma línea de investigación, nuestro trabajo quiere analizar la relación existente entre las actitudes disfuncionales y el síndrome de burnout.


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2.6.1.6 Locus de control Otra de las variables personales que se ha mostrado asociada al

burnout es el locus de control.

Rotter (1966) formuló el concepto de locus de control interno para referirse a la creencia de que los acontecimientos son contingentes con la conducta del individuo, y locus de control externo para la creencia de que esos acontecimientos no dependen de la conducta del individuo, sino de la suerte, la casualidad, el destino o el poder de los demás. Estas creencias suelen ser relativamente estables y tienen importantes implicaciones en el rendimiento y el bienestar en el trabajo.

Las personas con locus de control interno, al percibir que tienen control sobre las situaciones, tienen expectativas de afrontamiento más favorables y se enfrentan a los problemas realizando acciones que contrarrestan los efectos de las situaciones adversas. Su experiencia, por tanto, resulta menos amenazante ante los estresores que la de las personas con locus de control externo, más propensas al desamparo, la vulnerabilidad y la insatisfacción laboral.

Se han encontrado correlaciones significativas entre el locus de control externo y el aumento del burnout (Revicki y May, 1983; McIntyre, 1984; Fuqua y Couture, 1986; Glogow, 1986; Wilson y Chiwakata, 1989). Cuanto menos control de la situación cree tener el individuo mayores posibilidades habría de que apareciera el síndrome, sobre todo ante situaciones ambiguas, difíciles o novedosas, en las que la persona cree tener poca o ninguna posibilidad de controlar.

Lunnenburg y Cadavid (1992) estudiaron la relación entre las creencias de control y el síndrome de burnout en docentes, y hallaron que los profesores que se evaluaban a sí mismos como quemados, tendían a un locus de control externo. De esta manera, los profesores externos, experimentaban con mayor frecuencia sentimientos de despersonalización y falta de realización personal en el trabajo.

2.6.1.7 Otras variables personales En la revisión realizada encontramos estudios que analizan las

relaciones entre el burnout y variables personales como el autoconcepto, la autoeficacia, la competencia profesional percibida, el interés social y expectativas personales.


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Así, Sarros y Friese (1987) recogen que un autoconcepto negativo de sí mismo predispone al sufrimiento del burnout. Friedman y Farber (1992) encuentran resultados parecidos.

En cuanto a la autoeficacia, entendida como la percepción que tiene el individuo de sentirse eficaz con las tareas que realiza, según Leiter (1992b) existe mayor probabilidad de sufrir burnout en aquellos sujetos con una percepción negativa de autoeficacia.

Gil-Monte y Peiró (1999), realizan un análisis de anteriores estudios suyos (Gil-Monte 1994; y Gil-Monte y Peiró, 1996) y concluyen que la competencia profesional percibida se asocia significativamente con el burnout, especialmente con la dimensión Realización personal en el trabajo. Los autores mantienen que estos resultados ratifican el contenido cognitivo-aptitudinal de la Realización personal en el trabajo.

Ansbacher y Ansbacher (1956) definen el interés social como el interés en promover el bienestar humano. Según Smith, Watstein y Wuehler (1986) conforme decrece el interés social en la persona aumenta la probabilidad de padecer burnout.

Garden (1989) considera las demandas emocionales como antecedentes del burnout. Cuando el sujeto percibe que las demandas emocionales del trabajo le abruman aumenta su vulnerabilidad a padecer el síndrome.

Cordes y Dougherty (1993) advierten que la baja realización de las expectativas personales (no laborales) aumenta el riesgo de padecer burnout.

Ensiedel y Tully (1981) encuadran el burnout en el paradigma de la indefensión aprendida. Relacionando el síndrome con el nulo control de la persona sobre la situación laboral aversiva.

2.6.2 Variables del contexto organizacional Maslach y Leiter (1997) insisten rotundamente en el predominio

decisivo de las variables organizacionales en la generación, desarrollo y mantenimiento del síndrome del burnout.

En esta línea, se ha señalado la necesidad de tener muy en cuenta el contenido del trabajo que desarrollan los distintos profesionales a la hora de analizar el burnout. Así, Gala, Guillén, et al. (2002) en un estudio realizado con profesionales de la salud encuentran entre los principales factores que intervienen en el elevado índice de burnout: la cantidad de horas de trabajo,


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los turnos rotatorios, el tipo de enfermo que atiende y el trato con los familiares del paciente. Gil Monte y Peiró (1997) consideran que los trabajos con pacientes más complejos facilitarían la aparición del burnout, encontrando especificamente afectada por este factor la dimensión Cansancio emocional (pacientes terminales o de mal pronóstico, ancianos y psiquiátricos). Whippen y Canellos (1991) en un estudio realizado con oncólogos hacen constar que entre los principales factores que contribuyen al burnout se encuentran la administración de cuidados paliativos o terminales.

Flores Lozano (2002) analiza los niveles de burnout en el personal sanitario que trabaja con los enfermos oncológicos. En su estudio resalta la importancia que tienen las variables laborales específicas de estas profesiones en la generación y el desarrollo del burnout. Expone que estos profesionales trabajan día a día con enfermos oncológicos y con sus familias, atravesando procesos llenos de sentimientos y emociones fuertemente desgarradora.

A continuación vamos a describir las variables del contexto organizacional que se han relacionado con el burnout, como son: estrés de rol, clima laboral negativo, satisfacción laboral, realización de las expectativas laborales, toma de decisiones, grado de autonomía, apoyo social y otras variables del contexto laboral.

2.6.2.1 Estrés de rol El papel que cada uno desempeña en una organización conforma un

conjunto de expectativas de conducta asociadas con su puesto. A este conjunto de expectativas se le denomina rol, por analogía con el teatro (Peiró, 1992).

Dentro del constructo de estrés de rol se distinguen tres componentes:

-. La ambigüedad de rol que se concibe como la vaguedad en la definición de los objetivos y de los resultados esperados del trabajo.

-. El conflicto de rol que sería la situación que se produce cuando se desempeñan distintas funciones simultáneamente, teniendo que realizar tareas incompatibles entre sí.

-. Y la sobrecarga de rol que brota cuando se tienen que atender muchas tareas y demandas sin tiempo suficiente para realizarlas.

Gil-Monte y Peiró (1997) han relacionado estos tres estresores (ambigüedad, conflicto y sobrecarga) directamente con el síndrome de burnout. Estos autores, más delimitadamente recogen que la ambigüedad de rol es un predictor significativo de la realización personal en el trabajo.


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Mientras que el conflicto de rol es un predictor significativo de la dimensión Cansancio emocional.

Importantes trabajos de investigación han encontrado correlaciones significativas entre la sobrecarga de rol y la aparición del síndrome de burnout (Sarros, 1988b; Sarros y Friesen, 1987; Leiter 1988b; Friesen y Sarros 1989; Burke y Richardsen 1991; Ayuso y López 1993; Cordes y Dougherty 1993; Sandoval 1993; Burke y Greenglass 1994; y Papadatou et al 1994).

En la investigación desarrollada por Maslach y Leiter (1998) encontraron relaciones significativas entre la sobrecarga laboral y sentimientos de baja realización personal en el trabajo. Los autores recogen que la sobrecarga laboral en enfermería provoca con frecuencia el no poder atender adecuadamente a los pacientes, lo que a su vez aumenta las quejas de los familiares, del enfermo, y de los compañeros. Estas situaciones, con carácter crónico, pueden generar sentimientos de baja realización personal en el trabajo.

Gil-Monte y Peiró (1999) defienden que la sobrecarga laboral percibida es un antecedente significativo de los altos niveles de Cansancio emocional.

También se han relacionado significativamente la ambigüedad de rol y el conflicto de rol con la aparición del síndrome de burnout (Jackson y Schuler, 1983; Maslach y Jackson, 1984; Burke y Richardsen, 1991; Friedman, 1991; Greenglass, 1991; Jones, 1993; Lee y Ashforth, 1993b; Pretorius, 1993; Burke y Greenglass, 1994; y Gil y Peiró, 1996).

Mas específicamente, Firth, McKeown, McIntee y Britton (1987) señalan que la ambigüedad de rol provoca un impacto significativo en la dimensión Realización personal.

Maslach (1982) encuentra que hay un mayor grado de Cansancio Emocional cuando se desconocen los resultados que produce el trabajo

Dumhan (1976) en un estudio realizado con una muestra de 658 profesores, recoge que las principales fuentes de estrés del profesorado son las pobres condiciones laborales, el conflicto y ambigüedad de rol.

Montalban, Bonilla e Iglesias (1996) estudian la relación existente entre factores socio-organizacionales, actitudes laborales y burnout. Sus resultados muestran que sólo la antigüedad en el servicio y el conflicto de rol predicen significativamente la aparición del burnout.

García, Castellón y Albadalejo (1993) analizan las relaciones entre burnout y ambigüedad de rol y los resultados muestran relaciones positivas entre ambas variables.


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Gil-Monte y Peiró (1999) exponen que los resultados de sus investigaciones previas (Gil-Monte y Peiró, 1996 y Gil-Monte y Peiró, 1997a) les llevan a concluir que el conflicto de rol se asocia de manera significativa con la dimensión Cansancio emocional. En cuanto a la ambigüedad de rol, tras revisar sus trabajos anteriores (Gil-Monte y Peiró, 1996; Gil-Monte et al, 1995; y Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1998), mantienen que se asocia significativamente con la dimensión Realización personal en el trabajo. Y concluyen (Gil-Monte y Peiró, 1999) que el conflicto de rol desarrolla preferentemente una respuesta de carácter emocional mientras que la ambigüedad de rol da lugar a una respuesta de carácter cognitivo-aptitudinal.

2.6.2.2 Clima laboral negativo A pesar de la falta de delimitación del concepto clima laboral,

incluimos este epígrafe por que existe un amplio consenso en cuanto a la utilidad del termino para la investigación en torno al síndrome del burnout.

Silva (1994) advierte que en la actualidad no se encuentra una definición de clima laboral que este aceptada por todos los autores. En algunos trabajos el clima laboral está más relacionado con la estructura organizacional, en otros más con los procesos que en ella se dan. Puede estar más relacionado con lo subjetivo (las percepciones que el individuo tiene de él) o con lo objetivo (predominando factores observables de la organización). Incluso hay definiciones que combinan distintos pesos específicos de interacción de todas estas variables (Silva, 1994).

Porter, Lawler y Hackman (1975) definen el clima laboral como las propiedades habituales o características de un ambiente de trabajo concreto, su naturaleza, según es percibida y sentida por aquellas personas que trabajan en él.

El clima laboral negativo puede estar generado por interacciones mal conducidas con compañeros o supervisores, por planteamientos directivos descendentes poco claros, o por un mal establecimiento de los roles. Ensiedel y Tully (1981) plantean que este tipo de dinámica generadoras de un clima laboral negativo predispone al burnout.

En esta línea, Burke y Richardsen (1991) y Lee y Ashforth (1993a) señalan que las interacciones negativas entre el trabajador y los clientes (fricciones, conflictos y disputas) es una variable predictora del burnout.

Asimismo, Sandoval (1993) plantea que cuanto más aversivo es el clima organizacional más probabilidad hay de que aparezca burnout. Y también, Sarros (1988b) precisa que el clima laboral negativo se asocia significativamente con la dimensión Despersonalización.


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En el estudio longitudinal de Sáez (1997) se analiza las relaciones causales entre burnout, clima organizacional y satisfacción laboral. Los resultados muestran que aparecen correlaciones negativas entre burnout y satisfacción, correlaciones positivas entre clima organizacional y satisfacción laboral y relación negativa entre clima y burnout. La autora concluye que los resultados de su investigación indican que el clima precede a la satisfacción y al burnout, y ésta precede al burnout.

2.6.2.3 Satisfacción laboral. Entendemos la satisfacción laboral como una actitud generalizada ante

el trabajo que incluye las creencias, emociones y reacciones de un miembro de la organización frente a su trabajo. La satisfacción laboral es una evaluación positiva de las múltiples dimensiones del trabajo (Hulin, 1965).

Numerosos trabajos han encontrado asociaciones significativamente entre burnout y satisfacción laboral: Ursprung (1986); Etzion y Pines, (1986); Leiter (1988a); Friesen y Sarros (1989); Greenglass, Burke y Ondrack (1990); Lee y Ashforth, (1993a); Belcastro, Gold y Hays (1983); Kahill (1988); Wolpin, Burke y Greenglass (1991); Ross (1993); Moreno y Rigueiro (1997)

Bravo, Peiró y Rodríguez (1996) realizan una revisión de las investigaciones sobre satisfacción laboral, identificando diversas variables antecedentes, que en algunos casos coinciden con las señaladas para el sindrome de burnout, por ejemplo: el manejo de nuevas tecnologías, la participación en la toma de decisiones, las posibilidades de promoción, las relaciones sociales con los compañeros, la afectividad negativa, neuroticismo y el locus de control.

Montalbán, Bonilla e Iglesias (1996), en un estudio realizado sobre las actitudes laborales y estrés asistencial, muestran que la satisfacción laboral inciden de manera causal sobre el burnout, confirmando el carácter mediador de esta variable.

García Izquierdo, Castellón, et al. (1993) analizan las relaciones entre burnout y la satisfacción laboral, encontrando relaciones significativas entre ambas variables. También Sáez (1997) localiza correlaciones negativas significativas entre burnout y satisfacción laboral que se mantienen a lo largo del tiempo.


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Burke (1993) indica concretamente que la insatisfacción laboral se relaciona más específicamente con las dimensiones cansancio emocional y baja realización personal.

Y concluimos, exponiendo que no es únicamente significativa la relación entre el burnout y la satisfacción laboral, sino que se extiende a la satisfacción vital global. Así, Lee y Ashoth (1996) encuentran correlaciones negativas significativas entre la satisfacción vital del individuo (sensación de felicidad que el sujeto presenta con su estilo de vida) y el síndrome de burnout. En concreto, hallan mayor Cansancio emocional en los sujetos que presentan menor satisfacción vital.

2.6.2.4 Realización de las expectativas laborales Breuse (1984) realizó un trabajo con una muestra de 1655 profesores

belgas para identificar las fuentes de tensión de los docentes, encontrando que los sentimientos de decepción y malestar que alcanzaba al 50% del colectivo tienen su origen en la distancia existente entre la imagen idealizada de la profesión y la realidad.

En el ámbito de la educación se ha señalado que la distancia entre la teoría y la práctica real educativa es muy grande. Los profesores que anhelan encontrarse con una escuela ideal pronto tropiezan con la realidad, generándose situaciones de tensión, ansiedad, estrés y malestar en los profesores (Gosselin, 1984).

Partiendo de estos estudios parece probable que cuando no se cumplen las expectativas que el individuo se plantea hacia el trabajo aumenta la vulnerabilidad al burnout. Así lo han puesto de manfiesto los trabajos de Gann (1979); Meier (1983); Maslach y Jackson (1984); Ursprung (1986); Friedman (1991) y Cordes y Dougherty (1993).

Merín, Cano y Miguel (1995) han comprobado que aquellos individuos que valoran más negativamente las situaciones problemáticas del trabajo, presentan una mayor predisposición al cansancio emocional. Esta valoración que el trabajador realiza de los problemas laborales está estrechamente relacionada con las expectativas laborales.


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2.6.2.5 Toma de decisiones y grado de autonomía Sauter; Hurrell y Cooper (1989) han revisado y analizado distintos

estudios que ponen de manifiesto la existencia de una relación significativa entre falta de participación en las decisiones que atañen al propio trabajo y el estrés laboral.

Brissie, Hoover-Dempsey y Bassler (1988) en su estudio realizado con profesores, mantienen que en las organizaciones excesivamente normativas, en las que las posibilidades de tomar decisiones están muy limitadas, es más frecuente la aparición del burnout.

Burke y Greenglass (1989b) señalan que el burnout decrece a medida que los trabajadores ascienden en la jerarquía profesional, al aumentar su capacidad de decisión.

Esta relación entre burnout y falta de participación en las decisiones laborales es recogida en los trabajos de Leiter (1989b); Burke y Richardsen (1991); Friedman (1991); Pretorius (1993); Burke y Greenglass (1994).

También se ha considerado un facilitador del burnout la falta de autonomía en el trabajo, entendida como libertad de acción de que dispone el individuo para desarrollar su trabajo, dentro de unas normas establecidas por la organización.

Gil-Monte y Peiró (1997) advierten que el burnout correlaciona positivamente con la falta de participación de los sujetos en la toma de decisiones y además con la falta de autonomía permitida en la realización de las tareas.

Hiscott y Connop (1990) encuentran niveles más elevados de burnout en los trabajadores carentes de autonomía que en el resto de los compañeros que si la poseen.

Más específicamente, Lee y Ashforth (1993b) señalan que a menor autonomía más burnout, viéndose afectada más específicamente la dimensión de cansancio emocional.


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2.6.2.6 Apoyo social en el trabajo El hecho de poder contar con recursos sociales al experimentar una

situación estresante, reduce sus efectos nocivos (Labrador, 1996).

La relación con compañeros de trabajo es un agente central de la salud personal y organizacional. En este sentido, el apoyo social percibido supone un importante amortiguador de las experiencias estresantes. Pero las relaciones interpersonales en el trabajo no siempre resultan positivas, con frecuencia pueden convertirse en uno de los estresores más severos e importantes.

Beehr (1985) expone que la rivalidad entre los compañeros, la falta de apoyo emocional, o la falta de relaciones entre iguales, son una fuente potencial de estrés.

Por otro lado el estilo de supervisión, el tipo de trato y la comunicación son factores determinantes en el grado de satisfacción y de estrés en los trabajadores (Ariazeta, Portillo y Avestrán, 2001)

En los trabajos de Jackson y Schuler (1983), Maslach y Jackson (1984), Leiter (1988b), Burke y Richardsen (1991), Jorgesen (1992), Pretorius (1993), Burke y Greenglass (1994), Etzion (1984), Pierce y Molloy (1990), Capner y Caltabiano (1993) y Frese (1999) también se constata que el apoyo organizacional (por parte de los supervisores y/o compañeros) correlaciona negativamente con el síndrome de burnout.

Firth, McIntee, McKeown y Britton (1987) revelan que la falta de empatía por parte de quienes pueden ofrecer apoyo es una importante variable predictora del burnout.

Lee y Ashforth (1993b) confirman que la falta de apoyo organizacional esta asociada específicamente con la dimensión Cansancio emocional. Sin embargo Sarros (1988b) defiende que es especialmente en la dimensión Despersonalización donde más se aprecia la influencia de esta variable.

Leiter (1988a) defiende la necesidad de profundizar más en el conocimiento de las variables descriptivas del burnout, fundamentalmente el apoyo social, incide Leiter (1988a).

Gil-Monte y Peiró (1999) realizan un metaanálisis de sus investigaciones previas, exponiendo que sus resultados sobre la relación entre el apoyo social en el trabajo y las dimensiones del MBI, demuestran que el apoyo social de los compañeros es un predictor significativo del cansancio emocional en trabajadores de centros ocupacionales para discapacitados psíquicos (Gil-Monte y Peiró, 1996) y de la despersonalización en


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profesionales de enfermería (Gil-Monte et al., 1995). Los autores concluyen que el apoyo social de los compañeros es esencialmente un predictor significativo de los componentes emocional y actitudinal del MBI.

Seguidamente, analizamos variables del contexto laboral que también han sido relacionadas con el burnout, como son: status laboral, bajos salarios, falta de recompensas, inseguridad económica, adicción al trabajo, desafió en el trabajo, turnos laborales e inadecuación profesional.

2.6.2.7 Otras variables del contexto laboral Pades, Oliver, Gil, Fornes y Ferrer (1998) exponen que la variable

status laboral ha sido citada en la literatura científica como un modulador importante del burnout. Para analizar esta hipótesis trabajan con una muestra de 132 profesionales de la enfermería, incluyendo grupos con diferente estatus laboral dentro de la organización (auxiliares de clínica, enfermeros y profesionales de la dirección de enfermería). En esta investigación no se encontró diferencias significativas en los niveles de burnout atendiendo al estatus o a la categoría profesional.

Sefert, Jayaratne y Chess (1991) plantean que los bajos sueldos son uno de las principales predictores de la aparición de despersonalización y burnout.

En esta misma línea, se confirma que la falta de recompensas, tanto económicas como sociales (falta de reconocimiento social de la profesión), facilitan la aparición del burnout (Edelwich y Brodsky, 1980; Meier, 1983; Jackson y Schuler, 1983; Maslach y Jackson, 1984; Brissie, Hoover-Dempsey y Bassler, 1988; Burke y Richardsen, 1991). En este sentido hay que recordar que los profesionales de la educación informan reiteradamente que perciben que su trabajo está infravalorado socialmente (Abraham, 1986; Esteve, 1984, y 1987; Seva, 1986; Zubieta y Susinos, 1992; Manassero, Fornés, Fernández, Vázquez y Ferrer, 1996; y Oliver, 1993).

Según Wade, Cooley y Savicki (1986) la inseguridad económica ( contrato inestable, ausencia del mismo, insuficiencia económica, etc.) facilita la aparición del síndrome.

Nagy y Davis (1985) describieron que los profesionales adictos al trabajo (que presentan una absoluta dedicación al trabajo) son más propensos a padecer burnout.


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Sarros y Densten (1989) encuentran que aquellos profesionales que manifiestan más desafío en el trabajo, que tienen que estar continuamente demostrando su capacidad laboral alcanzan mayores niveles de burnout. En concreto desarrollan más despersonalización y menos realización personal.

El trabajo por turnos y nocturno influye en los ritmos neurofisiológicos y circadianos pudiendo dar lugar a problemas de sueño y fatiga, siendo valorado por los profesionales como una importante fuente de estrés (Garcia, Peiró y Ramos, 1996). De la misma manera, se han encontrado relaciones significativas entre el burnout y los turnos laborales. Así, Gil Monte y Peiró (1997) señalan que el trabajo nocturnto tiene efectos facilitadores del cansancio físico y emocional.

Ayuso y López (1993) en su estudio realizado con profesionales que trabajan con pacientes de SIDA, encuentran que una de las posibles causas del burnout es la inadecuación profesional (cuando el perfil personal no se adapta a perfil del puesto de trabajo que desempeña).

2.6.3 Variables del contexto familiar, social y cultural En cuanto a las variables del contexto familiar se ha señalado que la

estabilidad afectiva y ser padre o madre, mejora el equilibrio que se requiere para solucionar situaciones conflictivas (Cobb, 1976; y House, 1981).

Smith, Birch y Marchant (1984) mantienen que las relaciones familiares y/o de pareja positivas confieren a la persona cierta inmunidad a padecer el burnout.

Otros trabajos como los de Cordes y Dougherty (1993) y Freedy y Hobfoll (1994) encuentran correlaciones negativas significativas entre el burnout y el apoyo social que se recibe fuera del trabajo (familiares y amigos).

Burke y Greenglass (1988) señalan que en los docentes que conceden prioridad a la enseñanza sobre su vida familiar, el burnout se acentúa. Consideran que no es sólo la situación familiar la variable asociada al burnout, sino principalmente el lugar que la familia ocupa frente al trabajo.

Leiter (1992a) recoge que el hecho de que concurran problemas familiares graves predispone a la persona a sufrir burnout.

También se ha analizado la relación entre las exigencias vitales y el burnout. Faber (1983) encuentra que en los momentos de crisis o cambios profundos en la vida del sujeto (nacimiento de un hijo, separación matrimonial, etc) existe una mayor vulnerabilidad al Burnout. También Golembiewski y Munzenrider (1988), señalan que las demandas intensas y


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los requerimientos de un compromiso completo en los diversos aspectos de la vida (matrimonio, familia, amistades, etc...) pueden derivar en burnout.

En un estudio reciente efectuado en nuestra región por Robles et al (2002), con una muestra de médicos de atención primaria, se concluye que con los niveles más altos de burnout se asocia a la conflictividad socio laboral y familiar.

Farber (1983) señala que la sociedad tiene una importancia crucial en el desarrollo del síndrome de burnout. Sin embargo, el papel de las condiciones sociales y culturales en la facilitación del burnout apenas ha sido analizado.

Blase (1982) señala que los factores relativos al contexto social y cultural (valoración social, reformas educativas...) son mecanismos de generación de estrés en los docentes. Mantiene que los docentes perciben los problemas de la clase como dificultades inherentes a su trabajo y no les conceden un significado traumático; en cambio los problemas referidos a la consideración social de su trabajo, la crítica radical de sus modelos de enseñanza y el clima que rodea a la institución escolar son cuestiones que les afectan profundamente y además no tienen capacidad ni posibilidad de controlar.

Moreno, Oliver y Aragoneses (1991) anotan que el estrés que experimentan los individuos que comienzan a trabajar en las profesiones de ayuda se debe al choque que se produce al encontrar un sistema deshumanizado y despersonalizado al que deben adaptarse.

Pines y Guendelman (1995) exponen que el burnout varía en función de la cultura del trabajador, pues la cultura determina la forma de concebir el desempeño laboral, y las relaciones sociales en el trabajo.

2.6.4 Variables facilitadoras específicas de los profesionales de la educación Hemos visto la profusa relación de variables que presentan

asociaciones significativas con el burnout. Pero al mismo tiempo, respaldamos la premisa de que cada profesión presenta una configuración distinta de factores específicos relacionados con el síndrome.

Algunos trabajos han planteado la necesidad de elaborar modelos específicos para profesiones concretas, sobre los procesos de estrés laboral. Como los elaborados específicamente para el personal de enfermería, por Lloret, González y Peiró (1995) y Pérez Nieto, Iruarrizaga y Camuñas (2002).


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En el ámbito profesional específico de la educación se ha desarrollado, incluso, un constructo concreto para abordar el análisis del estrés laboral del profesorado, denominado malestar docente (Esteve, 1981, 1984 y 1987). Malestar docente se define como el resultado de un proceso en que el profesor comienza a percibir que hay un desequilibrio entre las situaciones y las condiciones que se dan en la enseñanza a las cuales resulta difícil dar respuesta, lo que va generando situaciones de ansiedad, tensión, miedos, estrés y malestar (Esteve, 1987).

Muchos autores importantes han dirigido sus estudios hacia la identificación de variables que facilitan el desarrollo del estrés laboral y el burnout en los profesionales de la educación (Blase 1982; Kyriacou, 1987; Gosselin, 1884; Coates y Thorensen, 1976; Dumhan, 1984; Dubrin, 1979; Ortiz, 1995 y Moreno, Oliver y Aragoneses, 1992)

La falta de interés de los alumnos, la baja preparación de los estudiantes, el excesivo número de alumnos por clase, los problemas de disciplina han sido unas de las fuentes de insatisfacción, malestar y desgaste específicas de los profesores más señaladas en los distintos estudios (Seva, 1986; Gordillo, 1988; Zubieta y Susino, 1992).

Kyriacou y Sutcliffe (1978) identifican las dificultades que afectan a los profesionales de la educación, centrándose en el comportamiento de los alumnos, mencionando las medidas disciplinarias, los conflictos con la autoridad del profesor, los ruidos, la falta de motivación de los alumnos, los grupos heterogéneos. Para estos autores (Kyriacou y Sutcliffe, 1978) las tres principales fuentes de estrés del profesorado son: el mal comportamiento de los alumnos, las pobres condiciones laborales (equipamiento, oportunidad de promoción, salarios, reconocimiento social, etc.) y falta de tiempo.

Martínez (1984) analiza las estimaciones de los enseñantes acerca de diversos aspectos docentes que generan tensión, identificando que las relaciones establecidas entre el profesor y los diversos agentes que intervienen en la colectividad escolar es uno de los núcleos principales de conflicto.

González y Lobato (1988) señalan que entre las situaciones que resultan mas negativas para el profesor están la política de traslados forzosos, los desacuerdos con las autoridades del centro y los conflictos derivados de la convivencia con los compañeros.


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Manassero y et al (1994) concluyen que las causas especificas de burnout en la enseñanza consideradas más importantes por los profesores son: la falta de tiempo suficiente para preparar el trabajo, el excesivo número de alumnos por clase, la baja consideración de la profesión docente, el desinterés de los padres por sus hijos, la falta de motivación de los escolares, el excesivo papeleo burocrático y la hostilidad o mala conducta de los alumnos.

Nuestro trabajo pretende contribuir a la identificación de las variables facilitadoras del burnout específicas de los Orientadores de IES, para así poder diseñar actuaciones y estrategias que nos permitan elaborar programas de prevención e intervención concretos para estos profesionales.


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2.7 CONSECUENCIAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT En este apartado ponemos de manifiesto que la descripción de las

consecuencias del burnout es un compromiso lleno de dificultades. Nos encontramos con un continuo solapamiento entre el burnout y otros fenómenos con entidad propia (insatisfacción laboral, estrés laboral, depresión, por ejemplo), tropezándonos con el obstáculo de que las consecuencias señaladas como específicas del burnout, en muchos casos son similares a las recogidas como propias de otros trastornos, resultando redundante su identificación.

Hemos observado una gran ambigüedad terminológica, pues los trabajos utilizan conceptos distintos, así unos hablan de consecuencias del burnout, otros de efectos, manifestaciones, síntomas asociados, lo que dificulta la comparación de las investigaciones.

Incluso, en algunos casos encontramos que factores que se han considerado como facilitadores o causas del síndrome se recogen también como consecuencias del mismo.

Parece demostrado que los individuos afectados por el síndrome sufren un deterioro significativo de su calidad de vida personal y social (Schwab, 1986 y Burke y Richardsen, 1991).

Las consecuencias del burnout para el individuo que lo padece, para su entorno más próximo y para la organización a la que pertenecen, tienen una enorme relevancia, por lo que decidimos esbozar, sin pretender ser exhaustivos, los efectos más notables.

2.7.1 Consecuencias físicas La persona afectada el burnout tiene un riesgo elevado de desarrollar

molestias y trastornos psicosomáticos. Estos sintomas suelen aparecer en primer lugar y pueden manifestarse en forma de diversas disfunciones de la salud que no tienen unos síntomas físicos claros. Las correlaciones más intensas se han obtenido entre la dimensión Cansancio emocional y la falta de salud.

Entre las consecuencias físicas del burnout que recoge la literatura revisada destacan: las cefaleas, jaquecas, dolores musculares, molestias gastrointestinales, úlceras, problemas diarreicos, disminución de peso, insomnio, hipertensión arterial, pinchazos, sensaciones de ahogo, palpitaciones y alteraciones menstruales (Freudenberger, 1980 y 1986; Pines, Aronson y Kafry, 1981; Maslach y Jackson, 1981; Golembiewski, Munzenrider y Stevenson, 1984 y 1986; Quick y Quick, 1984; Kahill, 1988;


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Lemkau, Purdy, Rafferty y Rudisill 1988; Greenglass, Burke y Ondrack, 1990; García Izquierdo, 1991a; Burke, 1993; y Ross, 1993).

En nuestro entorno García Izquierdo (1991a) encuentra relaciones postivas significativas entre el burnout y los problemas físicos presentados por profesionales de enfermería de centros hospitalarios.

Manassero et al (1994), exponen que la consecuencia física del burnout en la enseñanza considerada más importante por los profesores es el cansancio y la fatiga.

2.7.2 Consecuencias psicológicas La salud mental del individuo que padece el síndrome es el ámbito

más afectado, a juzgar por el amplio abanico de consecuencias psíquicas señaladas en los estudios revisados.

Se ha encontrado que los sujetos que padecen el síndrome de burnout presentan actitudes negativas hacia sí mismo (Burke y Richardsen, 1991; Friedman, 1991), y actitudes negativas hacia los demás (Jackson y Maslach, 1982; Faber, 1983; Smith y Nelson, 1983a; Burke y Deszca, 1986; Freudenberger, 1986; Burke y Greenglass, 1989b; y García Izquierdo, 1991a).

También se han señalado como consecuencias psicológicas del burnout los sentimientos de culpabilidad (Pines, Aronson y Kafry, 1981; Burke y Richardsen, 1991; Friedman, 1991), la baja tolerancia a la frustración (Freudenberger, 1986), la irritabilidad y las reacciones de ira (Freudenberger, 1986; Friedman, 1991), la baja motivación generalizada (Friedman, 1991), y la ansiedad (Gold y Michael, 1985; Fimian y Cross, 1986; Lemkau et al, 1988; Greenglass, Burke y Ondrack, 1990; Fiedman, 1991).

Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés, Fernández, y Queimaledos (1994), recogen que los efectos psiquicos del burnout considerados más importantes por los profesores son: el nerviosismo, la preocupación, la irritabilidad y las ideas obsesivas.

Huebner (1993) resalta la importancia del deterioro de las interacciones personales como consecuencia del padecimiento del síndrome de burnout.

Revicki y May (1989) encuentran en un estudio realizado en personal de enfermería que el estrés ocupacional está directamente relacionado con el desarrollo de síntomas depresivos. También numerosos autores han señalado la depresión como una consecuencia del burnout (Jayaratne y Chess, 1983; Kahill, 1988; Lemkau et al, 1988; Greenglass, Burke y Ondrack, 1990; Revicki, May y Whitley, 1991; Huebner, 1993).


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Cordeiro (2001) analiza la prevalencia del síndrome de burnout en el profesorado de primaria. Este estudio revela una alta prevalencia del burnout (40% de los sujetos) y un porcentaje considerable de depresión (22%). Las conclusiones apuntan que los sujetos quemados se corresponden con los que presentan depresión.

Lemkau et al (1988) mantienen que las personas que sufren el síndrome pueden presentar un consumo abusivo de sustancias tóxicas (café, alcohol, tabaco y otras drogas consideradas duras). Más específicamente, Burke (1993) señala que las personas que presentan una reducida realización personal en el trabajo tienden a presentar un consumo abusivo de sustancias tóxicas.

2.7.3 Consecuencias organizacionales El burnout, además de producir graves efectos psicológicos y sociales,

tiene una enorme repercusión en la organización en la que el afectado trabaja.

Edelwich y Brodsky (1980) enfatizan la necesidad de analizar las repercusiones que el burnout tiene sobre la organización, sobre el rendimiento laboral, y sobre la atención a los clientes (enfermos, alumnos, etc.). Ya que la aparición del síndrome en una organización comporta un claro deterioro en la calidad del servicio, y todo el funcionamiento de la organización se resiente tremendamente.

Se ha encontrado que el profesional quemado infringe las normas establecidas por la organización, se retrasa con frecuencia, alarga las pausas en los descansos, y se ausenta del puesto excesivamente (Maslach y Jacskon, 1981; Smith, Bybee y Raish; 1988; Firth y Britton, 1989 y Seidman y Zager, 1991).

Se han hallado correlaciones significativas entre el burnout y la disminución o depreciación del rendimiento profesional (Jones, 1981; Maslach y Jackson 1982; Belcastro, Gold y Hays, 1983; Burke, Shearer y Deszca, 1984; Kahill, 1988; Smith, Bybee y Raish, 1988; Garden,1991a; Huebner, 1988 y Yaniv, 1995).

Se ha advertido que los profesionales afectados por el síndrome muestran una clara disminución de su motivación laboral, y manifiestan actitudes negativas hacia su trabajo (Cherniss, 1980a; Jackson y Schuler, 1983; García Izquierdo, 1991a).

Miller, Birkholt, Scott y Stage (1995) defienden que niveles altos de burnout están asociados a un bajo compromiso laboral.


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También han señalado que existen relaciones significativas entre el burnout y el compromiso laboral (Marshall y Kasman, 1980; Ursprung, 1986; Topf, 1989; Pretorius, 1993 y Reilly, 1994).

En un estudio realizado con profesores de primaria Montalbán, Bonilla e Iglesias (1996) encuentran que la implicación laboral incide de manera causal sobre el síndrome de burnout, considerando esta variable como facilitadora del síndrome y no como una consecuencia.

Leiter (1988b) encuentra una asociación significativa entre la dimensión cansancio emocional y la perdida del compromiso con los objetivos y finalidades de la organización.

Se ha señalado pródigamente que una de las consecuencias del burnout es el absentismo laboral y abandono del puesto (Gold, Bachelor y Michael, 1989; Maslach, 1992; Yaniv, 1995). Sin embargo, Matrunola (1996) no confirma esta asociación entre burnout y el absentismo laboral, considerando que en épocas de precariedad de empleo los profesionales quemados permanecen en el puesto, aunque con un rendimiento bastante menor y alterado.

En el examen realizado por Lee y Asforth (1996) encuentran relaciones significativas entre la satisfacción laboral y la propensión al abandono con las dimensiones del síndrome de burnout

En la revisión de Gil-Monte y Peiró (1999) de sus propios estudios obtienen que la satisfacción laboral se relaciona significativamente con las tres dimensiones del MBI, aunque de manera más intensa con el cansancio emocional.

Los resultados longitudinales del estudio de Gil-Monte y Peiró (1997a) les llevan a concluir que la tendencia al absentismo es una consecuencia del síndrome de quemarse por el trabajo y no viceversa.

Gil-Monte, Peiró, y Valcárcel (1998) encuentran que la variable propensión al abandono de la organización también se relaciona significativamente con las tres dimensiones del MBI, y de manera más intensa con el cansancio emocional.

Freudenberger (1977) expone que el burnout es "contagioso", ya que los trabajadores que padecen el síndrome pueden afectar a los demás de su letargo, cinismo y desesperación. Savicki (1979) igualmente admite esta posibilidad de contagio indicando que el burnout es similar al “sarampión", en cuanto a sus efectos epidémicos. Asimismo, Olabarría (1997) afirma que el burnout se puede presentar de forma colectiva, a modo de contagio.

En esta misma dirección, Seidman y Zager (1986, 1991) aceptan la posibilidad de contagio del burnout entre los trabajadores de una misma organización. Smith, Bybee y Raish (1988) indicaban incluso que el contagio


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era especialmente virulento cuando la causa del síndrome está en la dirección organizativa, o cuando el agravamiento de la situación tiene que ver con carencia de comprensión y se está poco dispuesto a pactar con los problemas que van surgiendo.

Gil-Monte y Peiró (1999) señalan que sería útil para la intervención psicosocial identificar cómo se contagia el síndrome entre los profesionales de una unidad organizacional o de toda una organización, y analizar que indicadores nos pueden permitir hablar de una organización quemada por el trabajo.

Queremos dedicar un último apartado al análisis del ámbito de la prevención y el tratamiento del síndrome de burnout.


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2.8 PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO Generalmente los trabajos de investigación revisados se centran en la

descripción del síndrome de burnout, en la delimitación de las variables facilitadoras, en la descripción de las consecuencias del síndrome, o bien en el análisis estadísticos del instrumento de medida del mismo. Sin embargo las investigaciones científicas diseñadas para analizar las estrategias de intervención más efectivas son más escasas.

Los autores suelen describir estrategias de intervención que desde el punto de vista teórico, o bien basándose en aportaciones de múltiples estudios, parecen más eficaces para reducir los niveles de burnout, aunque en muchos casos no se acompaña de un análisis rigurosos de su eficacia en la práctica.

A pesar de haber avanzado en el ámbito de la prevención y del tratamiento, entendemos que se precisa una mayor y más rigurosa investigación que permita valorar no exclusivamente la relevancia de los programas sino su eficacia comparativa y la bondad de cada uno de sus elementos.

En una amplia revisión sobre el burnout realizada por Álvarez y Fernández (1991), los autores sostienen que las numerosas técnicas preventivas y de intervención en el burnout aparecen insertas en los diferentes modelos explicativos del síndrome. Los autores citados resumen estos modelos explicativos en tres teorías concretas:

-. Teoría ecológica: mantiene el supuesto de que cuando las diferentes normas y exigencias hacia el profesional entran en conflicto, aparecen los "desajustes ecológicos" que generan burnout. -. Teoría cognitiva: apoya la idea de que no es tanto la situación objetiva, cuanto la percepción que el sujeto tiene de ella, lo que crea la vivencia de estrés. -. Y la Teoría de las organizaciones: propugna que son las variables del contexto laboral las que causan las experiencias, negativas en el sujeto.

Álvarez y Fernández (1991) clasifican en dos categorías los distintos estudios revisados en su trabajo sobre la prevención y el tratamiento del burnout:

-. Prevención primaria: Trabajos que aportan propuestas sobre aspectos que han demostrado experimentalmente ser las variables más relevantes para prevenir el síndrome. Dentro de esta categoría recoge entre otros los trabajos de Gold (1984), Esteve (1984) y Quick y Quick (1987).


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-. Prevención secundaria: Trabajos que examinan y comparan las diversas técnicas de intervención en sujetos que padecen el síndrome de burnout. Dentro de esta categoría recogen entre otras las publicaciones de Polaino (1982) y Jones (1987).

Iwanicki (1983) expone claramente que la prevención y el tratamiento del síndrome de burnout es una empresa colectiva, y que su comprensión facilita el desarrollo de estrategia cooperativas más efectivas para aliviar el problema.

Numerosos autores concluyen (Daley, 1979; Ursprung, 1986; Cherniss, 1990; Burke y Richardsen, 1991; Huebner, 1993 y Ross, 1993) que la forma más eficaz de enfocar la prevención y el tratamiento del burnout camina por intervenir tanto a nivel individual como organizacional. Por una parte, modificando los aspectos organizacionales que generan estrés, intentando mejorar la calidad de vida laboral. Y por otra parte, intentando mejorar la capacidad de adaptación y afrontamiento individual a las fuentes de estrés laboral, ya que en ocasiones es muy difícil eliminar determinados estresores organizacionales.

Nosotros pensamos que para paliar los efectos del burnout no es suficiente con técnicas terapéuticas clínicas clásicas, sino que, puesto que se trata de un síndrome complejo y amplio en cuanto a sus causas y consecuencias, también la intervención que se ponga en marcha debe ser planificada con este carácter amplio.

Consideramos que los programas de tratamiento deben incluir un conjunto de estrategias terapéuticas que incidan sobre las variables personales facilitadoras del burnout (relajación, inoculación de estrés, terapia cognitiva, entre otras), pero también tendrán que incorporar estrategias organizacionales (mejorar los canales de comunicación, establecer un adecuado sistema de incentivo y promoción, potenciar la participación, etc.).

A continuación describimos las principales estrategias de intervención individuales, sociales y organizacionales descritas para prevenir y tratar el estrés laboral y el burnout.

2.8.1 Estrategias de intervención individual Es muy difícil eliminar determinados estresores ambientales u

organizacionales, pero aún en estos casos, el sujeto puede afrontar, controlar la situación y sus consecuencias, entrenando ciertas habilidades y estrategias útiles (Peiró, 1992).

Así, constituye un planteamiento preventivo y de tratamiento el fomentar la adquisición de algunas estrategias que aumenten la capacidad de adaptación del individuo a las fuentes de estrés laboral. Los trabajadores


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tienen distinta capacidad de adaptación y afrontamiento en función de múltiples factores personales. Por lo que es necesaria una intervención para paliar esta situación, fomentando la capacidad de adaptación de todos los individuo. Podemos dotar al individuo de una serie de estrategias para afrontar situaciones estresantes y, si éstas son difíciles de afrontar, transmitirle el dominio de habilidades para controlar las experiencias y consecuencias que el estrés produce.

Freedy y Hobfoll (1994) parten de la base de que el burnout y el estrés laboral están afectados o asociados por las mismas variables antecedentes, y que además provocan consecuencias muy similares. Desde esta posición, defienden la aplicación de técnicas de intervención individual (de corte fisiológico, conductual y cognitivo) en el tratamiento del burnout, ya que estas estrategias de afrontamiento se han mostrado empíricamente eficaces en el abordaje de los trastornos de estrés y ansiedad.

Para Lemkau, Purdy, Rafferty y Rudisill (1988) la lucha contra el burnout pasa por la promoción del confort individual y de las habilidades individuales.

Lazarus y Folkman (1986) definen que las estrategias de afrontamiento como los esfuerzos, tanto conductuales como cognitivos, que realiza el individuo para dominar, reducir o tolerar las exigencias creadas por las transacciones estresantes. Recogen que las respuestas de afrontamiento pueden ser adaptativas, reduciendo el estrés y promoviendo estados de salud a largo plazo, o desadaptativas, en cuyo caso pueden reducir el estrés a corto plazo, pero tener consecuencias graves a largo plazo.

Labrador (1991) expone que la tensión puede controlarse bien modificando directamente la activación fisiológica inicial y su mantenimiento, o modificando los efectos que los pensamientos, situaciones o conductas tienen sobre ellas. En el primer caso, porque se controla directamente la propia activación del organismo, en el segundo, porque se reducen los agentes que incitan su aparición.

García (1990) contempla como métodos de afrontamiento individual del burnout el mantener una favorable opinión de uno mismo, no tener prisa por conseguir determinados objetivos, y abordar el trabajo de forma positiva.

Nosotros creemos que para combatir el burnout es pertinente el entrenar al sujeto en la identificación del papel que juegan sus propias cogniciones, creencias y actitudes en el origen y mantenimiento de su estrés laboral, de esta forma este puede disminuir sin que haya habido cambios en los factores ambientales o en las demandas laborales.

Donohoe, Nawawi, Wilker, Schindler y Jette (1993) sugieren que puede ser útil para la prevención del síndrome el reconocer previamente los factores que contribuyen a producirlo.


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Garden (1991b) confiere a las características de personalidad un papel esencial en instauración del síndrome, y en su mantenimiento. Por ello defiende que la intervención debe centrarse en la persona afectada, desde un modelo clínico, primero identificando los procesos no conscientes subyacentes al síndrome, y después desarrollando intervenciones terapéuticas centradas en esos procesos.

Hemos encontrado distintas clasificaciones de las estrategias individuales para la prevención y tratamiento del estrés laboral y el burnout, e incluso comparaciones entre la bondad de las distintas estrategias en la prevención y el tratamiento del burnout.

Así, Ivancevich y Matteson (1987) marcan una clara distinción entre los entrenamientos dirigidos a la adquisición de estrategias instrumentales para afrontar el estrés, y los entrenamientos dirigidos a la adquisición de destrezas para el manejo de las emociones. Entre los entrenamientos dirigidos a la adquisición de estrategias instrumentales centradas en el problema destacan por su efectividad en la prevención y el tratamiento del burnout el entrenamiento en solución de problemas (D'Zurilla y Goldfried, 1971), el entrenamiento de la asertividad y entrenamiento para el manejo eficaz del tiempo (Maslach, 1982).

Estos autores (Ivancevich y Matteson, 1987) denominan programas dirigidos a estrategias paliativas a los entrenamientos para el manejo de las emociones asociadas. Dentro de estos entrenamientos destacan la adquisición de habilidades para expresión de emociones, el manejo de sentimientos de culpa y la relajación.

Buendía y Ramos (2001) distinguen entre las actividades dirigidas a la adquisición de estrategias de carácter paliativo y las dirigidas a la adquisición de estrategias de carácter instrumental. Las dirigidas a la adquisición de estrategias de carácter paliativo tienen por objetivo la adquisición de destrezas para el manejo de las emociones, entre las que destacan el entrenamiento en relajación, en respiración controlada, el biofeedback, la meditación, etc. Dentro de las actividades dirigidas a la adquisición de estrategias instrumentales encontramos dos líneas de intervención que suelen implementarse conjuntamente. El primero propone actividades encaminadas a conseguir que el sujeto se comporte de modo distinto, mediante la adquisición de patrones de afrontamiento más efectivos, entre las que destacan el entrenamiento en habilidades sociales, el entrenamiento en habilidades de comunicación interpersonal. Y el segundo propone las actividades encaminadas a modificar los procesos cognitivos, entre las que destacan las técnicas de reestructuración cognitiva, el entrenamiento en resolución de problemas, y la inoculación de estrés.

Gil-Monte y Peiró (1997) señalan que el empleo de las estrategias de control o centradas en el problema, previenen el desarrollo del síndrome y que


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el empleo de estrategias de evitación, de escape, centradas en la emoción, facilita su aparición.

Leiter (1991a) también afirma que las estrategias de afrontamiento de control previenen el síndrome de burnout porque aumentan los sentimientos de realización personal en el trabajo, mientras que las de escape, facilita la aparición.

Con el propósito de clarificar la exposición, nosotros hemos preferido clasificar las técnicas de intervención individual en el estrés laboral y el burnout en técnicas fisiológicas, conductuales, cognitivas, y generales.

2.8.1.1 Técnicas fisiológicas Están orientadas a reducir la activación fisiológica y el malestar

emocional y físico provocado por las fuentes de estrés laboral. Su objetivo es la disminución de los niveles de activación fisiológicos producidos por el estrés, centrándose en los componentes somáticos (Labrador y Crespo, 1995).

Peiró (1993) subraya que las condiciones fisiológicas del sujeto van a favorecer u obstaculizar el manejo del estrés.

Dentro de las técnicas fisiológicas se encuadran las técnicas de relajación física, las técnicas de control de la respiración y el biofeeback, entre otras.

El objetivo del biofeedback es dotar al sujeto de habilidades para controlar de forma voluntaria actividades y procesos de tipo biológico. Se trata de proporcionar al individuo una información sobre determinados procesos biológicos, de manera que esta información pueda ser interpretada y utilizada para adquirir un control voluntario sobre estos procesos en situaciones estresantes (Labrador, 1984).

Las técnicas de relajación física parten de la existencia de una interdependencia entre la tensión psicológica y la tensión física. La relajación constituye un proceso psicofisiológico en el que podemos distinguir tres componentes: un componente fisiológico (patrón reducido de activación somática), un componente subjetivo (informe del sujeto de tranquilidad y sosiego) y un componente conductual (estado de descanso motor).

Vera y Vila (1993) resumen que con el entrenamiento en relajación se pretende una respuesta biológicamente antagónica al estrés, que pueda ser aprendida y convertida en un importante recurso personal para contrarrestar sus efectos negativos. Habitualmente, se utilizan tres técnicas de relajación: la relajación progresiva (consistente en una secuencia de ejercicios de tensión-relajación), la relajación pasiva, (en la que sólo se utilizan instrucciones encaminadas a la relajación de los grupos musculares) y la relajación


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autógena (que consiste en una serie de frases que inducen a estados de relajación a través de autosugestiones sobre pesadez y calor, concentración en la respiración, etc).

Gil-Monte y Peiró (1997) recogen dentro de los programas de prevención y tratamiento del burnout dirigidos al manejo de las emociones los entrenamientos en relajación. También Grasha (1998) defiende la utilización de la relajación como estrategia de prevención del burnout.

En cuanto a las técnicas de control de respiración, Labrador (1992) explica que las situaciones estresantes provocan una respiración rápida y superficial, lo que implica un aumento de la tensión general del organismo. Estas técnicas consisten en facilitar al individuo el aprendizaje de una forma apropiada de respirar para que en una situación de estrés pueda controlar la respiración de forma automática y le permita una adecuada oxigenación del organismo que redunda en un mejor funcionamiento de los órganos corporales.

Peiró y Salvador (1993) defienden la bondad del empleo de técnicas de entrenamiento de respiración abdominal para sustituir a la respiración torácica, practicada en situaciones de estrés laboral.

2.8.1.2 Técnicas conductuales Su objetivo es que el sujeto domine un conjunto de habilidades y

estrategias de comportamiento para el afrontamiento de problemas laborales. Entre ellas se encuentran el entrenamiento asertivo, el entrenamiento en habilidades sociales, las técnicas de solución de problemas, moldeamiento encubierto y las técnicas de autocontrol.

Siguiendo a Labrador, Cruzado, y Muñoz (1993) ofrecemos una breve aproximación de las técnicas conductuales.

En el entrenamiento asertivo se trata de entrenar al individuo para que consiga comportarse habitualmente de forma asertiva, que consiste en conseguir una mayor capacidad para expresar sus sentimientos, deseos y necesidades de forma clara, buscando el logro de sus objetivos, y respetando los puntos de vista de los demás.

Con el entrenamiento en habilidades sociales se pretende que el sujeto adquiera y utilice habitualmente habilidades que aumentan la probabilidad de logro de los objetivos concretos en situaciones sociales.

Las técnicas de solución de problemas pretenden ayudar al individuo a decidir cuáles son las soluciones más adecuadas a un problema. El entrenamiento mejora la identificación objetiva del problema, la búsqueda y el análisis de las soluciones más adecuadas, la concreción de los pasos para


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desarrollar la solución elegida y la evaluación de los resultados obtenidos. Polaino-Lorente (1982) defiende la utilización de técnicas de resolución de problemas en decisiones rápidas como recurso para el afrontamiento del estrés laboral.

La técnica de modelamiento encubierto está destinada a cambiar secuencias de conductas que son negativas para el individuo y aprender conductas eficaces. Consiste en que el sujeto practica en la imaginación las secuencias de la conducta deseada de forma que cuando adquiera pericia realizando imaginariamente esa conducta consiga llevarla a cabo en situaciones reales.

Las técnicas de autocontrol, parten del entrenamiento para el análisis de las variables antecedentes y consecuentes de la conducta. El sujeto adquiere habilidades para regular los efectos de estas contingencias, siendo más sencillo el manejo y control de las conductas implicadas en las situaciones de estrés.

Los programas de entrenamiento para el manejo eficaz del tiempo están dirigidos a la adquisición de habilidades que permitan establecer prioridades para las actividades importantes, aumentando la cantidad de tiempo para atender estas acciones, y reduciendo la percepción de las condiciones laborales de urgencia (Maslach, 1982).

Orlowsky y Gulledge (1986) han destacado como medida general para prevenir el burnout la evitación de una excesiva implicación con el trabajo y con las personas hacia las que se dirigen sus servicios. En esta misma línea se ha recomendado tomar pequeños descansos durante el trabajo (Cherniss, 1981; Zastrow, 1984) y aumentar la realización de actividades reforzantes (Maslach y Jackson, 1986) o aumentar la exposición a situaciones de carácter positivo, tales como actividades preferidas de ocio.

Guerrero (2001) señala que los recursos utilitarios: dinero, acceso a información, acceso a los servicios sociales y a programas de entrenamiento, van a acompañar el manejo y la facilitación de la resolución en una situación laboral estresante.

Peiró (1992) ha señalado que una dieta equilibrada, no fumar ni beber en exceso y no consumir excitantes, ni fármacos psicoactivos, mejorará nuestro estado de salud y sistema inmunológico al mismo tiempo que modularía la respuesta de estrés laboral.

El ejercicio físico aumenta la resistencia a los efectos del estrés laboral. Permite movilizar el organismo mejorando su funcionamiento de cara a que esté en mejores condiciones para hacer frente al estrés laboral. Además la realización de ejercicio nos obliga a desplazar la atención de los problemas psicológicos y nos permite el descanso y la recuperación de la actividad mental desarrollada anteriormente (Labrador, 1996).


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2.8.1.3 Técnicas cognitivas En general su objetivo es mejorar la percepción, la interpretación y la

evaluación de los problemas laborales y de los recursos personales que realiza el individuo.

Ursprung (1986) explica que puesto que en el burnout están mediando pensamientos irracionales provocados por los diferentes eventos estresantes, se hace necesario hacer frente al síndrome mediante técnicas cognitivas que permitan combatir los pensamientos perniciosos.

En esta misma línea, en la medida en que los resultados de nuestra investigación nos lleven a concluir que las actitudes disfuncionales se relacionan significativamente con los altos niveles de burnout o con algunas de sus tres dimensiones defenderemos la necesidad de utilizar la terapia cognitiva para combatir las actitudes disfuncionales perniciosas.

Entre las técnicas cognitivas encontramos la desensibillización sistemática, la detención del pensamiento, la inoculación de estrés, la reestructuración cognitiva, el control de pensamientos irracionales, la eliminación de actitudes disfuncionales y la terapia racional emotiva. Siguiendo a Dobson y Franche (1993), ofrecemos una breve semblanza de estas estrategias.

La técnica de desensibilización sistemática facilita el control de las reacciones de ansiedad ante situaciones que resultan amenazadoras. El entrenamiento consiste en que el individuo, en un estado de relajación, se va enfrentando progresivamente con situaciones (reales o imaginadas) dispuestas en orden creciente de amenaza, hasta que el individuo se acostumbra a estar relajado y a no desarrollar respuestas emocionales negativas en estas situaciones.

La técnica de detención del pensamiento pretende que el sujeto interrumpa la secuencia de pensamientos negativos en cuanto surjan (golpeando la mesa o vocalizando la expresión "basta", por ejemplo), sustituyéndolos posteriormente por otros más positivos.

La finalidad de la reestructuración cognitiva es sustituir las interpretaciones inadecuadas de una situación, por otras definiciones que generen respuestas emocionales positivas y conductas más adecuadas. Se trata de facilitar la utilización de estrategias de redefinición adecuada de situaciones potencialmente estresantes.

En cuanto al control de pensamientos irracionales su objetivo es facilitar la identificación y modificación de los pensamientos irracionales automáticos que provocan interpretaciones negativas y emociones perniciosas. A través del entrenamiento el sujeto aprende a registrar los


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pensamientos que le surgen en las situaciones estresantes, y a evaluarlos objetivamente. Se parte de la idea de que las emociones y las conductas son producto de las creencias del individuo y de su interpretación de la realidad. Así pues, el objetivo es identificar los pensamientos “irracionales” o disfuncionales y reemplazarlos por otros más “racionales” o efectivos.

Los trabajos de investigación de Russell (1987) y de Forman (1990) apoyan la efectividad de los programas de educación racional-emotivo para el tratamiento y prevención del burnout en el personal docente.

La inoculación de estrés (Meichenbaum, 1987) promueve la adquisición de conocimientos, autocomprensión y técnicas de afrontamiento para mejorar el dominio de las situaciones estresantes previsibles. El programa consta de tres fases: la fase educativa, que proporciona información sobre la forma en que se generan las emociones distorsionadas, a partir de factores cognitivos y suposiciones. La fase de ensayo, en el que se proporcionan suposiciones alternativas para las situaciones de distrés emocional. Y por último, la fase de aplicación, en la que el sujeto demuestra todo lo aprendido y lo pone en práctica. Tiene, por tanto, aspectos que incluyen reestructuración cognitiva y aspectos instrumentales (Deffenbacher, 1993).

Freedy y Hobfoll (1994) defienden la aplicación de la inoculación de estrés en el tratamiento del burnout, ya que esta técnica se ha mostrado empíricamente eficaz en el abordaje de los trastornos de estrés y ansiedad. Estos autores (Freedy y Hobfoll, 1994) han aplicado las técnicas de inoculación de estrés a un grupo de trabajadores afectados por el síndrome de burnout, obteniendo unos resultados positivos acerca de la bondad de este tratamiento.

Caballero, Bermejo, et al. (2001) detectan entre los factores causales del síndrome de burnout potencialmente modificables: la escasa formación recibida, por los profesionales de la salud, en cuanto a técnicas de autocontrol y manejo del estrés.

Recientemente los investigadores Pérez Nieto, Iruarrizaga y Camuñas (2002) han explorado las reacciones emocionales asociadas a procesos de estrés y burnout en el personal hospitalario y han desarrollado un programa de intervención sobre las mismas. Este programa consta de varias fases en las que se desarrollan técnicas cognitivas, técnicas de relajación y técnicas conductuales. Los resultados de esta investigación sostienen la conclusión de que los programas cognitivo-conductuales de control de estrés centrados en el desarrollo de un adecuado manejo de la ansiedad y la ira se presentan como una intervención adecuada y eficaz para estas respuestas emocionales asociadas al estrés laboral y el burnout del personal sanitario.


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Henkel (1988) en su análisis de los estudios realizados en torno a la prevención y el tratamiento del estrés laboral y el burnout en educación, propone que es necesario incluir en los planes de formación del profesorado el dominio de técnicas cognitivo-conductuales que le permitan a los profesores afrontar eficazmente las fuentes de estrés habituales del aula.

Las prácticas conductuales y cognitivas han sido esgrimidas repetidamente como estrategias de prevención e intervención en el estrés laboral y el burnout. Así, en el campo de la educación, se han aplicado técnicas como las de relajación y el incremento del ejercicio físico (Grasha, 1987), biofeeback (Noel, 1987), desarrollo de estrategias de afrontamiento (Jones, 1987), técnicas de apoyo emocional, técnicas de habilidades sociales y asertividad (Noel, 1987) y técnicas de resolución de problemas en decisiones rápidas (Polaino, 1982).

Sánchez Caro (1997) considera que la estrategia de intervención más eficaz para el tratamiento del burnout es añadir a las técnicas cognitivo-conductuales las terapia farmacológica (ansiolíticos y antidepresivos). También Noel (1987) apoyo la utilización de recursos farmacológicos para paliar los síntomas del burnout.

Como señalamos anteriormente, las técnicas de intervención individual no se presentan aisladamente, sino que los programas de prevención y tratamiento del burnout suelen compilar un conjunto de estrategias destinadas a paliar los efectos de las fuentes de estrés laboral. Daley (1979); Ursprung (1986); Cherniss (1990); Burke y Richardsen (1991); Huebner (1993); Ross (1993) sugieren, a partir de amplias revisiones sobre el tema, que para hacerle frente al burnout no es suficiente con técnicas terapéuticas clásicas, sino que, puesto que se trata de un síndrome complejo y amplio en cuanto a sus causas y consecuencias, también la intervención que se ponga en marcha debe ser planificada con este carácter amplio. Así, normalmente en la literatura encontramos programas de prevención y tratamiento generales, que consisten en el desarrollo de un conjunto de acciones (formación, entrenamiento, asistencia, etc.) dirigidas a promover la identificación de los estresores laborales, el reconocimiento de sus efectos y el adiestramiento en un conjunto amplio de habilidades (fisiológicas, cognitivas y conductuales) destinadas a paliar los efectos del estrés laboral.

2.8.2 Estrategias de intervención social Sandín (1995) sostiene que el apoyo social actúa sobre la salud de

forma directa. Expone que disfrutar de una optima red de apoyo social facilita experiencias individuales de autoestima, afecto positivo, sensación de control, que protegen al individuo de posibles trastornos, mejorando posiblemente el sistema inmunológico.


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Coob (1976) define e1 apoyo social como la información que permite al individuo creer que es querido y cuidado, estimado y valorado y que participa en una red social.

Adler y Matthews (1994) exponen que han encontrado abundante evidencia de que el apoyo social se relaciona significativamente con la salud física y psicológica. Argumentan que favorece la salud, bien porque se relaciona negativamente con el comienzo de enfermedades o bien, porque facilita la recuperación de pacientes con algún tipo de trastorno.

El apoyo social amortigua los efectos perniciosos de las fuentes de estrés laboral y de burnout, e incrementa la capacidad del individuo para afrontarlas (Ogus, 1992; Pierce y Molloy, 1990 y Pines, 1983).

Kyriacou y Sutcliffe (1978) señalan que la falta de apoyo social es un determinante de la aparición de consecuencias psicológicas desagradables en los profesionales de la educación, tales como: la tensión, el agotamiento, la ansiedad, y la frustración.

Henkel (1988) realiza una amplia revisión de los trabajos realizados en torno a la prevención y el tratamiento del estrés laboral y el burnout en educación, y propone crear dinámicas más potentes de apoyo social, reuniones de grupos profesionales para romper el aislamiento laboral. En esta línea, Esteve (1987) propone como estrategia general para hacer frente al malestar docente actuar prioritariamente sobre el apoyo social que el profesor recibe.

Parece conveniente prestar atención a los procesos de socialización y al entrenamiento en las relaciones interpersonales como medida para evitar que unas relaciones inadecuadas puedan convertirse en una posible fuente de estrés laboral.

Gil-Monte y Peiró (1997) prescriben entre las estrategias principales para la prevención del burnout los programas de socialización.

Para García (1990) el trabajo en equipo y los equipos multidisciplinares contribuyen a disipar las actitudes negativas y a una mejor comprensión de los problemas de los trabajadores, facilitando el apoyo social en el ámbito laboral.

2.8.3 Estrategias de intervención organizacional El desarrollo de actividades para la prevención del estrés laboral y el

burnout que consistan en una intervención sobre el individuo ha de ser incrementado con el desarrollo de unas estrategias de prevención y tratamiento asentadas en la intervención sobre las organizaciones (educativas, sanitarias, o empresariales), dirigidas hacia la modificación de condiciones


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laborales generadoras de estrés. Las respuestas al burnout y al estrés laboral requieren la implicación activa de toda la organización laboral intentando modificar los aspectos organizacionales que generan estrés, intentando mejorar la calidad de vida laboral.

Peiró (1992) señala que las estrategias individuales para el tratamiento del burnout en muchas ocasiones son ineficaces o sólo tienen una función paliativa, por lo que considera necesario llevar a cabo intervenciones amplias desde las organizaciones para prevenir y tratar el estrés laboral y el burnout.

Parkes (2001)) señala que es ingenuo e incluso éticamente cuestionable, someter a los trabajadores a programas de entrenamiento contra el estrés, mientras se mantienen en la empresa demandas excesivas o condiciones inapropiadas.

La intervención en los factores laborales se centra en tratar de reducir las situaciones generadoras de estrés laboral. Las acciones específicas se dirigen hacia las características de estructura de la organización, comunicación, formación, toma de decisiones, ambiente físico, turnos, reparto de tareas, etc.

Maslach (1982) señala que la dirección de las organizaciones debe rediseñar la realización de tareas, mejorar la supervisión, mejorar redes de comunicación organizacional, debe facilitar y promover las reuniones multidisciplinares periodicas, la formación de grupos de trabajo y aumentar las responsabilidades así como participar en la toma de decisiones, y en general mejorar las condiciones de trabajo.

Aumentar la competencia profesional mediante la formación inicial y continua de los trabajadores es una estrategia recomendada habitualmente en la prevención y el tratamiento del estrés laboral y del burnout (Orlowsky y Gulledge, 1986, Bolle, 1988; y Guerrero, 1998).

Sería muy conveniente la utilización de programas de formación centrados en el desarrollo de habilidades personales para adiestrar a los trabajadores en el reconocimiento de los estresores y de sus consecuencias, y enseñarles habilidades para la reducción y afrontamiento de las situaciones habituales de estrés. En este sentido los trabajos de Gold (1987), Esteve (1984), Henkel (1988) y Lowenstein (1991) recogen propuestas de prevención del estrés laboral y el burnout basados en el desarrollo de programas de formación centrados en la adquisición de habilidades personales, con el objetivo de lograr profesionales seguros en su contexto laboral y capaces de afrontar situaciones estresantes habituales.

Oliver (1983) encuentra que para muchos autores (Henkel, 1988; Todd y Johnson 1987; e Iwanicki, 1983) uno de los elementos más importantes a incluir en los programas de prevención e intervención del burnout es la información. Proponiendo que en los planes de formación se


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aporte una información realista que contenga: aspectos relacionados con las tareas y funciones a desempeñar por el profesorado, sus derechos y obligaciones, orientaciones referentes a la problemática a la que usualmente van a ser sometidos, información acerca del síndrome de burnout, su génesis y desarrollo así como de las estrategias para su manejo y control.

En este sentido, Iwanicki (1983) señala que la conciencia de pertenecer a una población de alto riesgo en síntomas de burnout, sensibiliza a los individuos, empujándoles no sólo a informar ante sintomatología incipiente sino también, a crear conductas de afrontamiento específicas para muchas de las situaciones habituales de estrés.

Un aspecto importante que deben tener presente las organizaciones es la adecuada planificación de la promoción de los profesionales. Fernández-Garrido (2001) defiende que mediante planes de carrera adecuadamente concebidos se reduce el efecto de las fuentes de estrés laboral, además de constituir un importante factor motivacional.

Hiscott y Connop (1989) analizan las relaciones entre el establecimiento de rotaciones entre los trabajadores y los niveles de burnout que presentan. Y observan que las rotaciones regulares de los trabajadores reducen los efectos repetidos y acumulados de los estresores laborales. Las organizaciones deben prestar una atención especial a los aspectos relacionados con el tiempo (turnos, tipo de jornada laboral, plazos de realización, etc.). Deben disponer de diversas estrategias para reducir los tiempos de exposición al estrés, como la elección de los turnos de trabajo, los horarios flexibles, o como una adecuada planificación que evite la percepción de la urgencia en el trabajo.

Henkel (1988), a partir del examen de los factores que influyen en el síndrome de burnout de los profesores, propone como una de las medidas organizacionales más relevantes para paliar el síndrome optimizar los horarios de trabajo.

Garcés (1994) propone que si logramos que un sujeto disponga de una movilidad efectiva cuando las variables predictoras del burnout le están afectando, éste podrá "escapar" del síndrome en otro puesto. Considerando que la rotación de puestos de trabajo puede ser estimada como una respuesta de evitación adecuada cuando las variables organizacionales son las que están incidiendo en la aparición y mantenimiento del burnout.

Por otro lado, Freudenberger (1986) reclama la necesidad de optimizar la comunicación de las organizaciones para amortiguar el desgaste profesional. El objetivo de esta estrategia es desarrollar unos sistemas de comunicación efectivos que respondan a las necesidades de los trabajadores y que faciliten su ajuste con la organización de trabajo.


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Los trabajos de Revicki y May (1989) constatan que haciendo disminuir la ambigüedad disminuye el estrés laboral y aumenta la satisfacción laboral. El hecho de que no esté claramente definido qué se espera de un trabajador es uno de los más significativos estresores laborales. Es necesario que exista precisión de las informaciones, coherencia, claridad en los objetivos y en la evaluación de los resultados.

Un adecuado sistema de comunicación tiene que hacer explícitos los objetivos de la organización, las funciones, los derechos y deberes, los procedimientos y las responsabilidades de cada trabajador. Debe favorecerse un clima de comunicaciones abierto que facilite la resolución de las ambigüedades y conflictos.

Gil-Monte y Peiró (1997) señalan entre las estrategias organizacionales fundamentales para la prevención del burnout la implementación de sistemas de evaluación y retroinformación adecuados.

Sarros y Densten (1989) defienden que el feedback positivo que reciben los trabajadores sobre los resultados de sus tareas es una de las mejores estrategias para la disminución del síndrome de burnout. La información sobre los resultados del trabajo es una buena fuente de información para ajustar el propio rol a las demandas de la empresa.

Otra de las estrategias organizacionales impresas (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo, 1993) como necesaria para la reducción del estrés laboral y el burnout es el aumento de la participación de los trabajadores en la toma de decisiones.

González, Peiró y Bravo (1996) enfatizan la importancia de la formación y el desarrollo de los trabajadores, que forma parte del proceso de recursos humanos que antepone la dignidad y valía de las personas. Mantienen que todos los trabajadores necesitan recibir formación en un amplio rango de conocimientos y destrezas necesarias para el desempeño eficaz de sus tareas, pero también, deben recibir formación para la toma de decisiones, el trabajo en grupo, y el desarrollo de habilidades interpersonales.

Para llevar a cabo con éxito este tipo de estrategia debe ir unido tanto a una adecuada formación específica para el puesto de trabajo, como a una formación genérica en gestión del tiempo y en los procesos de toma de decisiones.

De igual forma, resulta especialmente beneficioso la aceptación, por parte de las organizaciones, de estilos de dirección participativos (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo, 1993). Puesto que el aumento de la participación y del control sobre el propio trabajo amortigua los efectos de las fuentes de estrés laboral.

Fornés (1994) realiza un estudio en personal de enfermería para evaluar la respuesta emocional al estrés laboral y destaca en sus conclusiones


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la importancia que tiene la organización a la hora de crear una serie de recursos para que el trabajador se sienta apoyado, motivado y desarrollado en su profesión. Entre estos recursos acentúa la participación en la toma de decisiones.

Considerando que la aparición de conflictos en el ámbito laboral es algo que puede considerarse frecuente, es preciso preciso arbitrar medios para la resolución de conflictos. Se deben prever por parte de las organizaciones una serie de medidas para reducir la aparición de conflictos y la creación de procedimientos de arbitraje y mediación (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo, 1993).


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PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO


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MÉTODO


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3 MÉTODO

3.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Desde el principio de la investigación nos planteamos la consecución de nueve objetivos que han guiado el desarrollo de este trabajo. Estos objetivos son los siguientes.

-. Examinar el perfil sociodemográfico y laboral de los Orientadores Extremeños.

-. Conocer las fuentes de estrés laboral que más afectan a los Orientadores.

-. Ofrecer una descripción del comportamiento de la muestra en el M.B.I. (Maslach y Jackson, 1986)

-. Recoger la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional.

-. Evaluar las Actitudes Disfuncionales de los Orientadores.

-. Analizar las relaciones entre el burnout y las variables sociodemográficas y laborales.

-. Conocer las relaciones entre el burnout y las Actitudes disfuncionales.

-. Analizar las relaciones entre el burnout y las variables procedentes de la valoración que los orientadores realizan acerca del desempeño de su rol profesional.

-. Pronosticar el síndrome de burnout a partir de los predictores.


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A partir de los anteriores objetivos y de las inquietudes generadas en la revisión del marco teórico, enunciamos once hipótesis de trabajo. Estas hipótesis son las siguientes:

H 1. Los Orientadores, además de estar influidos por fuentes de estrés laboral generales y por fuentes de estrés de los profesionales de la educación, están influidos por otras fuentes de estrés específicas del desempeño de su rol profesional.

H 2. Los Orientadores son tan vulnerables al síndrome de burnout como otras poblaciones de riesgo.

H 3. El síndrome de burnout es un constructo multidimensional integrado por tres variables independientes entre sí (Cansancio emocional, Despersonalización y Realización personal).

H 4. Existe relación entre las variables sociodemográficas y el burnout.

H 5. Existe relación ente las variables laborales y el burnout

H 6. Existe una relación significativa entre el burnout y las Actitudes disfuncionales.

H 7. Existe relación significativa entre el Burnout y las valoraciones que los Orientadores realizan acerca de su desempeño profesional

H 8. El burnout se relaciona significativamente con diversos aspectos organizacionales (ambigüedad, conflicto de rol, sobrecarga, apoyo social).

H 9. Las variables sociodemográficas y laborales son predictoras del burnout.

H 10. Las variables motivacionales procedentes de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional son predictoras del burnout

H 11. Las actitudes disfuncionales son buenos predictoras del burnout.


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3.2 MUESTRA Y PROCEDIMIENTO Los instrumentos de evaluación fueron entregados a toda la

población (94 Orientadores de IES Extremeños) en la última semana del mes de abril del 2000. Quisimos que coincidiera el periodo de obtención de las medidas (tercer trimestre) con el utilizado en varias investigaciones sobre salud mental del profesorado (Seva 1986; PSISA, 1992 y Guerrero, 1998), con el objetivo de poder comparar los resultados manteniendo constante esta variable.

El procedimiento para la obtención de la muestra consistió en el envio por correo de un cuadernillo que recogía los siguientes documentos: una carta de presentación donde se explicaban los objetivos de la investigación, los cuestionarios con las instrucciones para su cumplimentación y un sobre sellado para que nos remitieran sus respuestas.

Advertidos de la escasa participación de los profesionales de la educación en la cumplimentación de cuestionarios (PSISA, 1993 y Guerrero, 1998), y teniendo en cuenta las características propias de esta población decidimos enviarles correos electrónicos y llamarles personalmente por teléfono durante el mes de mayo, solicitándoles de nuevo su colaboración.

El proceso de recogida de datos se cerró definitivamente a principio del mes de Julio del 2000, con el siguiente resultado:

-. Total de cuestionarios repartidos: 94

-. Total de cuestionarios contestados: 68

-. Promedio de participación: 72,34%

-. Cuestionarios anulados: 3

-. Total de cuestionarios válidos: 65

La muestra definitiva quedó constituida por 65 Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria de Extremadura, que representan el 69,14% de la población.


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3.3 INSTUMENTOS EMPLEADOS El material de evaluación engloba los siguientes instrumentos (véase

Anexos):

-. Cuestionario sociodemográfico y laboral de elaboración propia.

-. Cuestionario de valoración de las fuentes de estrés laboral de elaboración propia.

-. Inventario de burnout de Maslach. (Maslach y Jackson, 1986). Utilizamos la adaptación española de Seisdedos (1997).

-. Cuestionario de valoración del desempeño del rol profesional de elaboración propia.

-. Escala de Actitudes Disfuncionales –Forma A- (Weissman y Beck, 1978). Utilizamos la versión española de Sanz y Vázquez (1993)

3.3.1 Cuestionario sociodemográfico y laboral Recoge los datos sociodemográficos y laborales que suelen

analizarse en los diferentes estudios. Incluye las siguientes variables:

-. Género: hombre y mujer

-. Edad: 25 a 30, 31 a 40, 41 a 50, 51 a 60, más de 60.

-. Estado civil: soltero, casado, viudo, separado, divorciado.

-. Número de hijos: ninguno, uno, dos, tres, más de tres.

-. Titulación académica: Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía, otras

-. Situación administrativa: funcionario (acceso libre), funcionario (cambio de cuerpo), interino, sustituto.

-. Años de experiencia como orientador en institutos: menos de 1 año, de 1 a 3 años, de 4 a 5 años, de 6 a 8 años, más de ocho años.

-. Años de antigüedad en el centro: menos de 1 año, de 4 a 5 años, de 6 a 8 años, más de 8 años.

-. Número de alumnos del centro: menos de 200, de 200 a 400, de 401 a 600, de 601 a 800, más de 800.


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3.3.2 Cuestionario de valoración de las fuentes de estrés laboral Elaboramos este cuestionario para examinar la valoración que los

orientadores realizan acerca de un conjunto amplio de fuentes de estrés laboral.

Estas fuentes de estrés proceden de tres ámbitos diferentes:

-. Fuentes de estrés laboral generales, relacionadas con diversos aspectos organizacionales generales (sobrecarga, conflicto, ambigüedad de rol)

-. Fuentes de estrés del ámbito de la educación, ligadas al desempeño laboral del docente.

-. Fuentes de estrés específicas de los orientadores de Institutos.

El cuestionario consta de 23 ítems, redactado en forma de afirmaciones que están referidas a emociones y reacciones subjetivas que provocan las distintas fuentes de estrés que se exponen en cada uno de los ítems.

Los ítems pueden ser valorados entre 1 y 5, de forma que 1 supone estar totalmente en desacuerdo con la afirmación y 5 que se está totalmente de acuerdo , dejando el resto de puntuaciones intermedias para los grados situados entre los dos extremos (2: moderadamente en desacuerdo, 3: dudoso, y 4: moderadamente de acuerdo).

Fuentes de estrés laboral generales. Los siguientes ítems que aparecen en la Tabla 3-1, recogen adaptaciones de fuentes de estrés laboral generales referidas a distintos aspectos organizacionales (ambigüedad de rol, sobrecarga de tareas, conflicto de rol, falta de apoyo, problemas de coordinación, bajo sueldo, dificultades de promoción) que se reseñan en importantes estudios (Peiró, 1993; Gil-Monte y Peiró, 1997).


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Tabla 3-1: Fuentes de estrés laboral generales

Ítem 12. Las escasas ayudas personales que recibo para desarrollar mi trabajo me generan desazón y estrés. Ítem 20. Las escasas posibilidades de promoción específicas de los orientadores me originan frustración y estrés. Ítem 23. La carencia de directrices e información explícita sobre qué debo hacer cada curso como orientador me genera sentimientos de confusión, ambigüedad y estrés. Ítem 24. Me produce sentimientos de inseguridad y estrés la ausencia de una evaluación e información explícita sobre cuáles son los resultados de mi trabajo como orientador en el centro. Ítem 25. Me sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tengo que atender en mi trabajo como orientador del centro Ítem 26. El bajo sueldo que percibo es una de las fuentes de estrés y descontento de mi trabajo. Ítem 27. La incompatibilidad de algunas funciones que debo abordar simultáneamente me genera conflictos y estrés. Ítem 29. Los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales me provocan estrés.

Fuentes de estrés laboral de los profesionales de la educación. Los 5 ítems que se presentan a continuación (Tabla 3-2) son adaptaciones de fuentes de estrés laboral referidas a aspectos concretos de las organizaciones educativas recogidos en estudios realizados con docentes (Guerrero, 1998; Ortiz, V, 1995; Seva, 1986; Zubieta y Sussino, 1992; Sáenz y Lorenzo, 1993; Salgado; Yela, Quevedo, Delgado, Fuentes, Sánchez, Sánchez y Velasco (1997) y Cordeiro, 2001).

Tabla 3-2: Fuentes de estrés labora de los profesionales de la Educación

Ítem 13. Estoy estresado por la insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales de que dispongo. Ítem 15. Me provoca desilusión y estrés la valoración general que los padres hacen de mi labor como orientador. Ítem 17. La valoración general que los alumnos hacen de mi cometido como orientador me produce desazón y estrés. Ítem 18. La escasa utilidad de la formación inicial que recibí para el desempeño de mis tareas cotidianas como orientador de Instituto de Enseñanza Secundaria me provoca frustración y estrés. Ítem 19. Considero precaria e ineficaz la formación permanente ofrecida a los orientadores, y esto me genera pesadumbre y estrés.


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Fuentes de estrés más específicas del rol de orientación. Comprende 10 ítems (Tabla 3-3) que recogen fuentes de estrés referidas a aspectos organizacionales específicos del rol profesional de los Orientadores de IES. Se han seleccionado a partir de las opiniones que los orientadores han expresado en distintos foros (reuniones, seminarios, encuentros informales), también a partir de distintos trabajos de investigación (v.g. Santos Guerra, 1994; Sánchez y Ochoa, 1995; Coll, 1996; Martín y Tirado, 1997; Martín y Solé, 1990; Beltrán, Bermejo, Prieto y Vence, 1993; Solé y Colomina, 1999), y además del análisis de nuestra propia experiencia profesional.

Tabla 3-3: Fuentes de estrés laboral específicas de los Orientadores

Ítem 10. Me estresa la falta de claridad y concreción que percibo en la definición de las funciones del orientador. Ítem 11. Creo que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador, y esto me hace sentir frustración y estrés en mi trabajo. Ítem 14. Las dificultades provocadas por la configuración de mi horario laboral me producen estrés y malestar. Ítem 16. Me “quema” y estresa la valoración que los profesores manifiestan de mi trabajo como orientador. Ítem 21.Me estresa la distribución de la función docente que me han asignado en el centro (áreas, horario, grupos.) Ítem 22. Me siento decepcionado y estresado por las dificultades que encuentro para mantener en la práctica real el modelo teórico de orientación educativa propuesto. Ítem 28. Me siento agobiado y estresado por las resistencias que muchos compañeros del centro presentan a la hora de colaborar en la consecución de las finalidades prioritarias de la orientación educativa. Ítem 30. Me “quema” mi aislamiento por la ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores. Ítem 31. Me disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de “especialistas”. Ítem 32. Me siento desatendido y estresado por el vacío de una estructura eficaz de coordinación técnica que dirija y garantice líneas de actuación prioritarias de los Departamentos de orientación.

Al final incluimos un último ítem para obtener la valoración de los Orientadores acerca de cúal de los aspectos organizacionales estresantes presentados era considerado el más grave (Ítem 33. “Señale, cuál de las anteriores fuentes de malestar y estrés, es para usted la más grave”).


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3.3.3 Inventario de Burnout de Maslach (M.B.I.) Este cuestionario evalúa el síndrome de burnout a partir de las tres

dimensiones que componen este constructo: Cansancio Emocional, Despersonalización, y Realización Personal.

Hemos utilizado la adaptación española de la prueba “Maslach Burnout Inventory” de Christina Maslach y Susan E. Jackson (1986), realizada por Nicolás Seisdedos (1997)

El M.B.I. ha pasado por distintas fases de experimentación. Al principio se usaron 47 ítems que eran contestados sobre dos continuos de medida formados por la frecuencia y la intensidad de los sentimientos. A partir de las revisiones del instrumento se seleccionaron primero los 25 elementos que mejor contribuían a las dimensiones obtenidas, y más finalmente quedó reducido a 22 ítems.

En las siguientes revisiones se observó que los resultados eran muy similares cuando se analizaban de modo separado las medidas de frecuencia y las intensidad, por lo que las autoras decidieron considerar únicamente el continuo frecuencia, configurándose así la versión actual.

Los ítems están redactados en forma de afirmaciones, referidas a las actitudes, emociones y sentimientos que el profesional muestra hacia el trabajo y hacia los receptores de sus servicios (clientes, pacientes, alumnos, padres de alumnos…). Los ítems pueden ser valorados entre 0 y 6, de forma que 0 supone que lo expuesto no sucede nunca y 6 que sucede todos los días, dejando el resto de puntuaciones intermedias para las frecuencias de aparición situadas entre estos dos extremos.

El cuestionario tiene una estructura tridimensional, recogiendo tres dimensiones distintas, que definen las variables del burnout (Maslach y Leiter; 1997).

Escala de Despersonalización. Los cinco elementos de los que se compone expresan ausencia de sentimiento o respuesta impersonal para quien recibe el servicio profesional (pacientes, alumnos, clientes). Está formada por los ítems, que se recogen en la Tabla 3-4. La puntuación máxima es de 30 y se relaciona de manera directa con el nivel de burnout.


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Tabla 3-4: Dimensión de Despersonalización del MBI

Despersonalización. Ítem38. Creo que trato a algunas personas como si fuesen objetos impersonales Ítem 43. Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión Ítem 44. Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente. Ítem 48. No me preocupa realmente lo que les ocurre a algunas personas a las que doy servicio. Ítem 55. Creo que las personas que trato me culpan de algunos de sus problemas.

Escala de Cansancio Emocional. Sus nueve elementos, presentados en la Tabla 3-5, describen los sentimientos de una persona emocionalmente exhausta por el propio trabajo. La puntuación máxima es de 54 y se asocia de manera directa con el burnout.

Tabla 3-5: Dimensión de Cansancio emocional del MBI

Cansancio emocional Ítem 34. Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo. Ítem 35. Me siento cansado al final de la jornada de trabajo. Ítem 36. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo. Ítem 39. Trabajar todo el día con personas es un esfuerzo. Ítem 41. Me siento “quemado” por mi trabajo. Ítem 46. Me siento frustrado en mi trabajo. Ítem 47. Creo que estoy trabajando demasiado. Ítem 49. Trabajar directamente con personas me produce estrés. Ítem 53. Me siento acabado.

Escala de Realización Personal. Contiene los ocho elementos de la Tabla 3-6, que describen los sentimientos de competencia y de éxito en el trabajo. La puntuación máxima es de 48 y se relaciona de manera inversa con el burnout.


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Tabla 3-6: Dimensión de Realización personal del MBI

Realización personal Ítem 37. Fácilmente comprendo cómo se sienten las personas. Ítem 40. Trato muy eficazmente los problemas de las personas. Ítem 42. Creo que estoy influyendo positivamente con mi trabajo en las vidas de los demás. Ítem 45. Me siento muy activo. Ítem 50. Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada con las personas a las que doy servicio. Ítem 51. Me siento estimulado después de trabajar en contacto con personas. Ítem 52. He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión. Ítem 54. En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma.

Los sujetos que presentan síndrome de burnout serán aquellos que puntúen alto en Despersonalización y Cansancio Emocional, y que obtengan puntuaciones bajas en Realización Personal. El burnout es un resultado acumulativo positivo del Cansancio emocional y Despersonalización, y negativo de la Realización personal (Seisdedos, 1997)

Los resultados obtenidos hasta el momento, tanto en los estudios originales como en los españoles, muestran una aceptable fiabilidad y validez que justifican el uso de dicho instrumento para medir el síndrome de burnout (Seisdedos, 1997).

El Manual de adaptación española del MBI (Seisdedos, 1997) incluye unas tablas de baremos, obtenidas de una muestra normativa formada por 1138 casos, para poder comparar e interpretar las puntuaciones directas obtenidas tras la aplicación de cuestionario. Estas tablas baremos permiten la conversión de las puntuaciones directas en dos escalas de valor universal: la de los centiles (escala ordinal que va desde 1 a 99) y la escala típica S (cuya media vale 50 y su desviación típica es de 20 unidades).

En el manual original (Maslach y Jackson, 1986) emplearon las categorías baja (centiles del 1 a 33), media (del 34 al 66) y alta (del 67 al 99) para clasificar la variabilidad de los resultados. Con este criterio normativo para la interpretación construyeron una tabla con las principales muestras. Siguiendo el mismo criterio el Manual de la versión española (Seisdedos, 1997) recoge esta clasificación y los estadísticos básicos con sus muestras.


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3.3.4 Cuestionario de valoración del desempeño del rol profesional Elaboramos los seis ítems, que presentamos en la Tabla 3-7, para

obtener la evaluación que los orientadores realizan acerca de un conjunto de variables que en diferentes estudios se han visto relacionados con el burnout:

-. Satisfacción laboral

-. Realización de las expectativas iniciales

-. Propensión al abandono del puesto

-. Nivel de intensidad del estrés laboral

-. Área con mayor peso en el nivel de estrés y grado de compromiso.

Tabla 3-7: Ítems para la valoración del desempeño del rol profesional

Desempeño profesional Ítem 56. ¿Cuál es su grado de satisfacción global con el desempeño de su papel de orientador?.

Muy satisfactorio Satisfactorio. Neutro Insatisfactorio Muy insatisfactorio Ítem 57. ¿En qué grado se han realizado sus expectativas iniciales acerca del trabajo de Orientador de Instituto?.

Totalmente. Bastante. Normalmente. Escasamente. Nada Ítem 58. ¿Cambiaría de trabajo si pudiese encontrar otra ocupación de similar remuneración no relacionada con la orientación educativa?

Si. No. No sé. - Ítem 59. Valore el nivel de intensidad de estrés que experimenta en su trabajo:

Muy bajo. Bajo. Medio. Alto. Muy alto. - Ítem 60. Señale el área que mayor peso tiene en su nivel actual de estrés:

Laboral Familiar. Personal - Ítem 61. Valore en que grado se considera a sí mismo volcado y comprometido con los objetivos y finalidades de la orientación

Muy comprometido. Comprometido. Neutro. Poco comprometido. Nada comprometido

Satisfacción laboral. El ítem 56, redactado en forma de pregunta, recoge la valoración que los orientadores realizan acerca del grado de satisfacción global con el desempeño de su papel profesional. Puede ser valorado desde el grado “muy satisfactorio” hasta el “muy insatisfactorio, dejando el resto de valores para los grados de satisfacción situados entre los dos extremos.


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Realización de las expectativas laborales. El ítem 57 recoge la valoración del grado en que se han realizado las expectativas iniciales acerca del trabajo. Está redactado en forma de pregunta y puede ser valorado desde el grado “Totalmente realizadas” hasta el de “Nada realizadas”, dejando el resto de valores para los grados de realización de las expectativas iniciales situados entre los dos extremos.

Propensión al abandono del puesto. El ítem 58 pregunta directamente si cambiaría o no de trabajo, si pudiese encontrar otra ocupación de similar remuneración, no relacionada con la Orientación en Institutos de Enseñanza Secundaria. El sujeto puede elegir entre tres respuestas: si, no y no lo sé.

Nivel de estrés laboral. El ítem 59 recoge la valoración que los orientadores realizan acerca del nivel de intensidad de estrés que experimenta en su trabajo. Puede ser valorado desde el grado “muy bajo” hasta el grado “muy alto”, dejando el resto de los valores para los grados de intensidad de estrés situados entre los dos extremos.

Área con mayor peso en el estrés. En el ítem 60 se solicita al sujeto que señale cuál de las siguientes áreas contribuye con mayor peso a su nivel actual de estrés: El área laboral, el familiar o el personal.

Compromiso laboral. Por último, el ítem 61 recoge el grado de compromiso del sujeto con los objetivos y finalidades de la orientación. Puede ser valorado desde el grado “Muy comprometido” al grado “Nada comprometido”, dejando el resto de los valores para los grados de compromiso situados entre los dos extremos.

3.3.5 Escala de Actitudes Disfuncionales Este cuestionario se utiliza como un instrumento adecuado para

identificar y evaluar las actitudes disfuncionales de los individuo.

La Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS) ha pasado por distintas fases de experimentación, y ha sido objeto de distintas versiones (Sanz y Vázquez, 1993). En un principio su autora (Weissman, 1979), a partir de las sugerencias de un grupo de clínicos, redactó un conjunto amplio de ítems. Posteriormente fue depurando estos ítems, tratando de reflejar los sistemas de valores que mejor caracterizaran el sustrato cognitivo de los pacientes depresivos. Siguiendo la teoría cognitiva de la depresión de Beck (Beck 1976, 1987), seleccionó siete sistemas de valores (aprobación, amor, logro, perfeccionismo, derechos, omnipotencia, y autonomía). A partir de estos presupuestos, tras varias modificaciones, construyó la escala original o total (DAS-T), compuesta por 100 ítems.


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Debido a las críticas que recibió la Escala original o Total (DAS-T) por su excesiva longitud (Sanz y Vázquez, 1993), la autora decidió construir dos formas paralelas de 40 ítems (Forma A y B), a partir del análisis factorial de los datos obtenidos con la DAS-T (Weissman y Beck, 1978, Weissman, 1979)

Sanz y Vázquez (1993) recogen dos versiones más de la Escala de Actitudes Disfuncionales. La primera realizada por Beck y sus colaboradores en 1991 (Beck, Brown, Steer, y Weissman, 1991), que consta de 66 ítems (DAS-66), y la segunda de 24 ítems (DAS-24) realizada por Power, Datz, McGuffin, Duggan y Lam en 1992.

La Escala de Actitudes Disfuncionales en su forma A (DAS-A) es la versión que tiene un uso más extendido y sobre la cual hay acumulados más datos sobre sus propiedades psicométricas (Sanz y Vázquez, 1993, 1994).

En nuestro estudio hemos empleado la versión española de la Escala de Actitudes Disfuncionales –Forma A- (DAS-A), realizada por Sanz y Vázquez (1993, 1994). Esta versión consta de 40 ítems, cada uno de ellos recoge una actitud o creencia hacia las que el sujeto muestra su conformidad o disconformidad en una escala de Likert de 7 puntos, desde “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”. Al acuerdo máximo con una actitud disfuncional se le asigna una puntuación de 7 y al desacuerdo máximo 1 punto, dejando las puntuaciones intermedias para los grados de acuerdos situados entre los dos extremos.

La autora (Weissman; 1979) incluyó también en la escala un conjunto de actitudes adaptativas, indicando que estas se corregían de forma invertida. Por tanto en las correcciones de la versión española (Sanz y Vázquez, 1993) hay que tener en cuenta los ítems que recogen actitudes adaptativas, para puntuarlos de forma inversa (De 7 para “totalmente en desacuerdo” hasta 1 para “totalmente de acuerdo”). En nuestro cuestionario estos ítems son los siguientes: 63, 67, 73, 78, 85, 90, 91, 96, 98, 101.

Sanz y Vázquez (1993 y 1994), tras realizar un análisis factorial con una muestra de 477 estudiantes universitarios, defienden que la DAS-A presenta una estructura tridimensional, y definen los siguientes factores, que hemos utilizado en nuestro estudio para evaluar las actitudes disfuncionales de los orientadores.

Factor 1. Logro. Compuesto por 13 elementos que se relacionan con la motivación de logro de los sujetos, el miedo al fracaso y con creencias irracionales de perfeccionismo (Tabla 3-8).


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Tabla 3-8: Subescala Logro del DAS

Logro. . La gente probablemente me considerará menos si cometo algún fallo. . Si no hago siempre las cosas bien, la gente no me respetará. . Si no hago las cosas tan bien como los demás eso significa que soy una persona inferior. . Si no puedes hacer una cosa, es mejor no hacerla. . Si alguien no está de acuerdo conmigo, eso probablemente indica que no le agrado. . Si fracaso en parte, eso lo considero tan malo como ser un completo fracaso. . Si los demás saben cómo eres realmente, te considerarán menos. . La gente debería tener una razonable probabilidad de éxito antes de emprender cualquier cosa. . Si no consigo el nivel máximo, es probable que acabe siendo una persona de segunda categoría. . Para ser una persona valiosa debo destacar de verdad por lo menos en un aspecto importante. . Las personas a quienes se les ocurren buenas ideas, valen más que aquellas a quienes no se les ocurren. . No puedo confiar en otras personas, porque podrían ser crueles conmigo . Para agradar a otras personas, lo mejor es renunciar a los propios intereses.

Factor 2. Dependencia / Necesidad de Aprobación. Comprende 8

elementos que se relacionan con la necesidad de aprobación por los demás y dependencia, sugiriendo que la propia felicidad y autoestima dependen del amor y la consideración de los otros (Tabla 3-9).

Tabla 3-9: Subescala Dependencia del DAS

Dependencia / Necesidad de Aprobación. -. No puedo ser feliz a no ser que me admire la mayor parte de la gente que conozco. -. Mi valor como persona depende en gran medida de lo que los demás opinen de mí -. Si uno no tiene otras personas en las que confiar, está destinado a estar triste. -. Si desagradas a los demás no puedes ser feliz. -. Para ser feliz, no necesito la aprobación de los demás. -. Es muy importante lo que otras personas piensan sobre mí. -. Estar aislado de los demás termina por llevar a la infelicidad -. Puedo encontrar la felicidad sin ser amado por otra persona.


123

* Factor 3. Actitud Autónoma. Engloba 6 ítems (Tabla 3-10) que se

relacionan con una actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas, reflejando una actitud de autocontrol sobre la propia estima y felicidad. Este tercer factor se refiere a actitudes adaptativas, por lo que su forma de corrección es invertida, puntuando sus ítems de modo inverso (De 7 para “totalmente en desacuerdo” hasta 1 para “totalmente de acuerdo”).

Tabla 3-10: Subescala Actitud autónoma del DAS

Actitud Autónoma. -. La felicidad depende más de mi actitud hacia mí mismo que de la impresión que los demás tienen de mí. -. Uno puede disfrutar de una actividad independientemente del resultado final. -. Las opiniones que tengo de mí mismo son más importantes que las opiniones que los demás tienen de mí. -. Para ser una persona buena, honesta y de valía, debo ayudar a todo el que lo necesite. -. Puedo alcanzar metas importantes sin esclavizarme a mí mismo. -. Es posible ser reprendido y no sentirse molesto.

Sanz y Vázquez (1993, 1994) recomiendan realizar una evaluación global de la escala, recogiendo las puntuaciones de los 40 ítems. Pero insisten en la necesidad de realizar evaluaciones más específicas, para lo que se pueden utilizar las subescalas desarrolladas en su estudio, e incluso analizar los ítems con puntuaciones más altas, empleando así tanto en clínica como en investigación distintas estrategias de análisis de los resultados.

Concluyen (Sanz y Vázquez, 1993 y 1994) que los índices de fiabilidad y validez de la DAS-A, obtenidos en su estudio, son semejantes a los obtenidos en otros países, y que en definitiva las propiedades psicométricas del cuestionario son aceptables para su uso en las investigaciones y en la práctica clínica.


124

3.4 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO El análisis de los datos se efectuó utilizando el paquete estadístico

SPSSPC V10.0.

Se realizó un estudio estadístico descriptivo que consistía fundamentalmente en el cálculo de porcentajes, medias y desviación típica de cada una de las variables.

En cuanto al análisis inferencial realizamos los estudios de contraste entre los distintos grupos de variables. En función de la naturaleza de las variables y de las características de los grupos de contraste, se utilizaron varias técnicas de análisis. El tratamiento estadístico se efectúa al nivel de conficanza del 95%. Utilizamos las pruebas paramétricas ANOVAS de un factor y T- Student para tratar de identificar relaciones significativas entre variables categóricas y cuantitativas (valores medios del MBI y del DAS).

Analizamos la normalidad de los datos y para contrastar que las muestras proceden de poblaciones con varianzas iguales (supuesto de homocedasticidad) incluimos el Test de Levene. En los casos en los que encontramos alejamientos de la normalidad significativos utilizamos las siguientes pruebas no paramétricas. El Test U de Mann-Whitney con dos grupos independientes, y el Test de Kruskal-Wallis cuando teníamos más de dos grupos independientes.

Para tratar de identificar relaciones significativas entre variables categóricas (nominales y ordinales) obtenemos tablas de contingencias con pruebas de significación, eligiendo la prueba estadística Chi-cuadrado de Pearson. Para superar el problema de obtener más del 20% de las celdas con unos valores esperados menores de 5, hemos utilizado en muchos casos la agrupación de categorías afines o adyacentes en las variables de nuestro estudio. Incluimos el test de Razón de verosimilitud debido a que el test Chi-cuadrado no es aconsejable utilizarlo en aquellos casos en que se obtiene tablas poco ocupadas. Y también calculamos el Test exacto de Fisher para las tablas 2x2 con tamaños muestrales pequeños.

También realizamos un análisis de regresión para contrastar la potencia predictiva de los grupos de variables independientes respecto de las variables dependientes o criterios, que son las tres dimensiones del MBI (Cansancio emocional, Despersonalización y Realización personal. Realizamos dos formas de análisis de regresión; múltiple y Stepwise (por pasos). Para evitar el problema de la multicolinealidad seleccionamos las variables más relevantes y no incluimos las que correlacionaban entre sí. Además examinamos los factores de incremento de la varianza (FIV) que en todos los caso era bastante inferior a 10, asumiendo así que las variables dependientes no están correlacionadas entre sí.


125

RESULTADOS


126


127

4 RESULTADOS Bajo este epígrafe recogemos los resultados de los análisis estadísticos realizados.

4.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO

4.1.1 Características sociodemográficas Describimos como se distribuyen las variables: Género, Estado civil,

Edad, Número de hijos y Paternidad.

Género

Hay una mayor participación femenina (Tabla 4-1 y Gráfico 4-1)

Tabla 4-1: Distribución en función del género

Sexo Porcentaje

Mujer 63,1

Hombre 36,9

24

41

Hombre

Mujer

Gráfico 4-1: Distribución de frecuencias en función del género


128

Edad

Hemos dividido la muestra en grupos de edades de acuerdo con cinco estamentos: jóvenes (25-30), mediana edad (31-40), maduros (41-50), mayores (51-60) y prejubilados (más de 60) (Tabla 4-2).

Tabla 4-2: Distribución de edades en porcentajes

Edad Porcentaje

De 25 a 30 24,6

De 31 a 40 40

De 41 a 50 24,6

De 51 a 60 9,2

Más de 60 1,5

A partir de los 41 años declina la participación a medida que aumenta

la edad (Gráfico 4-2)

EDAD

Más de 60De 51 a 60De 41 a 50De 31 a 40De 25 a 30

Por

cent

aje

50

40

30

20

10

0

Gráfico 4-2:Distribución en función de la edad


129

Estado civil

El 63,1% de los orientadores, que colaboran en nuestro estudio, están casados o viviendo en pareja y un 33,8% son solteros (Tabla 4-3).

Tabla 4-3: Distribución según el estado civil

Estado civil Porcentaje

Soltero/a 33,8

Casado/a o viviendo en pareja 63,1

Separado/a 1,5

Divorciado/a 1,5

Número de hijos

En lo referente a la descendencia, el 53,8% de los orientadores de la muestra no tiene ningún hijo y el 46,2% son padres. Destaca el hecho de que ninguno de los orientadores participantes tiene más de tres hijos (Tabla 4-4).

Tabla 4-4: Distribución en función del número de hijos

Número de hijos Porcentaje 0 53,8 1 12,3 2 20,0 3 13,8

4.1.2 Características laborales Agrupa las variables: Titulación, Situación administrativa, Años de

experiencia, Años de antigüedad en el centro y Número de alumnos/as del centro.

Titulación Académica

Existen pocas diferencias entre los orientadores que poseen la Titulación de Psicología (50,8%) y los que poseen la de Pedagogía (43,1%). Son pocos los orientadores que poseen la Titulación de Psicopedagogía (Gráfico 4-3)


130


PsicopedagogíaPedagogíaPsicología

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

06

43

51

Gráfico 4-3: Distribución en función de la Titulación académica

Situación Administrativa

Clasificamos esta variable en las siguientes categorías: acceso libre (funcionarios que accedieron al puesto por una oposición de acceso libre), cambio de cuerpo (funcionarios que accedieron al puesto de orientadores de educación secundaria a través del cambio de cuerpo), interinos (orientadores que ocupan su plaza en situación de interinidad durante un curso) y sustitutos (orientadores que sustituyen a un compañero de baja durante un periodo inferior a un curso académico).

Llama la atención el alto porcentaje (30,8%) de orientadores interinos que han participado en nuestro estudio (Tabla 4-5).

Tabla 4-5: Distribución en función de la situación administrativa

Situación Administrativa Porcentaje Acceso libre 29,2

Cambio de cuerpo 36,9 Interino 30,8 Sustituto 3,1


131

Experiencia como Orientador en Institutos

Sólo el 9,2% de los orientadores participantes tiene más de 8 años de experiencia como orientador de instituto (Tabla 4-6).

Tabla 4-6: Distribución según los años de experiencia como orientador de instituto


Porcentaje

Menos de 1 año 12,3 De uno a tres años 32,3

De 4 a 5 años 35,4 De 6 a 8 años 10,8

Más de ocho años 9,2

A partir de los cinco años de experiencia como orientador de instituto la participación decrece considerablemente (Gráfico 4-4).


Más de ocho añosDe 6 a 8 años

De 4 a 5 añosDe uno a tres años

Menos de 1 año

Por

cent

aje

40

30

20

10

0

911

35

32

12

Gráfico 4-4: Participación en función de la experiencia como orientador de IES

Años de antigüedad en el centro

En nuestra investigación predominan fundamentalmente los orientadores que cuentan con una experiencia profesional, en el centro actual, de menos de 1 año (36,9%). Un porcentaje muy parecido (35,4%) encontramos entre los orientadores que cuentan con una experiencia en el mismo centro de 1 a 3 años (Tabla 4-7)


132

Tabla 4-7: Distribución en función de los años de antigüedad en el centro


Porcentaje

Menos de 1 año 36,9 De 1 a 3 años 35,4 De 4 a 5 años 20,0 De 6 a 8 años 1,5 Más de 8 años 6,2

A medida que aumentan los años de experiencia en el centro actual la participación muestral disminuye (Gráfico 4-5)


Más de 8 añosDe 6 a 8 años

De 4 a 5 añosDe 1 a 3 años

Menos de 1 año

Por

cent

aje

40

30

20

10

0

Gráfico 4-5: Porcentajes según los años de antigüedad en el centro

Número de alumnos del centro

En este apartado recogemos la distribución de porcentajes de los orientadores de la muestra según el número de alumnos que tiene el Instituto en el que desarrollan sus funciones (Tabla 4-8).


133

Tabla 4-8: Distribución en función del número de alumnos del centro

Número de alumnos del centro Porcentaje

Menos de 200 1,5

De 200 a 400 13,8

De 401 a 600 32,3

De 601 a 800 35,4

Más de 800 16,9

4.1.3 Fuentes de estrés Analizamos la valoración que los orientadores realizan acerca de un

conjunto amplio de fuentes de estrés laboral. El cuestionario consta de 23 ítems, redactado en forma de afirmaciones que están referidas a emociones y reacciones subjetivas que provocan las distintas fuentes de estrés que se exponen en cada uno de los ítems.

Los ítems pueden ser valorados entre 1 y 5, de forma que 1 supone estar totalmente en desacuerdo con la afirmación y 5 que se está totalmente de acuerdo, dejando el resto de puntuaciones intermedias para los grados situados entre los dos extremos.

De la misma manera, exponemos los cinco ítems referidos a las fuentes de estrés, que presentan puntuaciones promedios superiores (mayor grado de acuerdo) por orden decreciente: 25, 31, 11, 19, 29 (Tabla 4-9).

Tabla 4-9: Ítems con puntuaciones medias más elevadas

Ítems Media 25. Me sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tengo que atender en mi trabajo como orientador del centro

4,08

31. Me disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de especialistas.

4,05

11. Creo que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador, y esto me hace sentir frustración y estrés en mi trabajo.

3,91

19. Considero precaria e ineficaz la formación permanente ofrecida a los orientadores, y esto me genera pesadumbre y estrés.

3,74

29. Los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales me provocan estrés.

3,74


134

Las cinco puntuaciones medias más bajas (menor grado de acuerdo),

recaen en los ítems: 17, 26, 15, 21, 14 (Tabla 4-10).

Tabla 4-10: Ítems con puntuaciones medias más bajas

Ítems Media 17. La valoración general que los alumnos hacen de mi cometido como orientador me produce desazón y estrés.

1,69

26. El bajo sueldo que percibo es una de las fuentes de estrés y descontento de mi trabajo 1,71 15. .Me provoca desilusión y estrés la valoración general que los padres hacen de mi labor como orientador

1,89

21. Me estresa la distribución de la función docente que me han asignado en el centro (áreas, horario, grupos).

2,15

14. Las dificultades provocadas por la configuración de mi horario laboral me producen estrés y malestar.

2,74

Como expusimos en la descripción de los materiales utilizados en nuestro estudio, en este apartado hemos clasificado las distintas fuentes de nuestro estudio en los siguientes bloques de contenidos:

-. Fuentes de estrés laboral de los profesionales de la educación

-. Fuentes de estrés específicas de los orientadores de institutos

-. Fuentes de estrés laboral generales.

Por último, en el ítem 33, incluimos la fuente de estrés valorada por los orientadores como la más grave.

En algunos casos recogemos los grados de acuerdo con las fuentes de estrés recodificadas en tres categoría: En desacuerdo (agrupa los grados totalmente en desacuerdo y moderadamente en descuerdo), De acuerdo (agrupa los grados totalmente de acuerdo y moderadamente de acuerdo) y la categoría Dudoso, que nos sufre modificaciones.

4.1.3.1 Fuentes de estrés laboral de los profesionales de la educación.

Las variables que incluimos en este epígrafe son versiones de fuentes de estrés laborales recogidas en estudios realizados con profesionales de la educación. (Guerrero, 1998; Seva, 1986; Fernández, 1991; Zubieta y Sussino, 1992; Sáenz y Lorenzo, 1993, PSISA, 1993), con el propósito de obtener la valoración específica de los orientadores. Recogemos las siguientes fuentes: Insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales, valoración general de los padres, valoración general de los alumnos, escasa utilidad de la formación inicial recibida y Insuficiente e ineficaz formación permanente.


135

Insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales Les presentamos la siguiente afirmación: (Ítem 13) “Estoy estresado

por la insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales de que dispongo”, y encontramos que el sólo el 7,7% estaba totalmente de acuerdo con esa afirmación. El 56,9% de la muestra señalaron estar en desacuerdo con la anterior afirmación, frente al 29,2% que estuvieron de acuerdo con dicha afirmación (Tabla 4-11)

Tabla 4-11: Porcentajes de los grado de acuerdo con el ítem 13

Ítem 13 Porcentaje

totalmente en desacuerdo 24,6

Moderadamente en desacuerdo 32,3

Dudoso 13,8

Moderadamente de acuerdo 21,5

Totalmente de acuerdo 7,7

Valoración general de los padres Presentamos a los orientadores participantes en nuestro estudio la

siguiente afirmación: (Ítem 15) “Me provoca desilusión y estrés la valoración general que los padres hacen de mi labor como orientador”.

Observamos que la mayoría de los orientadores de nuestro estudio se muestra en desacuerdo con esta afirmación (76,9%), mientras que sólo el 7,7% está de acuerdo con ella, señalando el resto (15,4%) dudoso (Tabla 4-12).


Ítem 15 Porcentaje

Totalmente en desacuerdo 44,6


Dudoso 15,4




136

Valoración general de los alumnos

En este caso la afirmación presentada fue la siguiente: (Ítem 17) “La valoración general que los alumnos hacen de mi cometido como orientador me produce desazón y estrés”. Una abrumadora mayoría se mostró en desacuerdo con este ítem (83,1%), frente al 6,2% que está moderadamente de acuerdo y el resto (10,8%) eligen la categoría dudoso (Tabla 4-13).


Ítem 17 Porcentaje



Dudoso 10,8


Escasa utilidad de la formación inicial recibida

Preguntamos por el grado de acuerdo con la afirmación: (Ítem 18) “La escasa utilidad de la formación inicial que recibí para el desempeño de mis tareas cotidianas como orientador de Instituto de Enseñanza Secundaria me provoca frustración y estrés”.

Están en desacuerdo el 47,7% de los orientadores de nuestro estudio, frente al 32,3% que está de acuerdo. El resto, el 20%, señalaron la categoría dudoso (Tabla 4-14).

Tabla 4-14: Porcentaje de los grados de acuerdo con el ítem 18

Ítem 18 Porcentaje



Dudoso 20,0




137

Insuficiente e ineficaz formación permanente Ante la afirmación: (Ítem 19) “Considero precaria e ineficaz la

formación permanente ofrecida a los orientadores, y esto me genera pesadumbre y estrés”, observamos que el 67,7% de los orientadores consideraban que la precaria formación permanente les genera estrés, frente al 18,5% de los orientadores que se mostraron en desacuerdo con esta afirmación, señalando el resto (13,8%) la categoría de dudoso (Tabla 4-15).

Tabla 4-15: Porcentajes de los grados de acuerdo con el ítem 19

Ítem 19 Porcentaje



Dudoso 13,8



4.1.3.2 Fuentes de estrés laboral específica de los Orientadores

Dentro de este epígrafe recogemos fuentes que consideramos más específicas del rol profesional de los orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria:

-. Falta de claridad y concreción en la definición de las funciones del orientador.

-. Imposibilidad de abordar todas las funciones asignadas.

-. Dificultades provocadas por la configuración del horario.

-. Valoración de los profesores.

-. Distribución de la función docente.

-. Dificultades para mantener en la práctica el modelo teórico.

-. Resistencia de los compañeros a colaborar.

-. Ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores.

-. Concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas.

-. Ausencia de una estructura eficaz de coordinación técnica.


138

Falta de claridad y concreción en la definición de las funciones del orientador

Presentamos la afirmación: (Ítem 10) “Me estresa la falta de claridad y concreción que percibo en la definición de las funciones del orientador”. El 30,7% de los orientadores se muestra en desacuerdo con este ítem, frente al 58,4% de los orientadores de nuestro estudio que están de acuerdo con que les estresa la falta de claridad y concreción que perciben en la definición de las funciones del orientador. El resto (10,8%) señalaron la categoría dudoso (Tabla 4-16)


Ítem 10 Porcentaje



Dudoso 10,8



Imposibilidad de abordar todas las funciones asignadas En este caso el ítem proponía la siguiente afirmación: (Ítem 11) “Creo

que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador, y esto me hace sentir frustración y estrés en mi trabajo”. La mayoría (76,9%) está de acuerdo, frente a un 12,3% que está en desacuerdo, y un 10,8% dudosos (Tabla 4-17).

Tabla 4-17: Porcentaje de los grados de acuerdo con el ítem 11

Ítem 11 Porcentaje



Dudoso 10,8




139

Dificultades provocadas por la configuración del horario.

Ante el Ítem 14 (“Las dificultades provocadas por la configuración de mi horario laboral me producen estrés y malestar”), el 67,7% de la muestra está en desacuerdo con la afirmación, mientras que algunos orientadores (21,5%) si están de acuerdo. El resto (10,8%) están dudosos (Tabla 4-18).


Ítem 14 Porcentaje



Dudoso 10,8



Valoración de los profesores.

El ítem 16 introducía la siguiente proposición: “Me quema y estresa la valoración que los profesores manifiestan de mi trabajo como orientador”. Observamos que el 46,2% de la muestra está en desacuerdo con el ítem 16, frente al 38,5% que está de acuerdo, y dudosos se encuentran el 15,4% (Tabla 4-19)


Ítem 16 Porcentaje



Dudoso 15,4



Distribución de la función docente (áreas, horarios, grupos)

Ante la afirmación: (Ítem 21) “Me estresa la distribución de la función docente que me han asignado en el centro”, la mayoría (66,2%) de la muestra está en desacuerdo con este ítem, frente al 12,3% que está de acuerdo y dudosos están el 21,5%. (Tabla 4-20)


140


Ítem 21 Porcentaje



Dudoso 21,5



Dificultades para mantener en la práctica el modelo teórico.

Los orientadores de la muestra señalaron su grado de acuerdo con la siguiente afirmación: (Ítem 22) “Me siento decepcionado y estresado por las dificultades que encuentro para mantener en la práctica real el modelo teórico de orientación educativa propuesto”. Más de la mitad (66,2%) están de acuerdo, frente al 24,6% que está en desacuerdo (de los cuales el 16,9% está moderadamente en desacuerdo) (Tabla 4-21).


Ítem 22 Porcentaje



Dudoso 9,2



Resistencias de los compañeros a colaborar

Presentamos la siguiente afirmación: (Ítem 28) “Me siento agobiado y estresado por las resistencias que muchos compañeros del centro presentan a la hora de colaborar en la consecución de las finalidades prioritarias de la orientación educativa”. Observamos que el 66,2% de los orientadores de nuestro estudio está de acuerdo con la afirmación presentada en el Ítem 28, frente a un 27,7% de la muestra que está en desacuerdo. El resto (6,2%) están dudosos (Tabla 4-22).


141


Ítem 28 Porcentaje



Dudoso 6,2



Ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores.

Ante la afirmación (ítem 30) “Me quema mi aislamiento por la ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores”,observamos que la mayoría de los orientadores está de acuerdo con esta afirmación (66,2%), frente al 21,5% que está en desacuerdo (de los cuales el 15,4% está moderadamente en desacuerdo). El resto (12,3%) están dudosos (Tabla 4-23)


Ítem 30 Porcentaje



Dudoso 12,3



Concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas

En este caso la afirmación que les presentamos a los orientadores para recoger su grado de acuerdo fue la siguiente: (Ítem 31) “Me disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de especialistas”. La mayoría de los profesionales de la orientación que participaron en nuestro estudio (76,9%) estuvo de acuerdo con la afirmación presentada en el ítem 31, frente al 16,9% que señalaron estar en desacuerdo. Un pequeño porcentaje (6,2%) dudó (Tabla 4-24).


142


Ítem 31 Porcentaje



Dudoso 6,2



Ausencia de una estructura eficaz de coordinación técnica

La afirmación presentada decía: (Ítem 32) “Me siento desatendido y estresado por el vacío de una estructura eficaz de coordinación técnica que dirija y garantice líneas de actuación prioritarias de los Departamentos de Orientación”. El 23,1% de la muestra está en desacuerdo (de los cuales el 21,5% está moderadamente en desacuerdo), frente al 60% de los orientadores del estudio que señalaron estar de acuerdo con esta afirmación. El resto (16,9%) dudaron (Tabla 4-25).


Ítem 32 Porcentaje



Dudoso 16,9



4.1.3.3 Análisis de las fuentes de estrés laboral generales Dentro de este bloque recogemos adaptaciones de fuentes de estrés

laboral generales que se recogen en los estudios realizados con distintos perfiles profesionales (Peiró, Meliá y col, 1987), como son: Falta de apoyo social, escasas posibilidades de promoción, ambigüedad de rol: ausencia de directrices y de evaluación, sobrecarga de rol, bajo sueldo, conflicto de rol y ausencia de coordinación eficaz


143

Falta de apoyo social

Solicitamos a los orientadores que mostraran su grado de acuerdo con la siguiente afirmación: (Ítem 12) “Las escasas ayudas personales que recibo para desarrollar mi trabajo me genera desazón y estrés”. Obtenemos que el 40,0% de la muestra está en desacuerdo con el ítem, y que el 47,7% está de acuerdo (Tabla 4-26).


Ítem 12 Porcentaje



Dudoso 12,3



Escasas posibilidades de promoción

Presentamos la afirmación: (Ítem 20) “Las escasas posibilidades de promoción específicas de los orientadores me originan frustración y estrés”. Observamos que el 43,1%, de la muestra está en desacuerdo con esta afirmación, frente al 23,1% que manifestó estar de acuerdo. Un porcentaje importante (33,8%) dudó (Tabla 4-27).


Ítem 20 Porcentaje



Dudoso 33,8



Ambigüedad del rol: ausencia de directrices

Ante la afirmación (Ítem 23): “la carencia de directrices e información explícita sobre qué debo hacer cada curso como orientador me genera sentimientos de confusión, ambigüedad y estrés”, observamos que el 44,6% de los orientadores que participaron en nuestra investigación está en


144

desacuerdo con esta afirmación, frente al 33,8% que manifestó estar de acuerdo (aunque sólo un 6,2% estuvo totalmente de acuerdo). El resto (21,5%) dudaron (Tabla 4-28).


Ítem 23 Porcentaje



Dudoso 21,5



Ambigüedad del rol: ausencia de evaluación

Presentamos la siguiente afirmación: (Ítem 24) “Me produce sentimientos de inseguridad y estrés la ausencia de una evaluación e información explícita sobre cuáles son los resultados de mi trabajo como orientador en el centro”. Observamos que el 49,2% de la muestra está en desacuerdo. El 38,5% manifestó estar de acuerdo, aunque sólo un 7,7% de estos estaba totalmente de acuerdo. El 12,3% escogió la categoría dudoso. (Tabla 4-29)


Ítem 24 Porcentaje

Totalmente en desacuerdo 20


Dudoso 12,3



Sobrecarga de rol.

El ítem 25 afirma:“me sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tengo que atender en mi trabajo como orientador del centro”.

Una clara mayoría de la muestra (81,5%) considera que le sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tienen que atender en el trabajo. Observamos que el


145

41,5% está totalmente de acuerdo con esta afirmación, y que un 40% está moderadamente de acuerdo. Frente a esta postura se encuentra que sólo 12,3% está en desacuerdo. El restó (6,2%) dudó (Tabla 4-30).


Ítem 25 Porcentaje



Dudoso 6,2



Bajo sueldo

Mostramos la siguiente afirmación: (Ítem 26) “El bajo sueldo que percibo es una de las fuentes de estrés y descontento de mi trabajo”. Obtenemos que está en desacuerdo el 80% de la muestra, de acuerdo el 9,2%, y dudoso el 10,8% (Tabla 4-31).


Ítem 26 Porcentaje



Dudoso 10,8



Conflicto del rol

El ítem 27 introducía la afirmación: “La incompatibilidad de algunas funciones que debo abordar simultáneamente me generan conflictos y estrés”. Observamos que está de acuerdo el 44,6% de la población, frente al 38,5% (Tabla 4-32).


146

Tabla 4-32: Porcentajes de los grados de acuerdos con el ítem 27

Ítem 27 Porcentaje



Dudoso 16,9



Coordinación eficaz entre los profesionales

Tras la afirmación (Ítem 29): “los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales me provocan estrés”, la mayoría (70,8%) se mostró de acuerdo. En desacuerdo sólo se mostró el 18,5% de la muestra (Tabla 4-33).

Tabla 4-33: Porcentajes de los grados de acuerdos con el ítem 29

Ítem 29 Porcentaje



Dudoso 10,8



4.1.3.4 Análisis de la fuente de estrés valorada por los orientadores como la más grave.

En el ítem 33 solicitábamos a los orientadores que señalasen la fuente de estrés, de las incluidas en el cuestionario, que considerasen más grave.

El ítem 25 fue el más elegido por los orientadores de la muestra. Veintidós orientadores señalaron que la fuente de estrés más grave para ellos era la sobrecarga y amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tienen que atender en su trabajo cotidiano.

Diez orientadores consideraron que la fuente de estrés más grave era la introducida en el ítem 31, que recogía la siguiente afirmación: Me disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva del orientador.


147

También el ítem 11 fue elegido por un número relevante de orientadores, representando por el 13,8% de la muestra.

Nueve orientadores consideraron que la fuente de estrés más grave era la inviabilidad de lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa.

Seis orientadores eligieron el ítem 28 como fuente de estrés más grave. Así el 9,2% de la muestra considera que la fuente de estrés más grave es la resistencia que muchos compañeros presentan a la hora de colaborar en la consecución de las finalidades de la orientación.

Por último, cabe destacar las seis elecciones del ítem 32 como receptor de la fuente de estrés más grave. El 7,7% de la muestra considera que la fuente más grave es el vacío de una estructura eficaz de coordinación técnica que dirija y garantice líneas de actuación prioritarias de los Departamentos de orientación (Tabla 4-34).

Tabla 4-34: Distribución muestral según la elección de la fuente de estrés más grave

Fuente de estrés más grave

Ítem Frecuencia Porcentaje

Ítem 10 1 1,5

Ítem 18 1 1,5

Ítem 21 1 1,5

Ítem 27 1 1,5

Ítem 12 2 3,1

Ítem 16 2 3,1

Ítem 22 2 3,1

Ítem 30 3 4,6

Ítem 32 5 7,7

Ítem 28 6 9,2

Ítem 11 9 13,8

Ítem 31 10 15,4

Ítem 25 22 33,8


148

4.1.4 Inventario Burnout de Maslach (M.B.I.)

En este apartado se estudian las tres formas posibles de interpretar el síndrome de burnout: para cada dimensión del inventario (promedios), de un modo más globalizado (grados) y por análisis de patrones (niveles).

4.1.4.1 Puntuaciones medias Presentamos a continuación los promedios obtenidos en la muestra

de Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria de Extremadura en cada una de las tres dimensiones del M.B.I. (Tabla 4-35)

Tabla 4-35: Puntuaciones medias en M.B.I

Dimensiones del Burnout MediasCansancio Emocional 24,32 Despersonalización 4,34

Realización personal 36,65

Hemos realizado una comparación de las puntuaciones obtenidas por nuestra muestra de orientadores con las de la muestra de baremación formada por 1138 casos (Seisdedos, 1997). Incluimos este baremos que permite la conversión de las puntuaciones directas en dos escalas de valor universal: la de los centiles y la escala de puntuaciones típicas S.

Nuestra muestra que obtiene una puntuación media de 24,32 en la dimensión Cansancio emocional (CE) se sitúa en el percentil 65, obteniendo una puntuación S de 58.

En la dimensión Despersonalización (DP) la puntuación media de la muestra se sitúa en el percentil 40, con una puntuación S de 45.

Por último, situamos en el percentil 50 la puntuación media obtenida por los orientadores de secundaria en la dimensión Realización Personal (RP), obteniendo una puntuación S de 50 (Tabla 4-36)


149

Tabla 4-36: Muestra de baremación del Manual MBI de TEA (Seisdedos, 1997)

Pc Puntuaciones directas CE DP RP

S

99 45-54 24-30 - 97 98 44 22-23 - 91 97 42-43 20-21 48 87 96 41 19 - 85 95 38-40 18 47 83 90 34-37 15-17 46 76 85 32-33 14 44-45 71 80 29-31 12-13 43 67 75 28 11 42 63 70 26-27 10 41 60 65 24-25 9 40 58 60 22-23 8 39 55 55 21 7 38 52 50 19-20 - 37 50 45 18 6 35-36 48 40 16-17 5 34 45 35 14-15 - 33 42 30 13 4 32 40 25 11-12 3 30-31 37 20 10 2 29 33 15 8-9 - 26-28 29 10 6-7 1 24-25 24 5 4-5 - 21-23 17 4 3 0 20 15 3 2 - 19 12 2 0-1 - 16-18 9 1 - - 0-15 3 N

Media(S)

1138 20,86 11,30

1138 7,62 5,81

1138 35,71 8,08

4.1.4.2 Grados de burnout. En el Manual original Christina Maslach y Susan E. Jackson deciden

emplear una clasificación tripartita de la variabilidad de los resultados en el MBI. Analizan así el Grado de Burnout estableciendo tres valores (alto, medio y bajo) según las puntuaciones en las tres dimensiones del MBI se encuentren en el tercio superior, medio, e interior de los valores posibles.

Para ello, se divide el segmento de valores en tres zonas: superior, media, inferior, tomando como puntos de corte los percentiles 33 y 66. Nosotros también hemos realizado una clasificación tripartita estableciendo tres valores (grado alto, medio y bajo) según las puntuaciones en las tres dimensiones del MBI se encuentren en el tercio superior, medio, e inferior. Para ello hemos calculado los puntos de corte para 3 grupos iguales en cada una de las tres dimensiones (Tabla 4-37).


150

Tabla 4-37: MBI. Puntos de corte para tres grupos iguales

Percentiles Cansancio emocional Realización personal Despersonalización

33,3 18 33 1

66,6 28 41 5

Presentamos las puntuaciones asociadas a los percentiles más representativos en cada una de las tres dimensiones del MBI (cansancio emocional, despersonalización y realización personal) de la muestra de orientadores (Tabla 4-38).

Tabla 4-38: Percentiles en las tres dimensiones del MBI

Percentiles Cansancio Emocional Despersonalización Realización

Personal

10 11,60 ,00 27,00

20 15,20 ,00 30,00

30 17,00 1,00 33,00

40 18,00 1,00 35,00

50 21,00 2,00 38,00

60 27,00 3,00 39,60

70 30,00 6,00 42,00

80 34,00 8,00 44,00

90 39,40 12,40 46,00

4.1.4.3 Análisis por patrones: Niveles de burnout Hemos replicado el procedimiento empleado por Manassero et al

(1994) y Guerrero (1998) para valorar los Niveles de burnout, estableciendo cinco niveles a partir de las posibles combinaciones obtenidas en los percentiles 33 y 66, que utilizamos como puntos de cortes. Los niveles de burnout quedaron establecidos de la siguiente forma:

Nada: corresponde a orientadores que obtienen puntuaciones situadas en el tercio inferior en las tres dimensiones del MBI o bien en dos de ellas y la tercera puntuación, está situada en el tercio medio.


151

Poco: se obtiene este nivel a partir de las puntuaciones situadas, dos de ellas en las dos zonas extremas (inferior / superior) y la otra puntuación, se sitúa en el otro extremo inferior o superior.

Medio: corresponde a sujetos con las tres puntuaciones de cada dimensión situada en el tercio medio o bien, los sujetos pueden obtener una puntuación en las diferentes zonas de división para cada una de las tres dimensiones.

Bastante: se obtiene este nivel a partir de las puntuaciones situadas dos de ellas en el tercio medio y la restante, en uno de los dos extremos (inferior o superior)

Extremo: resulta de las puntaciones situadas o, en el tercio superior en las tres dimensiones del MBI o bien, en dos de ellas y la tercera en el tercio medio.

Se obtienen 27 combinaciones (Tabla 4-39)

Tabla 4-39: Procedimiento para la obtención de los cinco Niveles de burnout

Cansancio emocional Despersonalización Realización personal Nivel de Burnout Inferior Inferior Inferior Nada Inferior Inferior Medio Nada Inferior Inferior Superior Poco Inferior Medio Inferior Nada Inferior Medio Medio Poco Inferior Medio Superior Medio Inferior Superior Inferior Poco Inferior Superior Medio Medo Inferior Superior Superior Bastante Medio Inferior Inferior Nada Medio Inferior Medio Poco Medio Inferior Superior Medio Medio Medio Inferior Poco Medio Medio Medio Medio Medio Medio Superior Bastante Medio Superior Inferior Medio Medio Superior Medio Bastante Medio Superior Superior Extremo

Superior Inferior Inferior Poco Superior Inferior Medio Medio Superior Inferior Superior Bastante Superior Medio Inferior Medio Superior Medio Medio Bastante Superior Medio Superior Extremo Superior Superior Inferior Bastante Superior Superior Medio Extremo Superior Superior Superior Extremo


152

Analizando la distribución de frecuencias de los distintos de los Niveles de Burnout, observamos que: (Tabla 4-40, Gráfico 4-6)

-. Los máximos porcentajes se sitúan en los nivel medios (24,6%). -. Un 23,1% se sitúa en el nivel de poco. -. El 37% se encuentra por encima de los niveles medios de burnout. -. Y el 38,5% de la muestra se encuentra por debajo de los niveles

medios.

Tabla 4-40: Distribución de frecuencias de los Niveles de burnout

Niveles de Burnout Frecuencia

Nada 10

Poco 15

Medio 16

Bastante 12

Extremo 12

Gráfico 4-6: Porcentajes de los Niveles de burnout


153

4.1.4.4 Resumen descriptivo de las dimensiones del MBI En la dimensión Cansancio emocional, el rango de puntuaciones

oscila entre 5 y 51 siendo el recorrido de la variable de 46 puntos. Presenta una puntuación media de 24,32, y una desviación típica 11,04. Los valores centiles diez y noventa (C10 y C90 ) son 11,60 y 39,4 respectivamente (Gráfico 4-7)

Puntuación

50,045,040,035,030,025,020,015,010,05,0

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 11,04 Media = 24,3

N = 65,00

Gráfico 4-7: Histograma de las puntuaciones de Cansancio emocional

En la muestra la dimensión Despersonalización presenta un rango de puntuaciones que oscila entre 0 y 24 siendo el recorrido de la variable de 24 puntos. En esta dimensión es donde se obtienen los promedios menores, la mayor parte de los orientadores que participaron en nuestro estudio tienen unas puntuaciones muy bajas. La puntuación media obtenida por la muestra es 4,34, con una elevada desviación típica (5,30). Los valores centiles diez y noventa (C10 y C90 ) son 0 y 12,40 respectivamente.

Como se puede apreciar (Gráfico 4-8) las frecuencias más altas se encuentran en las puntuaciones extremadamente más bajas, disminuyendo la frecuencia en las puntuaciones más altas, y observándose una gran dispersión de las puntuaciones con respecto a la media.


154

Puntuación

25,022,520,017,515,012,510,07,55,02,50,0

40

30

20

10

0

Desv. típ. = 5,30 Media = 4,3

N = 65,00

Gráfico 4-8: Histograma de las puntuaciones de Despersonalización

La dimensión Realización personal valora los sentimientos de competencia profesional. Puntúa a la inversa que las dos dimensiones anteriores, de tal forma que a mayor puntuación, menor burnout y viceversa. En la muestra se obtiene un rango de puntuaciones que oscila entre 20 y 48. Los orientadores que participan en nuestro estudio obtienen una puntuación media de 36,65 y una desviación típica igual a 7,29. Los valores centiles diez y noventa (C10 y C90) son 27 y 46 respectivamente (Gráfico 4-9).

Puntuación

47,344,341,338,335,332,329,326,323,320,3

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 7,29 Media = 36,6

N = 65,00

Gráfico 4-9: Histograma de las puntuaciones de Realización personal


155

Examinamos las posibles relaciones en la combinación de las tres dimensiones del Inventario de Maslach (Maslach y Jackson, 1986), a través del Coeficiente de correlación de Pearson para cuantificar la fuerza de la relación lineal entre las variables.

Entre las escalas Cansancio Emocional / Despersonalización se observa una relación lineal positiva imperfecta (Correlación de Pearson = 0,327). En la muestra, al aumentar el valor de una variable aumenta el valor de la otra, aunque no de forma constante, ya que la correlación de las dos escalas es baja e imperfecta. Es decir, un aumento de la variable Cansancio Emocional no se corresponde de forma constante con un aumento en la variable Despersonalización.

Entre las dimensiones Cansancio Emocional y Realización Personal se establece una relación lineal, negativa e imperfecta (Correlación de Pearson = -0,129). La correlación entre las escalas es muy baja, indicando que son independientes. Al aumentar una variable disminuye el valor de la otra, aunque no lo haga de forma constante.

Por último, la escalas Realización Personal y Despersonalización presentan una relación lineal negativa e imperfecta. Las dos variables son independientes, es decir, al aumento de una variable no le corresponde necesariamente la disminución de la otra. (Correlación de Pearson = -0,29)

4.1.4.5 Análisis de los ítems La siguiente tabla comtempla los valores medios de los 22 ítems que

conforma el M.B.I. (Tabla 4-1).

Observamos que las puntuaciones medias más altas acontecen por orden decreciente, en los ítems: 4, 12, 17, 21, 18 y todos pertenecen a la dimensión realización personal (Tabla 4-42).

Las cinco puntuaciones medias más bajas, recaen en los ítems: 5, 15, 20, 10, 11. Todos pertenecen a la dimensión Despersonalización, excepto el ítems 20 que pertenece a la dimensión Cansancio emocional (Tabla 4-43)


156

Tabla 4-41: Puntuaciones medias en los distintos ítem del MBI

Ítems Dimensión Media 4. RP 5,28 12. RP 4,92 17. RP 4,69 21. RP 4,65 18. RP 4,60 7.) RP 4,34 9. RP 4,26 2. CE 4,18 14. CE 4,02 19. RP 3,91 6. CE 3,20 1. CE 2,69 8. CE 2,65 16. CE 2,32 13. CE 2,26 3. CE 2,18 22. DP 1,18 11. DP 0,95 10 . DP 0,89 20. CE 0,82 15. DP 0,80 5. DP 0,51

(CE): Cansancio emocional. (RP): Realización personal. (DP): Despersonalización.

Tabla 4-42: Ítems con medias más elevadas del MBI

Número Ítems MBI 4 “Fácilmente comprendo cómo se sienten las personas” 12 “Me siento muy activo” 17 “Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada con las personas a las que doy

servicio” 21 “En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma” 18 “Me siento estimulado después de trabajar en contacto con personas”

Tabla 4-43: Ítems con medias más bajas del MBI

Número Ítems MBI 5 “Creo que trato a algunas personas como si fuesen objeto impersonales” 15 “No me preocupa realmente lo que les ocurre a algunas personas a las que doy

servicio” 20 “Me siento acabado” 10 “Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión” 11 “Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo

emocionalmente”


157

4.1.5 Valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional Bajo este epígrafe resumimos las valoraciones que los orientadores

realizan acerca de las siguientes variables que en diferentes estudios se han visto relacionados con el síndrome de burnout: grado de satisfacción con el desempeño de su papel de orientador, grado de realización de las expectativas iniciales acerca del trabajo, grado de propensión al abandono del puesto profesional, nivel de intensidad de estrés que experimenta en el trabajo, área que mayor peso tiene en el nivel de estrés experimentado, y grado de compromiso con los objetivos y finalidades de la orientación.

4.1.5.1 Grado de satisfacción con el desempeño del papel profesional

El ítem 56, redactado en forma de pregunta, recoge el grado de satisfacción del sujeto con el desempeño de su papel profesional. Puede ser valorados desde el grado “muy satisfactorio” hasta el “muy insatisfactorio”, dejando el resto de valores para los grados de satisfacción situados entre los dos extremos (Satisfactorio, Neutro, Insatisfactorio).

Observamos que el 13,8% de la muestra señaló que su grado de satisfacción laboral era muy alto. Más de la mitad de la muestra, el 55,4% está satisfecho con el desempeño de su trabajo. Analizando los datos de forma agrupada, podemos decir que, el 69,23% de los orientadores de la muestra están satisfechos con su trabajo. Cabe rdestacar, también, que tan sólo 4 orientadores (6,2%) estaban muy insatisfechos con el desempeño de su profesión. (Tabla 4-44)

Tabla 4-44: Distribución según el grado de satisfacción laboral

Grado de Satisfacción Frecuencia Porcentaje

Muy satisfactorio 9 13,8

Satisfactorio 36 55,4

Neutro 5 7,7

Insatisfactorio 11 16,9

Muy insatisfactorio 4 6,2


158

4.1.5.2 Grado de realización de las expectativas iniciales Presentamos el ítem 57, que recoge la valoración del grado en que se

han realizado las expectativas iniciales del sujeto acerca de su trabajo. Está redactado en forma de pregunta y puede ser valorado desde el grado “Totalmente” hasta el de “Nada”, dejando el resto de valores para los grados de realización de las expectativas iniciales situados entre los dos extremos (Bastante, Normalmente, y Escasamente).

El 44,6% de la muestra de orientadores de nuestro estudio señaló que sus expectativas iniciales se habían visto bastante realizadas, frente a un 23,1% que señaló que sólo se habían visto realizadas escasamente. (Tabla 4-45 y Gráfico 4-10)

Tabla 4-45: Distribución en función del grado de realización de las expectativas

Grados de realización de las expectativas Frecuencia Porcentaje

Totalmente 2 3,1

Bastante 29 44,6

Normalmente 15 23,1

Escasamente 18 27,7

Nada 1 1,5

Gra

do d

e re

aliz

ació

n de

las

expe

ctat

ivas

Totalmente

Bastante

Normalmente

Escasamente

Nada

Porcentaje

50403020100

28

23

45

Gráfico 4-10: Distribución en función del grado de realización de las expectativas


159

4.1.5.3 Grado de propensión al abandono del puesto El ítem 58 pregunta a los sujetos, si cambiarían o no de trabajo, si

pudiesen encontrar otra ocupación de similar remuneración, no relacionada con la orientación en Institutos de Enseñanza Secundaria. Podían elegir entre tres respuestas: si, no y no lo sé.

El porcentaje más alto de la muestra (47,7%) contestó que no, mientras que 20 sujetos eligieron la opción no lo sé, y 14 contestaron que si cambiarían de trabajo.(Tabla 4-46)

Tabla 4-46: Distribución según el grado de propensión al abandono del puesto

Cambiaría de trabajo Frecuencia Porcentaje

Si 14 21,5

No 31 47,7

No lo sé 20 30,8

4.1.5.4 Nivel de estrés en el trabajo Con la presentación del ítem 59 pretendemos valorar el nivel de

intensidad de estrés que los orientadores experimentan en su trabajo. Este nivel de intensidad podía ser valorado desde el grado “muy bajo” hasta el grado “muy alto”, dejando el resto de los valores para los grados de intensidad de estrés situados entre los dos extremos (bajo, medio, alto).

Observamos que la categoría más elegida fue la que marcaba un nivel de estrés medio (41,5%). El 35,4% de la muestra señaló que su nivel de estrés en el trabajo era alto (Tabla 4-47 y Gráfico 4-11)


160

Tabla 4-47: Distribución en función del nivel de estrés laboral

Nivel de estrés laboral Frecuencia Porcentaje

Muy bajo 2 3,1

Bajo 8 12,3

Medio 27 41,5

Alto 23 35,4

Muy alto 5 7,7

Niv

el d

e es

trés

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

Porcentaje

50403020100

8

35

42

12

Gráfico 4-11: Distribución de porcentajes del nivel de estrés laboral

4.1.5.5 Área que contribuye con mayor peso al estrés También solicitamos (ítem 60) a los orientadores que señalaran cuál

de las siguientes áreas contribuye con mayor peso a su nivel actual de estrés: laboral, familiar o personal. Un altísimo porcentaje de la muestra señaló que el área que contribuía con mayor peso a su estrés actual era el laboral (72,3%) (Tabla 4-48 y Gráfico 4-12)


161

Tabla 4-48: Distribución según el área que más contribuye al estrés

Área de estrés Frecuencia Porcentaje

Laboral 47 72

Familiar 10 15

Personal 8 12

PersonalFamiliarLaboral

Porce

ntaje

80

60

40

20

0

1215

72

Gráfico 4-12: Distribución de porcentajes del área que más contribuye al estrés

4.1.5.6 Grado de compromiso con el puesto de trabajo Por último, el ítem 61 recoge el grado de compromiso del sujeto con

los objetivos y finalidades de la orientación. Se valora desde el grado “Muy comprometido” al grado “Nada comprometido”, dejando el resto de los valores para los grados de compromiso situados entre los dos extremos (Comprometido, neutro, poco comprometido).

Observamos que el 46,2% de la muestra se consideran a sí mismos implicados y comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. Y el 44,6 % eligió la categoría muy comprometido (Tabla 4-49 y Gráfico 4-13)


162

Tabla 4-49: Distribución según el grado de compromiso

Grado de compromiso Frecuencia Porcentaje

Muy Comprometido 29 44,6

Comprometido 30 46,2

Neutro 4 6,2

Poco comprometido 2 3,1

Grado de compromiso agrupado

Poco comprometido

Neutro

Comprometido

Gráfico 4-13: Distribución en función del grado de compromiso agrupado

4.1.6 Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS) La escala consta de 40 ítems, cada uno de ellos recoge una actitud o

creencia hacia las que el sujeto muestra su conformidad o disconformidad en una escala de Likert de 7 puntos, desde “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”. Al acuerdo máximo con una actitud disfuncional se le asigna una puntuación de 7 y al desacuerdo máximo 1 punto, dejando las puntuaciones intermedias para los grados de acuerdos situados entre los dos extremos.


163

En las correcciones hay que tener en cuenta los ítems que recogen actitudes adaptativas, para puntuarlos de forma inversa. En nuestro cuestionario, estos ítems corresponden a los números: 63, 67, 73, 78, 85, 90, 91, 96, 98, 101.

Sanz y Vázquez (1993, 1994), señalan la conveniencia de realizar una evaluación global del DAS, recogiendo las puntuaciones de los 40 ítems. Sin embargo, tras realizar un análisis factorial, con una muestra de 477 universitarios, concluyen que la escala presenta una estructura tridimensional e insisten en la necesidad de realizar evaluaciones más específicas, para lo que se pueden utilizar las subescalas desarrolladas en su estudio (Logro, dependencia, y actitud autónoma). Recomiendan analizar los ítems con puntuaciones más altas, empleando así tanto en clínica como en investigación distintas estrategias de análisis de los resultados.

La descripción de los tres factores o subescalas del DAS propuesta por Sanz y Vázquez (1993, 1994) es la siguiente:

Factor 1. Logro. Esta compuesto por 13 elementos que relacionan con la motivación de logro de los sujetos, el miedo al fracaso y con creencias irracionales de perfeccionismo.

Factor 2. Dependencia. Engloba 8 elementos que se relacionan con la necesidad de aprobación por los demás, sugiriendo que la propia felicidad y autoestima dependen del amor y la consideración de los otros.

Factor 3. Actitud Autónoma. Comprende 6 ítems se relacionan con una actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas, reflejando una actitud de autocontrol sobre la propia estima y felicidad. Este tercer factor se refiere a actitudes adaptativas, por lo que su forma de corrección es invertida, puntuando sus ítems de modo inverso.

Los promedios obtenidos en la muestra de orientadores en los tres factores del DAS (Weissman y Beck, 1978) son los siguientes: (Tabla 4-50)

Tabla 4-50: Medias de los orientadores en los tres factores del DAS

Subescalas del DAS Media Logro 35,95

Dependencia 30,92 Actitud autónoma 18,94


164

El promedio obtenido por la muestra de orientadores en el total de la escala (DAS total) ha sido de 117,94. En la dimensión DAS total, el rango de puntuaciones oscila de 61 a 255, siendo el recorrido de la variable 194 puntos. Presenta una puntuación media de 117,94, y una desviación típica de 37,67. Los valores centiles diez y noventa (C10 y C90) son 79,60 y 166,80 respectivamente.

Las puntuaciones se acumulan en el extremo más bajo de la escala, y se dispersa en el extremo más alto. Las frecuencias más altas corresponden a valores próximos a la media y disminuyen considerablemente a medida que se alejan de ella hacia arriba (Gráfico 4-14).

Puntuaciones en DAS Total

254,5233,5212,5191,5170,5149,5128,5107,586,565,5

Frec

uenc

ias

20

15

10

5

0

Gráfico 4-14: Histograma de las puntuaciones en la subescala DAS Total

El factor Logro describe el miedo al fracaso y se relaciona con creencias irracionales de perfeccionismo.

En la muestra de orientadores este factor presenta un rango de puntuaciones que oscila de 16 a 86, siendo el recorrido de la variable de 70 puntos. La desviación típica es de 15,44 y la puntuación media es de 35,95.

Existe una mayor acumulación de frecuencia en las puntuaciones más bajas (Gráfico 4-15)


165

Puntuaciones en DAS Logro

83,876,368,861,353,846,338,831,323,816,3

Frec

uenc

ias

20

15

10

5

0

Gráfico 4-15: Histograma de las puntuaciones en la subescala DAS Logro

El Factor Dependencia describe el grado de necesidad de aprobación por los demás, sugiriendo que la propia felicidad y autoestima dependen del amor y la consideración de los otros. Nuestra muestra obtiene una puntuación media de 30,92 y una desviación típica de 8,80. Las observaciones se acumulan en el extremo más bajo de la distribución y las frecuencias altas alcanzan valores cercanos a la media (Gráfico 4-16)

Punutaciones DAS dependencia

54,749,143,437,832,226,620,915,3

Frec

uenc

ias

20

15

10

5

0

Gráfico 4-16: Histograma de las puntuaciones en la subescala DAS Dependencia


166

El factor Actitud autónoma se relacionan con una actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas. En la muestra de orientadores se obtiene una media de 18,14 y una desviación típica elevada (6,09). Los valores de los C10 y C90 son 11,60 y 27 respectivamente. En cuanto a la forma de la distribución también hay mayor acumulación de frecuencias en las puntuaciones bajas, y las frecuencias altas alcanzan valores cercanos a la media.

Puntuaciones en DAS Actitud autónoma

40,035,030,025,020,015,010,05,0

Frec

uenc

ias

30

25

20

15

10

5

0

Gráfico 4-17: Histograma de las puntuaciones en la subescala DAS Actitud autónoma

Las puntuaciones medias más altas las obtienen, por orden decreciente, los ítems: 39, 38, 25, 40, y 23 (Tabla 4-51). Cabe destacar que, tres (39, 38, 40) de ellos, se encuadran dentro de la subescala Dependencia.

Tabla 4-51: Ítems con medias más altas del DAS

Número Ítems Media 39 Estar aislado de los demás termina por llevar a la infelicidad. 4,97 38 Es muy importante lo que otras personas piensan sobre mí. 4,62 25 Para ser una persona buena, honesta y de valía, debo ayudar a todo el

que lo necesite. 4,58

40 Puedo encontrar la felicidad sin ser amado por otra persona 4,15 23 Me encontraría incómodo si cometiera un fallo. 4,14

Las cinco puntuaciones medias más bajas recaen en los ítems: 8, 26, 9, 14, 31. En este caso también llama la atención que tres de estos cinco ítems (9, 14, y el 31) pertenecen a la subescala Logro.


167

Tabla 4-52: Ítems con medias más baja del DAS

Número Ítems con puntuaciones medias inferiores Medias 8 Si una persona pide ayuda, es señal de debilidad 1,74 26 Hacer una pregunta me hace parecer inferior 1,71 9 Si no hago las cosas tan bien como los demás eso significa que soy una persona

inferior 2,02

14 Si fracaso en parte, eso lo considero tan malo como ser un completo fracaso 2,05 31 No puedo confiar en otras personas, porque podrían ser crueles conmigo 2,06

Por último, en este apartado, hemos analizado las posibles relaciones en la combinación de los tres factores de la Escala de actitudes disfuncionales (Weissman y Beck,1978), a través del Coeficiente de correlación de Pearson, para cuantificar la fuerza de la relación lineal entre las variables.

Entre los factores Logro y Dependencia se observa una relación lineal positiva e imperfecta (Correlación de Pearson = 0,677), es decir a mayor puntuación en un factor le corresponde una mayor puntuación en el otro factor, aunque no de forma constante.

La correlación lineal positiva entre los factores Logro y Actitud autónoma es la más alta de las tres (Correlación de Pearson = 0,70), denotando que ambos factores están muy relacionados, y que al aumentar una variable aumenta el valor de la otra, aunque no lo haga de forma constante.

La relación entre los factores Dependencia y Actitud autónoma (disfuncional) no es alta (Correlación de Pearson = 0,66), aumenta el valor de una cuando aumenta el valor de la otra, aunque no de forma constante y perfecta.


168

4.2 ANÁLISIS INFERENCIAL Realizamos los estudios de contraste entre los distintos grupos de

variables (Tabla 4-53). En función de la naturaleza de las variables a tratar y de las características de los grupos de contraste, se utilizaron varias técnicas de análisis.

Tabla 4-53: Grupos de variables de los estudios de contraste

Análisis Inferencial: Grupos de variables

Variables Sociodemográficas Género, Edad, Estado civil, Número de hijos.

Variables Laborales Titulación académica, Situación administrativa, Años de experiencia como orientador en institutos de secundaria, Años de antigüedad en el actual centro, y Número de alumnos

Variables Motivacionales

Proceden del cuestionario de valoración del desempeño de la labor profesional. Y son: Grado de satisfacción, Grado de realización de las expectativas, Propensión al abandono, Nivel de intensidad del estrés y Grado de compromiso.

Variables procedentes del MBI

Puntuaciones medias en las tres dimensiones, Grados de burnout en las tres dimensiones y Niveles de burnout

Variables procedentes del DAS Puntuaciones medias en las tres subescalas y Puntuación media total.

Fuentes de estrés laboral

Seleccionamos 5 variables: Ambigüedad de rol (carencia de directrices y ausencia de evaluación), Sobrecarga de rol, Conflicto de rol y Falta de apoyo social.

Empleamos las pruebas paramétricas ANOVAS de un factor y T- Student para tratar de identificar relaciones significativas entre variables categóricas y cuantitativas (valores medios del MBI y del DAS).

A través del ANOVA podemos establecer por un lado, comparaciones entre las medias de más de dos muestras y por el otro, si una o más variables independientes tienen influencia sobre la variable dependiente. En esta prueba, el hecho de que F sea significativa no implica necesariamente que exista diferencias significativas en todos los grupos que componen la variable independiente, sino que es preciso realizar comparaciones múltiples entre las medias, es decir realizar pruebas a posteriori, entre las que ofrecemos, las de Fisher y Scheffé, siendo esta última, la más habitual y más recomendable para los casos en que los grupos


169

a contrastar tengan distinto tamaño. La técnica de Scheffé es más conservadora, es decir, exige una diferencia mayor entre las medias para un nivel de significación determinado (Martín y Delgado, 1993).

Hemos analizado la normalidad de los datos para contrastar que las muestras proceden de poblaciones con varianzas iguales (supuesto de homocedasticidad) incluimos el Test de Levene. En los casos en los que encontramos alejamientos de la normalidad significativos utilizamos las siguientes pruebas no paramétricas. El Test U de Mann-Whitney con dos grupos independientes, y el Test de Kruskal-Wallis cuando teníamos más de dos grupos independientes.

Para tratar de identificar relaciones significativas entre variables categóricas (nominales y ordinales) obtenemos tablas de contingencias con pruebas de significación, eligiendo la prueba estadística Chi-cuadrado de Pearson. Para superar el problema de obtener más del 20% de las celdas con unos valores esperados menores de 5, hemos utilizado en muchos casos la agrupación de categorías afines o adyacentes en las variables de nuestro estudio (Tabla 4-54)

Tabla 4-54: Variables en las que se han agrupado las categorías

Variables agrupadas Nuevas Categorías Edad: Menos de 41 años / 41 o más años Viviendo en pareja/ sin pareja: Sin pareja / Casado o viviendo en pareja Paternidad: Sin hijos / Con hijos Titulación académica: Psicología / Pedagogía y psicopedagogía. Situación administrativa: Funcionarios / No funcionarios Años de experiencia como orientador Menos de 4 años. / 4 o más años Años de antigüedad en el actual centro: Menos de 4 años / 4 o más años Número de alumnos: Menos de 400 / De 400 a 800 / Más de 800 Niveles de Burnout: Poco y nada / Medio / Bastante y extremo Grado de satisfacción: Satisfactorio / Neutro / Insatisfactorio Grado de realización de las expectativas: Bastante y totalmente / Normalmente. / Escasamente y nada Nivel de intensidad del estrés: Bajo y muy bajo / Medio / Alto y muy alto Grado de compromiso: Comprometido y muy comprometido / Neutro / Poco y nada

Utilizamos el test de Razón de verosimilitud debido a que el test Chi-cuadrado no es aconsejable utilizarlo en aquellos casos en que se obtiene tablas poco ocupadas. Al mismo tiempo, calculamos el Test exacto de Fisher para las tablas 2x2 con tamaños muestrales pequeños.


170

Para exponer los resultados del análisis inferencial realizado hemos seguido el siguiente esquema organizador:

-. Variables sociodemográficas.

-. Variables laborales.

-. Variables procedentes del MBI.

-. Variables motivacionales.

-. Análisis de las relaciones entre Grados de Burnout y Actitudes disfuncionales.

-. Análisis de las relaciones entre burnout y las fuentes de estrés principales.

4.2.1 Variables sociodemográficas

4.2.1.1 Género Los resultados en el Inventario Maslach (1986) muestran, que las

diferencias entre los valores medios de orientadores y orientadoras en cada una de las tres dimensiones (Cansancio Emocional, Despersonalización y Realización personal) no son estadísticamente significativas al nivel de confianza del 95% (Tabla 4-55)

Tabla 4-55: Resultados de la Prueba T-test: Género / Dimensiones del MBI

Cansancio Emocional Despersonalización Realización personal P=0,30 T=1,04 p=0,88 T=0,15 P=0,95 T=-0,52 GENERO Media Sx Media Sx Media Sx

Hombre 22,46 11,94 4,21 4,79 36,71 6,64 Mujer 25,41 10,48 4,41 5,63 36,61 7,73

Tampoco es significativamente influyente el Género cuando se contrasta con los diferentes niveles de burnout (Chi-cuadrado 0,015; p = 0,99). En este caso, como señalamos anteriormente, para superar el problema de obtener más del 20% de las celdas con unos valores esperados menores de 5, hemos utilizado la agrupación de las categorías afines de la variable Niveles de Burnout, reduciéndola a tres categorías (poco y nada / medio / bastante y extremo).

A nivel muestral las diferencias entre los orientadores y las orientadoras en los niveles de burnout no son relevantes. Hay que destacar el hecho de que, en términos globales, un 36% de los orientadores de los IES Extremeños se encuentran en los niveles de “extremos y bastante” Burnout, lo que indica que estos profesores podrían estar sufriendo algunos


171

de los síntomas propios del síndrome, y que por tanto su situación puede ser preocupante desde el punto de vista personal, profesional y laboral (Tabla 4-56)

Tabla 4-56: Distribución porcentual Género / Niveles de burnout agrupados

Niveles MBI agrupados Género Poco y nada Medio Bastante y extremo

Mujer 39,0% 24,4% 36,6% Hombre 37,5% 25,0% 37,5%

Total 38,5% 24,6% 36,9%

También estudiamos si las variables motivacionales (Grado de satisfacción, Grado de realización de las expectativas, Propensión al abandono, y Grado de compromiso) se distribuían por igual en la muestra de orientadores y orientadoras.

No encontramos relaciones significativas entre el Género y el Grado de Satisfacción Laboral (Chi-cuadrado = 3,171; p = 0,20). Presentamos las categorías del grado de satisfacción agrupadas para superar el problema de obtener más del 20% de las celdas con unos valores esperados menores de 5. Incluimos el test de Razón de verosimilitud debido a que el test Chi-cuadrado no es aconsejable utilizarlo en aquellos casos en que se obtiene tablas poco ocupadas (Valor de la Razón de verosimilitud = 4,84, p = 0,89).

A nivel muestral, encontramos poca diferencia entre los orientadores y orientadoras en cuanto al Grado de Satisfacción laboral. El 23,1% de los orientadores Extremeños eligen la categorías de insatisfactorio y muy insatisfactorio cuando se les pregunta cuál es su grado de satisfacción con el desempeño de su papel de orientador (Tabla 4-57).

Tabla 4-57: Distribución Género / Satisfacción laboral

Grado de Satisfacción agrupado Género Satisfactorio Neutro Insatisfactorio

Mujer 65,9% 12,2% 22,0% Hombre 75% 25,0%

Total 69,2% 7,7% 23,1%

No encontramos relaciones significativas entre las variables Género y Grado de realización de las expectativas iniciales (Chi-cuadrado = 0,9; p = 0,63). También fue necesario agrupar las categorías de la variable Grado de realización de las expectativas.


172

En la muestra no hay grandes diferencias entre orientadores y orientadoras en cuanto a los grados de realización de las expectativas iniciales. Tan sólo cabe destacar que el 29,2% de los sujetos señalaron que sus expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador de instituto se habían visto realizadas escasamente y nada (Tabla 4-58)

Tabla 4-58: Distribución Género / Expectativas iniciales

Expectativas agrupadas Género Bastante y totalmente Normalmente Escasamente y nada Mujer 51,2% 19,5% 29,3%

Hombre 41,7% 29,2% 29,2% Total 47,7% 23,1% 29,2%

Tampoco se encontraron diferencias significativas entre orientadoras y orientadores en la variable Grado de propensión al abandono (Chi-cuadrado = 0,08; p = 0,9).

En la muestra las diferencias entre orientadores y orientadoras en el grado de propensión al abandono son pequeñas.

Sólo el 47,7% de los orientadores contestaron que “no” a la pregunta: ¿Cambiaría de trabajo si pudiese encontrar otra ocupación de similar remuneración, no relacionada con la orientación en IES? (Tabla 4-59).

Tabla 4-59: Distribución Género / Propensión al abandono del puesto

Propensión al abandono Género Si No No lo sé

Mujer 22,0% 46,3% 31,7% Hombre 20,8% 50,0% 29,2%

Total 21,5% 47,7% 30,8%


173

No observamos relaciones significativas entre las variables Género y Grado de compromiso con los objetivos y las finalidades de la orientación (Chi-cuadrado = 0,3;p = 0,8). Agrupamos las categorías de la variable Grado de compromiso e incluimos el valor de Razón de verosimilitud (0,4) y su significación estadística (0,8) por que las casillas estaban muy poco ocupadas.

En la muestra de orientadores extremeños el 90,8% están comprometidos o muy comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación, no existiendo apenas diferencias en cuanto al género (Tabla 4-60)

Tabla 4-60: Distribución Género / Grado de compromiso

Grado de compromiso agrupado

Género Comprometido y muy comprometido

Neutro Poco y nada comprometido

Mujer 90,2% 7,3% 2,4% Hombre 91,7% 4,2% 4,2%

Total 90,8% 6,2% 3,1%

También analizamos si se distribuían por igual en la muestra de orientadores y orientadoras las variables que hemos denominado “de valoración subjetiva del estrés” (Nivel de intensidad del estrés y Área que contribuye con mayor peso en el estrés).

En este sentido, no observamos relaciones significativas entre el Género y el Nivel de intensidad del estrés (Chi-cuadrado = 0,48; p = 0,78). Como en otros casos, también fue necesario agrupar las categorías de la variable Nivel de intensidad del estrés e incluimos el valor de la Razón de verosimilitud y su significación estadística (Razón de verosimilitud = 0,4; p = 0,78).

A nivel muestral observamos diferencia entre orientadores y orientadoras cuando valoran los niveles de intensidad de estrés que experimentan en el trabajo, siendo las orientadoras las que presentan niveles más elevados (Tabla 4-61 y Gráfico 4-18)

Tabla 4-61: Distribución Género / Nivel de intensidad del estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Género Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto Mujer 14,6% 39,0% 46,3%

Hombre 16,7% 45,8% 37,5% Total 15,4% 41,5% 43,1%


174

Nivel de estrés agrupado

Alto y muy altoMedioBajo y muy bajo

Por

cent

aje

50

40

30

20

10

0

GÉNERO

Mujer

Hombre

Gráfico 4-18: Distribución Género / Nivel de estrés laboral

La relación entre el género y el área que contribuye con mayor peso al nivel de estrés de los orientadores no encontramos diferencias estadísticamente significativas (Chi-cuadrado = 0,04; p = 0,8). Agrupamos las categorías familiar y personal en una sola (familia y/o personal), e incluimos el estadístico exacto de Fisher (significación exacta bilateral = 1; unilateral 0,5), por tratarse de una tabla de 2x2.

A nivel muestral no existen apenas diferencias entre los orientadores y las orientadoras a la hora de señalar que área contribuye con mayor peso a su nivel de estrés (Laboral / familiar-personal).

El 72,3% de los orientadores que participan en nuestro estudio señalan el área laboral como el que más contribuye a su nivel de estrés (Tabla 4-62).

Tabla 4-62: Distribución Género / Área que contribuye con mayor peso al estrés

Área que más contribuye al estrés Género Laboral Familiar y/o personal

Mujer 73,2% 26,8% Hombre 70,8% 29,2%


175

Los resultados obtenidos en la Escala de Actitudes Disfuncionales (Weissman y Beck, 1978) muestran, que las diferencias obtenidas entre los valores medios de orientadores y orientadoras en cada una de las tres subescalas (Logro, Dependencia y Actitud autónoma) y en la puntuación media total del DAS no son estadísticamente significativas al nivel de confianza del 95 %.

En la muestra tampoco encontramos diferencias grandes entre los orientadores y las orientadoras de IES extremeños en las puntuaciones medias de las distintas subescalas del DAS (Tabla 4-63).

Tabla 4-63: Resultados de la prueba T-test Género / Subescalas del DAS

DAS DAS Total Logro Dependencia Actitud autónoma

P = 0,7 T = 0,3 P = 0,8 T = 0,1 P = 0,3 T = 1,02 P = 0,9 T = -0,7 Género Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx

Hombre 115,6 35,53 35,58 14,27 29,46 8,20 18,21 6,09 Mujer 119,2 39,24 36,17 16,25 31,78 9,12 18,10 6,16

4.2.1.2 Edad Los resultados obtenidos en el MBI (Maslach, 1986) muestran, que

las diferencias entre los valores medios de los distintos grupos de edad en cada una de las tres dimensiones no son estadísticamente significativas al nivel de confianza del 95%

A nivel muestral cabe destacar la baja puntuación media obtenida por los orientadores mayores de 60 años en la dimensión Cansancio emocional, en comparación con el resto de los grupos de edad (Tabla 4-64 y Gráfico 4-19)

En lo que respecta a la relación entre la variable Niveles de Burnout y Edad, no se evidencia asociación significativa (Chi-cuadrado = 1,023; p = 0,6).

A partir de los 31 años los porcentajes de orientadores de la muestra situados en las categorías más extremas de los niveles de burnout ascienden considerablemente. Los mayores porcentajes en los niveles más elevados de burnout (bastante y extremo) lo obtienen los orientadores con edades comprendidas entre los 51 y 60 años (50%), y los de edades comprendidas entre los 41 y 50 años (43,8%).


176

Tabla 4-64: Resultados del ANOVA Grupos de Edad / Burnout

MBI EDAD Media Sx De 25 a 30 23,06 10,74 De 31 a 40 27,35 11,09 De 41 a 50 22,00 10,84 De 51 a 60 24,00 10,14 Más de 60 5,00 , Total 24,32 11,04

CANSANCIO EMOCIONAL

F = 1,533 Sig = 0,204 De 25 a 30 4,19 6,62 De 31 a 40 4,50 5,73 De 41 a 50 3,94 4,15 De 51 a 60 4,83 3,25 Más de 60 6,00 , Total 4,34 5,30

DESPERSONALIZACIÓN

F = ,066 Sig = 0,992 De 25 a 30 40,50 8,02 De 31 a 40 35,42 6,67 De 41 a 50 36,38 6,39 De 51 a 60 32,83 8,28 Más de 60 34,00 , Total 36,65 7,29

REALIZACIÓN PERSONAL

F = 1,841 Sig = 0,133

ED

AD

De 25 a 30

De 31 a 40

De 41 a 50

De 51 a 60

Más de 60

Media de Cansancio emocional

302520151050

5

24

22

27

23

Gráfico 4-19: Valores medios Cansancio emocional / Edad


177

En los orientadores de menor edad los porcentajes en estos niveles extremos de burnout decrecen, así el 50% de los orientadores con edades comprendidas entre los 25 y 30 años obtienen niveles de poco y nada burnout. Por último, cabe destacar que los orientadores mayores de 60 años obtienen todos (100%) niveles medios de burnout (Gráfico 4-20 y Tabla 4-65).

Tabla 4-65: Distribución Edades / Niveles de burnout

Niveles de Burnout agrupados Edad poco y nada medio bastante y extremo

De 25 a 30 50,0% 31,3% 18,8% De 31 a 40 38,5% 19,2% 42,3% De 41 a 50 31,3% 25,0% 43,8% De 51 a 60 33,3% 16,7% 50,0% Más de 60 100,0%

Total 38,5% 24,6% 36,9%

ED

AD

De 25 a 30

De 31 a 40

De 41 a 50

De 51 a 60

Porcentajes: bastante y extremo burnout

50403020100

Gráfico 4-20: Distribución Edad / Niveles de bastante y extremo burnout

Analizamos las relaciones de la variable Edad con las variables que agrupamos bajo el epígrafe de motivacionales (Grado de satisfacción laboral, Grado de realización de las expectativas iniciales, Propensión al abandono y Grado de compromiso con los objetivos y finalidades de la orientación).

No obtuvimos relaciones significativas entre la variable Edad y las variables motivacionales. Para reforzar la fiabilidad del análisis estadístico agrupamos las categorías adyacentes de las variables y obtuvimos el valor de la Razón de Verosimilitud y su significación estadística (Tabla 4-66)


178

Tabla 4-66: Resultados de la prueba Chi-cuadrado Edad agrupada / Variables

motivacionales

Variables motivacionales Chi-cuad. p Grado de satisfacción laboral (agrupado) 0,5 0,7 Grado de realización de las expectativas iniciales (agrupado). 3,2 0,7 Propensión al abandono del puesto de trabajo 0,5 0,72 Grado de compromiso con la orientación (agrupado) 2,3 0,3

No se observaron relaciones significativas entre la variable Edad y el Nivel de estrés laboral (Chi-cuadrado = 1,9; p = 0,37). En este caso, como en el anterior análisis, agrupamos las categorías similares de ambas variables y reforzamos la fiabilidad del análisis estadístico con la obtención del valor de la Razón de Verosimilitud (2,01) y su significación (0,3).

En la muestra, el 50% de los orientadores más jóvenes (< de 41 años) valoran que nivel de intensidad de estrés que experimentan en su trabajo es alto y muy alto, mientras que el porcentaje de orientadores mayores de 41 años que eligen estas categorías es más bajo (31,8%). Todos los orientadores mayores de 60 años señalan que su nivel de estrés laboral es bajo o muy bajo (Tabla 4-67)

Tabla 4-67: Distribución Edad / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Edad agrupada Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

< de 41 años 11,9% 38,1% 50,0% = > de 41 años 18,2% 50,0% 31,8%

Total 14,1% 42,2% 43,8%

Las relaciones entre la edad y el área que con mayor peso contribuye al nivel de estrés no son significativas para la población, aunque se aproximan mucho (Chi-cuadrado = 3,5; p = 0,06). Presentamos ambas variables agrupadas (Edad: Menores de 41 años y mayores) e incluimos también el Test Exacto de Fisher por tratarse de tablas 2x2 (p = 0,07).

En la muestra observamos que los orientadores menores de 41 años elige la categoría laboral en un mayor porcentaje (81%), cuando les solicitamos que señalen el área que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés (Tabla 4-68 y Gráfico 4-21)


179

Tabla 4-68: Distribución Edad / Área con mayor peso en el estés

Área que más contribuye al estrés Edad agrupada Laboral Familiar y/o personal

< de 41 años 81% 19% = > de 41 años 59,1% 40,9%

Total 73,4% 26,6%

EDAD

Más de 60De 51 a 60De 41 a 50De 31 a 40De 25 a 30

Por

cent

aje

30

20

10

0

6

22

28

2222

Gráfico 4-21: Porcentajes de elección del área familiar y personal por los distintos

grupos de edad

Los resultados de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) muestran, que las diferencias entre los valores medios de los grupos de edad en las tres subescalas (Logro, Dependencia y Actitud autónoma) y en la media total del DAS (Weissman y Beck, 1978) no son estadísticamente significativas al nivel de confianza del 95 %.

En la muestra tampoco se observan grandes diferencias en las puntuaciones medias obtenidas por cada uno de los grupos en las subescalas del DAS (Weissman y Beck, 1978) (Tabla 4-69)


180

Tabla 4-69: Resultados ANOVA Edad / Actitudes disfuncionales

DAS DAS total Logro Dependencia Actitud autónoma

F = 0,19 p = 0,94 F = 0,26 p = 0,89 F = 0,51 p = 0,72 F = 0,29 p = 0,87 EDAD Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx De 25 a 30 117,6 31,17 35,75 14,44 31,68 6,29 16,88 5,43 De 31 a 40 119,4 48,41 35,77 18,89 31,92 10,84 18,58 7,48 De 41 a 50 117,4 32,20 35,61 13,28 30,06 8 19 5,59 De 51 a 60 109,5 13,72 35 7,54 26,67 7,71 17,33 1,63 Más de 60 144 52 29 18

Total 117,94 37,67 35,95 15,44 30,92 8,80 18,14 6,09

4.2.1.3 Estado civil Para estudiar las relaciones entre el estado civil y las otras variables

fue necesario, en muchos casos, agrupar las cinco categorías originales de esta variables (soltero/a, casado/a o viviendo en pareja, viudo/a, separado/a y divorciado/a) en dos categorías (viviendo en pareja / sin pareja). La categoría viudo/a no está representada por ningún caso, y en las categorías separado/a y divorciado/a tan sólo hay un caso en cada una, por lo que consideramos pertinente la decisión del agrupamiento con la finalidad de obtener datos más representativos y fiables (Tabla 4-70)

Tabla 4-70: Distribución según el estado civil (II)

Estado Civil Frecuencia PorcentajeSoltero/a 22 33,8

Casado/a o viviendo en pareja 41 63,1

Separado/a 1 1,5 Divorciado/a 1 1,5

Al estudiar las relaciones entre el estado civil y las dimensiones del M.B.I., no observamos asociaciones significativas entre ambas variables.


181

En la muestra las diferencias de medias en las tres dimensiones obtenidas por los distintos grupos de Estado civil no son relevantes (Tabla 4-71)

Tabla 4-71: Resultados del ANOVA Estado civil / Burnout.

MBI Cansancio Emocional Despersonalización Realización personal P = 0,82 F = 0,06 P = 0,97 F = 0,06 P =0,44 F = 0,9 Estado civil

Media Media Media Soltero 24,91 4,55 38 Casado 24,07 4,22 35,73

Separado 30 6 45 Divorciado 16 3 36

En lo referente a la relación entre el estado civil y los niveles de burnout, (presentamos ambas variables con sus categorías agrupadas) tampoco se observa significatividad (Chi-cuadrado = 0,89; p = 0,64).

En la muestra, el 45,5% de los orientadores sin pareja presentan Niveles bajos de burnout. El porcentaje de orientadores casados que se sitúan en los Niveles bajos de burnout es menor (34,1%).

Los casados obtienen porcentajes más altos en los Niveles de bastante y extremo burnout (39%) que los orientadores sin pareja (31,8%).

Por último, destacamos el alto porcentaje de orientados con pareja que obtienen Niveles extremos de burnout (22%) (Tabla 4-72 y Gráfico 4-22)

Tabla 4-72: Distribución Estado civil / Niveles de burnout

Niveles de Burnout Estado civil agrupado Nada Poco Medio Bastante Extremo

sin pareja 12,5% 33,3% 20,8% 20,8% 12,5% con pareja 17,1% 17,1% 26,8% 17,1% 22,0%

Total 15,4% 23,1% 24,6% 18,5% 18,5%


182

sin pareja con pareja

Estado civil

poco y nada medio bastante y extremo

Niveles de Burnout agrupados

10,0%

20,0%

30,0%

40,0% P O R C E N T A J E S

Gráfico 4-22: Distribución Estado civil agrupado / Nivel de burnout agrupado

No encontramos relación estadísticamente significativa entre las variables Estado civil y Grado de Satisfacción laboral (Chi-cuadrado = 0,11; p = 0,9). Ambas variables se presentaron con sus categorías agrupadas, y se obtuvo el valor de la Razón de verosimilitud ( 0,11) y su significación estadística (p = 0,23) ya que había casillas poco ocupadas.

A nivel muestral, apenas existen diferencias entre las dos categorías (sin pareja y con pareja) (Tabla 4-73).

Tabla 4-73: Distribución Estado civil agrupado / Grado de satisfacción agrupado

Grado de Satisfacción agrupado Estado civil Satisfactorio Neutro Insatisfactorio

Sin pareja 68,2% 9,1% 22,7% Con pareja 68,3% 7,3% 24,4%


183

La asociación entre las variables Estado civil y Grado de realización de las expectativas no es significativas (Chi-cuadrado = 2,7; p = 0,2). Como en otros casos las categorías adyacentes de ambas variables se presentaron agrupadas.

A nivel muestral, tampoco se observan diferencias reseñables entre los grupos de orientadores sin pareja y casados o viviendo en pareja (Tabla 4-74)

Tabla 4-74: Distribución Estado civil agrupado / Realización de las expectativas

iniciales agrupado

Grado de realización de las expectativas Estado civil Bastante y

totalmente Neutro Escasamente y

nada Sin pareja 54,5% 13,6% 31,8% Con pareja 41,5% 29,3% 29,3%

Tampoco existen relaciones significativas entre las variables Estado

civil y Propensión al abandono del trabajo (Chi-cuadrado = 1,7; p = 0,41). Presentamos las categorías de la variables Estado civil agrupadas en dos (Viviendo en pareja y viviendo sólo).

A nivel muestral, el porcentaje de los orientadores sin pareja que cambiarían de trabajo es mayor (27,3%) que el de los que viven en pareja (19,5%).

Tabla 4-75: Distribución Estado civil agrupado / Propensión al abandono del puesto

de trabajo

Cambio de trabajo Estado civil Si No No lo sé Sin pareja 27,3% 54,5% 18,2% Con pareja 19,5% 43,9% 36,6%

No se observan relaciones significativas entre las variables Estado

civil y Grado de compromisos con las finalidades de la orientación (Chi-cuadrado = 1,5; p = 0,4). Presentamos las categorías de ambas variables agrupadas y calculamos el valor de la Razón de verosimilitud (2,2) y su significación estadística (0,33), ya que las casillas de este cruce estaban poco ocupadas.

En la muestra, los resultados obtenidos por los dos grupos no presentan grandes diferencias, aunque que el grado de compromiso de los que no viven en pareja (solteros, separados y divorciados) es más alto (Tabla 4-76) que el de los orientadores sin pareja.


184

Tabla 4-76: Distribución Estado civil agrupado y Grado de compromiso agrupado

Grado de compromiso agrupado Estado civil Comprometido Neutro Poco y nada comprometido

sin pareja 95,8% 4,2% con pareja 87,8% 7,3% 4,9%

Total 90,8% 6,2% 3,1% La relación entre la variable Estado civil y Nivel de estrés laboral no

es significativa estadísticamente (Chi-cuadrado = 0,27; p = 0,8). En la muestra de orientadores Extremeños los resultados de los dos grupos (con pareja y sin pareja) son semejantes.

Tabla 4-77: Distribución Estado civil agrupado / Nivel de estrés laboral agrupado

Nivel de estrés agrupado Estado civil Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Sin pareja 12,5% 41,7% 45,8% Con pareja 17,1% 41,5% 41,5%

En cuanto a la relación entre la variable Estado civil y Área que con mayor peso contribuye al estrés no es significativa (Chi-cuadrado = 0,89; p = 0,34). Las variables se presentan agrupadas e incluimos el valor del Estadístico exacto de Fisher (p = 0,4), y la Corrección por continuidad (valor = 0,4; p = 0,5).

A nivel muestral los orientadores con pareja escogen en un mayor porcentaje (31,7%) que los orientadores sin pareja (20,8%) el área familiar y personal como el que más contribuye a su nivel actual de estrés (Tabla 4-78 y Gráfico 4-23)

Tabla 4-78: Distribución Estado civil agrupado / Área que más contribuye al estrés agrupada

Área agrupada Estado civil Laboral Familiar y personal

sin pareja 79,2% 20,8% con pareja 68,3% 31,7%

Total 72,3% 27,7%


185

sin pareja con pareja

Estado civil

Laboral Familiar y personal

Área que más estresa agrupada

0,0%

25,0%

50,0%

75,0%

P O R C E N T A J E S

Gráfico 4-23: Distribución Estado civil agrupado / Área que más estresa agrupada

Por último, las diferencias obtenidas en los valores medios de los grupos de la variable Estado civil en cada una de las subescalas (Total, Logro, Dependencia y Actitud autónoma) de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) no son estadísticamente significativas al nivel de confianza del 95 %.

En la subescala Dependencia se acerca mucho a la significación estadística (p = 0,057), pero sin llegar a ser estadísticamente significativa la relación entre ambas variables (Tabla 4-79).

Tabla 4-79: Resultados del ANOVA Estado civil /DAS

DAS Total logro Actitud Autónoma Dependencia

P = 0,24 F = 1,42 P =0,3 F = 1,07 P = 0,2 F = 1,55 P = 0,057 F = 2,6 Estado civil Media Media Media Media

Soltero 105,9 31,64 16,18 27,68 Casado 124,9 38,54 19,17 32,54

Separado 93 27 14 23 Divorciado 138 34 23 44


186

En la muestra de orientadores que participaron en nuestro estudio no hay grandes diferencias de medias entre los distintos grupos de la variable Estado civil en la subescala DAS total. Sólo cabe destacar que la categoría de divorciado/a obtiene puntuaciones medias más altas en todas las subescalas del DAS (Total; actitud autónoma, y dependencia) excepto en Logro.

4.2.1.4 Número de hijos Analizamos las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones del

MBI en los distintos grupos de la variable Número de hijos y no encontramos diferencias significativas en ninguna de las tres dimensiones. (Tabla 4-80).

Tabla 4-80: Resultados del ANOVA Nº de hijos / Burnout

MBI Cansancio Emocional Despersonalización Realización personal

P = 0,4 F =0,8 P = 0,9 F = 0,059 P = 0,61 F = 0,6 Nº de Hijos Media Media Media

Ninguno 25,86 4,46 37,61 Uno 24,63 4,63 34,13 Dos 23,46 4,31 36,92 Tres 19,33 3,67 35,11

Tampoco hay diferencias significativas, en las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones del MBI, entre los orientadores que tienen hijos y los que no los tienen.

A nivel muestral las puntuaciones medias en la dimensión Cansancio emocional disminuyen a medida que aumenta el número de hijos de los orientadores (Gráfico 4-24).

Tabla 4-81: Resultados de la prueba T-test Paternidad / Burnout

MBI Cansancio Emocional Despersonalización Realización personal P = 0,2 T = 1,21 P = 0,8 T = 0,19 P = 0,8 T = 1,03 Paternidad

Media Media Media Con hijos 22,53 4,20 35,63 Sin hijos 25,86 4,46 37,51

En la dimensión Despersonalización las puntuaciones medias menores las obtienen los orientadores que tienen más hijos (dos y tres hijos) (Gráfico 4-25).


187

Las puntuaciones medias en la dimensión Realización personal obtenidas por los distintos grupos de la variable Número de hijos son semejantes.

Número de hijos

TresDosUnoNinguno

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

28

26

24

22

20

18

Gráfico 4-24: Puntuaciones medias Cansancio emocional / Número de hijos

Número de hijos

TresDosUnoNinguno

Med

ia D

ES

PE

RS

ON

ALI

ZAC

IÓN

4,8

4,6

4,4

4,2

4,0

3,8

3,6

Gráfico 4-25: Puntuaciones medias Despersonalización / Nº de hijos


188

No encontramos diferencias estadísticamente significativas en los niveles de burnout (agrupados) que presentan los orientadores que tienen hijos y los que no los tienen (Chi-cuadrado = 0,16; p = 0,46). Tampoco en el grado de satisfacción laboral (agrupado) que manifiestan los sujetos con hijos y sin hijos (Chi-cuadrado = 1,51; Razón de verosimilitud = 1,53; p = 0,46).

De igual modo, no observamos diferencias significativas en el grado de realización de las expectativas iniciales (agrupadas) que expresan los orientadores con y sin hijos (Chi-cuadrado = 3,4; p = 0,18).

Constatamos leves diferencias en la propensión al abandono del puesto (cambio de trabajo) entre los orientadores con hijos y sin hijos, sin embargo, estas diferencias no son significativas (Chi-cuadrado = 0,79; p = 0,67). El 64% de los orientadores que están dispuestos a cambiar de trabajo no tienen hijos.

Pat

erni

dad

Sin hijos

Con hijos

¿cambiaría de trabajo?. Si (porcentajes)

7060504030

36

64

Gráfico 4-26: Distribución Paternidad / Propensión al abandono

Por el contrario, las diferencias en los niveles de estrés laboral, si son estadísticamente significativas (Chi-cuadrado = 6,7; p = 0,035; Razón de verosimilitud = 6,9; p = 0,032; Asociación lineal por lineal = 6,4; p = 0,01).

El 57,1% de los orientadores que no tienen hijos señalan que tienen un nivel de estrés laboral alto o muy alto, frente al 26,7% de los orientadores con hijos que presentan estos mismos niveles de estrés.


189

Tabla 4-82: Distribución Paternidad / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Paternidad Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Sin hijos 8,6% 34,3% 57,1% Con hijos 23,3% 50,0% 26,7%

Total 15,4% 41,5% 43,1%

Sin hijos Con hijos

Paternidad

Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Estrés laboral agrupado

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

P O R C E N T A J E S

Gráfico 4-27: Distribución Paternidad / Nivel de estrés laboral

Al analizar el área que contribuye con más peso al estrés, encontramos que las diferencias son significativas (Chi-cuadrado = 6,8; p = 0,009; Test exacto de Fisher (2x2): p = 0,01).

El 85,7% de los orientadores sin hijos señalan que el área que contribuye con más peso a su nivel de estrés es el laboral, frente al 56,7% de los orientadores con hijos. (Tabla 4-83)


190

Tabla 4-83: Distribución Área que más contribuye al estrés / Paternidad

Área con mayor peso Paternidad Laboral Familiar y/o personal

Sin hijos 85,7% 14,3% Con hijos 56,7% 43,3%

Total 72,3% 27,7%

No se detectan diferencias estadísticamente significativas en el grado de compromiso con los objetivos y las finalidades de la orientación entre los sujetos que tienen y no tienen hijos.

Analizamos las puntuaciones procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales en los cinco grupos de la variable Número de hijos y detectamos que las pequeñas diferencias observadas no son significativas. También se distribuyen de forma homogénea en los dos grupos de la variable Paternidad (con hijos y sin hijos) (Tabla 4-84).

Tabla 4-84: Resultados ANOVA Número de hijos / DAS

DAS Total logro dependencia actitud autónoma

F = 0,05 p =0,98 F = 0,2 p = 0,85 F = 0,14 p = 0,93 F = 0,4 p = 0,75 Nº de hijos Media Media Media Media

Ninguno 116,1 34,9 30,49 17,4 Uno 119,7 35,2 32,6 18,2 Dos 120,3 39,3 30,62 18,7 Tres 119,8 35,5 31,5 19,7 Total 117,9 35,9 30,9 18,4

4.2.2 Variables laborales Bajo este epígrafe incluimos los análisis de las siguientes variables:

Titulación académica, Situación administrativa, Años de experiencia como orientador, Años de antigüedad en el centro, y Número de alumnos.

4.2.2.1 Titulación Analizamos las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones

del MBI por los distintos grupos de la variable Titulación. No hallamos diferencias significativas en las dimensiones Cansancio emocional y Despersonalización (Tabla 4-85). Sin embargo, si detectamos que las puntuaciones medias obtenidas por distintos grupos de la variable Titulación en la dimensión Realización personal son significativas estadísticamente (F


191

= 4,05; p = 0,022). La media obtenida por los orientadores con la titulación de Psicopedagogía (Media = 46) es significativamente más alta que la obtenidas por los que tienen la titulación de Psicólogos (Media = 36) y Pedagogos (Media = 36) (Gráfico 4-28).

Tabla 4-85: Resultados ANOVA Titulación / Burnout


p = 0,4 F =0,8 p = 0,4 F = 0,7 P = 0,022 F = 4,5 Titulación Media Media Media

Psicología 24,12 5 36,09 Pedagogía 23,57 3,39 35,93

Psicopedagogía 31,25 5,50 46,25

Gráfico 4-28: Puntuaciones medias en la dimensión realización personal según la

Titulación

No se observan relaciones significativas entre la variable Titulación y los Niveles de Burnout (Chi-cuadrado = 1,9; p = 0,37). Tampoco son significativas las relaciones con la variable Grado de satisfacción laboral (Chi-cuadrado = 2,4; p = 0,3; Razón de verosimilitud = 2,4; p = 0,295).

Por el contrario, son significativas las diferencias que presentan los distintos grupos de la variable Titulación en relación al grado de realización


192

de las expectativas iniciales (Chi-cuadrado = 7,4; p = 0,02; Razón de verosimilitud = 7,8, p = 0,02).

El 21,4% de los licenciados en Pedagogía señalan que sus expectativas iniciales se han visto escasamente o nada realizadas, frente al 33,3% de los licenciados en Psicología (Tabla 4-86) (Gráfico 4-29).

Tabla 4-86: Distribución Titulación / Grado de realización de las expectativas

Expectativas agrupadas Titulación Bastante y totalmente Normalmente Escasamente y nada

Psicología 57,6% 9,1% 33,3% Pedagogía 35,7% 42,9% 21,4%

Psicopedagogía 50,0% 50,0% Total 47,7% 23,1% 29,2%

Grado de realización de las expectativas agrupado

Escasamente y nadaNeutroBastante/totalmente

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0


Psicología

Pedagogía

Psicopedagogía

Gráfico 4-29: Distribución Titulación / Grado de realización de las expectativas

No se observan relaciones significativas entre la variable Titulación y la Propensión al abandono del puesto de trabajo (Chi-cuadrado = 3,3; p = 0,18).

Tampoco son significativas las diferencias en las puntuaciones obtenidas por los distintos grupos en relación al Nivel de estrés laboral (Chi-cuadrado = 4,08; p = 0,13), al área con mayor peso en el estrés Chi-cuadrado = 3,02; p = 0,08, Estadístico exacto de Fisher p = 0,071), ni al grado de compromiso con la orientación (Chi-cuadrado = 3,12; p = 0,20).


193

Analizamos las puntuaciones procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales y detectamos que las pequeñas diferencias encontradas en los distintos grupos de la variable Titulación académica no son estadísticamente significativas (Tabla 4-87).

Tabla 4-87: Resultados ANOVA Titulación / DAS

DAS Total logro dependencia actitud

autónoma F = 0,13 p = 0,8 F =

0,18 p = 0,8

F = 0,28

p = 0,7

F = 0,19

p = 0,8

Titulación académica

Media Media Media Media Psicología 119,5 36,7 31,7 17,7 Pedagogía 115,25 34,6 30 18,5

Psicopedagogía 122,75 38,2 30,7 19,2 Total 117,9 35,9 30,9 18,4

4.2.2.2 Situación administrativa Analizamos las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones del

MBI por los distintos grupos de la variable Situación administrativa. No hallamos diferencias significativas en ninguna de las tres dimensiones del MBI. A nivel muestral, subrayamos que en las dimensiones Cansancio Emocional y Despersonalización la puntuación media más alta la obtiene los orientadores interinos. En la dimensión Realización Personal la puntuación media más baja la obtiene el grupo de orientadores funcionarios de acceso libre. (Tabla 4-88)

Tabla 4-88: Resultados del ANOVA Situación administrativa / Burnout


p = 0,5 F =0,6 p = 0,4 F = 0,9 p = 0,83 F = 0,2 Situación

administrativaMedia Media Media

Funcionario (acceso libre)

24,74 3,84 37,21

Funcionario (cambio de cuerpo)

22,13 3,83 35,63

Interino 26,50 5,80 37,10 Sustituto 25,00 0,50 36,65


194

No se observan relaciones significativas entre la situación administrativa (agrupada) y los niveles de burnout agrupados (Chi-cuadrado = 0,7; p = 0,66). En la muestra, los orientadores sustitutos (cubren bajas por un periodo inferior a 9 meses) obtienen el porcentaje más alto (50%) en niveles de extremo y bastante burnout, seguido de los interinos (40%) (Tabla 4-89).

Tabla 4-89: Distribución Situación administrativa / Nivel de burnout

Niveles de Burnout agrupados Situación administrativa poco y nada medio bastante y extremo

Acceso libre 42,1% 26,3% 31,6% Cambio de cuerpo 33,3% 29,2% 37,5%

Interino 40% 20% 40% Sustituto 50% 50%

Total 38,5% 24,6% 36,9%

No son significativas las diferencias entre los distintos grupos de la variable situación administrativa en relación a el grado de satisfacción laboral (Chi-cuadrado = 0,4; p = 0,78; Razón de Verosimilitud = 0,4; p = 0,78). En la muestra los distintos grupos obtienen porcentajes cercanos (Tabla 4-90).

Tabla 4-90: Distribución Situación administrativa / Satisfacción laboral

Grado de Satisfacción agrupado Situación administrativa agrupada Satisfactorio Neutro Insatisfactorio

funcionarios 72,1% 7,0% 20,9% Interinos y sustitutos 63,6% 9,1% 27,3%

Total 69,2% 7,7% 23,1%

No encontramos diferencias significativas en cuanto al grado de realización de las expectativas (Chi-cuadrado = 1,9; p = 0,38). (Tabla 4-91).

Tabla 4-91: Distribución Situación administrativa / Realización de las expectativas

Expectativas agrupadas Situación administrativa agrupada Bastante y totalmente Normalmente Escasamente y nada


Total 47,7% 23,1% 29,2%


195

Tampoco encontramos diferencias significativas en la propensión al abandono del puesto de trabajo (Chi-cuadrado = 1,77; p = 0,41; Razón de verosimilitud = 1,79; p = 0,4). En la muestra, observamos que los orientadores funcionarios muestran una mayor propensión al abandono del puesto. El 23,3% señalan que estarían dispuestos a cambiar de trabajo si pudiesen encontrar otra ocupación de similar remuneración (Tabla 4-92), (Gráfico 4-30).

Tabla 4-92: Distribución Situación administrativa / Propensión al abandono

Propensión al abandono Situación administrativa agrupada Si No No lo sé


Total 21,5% 47,7% 30,8%

funcionarios Interinos y sustitutos

Situación administrativa

Si No

¿Cambiaría de puesto de trabajo?

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Gráfico 4-30: Propensión al abandono del puesto según la situación administrativa

La variable nivel de estrés laboral se distribuye por igual en los distintos grupos de la variable situación administrativa (Chi-cuadrado = 1,02; p = 0,6; Razón de verosimilitud = 1,1; p = 0,57).


196

En la muestra, destacamos que los funcionarios obtienen un porcentaje más alto (18,6%) en los niveles de bajo y muy bajo de estrés laboral; frente al 9,1% de los interinos y sustitutos que se sitúan en estas mismos niveles (Tabla 4-93).

Tabla 4-93: Distribución Situación administrativa / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Situación Administrativa Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Funcionarios 18,6% 39,5% 41,9% Interinos y sustitutos 9,1% 45,5% 45,5%

Total 15,4% 41,5% 43,1%

La variable área con mayor peso en el estrés se distribuye por igual en las categorías agrupadas de la variable situación administrativa (Chi-cuadrado = 0,12; p = 0,52; Test exacto de Fisher: p = 0,57). A nivel muestral la variable área con mayor peso en el estrés se distribuye de forma parecida entre los funcionarios y los no funcionarios (Tabla 4-94)

Tabla 4-94: Distribución Situación administrativa / Área que más contribuye al estrés

Área que más contribuye al estrés agrupada Situación administrativa agrupada Laboral Familiar y/o personal

funcionarios 69,8% 30,2% Interinos y sustitutos 77,3% 22,7%

Total 72,3% 27,7%

Tampoco podemos afirmar que exista asociación entre la variable grado de compromiso y la variable situación administrativa (Chi-cuadrado = 4,1; p = 0,12; Razón de verosimilitud = 4,5; p = 0,10). A nivel muestral los niveles de compromiso con los objetivos y finalidades de la orientación son parecidos en los distintos grupos de la variable situación administrativa (Tabla 4-95).

Tabla 4-95: Distribución situación administrativa / Grado de compromiso

Grado de compromiso agrupado Situación administrativa Comprometido y muy

comprometido Neutro Poco y nada

comprometido funcionarios 93,0% 2,3% 4,7%

Interinos y sustitutos 86,4% 13,6% Total 90,8% 6,2% 3,1%


197

Por último, analizamos las puntuaciones medias obtenidas en las subescalas del DAS por los distintos grupos de la variable situación administrativa. No se perciben diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las cuatro subescalas del DAS (total, logro, dependencia, y actitud autónoma).

En la muestra los orientadores interinos, en comparación a los demás grupos, obtienen las puntuaciones medias más altas en las subescalas: total, logro, y dependencia (Tabla 4-96).

Tabla 4-96: Resultados del ANOVA Situación administrativa / DAS

DAS Total logro dependencia actitud

autónoma F = 0,9 p =

0,4 F = 0,7 p =

0,5 F = 1,1 p =

0,3 F = 1,7 p =

0,1

Situación administrativa

Media Media Media Media Acceso libre 113 32,2 32 16,2 Cambio de

cuerpo 115,9 36,5 29,3 18,5

Interino 127,7 39,5 32,6 20 Sustituto 91,5 30,5 23 13

Total 117,9 35,9 30,9 18,4

4.2.2.3 Años de experiencia En este apartado analizamos la posible asociación entre el síndrome de

burnout y la variable años de experiencia. Los resultados del análisis de varianza indican que no hay muestras de significatividad en las dimensiones Cansancio Emocional y Despersonalización para los cinco grupos de la variable años de experiencia (Tabla 4-97)

En la muestra los orientadores con mayor experiencia (de 6 a 8 años y más de 8 años) son los que obtienen puntuaciones medias más bajas en la dimensión Cansancio emocional y en la dimensión Despersonalización (Tabla 4-97) (Gráfico 4-31) (Gráfico 4-32).

Encontramos diferencias significativas (F = 2,97; p = 0,026) en las puntuaciones medias en Realización personal obtenidas por los distintos grupos de la variable años de experiencia. Existe pues, relación entre años de experiencia y la dimensión Realización personal del M.B.I.


198

El grupo de sujetos que tienen de 6 a 8 años de experiencia como orientadores de Instituto obtienen la puntuación media más alta en la dimensión Realización personal (40,57), destacando significativamente por encima de los demás grupos. (Tabla 4-97) (Gráfico 4-33)

No encontramos relaciones significativas entre la experiencia como orientador y los niveles de burnout (Chi-cuadrado = 0,2; p = 0,87). A nivel muestral destacamos que los orientadores que cuenta con 4 o 5 años de experiencia presentan el porcentaje más alto (47,8%) en los Niveles de bastante y extremo burnout. El porcentaje más bajo en esta misma categoría (bastante y extremo) lo obtienen los orientadores con menos de un año de experiencia (Tabla 4-98).

Tabla 4-97: Resultados del ANOVA Años de experiencia / Burnout

MBI Cansancio Emocional Despersonalización Realización personal P = 0,09 F = 2,05 P = 0,7 F = 0,4 P = 0,026 F = 2,97

Años de Experiencia

Media Media Media Menos de 1 años 23,63 4,88 36,63

De 1 a 3 años 28,14 4,95 39,52 De 4 a 5 años 24,96 4,57 34,00 De 6 a 8 años 16,71 2,71 40,57 Más de 8 años 18,33 2,50 32,17

Exp

erie

ncia

com

o O

rient

ador

en

Inst

ituto

s Menos de 1 año

De uno a tres años

De 4 a 5 años

De 6 a 8 años

Más de ocho años

Media de CANSACIO EMOCIONAL

302826242220181614

18

17

25

28

24

Gráfico 4-31: Medias en Cansancio emocional en función de la experiencia


199

Exp

erie

ncia

com

o O

rient

ador

en

Inst

ituto

s Menos de 1 año

De uno a tres años

De 4 a 5 años

De 6 a 8 años

Más de ocho años

Media de DESPERSONALIZACIÓN

5,55,04,54,03,53,02,52,0

2,5

2,7

4,6

5,0

4,9

Gráfico 4-32: Medias en Despersonalización en función de la experiencia

Expe

rienc

ia c

omo

Orie

ntad

or e

n In

stitu

tos Menos de 1 año

De uno a tres años

De 4 a 5 años

De 6 a 8 años

Más de ocho años

Media de REALIZACIÓN PERSONAL

42403836343230

32

41

34

40

37

Gráfico 4-33: Media en Realización personal en función de la experiencia


200

Tabla 4-98: Distribución Experiencia / Niveles de burnout

Niveles de Burnout agrupados Experiencia como Orientador en Institutos poco y nada medio bastante y extremo

Menos de 1 año 50% 25% 25% De uno a tres años 33,3% 28,6% 38,1%

De 4 a 5 años 26,1% 26,1% 47,8% De 6 a 8 años 85,7% 14,3%

Más de ocho años 33,3% 33,3% 33,3% Total 38,5% 24,6% 36,9%

Tampoco hallamos relaciones estadísticamente significativas entre la variable Años de experiencia y el Grado de satisfacción laboral (Chi-cuadrado = 1,32; p = 0,51; Razón de verosimilitud = 1,34; p = 0,510).

En la muestra de orientadores los que tienen menos experiencia (menos de 4 años) obtienen un porcentaje más alto en la categoría agrupada de satisfacción laboral, y más bajo en la de insatisfacción, comparado con los orientadores que tienen 4 años o más de experiencia en Institutos (Tabla 4-99) (Gráfico 4-34)

Tabla 4-99: Distribución Años de experiencia / Satisfacción laboral

Grado de Satisfacción agrupado Experiencia agrupada Satisfactorio Neutro Insatisfactorio

Menos de 4 años 72,4% 10,3% 17,2% 4 años o más 66,7% 5,6% 27,8%

Total 69,2% 7,7% 23,1% No es estadísticamente significativa la relación entre los años de

experiencia y el grado de realización de las expectativas (Chi-cuadrado = 1,4; p = 0,48).

Los orientadores con menos experiencia señalan en un mayor porcentaje (55,2%) que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto totalmente y bastante realizadas. (Tabla 4-100)


201

Exp

erie

ncia

agr

upad

aMenos de 4 años

4 años o más

Porcentaje de insatisfacción laboral

706050403020

67

33

Gráfico 4-34: Porcentajes de insatisfacción laboral en función de los años de

experiencia

Tabla 4-100: Distribución Años de experiencia / Realización de las expectativas

Expectativas agrupadas Años de Experiencia Bastante y

totalmente Normalmente Escasamente y

nada Menos de 4 años 55,2% 17,2% 27,6%

4 años o más 41,7% 27,8% 30,6% Total 47,7% 23,1% 29,2%

No existe relación significativa entre la propensión al abandono del

puesto y los años de experiencia (Chi-cuadrado = 1,3; p = 0,5). A nivel muestral los grupos se distribuyen sin grandes diferencias (Tabla 4-101)

Tabla 4-101: Distribución Años de experiencia / Propensión al abandono

Propensión al abandono Experiencia agrupada Si No No lo sé


Total 21,5% 47,7% 30,8%


202

Tampoco es estadísticamente significativa la relación entre el grado de

compromiso y los años de experiencia (Chi-cuadrado =2,42; p = 0,29; Razón de verosimilitud = 3,21; p = 0,20). A nivel muestral las diferencias entre los grupos son muy leves (Tabla 4-102)

Tabla 4-102: Distribución Años de experiencia / Grado de compromiso

Grado de compromiso agrupado Experiencia agrupada Comprometido y muy


comprometido Menos de 4 años 96,6% 3,4%

4 años o más 86,1% 8,3% 5,6% Total 90,8% 6,2% 3,1%

Si encontramos significatividad estadística (Chi-cuadrado = 6,01; p =

0,046; Razón de verosimilitud = 6,231; p = 0,44) en la relación entre el nivel de estrés laboral y los años de experiencia (agrupados en dos categorías: menos de 4 años y 4 años o más). El 58% de los orientadores con una experiencia menor de 4 años presentan niveles de estrés altos y muy altos. El 22,2% de los orientadores con una experiencia de 4 años o más se sitúan en un nivel de estrés bajo y muy bajo (frente a tan sólo el 6,9% de los orientadores con menos de 4 años de experiencia que se sitúan en los mismos niveles). (Tabla 4-103 y Gráfico 4-35)

Tabla 4-103: Distribución Años de experiencia / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés laboral agrupado Experiencia Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto


Total 15,4% 41,5% 43,1%

La relación entre las variables años de experiencia y área que más contribuye al estrés no es significativa (Chi-cuadrado = 2,66; p = 0,091; Razón de verosimilitud = 2,9; p = 0,086, Test exacto de Fisher 2x2: p = 0,104).

Al analizar si las puntuaciones procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales (Das total, logro, dependencia, actitud autónoma) se distribuyen por igual en los cinco grupos de la variable Años de experiencia como orientador de instituto, se detecta que las pequeñas diferencias observadas en la muestra no son estadísticamente significativas. (Tabla 4-104)


203

Nivel de estrés laboral


Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0

Años de experiencia

Menos de 4 años

4 años o más

31

47

22

59

34

7

Gráfico 4-35: Distribución de porcentajes Años de experiencia / Nivel de estrés laboral

Tabla 4-104: Resultados del ANOVA: Años de experiencia / DAS

DAS Total Logro Dependencia Actitud

autónoma F = 1,19 p =

0,3 F = 1,2 p =

0,3 F = 1,2 p =

0,28 F = 0,9 p =

0,4

Años de experiencia

Media Media Media Media Menos de 1 año 143,3 46,38 34,5 21,5 De 1 a 3 años 119,1 35,62 32,1 18,2 De 4 a 5 años 111,3 34,04 28,7 16,8 De 6 a 8 años 111 30,57 33,8 17,2 Más de 8 años 113 36,83 27 19,3

4.2.2.4 Años de antigüedad en el centro En lo que se refiere a la asociación entre el síndrome del burnout y la

antigüedad en el instituto, los resultados indican que no hay muestras de significatividad. En los tres casos la Prueba de Homogeneidad de la varianza (Estadístico de Levene) fue significativo o estuvo muy próximo a la significación estadística, por lo que realizamos la Prueba de Kruskal-Wallis. Los resultados indican que no hay muestras de significatividad estadística en ninguna de las tres dimensiones del M.B.I. para los grupos de la variable antigüedad en el centro. En definitiva, no podemos afirmar que exista relación entre ambas variables (Tabla 4-105).


204

Tabla 4-105: Resultados del ANOVA: Antigüedad / Burnout


P = 0,4 F = 0,9 P = 0,5 F = 0,7 P = 0,5 F = 0,7

Años de antigüedad en

el centro Media Media Media

Menos de 1 años 27,25 4,92 36,38 De 1 a 3 años 23,91 5,22 37,83 De 4 a 5 años 21,08 2,54 36,92 De 6 a 8 años 16 2 35 Más de 8 años 21,75 2,25 31

A nivel muestral, subrayamos que los orientadores con menos antigüedad en el centro obtienen puntuaciones medias más altas en las dimensiones de Cansancio emocional y Despersonalización (Gráfico 4-36 y Gráfico 4-37). En las dimensión Realización personal las diferencias son leves, exceptuando los orientadores con una antigüedad en el centro de más de 8 años que obtienen puntuaciones muy bajas en esta dimensión comparado con los demás grupos.

Antigüedad agrupada

4 o más añosMenos de 4 años

Med

ia C

ANSA

CIO

EM

OC

ION

AL

26

25

24

23

22

21

20

21

26

Gráfico 4-36: Media en Cansancio emocional en función de los años de antigüedad en

el centro


205


Más de 8 añosDe 6 a 8 añosDe 4 a 5 añosDe 1 a 3 añosMenos de 1 año

Med

ia D

ES

PE

RS

ON

ALI

ZAC

IÓN

6

5

4

3

2

1

22

3

5

5

Gráfico 4-37: Media en Despersonalización en función de la antigüedad en el centro

No es estadísticamente significativa la relación entre la antigüedad en el centro y el nivel de burnout (Chi-cuadrado = 0,189; p = 0,9; Razón de verosimilitud = 0,189; p = 0,9). A nivel muestral los distintos grupos se distribuyen de forma similar (Tabla 4-106).

Tabla 4-106: Distribución Años de antigüedad / Nivel de burnout

Niveles de Burnout agrupados Años de antigüedad poco y nada medio bastante y extremo

Menos de 4 años 38,3% 23,4% 38,3% 4 o más años 38,9% 27,8% 33,3%

Total 38,5% 24,6% 36,9%

No podemos afirmar que exista relación entre la antigüedad en el centro y las variables Nivel de satisfacción, Grado de realización de las expectativas, Propensión al abandono, Nivel de estrés laboral, Área con mayor peso en el estrés, y Compromiso con los objetivos del trabajo (Tabla 4-107).


206

Tabla 4-107: Resultados de las pruebas Chi-cuadrado: Años de antigüedad

Antigüedad / Grado de satisfacción laboral Valor p Chi-cuadrado de Pearson ,854 ,653

Razón de verosimilitud ,888 ,641 Antigüedad / Realización de las expectativas Valor p

Chi-cuadrado de Pearson ,054 ,974 Razón de verosimilitud ,054 ,974

Antigüedad / Propensión al abandono Valor p Chi-cuadrado de Pearson ,114 ,945

Razón de verosimilitud ,114 ,945 Antigüedad / Intensidad el estrés Valor p

Chi-cuadrado de Pearson 3,076 ,215 Razón de verosimilitud 2,841 ,242

Antigüedad / Área con mayor peso Valor p Chi-cuadrado de Pearson 3,489 ,062

Razón de verosimilitud 3,318 ,069 Estadístico exacto de Fisher (2x2) 0,62

Antigüedad / Grado de compromiso Valor p Chi-cuadrado de Pearson 2,066 ,356

Razón de verosimilitud 3,075 ,215

A nivel muestral cabe señalar las diferencias que se observan entre los orientadores con menos de 4 años de antigüedad y con cuatro o más años en el nivel de estrés laboral (Gráfico 4-38).



Por

cent

aje

50

40

30

20

10

0


Menos de 4 años

4 o más años

33

39

28

47

43

11

Gráfico 4-38: Distribución Años de antigüedad en el centro / Nivel de estrés laboral


207

En la muestra llaman la atención las diferencias entre los grupos de la variable años de antigüedad a la hora de señala el área que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés. El 44,4% de los orientadores con 4 años o más de antigüedad señalan que las áreas familiar y personal son las que contribuyen con mayor peso a su nivel de estrés (frente 21,1% de los orientadores con menos de 4 años de antigüedad en el centro que eligen estas mismas áreas). El 78,8% de los orientadores con menos de 4 años de antigüedad en el centro señalan que es el área laboral el que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés (frente al 55,6% de los orientadores con 4 o más años de antigüedad en el centro) (Gráfico 4-39).

Área agrupada

Familiar y personalLaboral

Por

cent

aje

100

80

60

40

20

0


Menos de 4 años

4 o más años

44

56

21

79

Gráfico 4-39: Distribución Años de antigüedad en el centro / Área que más estresa

En lo que se refiere a las Actitudes disfuncionales y su asociación con la variable Antigüedad en el centro, los resultados del análisis de varianza indican que no hay muestras de significatividad en ninguna de las subescalas del DAS para los cinco grupos de Antigüedad en el centro. Por consiguiente, negamos que exista relación entre Antigüedad en el centro y las puntuaciones derivadas del DAS (Tabla 4-108).


208

Tabla 4-108: Resultados del ANOVA: Años de antigüedad en el centro / DAS

DAS DAS Total Logro Dependencia Actitud

autónoma F = 1,2 P =

0,2 F = 0,8 P =

0,5 F= 1,5 p = 0,1 F =

1,09 p = 0,3

Antigüedad en el centro

Media Media Media Media Menos de 1 año 131,2 40,2 34 19,7 De 1 a 3 años 112,4 34,4 30,1 16,74 De 4 a 5 años 107,7 31,6 28,7 16,92 De 6 a 8 años 96 28 26 16 Más de 8 años 108 34,5 25 20,75

4.2.2.5 Número de alumnos del centro Las diferencias de medias obtenidas por los distintos grupos de la

variable Número de alumnos en las tres dimensiones del M.B.I. (Maslach y Jackson, 1986) no son significativas estadísticamente. A nivel muestral las diferencias de medias no son relevantes (Tabla 4-109)

Tabla 4-109: Resultados del ANOVA: Número de alumnos / Burnout

MBI Cansancio emocional Despersonalización Realización personal

F = 0,6 p = 0,6 F = 0,1 p = 0,9 F = 0,1 p = 0,9 Nº de alumnos

Media Media Media Menos de 200 26 5 33 De 200 a 400 28,6 5 36,56 De 401 a 600 25,05 4,76 37,48 De 601 a 800 23,26 3,57 35,55 Más de 800 21,45 4,55 36,65

No se evidencia una relación estadísticamente significativa entre el nivel de burnout (categorías agrupadas) y el número de alumnos (categorías agrupadas) (Chi-cuadrado = 0,17; p = 0,9; Razón de verosimilitud = 0,17; p = 0,9). También a nivel muestral percibimos que los orientadores que trabajan en centros con distinto número de alumnos se hallan distribuidos de forma homogénea en las tres categorías de la variable niveles de burnout (Tabla 4-110).


209

Tabla 4-110: Distribución Número de alumnos / Nivel de burnout

Niveles de Burnout agrupados Número de alumnos agrupados Poco y nada Medio Bastante y extremo

Menos de 400 40,0% 20,0% 40,0% De 400 a 800 38,6% 25,0% 36,4% Más de 800 36,4% 27,3% 36,4%

Total 38,5% 24,6% 36,9%

Las categorías agrupadas de la variable número de alumnos no muestran diferencias estadísticamente significativas en relación a: el grado de satisfacción laboral (Chi-cuadrado = 3,3; p = 0,4), el grado de realización de las expectativas (Chi-cuadrado = 7; p = 0,13); la propensión al abandono del puesto (Chi-cuadrado = 6,4; p = 0,1), el nivel de estrés laboral (Chi-cuadrado = 4,7; p = 0,3), el área con mayor peso en el estrés (Chi-cuadrado = 5,6; p = 0,06) y el grado de compromiso (Chi-cuadrado = 3,1; p = 0,5).

No se detectaron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias de las cuatro dimensiones de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) obtenidas por los distintos grupos de la variable número de alumnos del centro. (Tabla 4-111)

De la misma manera, la relación entre el número de alumnos y la Subescala Logro del DAS (Weissman y Beck, 1978) no es significativa estadísticamente (p = 0,6). Apuntamos que para la obtención de este resultado utilizamos Test de Kruskal-Wallis ya que las varianzas no eran homogéneas (Estadístico de Levene = 2,7; p = 0,034).

Tabla 4-111: Resultados del ANOVA: Número de alumnos / DAS

DAS Total DAS Dependencia DAS Actitud autónoma

F = 1,3 p = 0,2 F= 1,2 P = 0,2 F = 1,09 p = 0,3 Nº de alumnos

Media Media Media Menos de 200 85 14 12 De 200 a 400 142,6 34,3 22,78 De 401 a 600 113,1 30,62 16,38 De 601 a 800 117,13 30,65 18,04 Más de 800 111,9 30,82 18,45


210

4.2.3 Variables procedentes del MBI.

4.2.3.1 Análisis entre las tres dimensiones de burnout. Para analizar si existen diferencias significativas entre las

dimensiones del burnout (Cansancio emocional, Despersonalización, y Realización personal) incluimos en el análisis inferencial los tres Grados (alto, medio, y bajo) de cada dimensión.

Los resultados del análisis de varianza indican que no hay diferencias estadísticamente significativas entre Grados diferentes de Despersonalización y Cansancio Emocional (F = 1,67; p = 0,1). A nivel muestral los orientadores que se sitúan en el grado alto de Despersonalización obtienen la puntuación media más altas en Cansancio emocional (Media = 27,98) (Tabla 4-112 y Gráfico 4-40)

Tabla 4-112: Media en Cansancio emocional en función del Grado de

Despersonalización

Cansancio emocional Grado de despersonalización Media Desviación típica

Bajo 23,63 10,75 Medio 22,11 10,18 Alto 27,81 11,98

Grado Despersonalización

AltoMedioBajo

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

29

28

27

26

25

24

23

22

21

28

22

24

Gráfico 4-40: Media en Cansancio emocional en función del Grado de

despersonalización


211

No existen diferencias significativas en las puntuaciones medias en la dimensión Realización personal obtenidas por los diferentes Grados de cansancio emocional ( F = 0,6; p = 0,52). En la muestra cuanto mayor es el Grado de cansancio emocional menor es la puntuación media que obtienen los orientadores extremeños en la dimensión Realización personal (Tabla 4-113 y Gráfico 4-41)

Tabla 4-113: Media en Realización personal en función del Grado de cansancio

emocional

Realización personal Grado de Cansancio emocional Media Desviación típica

Bajo 38,14 6,81 Medio 36,09 7,15 Alto 35,76 7,99

Grado Cansancio emocional

AltoMedioBajo

Med

ia R

EALI

ZAC

IÓN

PER

SON

AL

39

38

38

37

37

36

36

35

36

36

38

Gráfico 4-41: Media en Realización personal en función del Grado de cansancio

emocional

Encontramos diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias en la dimensión Realización personal obtenidas por los distintos Grados de despersonalización (F = 4,1; p = 0,021). El análisis de Scheffé parece indicarnos que las diferencias significativas se encuentran al comparar el Grado Medio con el Grado Alto de Cansancio Emocional (p = 0,022).


212

La puntuación medias más alta en la dimensión Realización personal la obtienen los orientadores que tienen sentimientos de Despersonalización en un Grado Bajo (Media = 36,06). Los orientadores que se sitúan en un Grado Alto de despersonalización obtienen las puntuaciones medias más bajas en la dimensión Realización personal (Tabla 4-114 y Gráfico 4-42).

Tabla 4-114: Medias en Realización personal en función del Grado de

despersonalización

Realización personal Grados de despersonalización Media Desviación típica

Bajo 36,06 7,04 Medio 39,29 5,99 Alto 33,57 8,03


AltoMedioBajo

Med

ia R

EALI

ZAC

IÓN

PER

SON

AL

40

39

38

37

36

35

34

33

32

34

39

36

Gráfico 4-42: Media en Realización personal en función del Grado de

despersonalización

4.2.3.2 Cansancio Emocional Utilizamos las puntuaciones medias de las tres dimensiones de

M.B.I., para analizar las relaciones con un conjunto de variables (Satisfacción laboral, Realización de las expectativas, Propensión al abandono; Nivel de estrés laboral, Área con más peso en el estrés y Grado de compromiso).


213

Para analizar la relación entre el Cansancio emocional y el Grado de satisfacción laboral fue preciso utilizar la prueba no paramétrica Test de Kruskal-Wallis, dado que no encontramos homogeneidad de varianzas (Estadístico de Levene = 2,9; p = 0,028). Los resultados de esta prueba nos permiten afirmar que existen altas diferencias significativas en las puntuaciones medias en la dimensión Cansancio emocional obtenidas por los diferentes Grados de Satisfacción laboral (p = 0,005). Los que señalaron estar Muy satisfechos con el desempeño de su trabajo obtienen las puntuaciones medias más bajas en la dimensión Cansancio emocional (Media = 7,22). A medida que va decreciendo el grado de satisfacción laboral va aumentando la media en Cansancio emocional (Tabla 4-115 y Gráfico 4-43).

Tabla 4-115: Medias en Cansancio emocional en función del Grado de satisfacción

laboral

Cansancio emocional Grado de satisfacción laboral Media Desviación típica Muy satisfactorio 16,89 7,22

Satisfactorio 22,03 8,67 Neutro 26,60 10,38

Insatisfactorio 32,09 14,13 Muy insatisfactorio 37,50 9,26

Grado de satisfacción laboral

Muy insatisfactorioInsatisfactorioNeutroSatisfactorioMuy satisfactorio

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

40

30

20

10

38

32

27

22

17

Gráfico 4-43: Medias en Cansancio emocional en función del Grado de satisfacción

laboral.


214

Encontramos diferencias altamente significativas en las medias de Cansancio emocional obtenidas por los distintos Grados de realización de las expectativas iniciales (F = 5,48; p = 0,001), (no realizamos las pruebas post-hoc -análisis de Scheffé- porque un grupo tiene menos de dos casos). Así hallamos que cuanto mayor es el grado de realización de las expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador menor es la puntuación media en la dimensión Cansancio emocional(Tabla 4-1 y Gráfico 4-44)

Tabla 4-116: Medias en Cansancio emocional en función del Grado de realización de

las expectativas

Cansancio emocional Grado de realización de las expectativas iniciales Media Desviación típica

Totalmente 14,5 13,44 Bastante 20,41 8,38

Normalmente 23,73 9,55 Escasamente 30,72 11,61

Nada 51 ,

Grado de realización de las expectativas

NadaEscasamenteNormalmenteBastanteTotalmente

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

60

50

40

30

20

10

51

31

24

20

15

Gráfico 4-44: Media en Cansancio emocional en función del Grado de realización de

las expectativas iniciales


215

El análisis de varianza determinó también la existencia de relaciones altamente significativas cuando se contrasta Cansancio emocional y Propensión al abandono del puesto de trabajo (F = 8,621; p = 0,0001). Realizamos las pruebas post-hoc, y de forma específica la prueba de Scheffé indica que es significativa la diferencia de medias entre las categorías Si y No (p = 0,001), y entre las categorías No y No lo sé (0,034). Los orientadores que estarían dispuestos a cambiar de trabajo (si pudiesen encontrar otra ocupación de similar remuneración, no relacionada con la orientación) obtienen las puntuaciones medias más altas en la dimensión Cansancio emocional (Media = 31,79), seguido de los orientadores indecisos (Media = 26,90), y, por último, los que obtienen medias más bajas señalan que no cambiarían de trabajo (Tabla 4-117 y Gráfico 4-45)

Tabla 4-117: Medias en Cansancio emocional en función de la Propensión al

abandono

Cansancio emocional Propensión al abandono del puesto de trabajo Media Desviación típica

Si 31,79 11,16 No lo sé 26,90 11,85

No 19,29 7,79

¿Cambiaría de trabajo?

No lo séNoSi

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

34

32

30

28

26

24

22

20

18

16

27

19

32

Gráfico 4-45: Media en Cansancio emocional en función de la Propensión al abandono


216

Para analizar la relación entre las variables Cansancio emocional y Nivel de estrés laboral fue preciso utilizar la prueba no paramétrica Test de Kruskal-Wallis, dado que no encontramos homogeneidad de varianzas (Estadístico de Levene = 6,2; p = 0,000). Los resultados de esta prueba no paramétrica también nos permiten afirmar que existen diferencias altamente significativas en las puntuaciones medias en Cansancio emocional obtenidas por los diferentes Niveles de intensidad del estrés laboral (p = 0,000). Los orientadores que valoran la intensidad del estrés que experimentan en su trabajo como Muy alto obtienen las puntuaciones medias más altas en la dimensión Cansancio emocional (Media = 38,40) (Tabla 4-118 y Gráfico 4-46). (No incluimos en el gráfico la categoría muy bajo nivel de estrés laboral por la gran desviación típica que presenta).

Tabla 4-118: Media en Cansancio emocional en función del Nivel de estrés laboral.

Cansancio emocional Nivel de estrés laboral Media Desviación típica

Muy bajo 31,00 28,28 Bajo 11,38 3,50

Medio 21,41 7,53 Alto 28,61 9,32

Muy alto 38,40 10,71

Nivel de estrés laboral

Muy altoAltoMedioBajo

Med

ia C

ANSA

CIO

EM

OC

ION

AL

40

30

20

10

0

38

29

21

11

Gráfico 4-46: Medias en Cansancio emocional en función del Nivel de Estrés laboral.


217

La relación entre la dimensión Cansancio emocional y la variable Área con mayor peso en el estrés es también estadísticamente significativa (p = 0,01). La puntuación media más alta en la dimensión Cansancio emocional la obtienen los orientadores que señalan que el área que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés es el área laboral (Media = 26,81) (Tabla 4-119 y Gráfico 4-47).

Tabla 4-119: Media en Cansancio emocional en función del área con más peso en el

estrés

Cansancio emocional Área con más peso en el estrés Media Desviación típica

Laboral 26,81 10,79 Familiar 16,90 9,61 Personal 19,00 8,88

Área que más contribuye al estrés

PersonalFamiliarLaboral

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

28

26

24

22

20

18

16

14

19

17

27

Gráfico 4-47: Medias en Cansancio emocional en función del Área con más peso en el

estrés

También encontramos diferencias estadísticamente significativas en las medias de Cansancio emocional obtenidas por los distintos Grados de compromisos con trabajo (F = 3,57; p = 0,019). La prueba de Scheffé indica, más específicamente que las diferencias significativas se dan entre las medias de los grados Muy comprometido y Neutro (p = 0,04); y entre los grados Comprometido y Neutro (0,027).


218

Los orientadores que obtienen una puntuación media más alta en la dimensión Cansancio emocional son aquellos que han valorado como Neutro (Media = 40) el grado en se consideran a sí mismos comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. Ningún orientador señaló estar nada comprometido con los objetivos de la orientación. Cabe señalar que los orientadores que están poco comprometidos obtienen medias más altas que los comprometidos y muy comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. (Tabla 4-120 y Gráfico 4-48)

Tabla 4-120: Medias en Cansancio emocional en función del Grado de compromiso

Cansancio emocional Grado de compromiso Media Desviación típica

Muy Comprometido 23,48 11,80 Comprometido 22,63 9,31

Neutro 40 8,60 Poco comprometido 30,50 ,71

Grado de compromiso

Poco comprometidoNeutroComprometidoMuy Comprometido

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

50

40

30

20

31

40

2323

Gráfico 4-48: Medias en Cansancio emocional en función del Grado de compromiso


219

4.2.3.3 Despersonalización Para analizar la relación entre la variable Despersonalización y el

Grado de satisfacción laboral fue preciso utilizar el Test de Kruskal-Wallis, dado que no encontramos homogeneidad de varianzas (Estadístico de Levene = 4,6; p = 0,003). Los resultados de esta prueba no paramétrica no nos permiten afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias en Despersonalización que obtienen los diferentes Grados de satisfacción laboral (p = 0,099), aunque los resultados reflejan que las diferencias están próximas a la significación.

El grupo que obtiene la puntuación media más baja en la dimensión Despersonalización es el de los orientadores que señalan que su grado de satisfacción con el desempeño de su papel profesional es muy satisfactorio (Media = 3,11), seguido de los orientadores que señalan que están satisfechos con el desempeño de su papel profesional (Media = 3,44) (Tabla 4-121).

Tabla 4-121: Medias en Despersonalización en función del grado de Satisfacción laboral

Despersonalización Grados de satisfacción Media Desviación típica

Muy satisfactorio 3,11 3,59 Satisfactorio 3,44 3,68

Neutro 9,60 3,58 Insatisfactorio 4,27 7,21

Muy insatisfactorio 8,75 11,41

Realizamos el análisis inferencial de las variables Despersonalización y Grado de realización de las expectativas a través de la prueba no paramétrica Test Kruskal-Wallis, pues las varianzas no eran homogéneas (Estadístico de Levene = 2,9; p = 0,02). Los resultados no nos permiten afirmar que las relaciones entre ambas variables sea significativa (p = 0,5).

En la muestra, los orientadores que obtienen puntuaciones medias más altas en la dimensión Despersonalización son aquellos que valoran que sus expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador no se han realizado “nada” (Media = 11), seguido por el grupo que valoró que sus expectativas iniciales se han realizado escasamente (Media = 6,11). (Tabla 4-122)


220

Tabla 4-122: Medias en Despersonalización en función del Grado de realización de las

expectativas

Despersonalización Grado de realización de las expectativas Media Desviación típica Totalmente 4,50 2,12 Bastante 3,28 4,05


Nada 11 ,

El análisis de varianza determinó que no existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de Despersonalización obtenidas por los distintos grupos de la variable Propensión al abandono (F = 0,59; p = 0,55). A nivel muestral, encontramos claras diferencias en las medias de Despersonalización entre los orientadores que si estarían dispuesto a cambiar de trabajo (Media 7,3), y los que no estarían dispuestos a cambiar de ocupación (4,04). (Tabla 4-123).

Tabla 4-123: Medias en Despersonalización en función de la Propensión al abandono

Despersonalización Propensión al abandono del puesto Media Desviación típica

Si 5,07 7,30 No lo sé 5 5,53

No 3,58 4,04

Realizamos el análisis inferencial de las variables Despersonalización y Nivel de estrés laboral a través de la prueba no paramétrica Test Kruskal-Wallis, ya que las varianzas no eran homogéneas (Estadístico de Levene = 2,6; p = 0,04), obteniendo unos resultados que no nos permiten afirmar que las relaciones entre la dimensión Despersonalización y la variable Nivel de estrés laboral sea estadísticamente significativa (p = 0,3). En la muestra las puntuaciones medias más altas en la dimensión de Despersonalización la obtienen los orientadores que valoran que su nivel de estrés laboral es muy alto (Media = 7,20)

Tabla 4-124: Medias en Despersonalización en función del Nivel de estrés laboral

Despersonalización Nivel de estrés laboral Media Desviación típica

Muy bajo 5,50 7,78 Bajo 2,00 2,14

Medio 4,78 4,11 Alto 3,91 6,02

Muy alto 7,20 9,63


221

El análisis de varianza determinó que no existen relaciones significativas entre la dimensión Despersonalización y la variable Área que contribuye con mayor peso al nivel de estrés (F = 0,2; p = 0,7). A nivel muestral, las puntuaciones medias más altas en la dimensión Despersonalización la obtienen los orientadores que señalan el área laboral como el de mayor peso a su nivel de estrés (Tabla 4-125).

Tabla 4-125: Media en Despersonalización en función del área que más contribuye al

estrés

Despersonalización Área con más peso en el estrés Media Desviación típica Laboral 4,57 5,74 Familiar 3,20 3,77 Personal 4,38 4,41

Por último, tampoco encontramos diferencias significativas en las medias de Despersonalización obtenidas por los distintos grupos de la variable Grado de compromiso con los objetivos de la orientación (F = 0,8; p = 0,4). En la muestra los orientadores que se consideran a sí mismo poco comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación obtienen las puntuaciones media más altas en la dimensión Despersonalización (Media = 8). A medida que aumenta el compromiso disminuye la puntuación media que obtienen en Despersonalización. (Tabla 4-126)

Tabla 4-126: Medias en Despersonalización en función del Grado de compromiso

Despersonalización Grado de compromiso Media Desviación típica Muy Comprometido 3,38 5,14

Comprometido 4,77 5,18 Neutro 6,25 4,99

Poco comprometido 8,00 11,31

4.2.3.4 Realización personal

Las diferencias que existen en las medias de la dimensión Realización personal entre los distintos grados de satisfacción laboral son significativas (F = 3,004; p = 0,025).

Las puntuaciones medias más altas en Realización personal la obtienen los orientadores que están muy satisfechos laboralmente (Media = 41,22). El grupo que obtiene puntuaciones medias más bajas en esta


222

dimensión es, como cabría esperar, el de los orientadores que están muy insatisfechos con el desempeño de su papel profesional. (Tabla 4-127 y Gráfico 4-49)

Tabla 4-127: Medias en Realización personal en función del Grado de satisfacción

laboral

Realización personal Grado de satisfacción laboral Media Desviación típica

Muy satisfactorio 41,22 4,97 Satisfactorio 37,42 6,24

Neutro 33,20 9,81 Insatisfactorio 34,91 8,73

Muy insatisfactorio 28,50 6,56

Grado de satisfacción laboral

Muy insatisfactorioInsatisfactorioNeutroSatisfactorioMuy satisfactorio

Med

ia R

EA

LIZA

CIÓ

N P

ER

SO

NA

L

42

40

38

36

34

32

30

28

26

29

35

33

37

41

Gráfico 4-49: Medias en Realización personal en función del Grado de satisfacción

laboral

Encontramos que son estadísticamente significativas las diferencias de medias en Realización personal obtenidas por los distintos grados de realización de las expectativas (F = 2,8; p = 0,030). Los sujetos que han visto totalmente realizadas sus expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador son los tienen un mayor sentimiento de realización personal en el trabajo (Media = 41). A medida que decrece el grado de realización de las


223

expectativas iniciales decrecen también las puntuaciones medias en la dimensión Realización personal del M.B.I. (Tabla 4-128 y Gráfico 4-50)

Tabla 4-128: Media en Realización personal en función del Grado de realización de

las expectativas

Realización personal Grado de realización de las expectativas Media Desviación típica Totalmente 41 9,90 Bastante 38,69 6,41


Nada 20 ,



Med

ia R

EALI

ZAC

IÓN

PER

SON

AL

50

40

30

20

10

20

3436

3941

Gráfico 4-50: Medias en Realización personal en función del Grado de realización de

las expectativas

El análisis de varianza que realizamos encontró que las relaciones entre la dimensión Realización personal y la variable Propensión al abandono están próximas a la significación estadística (F = 2,9; p = 0,058). A nivel muestral, el grupo de sujetos que contestan que no estarían dispuestos a cambiar de trabajo, son los que tienen mas sentimientos de Realización personal en el trabajo (Media = 38,64). (Tabla 4-129)


224

Tabla 4-129: Medias en Realización personal en función del Grado de propensión al

abandono

Realización personal Propensión al abandono Media Desviación típica

Si 36,00 6,74 No 38,74 7,21

No lo sé 33,85 7,09

No son significativas las diferencias de medias en Realización personal obtenidas por los distintos niveles de estrés laboral (F = 1,6; p = 0,50). A nivel muestral, las puntuaciones medias de Realización personal en función del nivel de estrés laboral autopercibido no sigue una tendencia clara. Los orientadores que valoran su nivel de estrés laboral de muy alto obtienen puntuaciones medias más altas en la dimensión Realización personal (Media = 43,40). Los que señalan que su nivel de estrés laboral es muy bajo obtienen las puntuaciones medias más bajas de Realización personal (Media =32) (Tabla 4-130)

Tabla 4-130: Medias en Realización personal en función del Nivel de estrés laboral

Realización personal Nivel de estrés laboral Media Desviación típica

Muy bajo 32,00 16,97 Bajo 38,13 5,72

Medio 35,37 7,24 Alto 36,57 6,89

Muy alto 43,40 6,02

Tampoco es significativa estadísticamente la relación entre Realización personal y la variable Área que con mayor peso contribuye al estrés (F = 0,6; p = 0,5). A nivel muestral reseñamos que la puntuación media más alta en la dimensión Realización personal la obtienen los orientadores que señalan que el área familiar es el que contribuye con mayor peso a su nivel actual de estrés (Tabla 4-131).

Tabla 4-131: Medias en Realización personal en función del áreas que más contribuye

al estrés

Realización personal Área que más contribuye al estrés Media Desviación típica Laboral 36,83 7,30 Familiar 37,90 7,89 Personal 34,00 6,74


225

Para analizar la relación entre las variables Realización personal y Grado de compromiso utilizamos la prueba no paramétrica Test de Kruskal-Wallis, dado que no encontramos homogeneidad de varianzas (Estadístico de Levene = 2,8; p = 0,043). Los resultados de esta prueba nos permiten afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas en las medias obtenidas en Realización personal por los distintos grados de compromiso con los objetivos de la orientación (p = 0,024).

Los orientadores que se consideran muy comprometidos son los que obtienen puntuaciones medias más altas en la dimensión Realización personal (Media = 39,10). A medida que decrece el grado de compromiso con los objetivos de la orientación decrece también las puntuaciones medias en Realización personal. (Tabla 4-132 y Gráfico 4-51)

Tabla 4-132: Medias en Realización personal en función del Grado de compromiso

Realización personal Grado de compromiso Media Desviación típica

Muy Comprometido 39,10 5,90 Comprometido 35,77 7,61

Neutro 30 8,29 Poco comprometido 27,50 ,71

Grado de compromiso

Poco comprometidoNeutroComprometidoMuy Comprometido

Med

ia R

EA

LIZA

CIÓ

N P

ER

SO

NA

L

40

38

36

34

32

30

28

2628

30

36

39

Gráfico 4-51: Medias en Realización personal en función del Grado de compromiso


226

4.2.3.5 Niveles de Burnout Incluimos en el análisis inferencial la variable procedente del M.B.I.,

denominada Niveles de Burnout, compuesta de cinco categorías (Nada, Poco; Medio, Bastante, y Extremo) establecidas a partir de las posibles combinaciones entre las tres dimensiones del M.B.I.

Obtenemos que la relación entre el Nivel de burnout agrupado y el Grado de satisfacción laboral agrupado son significativas estadísticamente (Chi-cuadrado = 14,2; p = 0,007; Razón de verosimilitud =15,9; p = 0,003). El 48,9% de los orientadores que señalaron estar satisfechos con su trabajo presentan Niveles de poco y nada burnout, frente al 20% de los insatisfechos que se sitúan en estos mismos niveles. El 53,3% de los sujetos que presentan niveles de bastante y extremo burnout están insatisfecho con su trabajo. (Tabla 3-4-133 y Gráfico 4-52).

Tabla 3-4-133: Distribución porcentual Niveles de burnout / Satisfacción laboral

Niveles MBI agrupados Grado de Satisfacción agrupado Poco y nada Medio Bastante y extremo

Satisfactorio 48,9% 26,7% 24,4% Neutro 100%

Insatisfactorio 20% 26,7% 53,3%

Es estadísticamente significativa la relación entre las variables Niveles de Burnout y Grado de realización de las expectativas (Chi-cuadrado = 13,3; p = 0,010; Razón de verosimilitud = 13,22; p = 0,010). El 63,2% de los orientadores que obtienen Niveles de bastante y extremo burnout señalan que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas. Por otro lado el 58,1% de los orientadores que presentan Niveles de poco y nada burnout indican que sus expectativas iniciales se han visto bastante y totalmente realizadas (Tabla 4-134)


227

Satisfactorio y muy satisfactorioInsatisfactorio y muy insatisfactorio

Grado de Satisfacción

Gráfico 4-52: Distribución Niveles de burnout / Grado de satisfacción

Tabla 4-134: Distribución Niveles de burnout / Grado de realización de las

expectativas iniciales

Niveles MBI agrupados Expectativas agrupadas Poco y nada Medio Bastante y extremo

Bastante y totalmente 58,1% 19,4% 22,6% Normalmente 26,7% 40% 33,3%

Escasamente y nada 15,8% 21,1% 63,2%

Las relaciones entre las variables Niveles de burnout y Propensión al abandono del puesto no alcanzan la significación estadística, aunque se aproximan bastante (Chi-cuadrado = 8,8; p = 0,064; Razón de verosimilitud = 9,3; p = 0,052).

A nivel muestral, el porcentaje mayor de sujetos que señalan no estar dispuestos a cambiar de trabajo, aunque encuentre otro de similar remuneración, pertenecen a la categoría de orientadores con niveles de poco y nada Burnout (68%) (Tabla 4-135 y Gráfico 4-53).


228

Tabla 4-135 : Distribución Niveles de burnout / Propensión al abandono

Propensión al abandono Niveles burnout agrupadosSi No No lo sé

Poco y nada 8% 68% 24% Medio 31,3% 43,8% 25%

Bastante y extremo 29,2% 29,2% 41,7%

Niveles de Burnout agrupados

Bastante y extremoMedioPoco y nada

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

¿Abandonaría?

Si

No

No lo sé

50

20

30

2323

55

50

36

14

Gráfico 4-53: Distribución Niveles de burnout / Propensión al abandono

Los distintos grupos de la variable Niveles de burnout se distribuyen de forma homogénea en cuanto al nivel de estrés laboral (Chi-cuadrado = 6,06; p = 0,19; Razón de verosimilitud = 6,3; p = 0,17). A nivel muestral, las diferencias tampoco son relevantes, tan sólo hay que señalar el bajo porcentaje de sujetos situados en los niveles bastante y extremo burnout que señalan que su nivel de estrés laboral es bajo y muy bajo (4,2%).

Tabla 4-136: Distribución Niveles de burnout / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Niveles burnout agrupados Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto Poco y nada 28% 40% 32%

Medio 12,5% 43,8% 43,8% Bastante y extremo 4,2% 41,7% 54,2%


229

No son estadísticamente significativas las distribuciones que presentan los grupos de la variable Niveles de Burnout en cuanto a el área que contribuye con más peso al nivel de estrés (Chi-cuadrado = 2,4; p = 0,29; Razón de verosimilitud 2,5; p = 0,28). En la muestra no se observan diferencias relevantes (Tabla 4-137).

Tabla 4-137: Distribución Niveles de burnout / Área que más contribuye al estrés

Área que más contribuye al estrés Niveles Burnout agrupados Laboral Familiar y/o personal Poco y nada 64% 36%

Medio 68,8% 31,3% Bastante y extremo 83,3% 16,7%

Si, por el contrario, encontramos diferencias significativas en la distribución de los grupos de Niveles de Burnout en la variable Grado de compromiso (Chi-cuadrado = 11,2; p = 0,02). No obstante hay que considerar esta significación estadística con muchas reservas, ya que algunas celdas no están ocupadas (Razón de verosimilitud = 13,02; p = 0,11). En la muestra el 100% de los orientadores que se consideran poco y nada comprometidos con los objetivo de la orientación presentan Niveles de bastante y extremo Burnout (Tabla 4-138).

Tabla 4-138: Distribución Niveles de burnout / Grado de compromiso

Niveles de Burnout agrupados Grado de compromiso Agrupado Poco y nada Medio Bastante y extremo

Comprometido y muy comprometido 42,4% 27,1% 30,5% Neutro 100,0%

Poco y nada comprometido 100,0%

4.2.4 Variables motivacionales. Bajo este apartado incluimos una análisis de las variables

procedentes del cuestionario de valoración del desempeño del rol profesional: grado de satisfacción laboral, grado de realización de las expectativas iniciales, propensión al abandono del puesto, nivel de intensidad del estrés y grado de compromiso laboral.


230

4.2.4.1 Grado de satisfacción laboral La relación entre las variables Satisfacción laboral y Realización de

las expectativas iniciales es estadísticamente significativa (Chi-cuadrado = 48,5; p= 0,00; Razón de verosimilitud = 55,2; p = 0,00). Tomamos estos resultados con reserva, ya que algunas celdas no están ocupadas y en estos casos el Test Razón de verosimilitud no es fiable. A nivel muestral, observamos que el 93,3% de los que señalan estar insatisfechos con su trabajo son orientadores que han valorado que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto nada o escasamente realizadas (Tabla 4-139)

Tabla 4-139: Distribución Grado de satisfacción laboral / Grado de realización de las

expectativas

Expectativas agrupadas Grado de Satisfacción agrupado Bastante y totalmente Normalmente Escasamente y nada

Satisfactorio 68,9% 26,7% 4,4% Neutro 40,0% 60,0%

Insatisfactorio 6,7% 93,3%

La relación entre las variables Grado de satisfacción laboral y Propensión al abandono del puesto de trabajo es significativa estadísticamente (Chi-cuadrado = 12,9; p = 0,011). Observamos que el porcentaje más alto (53%) de sujetos que estarían dispuestos a cambiar de trabajo, lo constituyen los orientadores que se encuentra insatisfechos con el desempeño de su papel de orientador. Por el contrario, el mayor porcentaje (57,8%) de sujetos que no estarían dispuestos a cambiar de trabajo lo constituyen los orientadores que se encuentran satisfechos laboralmente (Tabla 4-140 y Gráfico 4-54)

Tabla 4-140: Distribución Grado de satisfacción laboral / Propensión al abandono

Propensión al abandono Grado de Satisfacción agrupado Si No No lo sé

Satisfactorio 11,1% 57,8% 31,1% Neutro 20% 40% 40%

Insatisfactorio 53,3% 20,0% 26,7%


231

Grado de Satisfacción agrupado

InsatisfactorioNeutroSatisfactorio

Por

cent

aje

100

80

60

40

20

0

Propensión al abando

Si

No

No lo sé

20

10

70

106

84

57

7

36

Gráfico 4-54: Distribución Grado de satisfacción laboral / Propensión al abandono

La relación entre las variables Satisfacción laboral y Nivel de estrés laboral es estadísticamente significativa (Razón de verosimilitud = 10,2; p = 0,03). Sin embargo somos cautelosos con estos resultados, ya que una celda celdas no está ocupada y en estos casos el Test Razón de verosimilitud no es fiable. En la muestra, observamos que el porcentaje más alto (73,3%) de sujetos que señalan que su Nivel de estrés es alto y muy alto son orientadores insatisfechos (Tabla 4-141 y Gráfico 4-55)

Tabla 4-141: Distribución Grado de satisfacción laboral / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Grado de Satisfacción agrupado Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Satisfactorio 17,8% 48,9% 33,3% Neutro 60,0% 40,0%

Insatisfactorio 13,3% 13,3% 73,3%


232



Por

cent

aje

80

60

40

20

0

Satisfacción laboral

Satisfactorio

Neutro

Insatisfactorio

73

1313

40

60

33

49

18

Gráfico 4-55: Distribución Grado de satisfacción laboral / Nivel de estrés laboral

La relación entre las variables Satisfacción laboral y Grado de

compromiso es estadísticamente significativa (Razón de verosimilitud = 16,8; p = 0,02). Sin embargo, como en casos anteriores, tomamos estos resultados con reserva, ya que hay celdas no ocupadas.

En la muestra, todos los orientadores satisfechos con su trabajo se consideran a sí mismos comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación.

Tabla 4-142: Distribución Satisfacción laboral / Grado de compromiso

Compromiso agrupado Grado de Satisfacción agrupado Comprometido y muy


comprometido Satisfactorio 100%

Neutro 80,0% 20% Insatisfactorio 66,7% 20% 13,3%

Comparamos los distintos grupos de niveles de satisfacción laboral para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978). Para ello utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas en todas las


233

dimensiones. De aquí se deduce que los datos están distribuidos normalmente. Realizadas las pruebas, obtenemos que no son significativas las diferencias en las subescalas Total, Dependencia, y Actitud autónoma. Observamos diferencias significativas en las puntuaciones medias de la subescala Logro obtenida por los distintos grupos de la variable Satisfacción laboral.

La puntuación media más alta en la subescala Logro la obtienen los sujetos que señalan encontrarse insatisfechos con el desempeño de su papel de orientador. Sin embargo, la puntuación media más baja en esta misma subescala del DAS la obtienen los orientadores que señalan estar satisfechos con el trabajo. Las comparaciones múltiples realizadas posteriormente a través de la prueba de Scheffé (p = 0,014) ponen de manifiesto que las diferencia significativa se produce específicamente entre los grupos Insatisfactorio y satisfactorio. (Tabla 4-143)

Tabla 4-143: Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis y Medias en las subescalas

del DAS en función de los niveles de satisfacción laboral

DAS DAS total Logro Dependencia Actitud

autónoma Est.

Levene p Est.

Levene p Est.

Levene p Est.

Levene P

10,4 0,00 8,01 0,00 3,1 0,02 4,4 0,003 Chi-

cuadrado p Chi-

cuadradop Chi-

cuadradop Chi-

cuadrado P

8,5 0,07 11,4 0,02 6,05 0,1 1,6 0,8

Grado de satisfacción

Laboral

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Muy satisfactorio 110,89 23,21 32,56 9,94 30,56 7,43 17,89 3,69

Satisfactorio 107,22 20,89 30,83 9,94 29,22 7,19 17,61 4,94 Neutro 138 25,58 45 11,68 35,40 5,03 20,20 4,55

Insatisfactorio 145,45 55,75 48,7 21,77 34,82 11,70 19,09 8,38 Muy

insatisfactorio 129,5 85,79 43,25 29,38 30,75 16,92 18,25 13,91

Total 117,94 37,67 35,95 15,44 30,92 8,80 18,14 6,09

4.2.4.2 Realización de las expectativas La relación entre la variable Realización de las expectativas iniciales y

Propensión al abandono del puesto es significativa (Chi-cuadrado = 14,1 p = 0,007; Razón de verosimilitud = 13,4; p = 0,009). Los orientadores que han visto totalmente o bastante realizadas sus expectativas iniciales, acerca del trabajo, en un alto porcentaje (67,7%) señalan que no cambiarían de trabajo aunque encontrasen otro de similar remuneración no relacionado con la orientación. Sin embargo, los sujetos que han visto escasamente o nada realizadas sus expectativas iniciales, en un alto porcentaje, (42,1%) señalan que sí cambiarían de trabajo (Tabla 4-144 y Gráfico 4-56)


234

Tabla 4-144: Distribución Realización de las expectativas / Propensión al abandono

Propensión al abandono Expectativas agrupadas Si No No lo sé

Bastante y totalmente 12,9% 67,7% 19,4% Normalmente 13,3% 33,3% 53,3%


Expectativas agrupadas

Escasamente y nadaNormalmenteBastante-totalmente

Por

cent

aje

80

60

40

20

0

cambiaría de trabajo

Si

No

No lo sé

30

40

30

1616

68

57

14

29

Gráfico 4-56: Distribución Grado de realización de las expectativas / Propensión al

abandono

Está muy cerca de ser estadísticamente significativa la relación entre las variables Realización de las expectativas y Nivel de estrés laboral (Chi-cuadrado = 8,9; p = 0,06; Razón de verosimilitud = 9,2; p = 0,055). A nivel muestral destacamos que el 63,2% de los orientadores que han visto escasamente o nada realizadas sus expectativas iniciales señalan que tienen un nivel de estrés alto o muy alto (Tabla 4-145)


235

Tabla 4-145: Distribución Realización de las expectativas / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Expectativas agrupadas Bajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Bastante y totalmente 22,6% 35,5% 41,9% Normalmente 13,3% 66,7% 20,0%


No valoramos la relación entre las variables Realización de las expectativas y Grado de compromiso, porque además de que son muchas las casillas poco ocupadas (66,7%) con una frecuencia esperada inferior a 5, tenemos también varias casillas totalmente vacías, lo que desaconseja la utilización de la corrección de la prueba Chi-cuadrado con la prueba Razón de verosimilitud. No obstante, a nivel muestral, todos los sujetos que han visto bastante o totalmente realizadas sus expectativa iniciales acerca del trabajo de orientador señalan que están comprometidos o muy comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. Por otro lado, los únicos sujetos que señalan encontrase poco o nada comprometido con los objetivos de la orientación pertenecen al grupo de orientadores, que han visto escasamente o nada realizadas sus expectativas iniciales.

Tabla 4-146: Distribución Realización de las expectativas / Grado de compromiso

Grado de compromiso agrupado Expectativas agrupadas Comprometido y muy


comprometido Bastante y totalmente 100,0%

Normalmente 93,3% 6,7% Escasamente y nada 73,7% 15,8% 10,5%

Comparamos los distintos grados de realización de las expectativas iniciales para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones del DAS. Para ello utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas en las subescalas Total, Logro, y Dependencia. Por este motivo, no asumimos que los datos estuvieran distribuidos normalmente. Y realizamos un ANOVA con la subescala Actitud autónoma. (Tabla 4-147)


236

Realizadas las pruebas, obtenemos que no son significativas las diferencias en las subescalas Total (Prueba de Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado = 7,7; p = 0,09) y Dependencia (Prueba de Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado = 7,5; p = 0,11). Sin embargo, hallamos diferencias significativas en las puntuaciones medias de la subescala Logro obtenida por los distintos grupos de la variable Realización de las expectativas iniciales (Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado = 12,3; p = 0,015). La puntuación media más alta, muy por encima de los demás grupos , en la subescala Logro la obtienen los sujetos que señalan que sus expectativas iniciales acerca del trabajo del orientador no se han visto Nada realizadas (Media = 86). No se han realizado las pruebas post-hoc porque un grupo tiene menos de dos casos (Gráfico 4-57).

Finalmente, el análisis de varianza determinó la existencia de diferencias significativas en los diferentes grados de Realización de las expectativas y Actitud autónoma (F = 3,25; p = 0,018).

Los sujetos que señalan que sus expectativas iniciales, acerca del trabajo de orientador de instituto, no se han visto nada realizadas obtienen puntuaciones medias, muy por encima de los demás grupos en la subescala Actitud autónoma del DAS. No realizamos las pruebas post-hoc (prueba de Scheffé) porque un grupo tiene menos de dos casos (Gráfico 4-58).

Tabla 4-147: Medias en las subescalas del DAS de los grados de realización de las expectativas y análisis de las relaciones entre ambas variables


autónoma Est.

Levene p Est.

Levene P Est.

Levene p Est.

Levene P

5,6 0,001 5,2 0,001 2,8 0,032 2,09 0,09 ANOVA Chi-

cuadrado P Chi-

cuadradoP Chi-

cuadradoP

F P 7,7 0,09 12,3 0,015 7,5 0,11 3,2 0,018

Grado de realización de las

expectativas iniciales

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Totalmente 118 36,77 41,50 14,85 24,50 6,36 17,50 0,7 Bastante 110,14 21,73 31,14 9,81 31,72 6,85 18,10 4,9

Normalmente 102,7 17,47 29,93 7,27 27,07 6,27 16,80 4,5 Escasamente 135,5 49,92 45,33 19,14 32,17 11,03 18,28 7,6

Nada 255 86 56 38 Total 117,9 37,67 35,95 15,44 30,92 8,8 18,14 6,09


237



Med

ia D

AS

LO

GR

O

90

80

70

60

50

40

30

20

86

45

3031

42

Gráfico 4-57: Medias en DAS Logro en función del grado de realización de las

expectativas



Med

ia D

AS

AC

TITU

D A

UTÓ

NO

MA

40

30

20

10

38

1817

1818

Gráfico 4-58: Medias en DAS Actitud autónoma en función del grado de realización

de las expectativas


238

4.2.4.3 Propensión al abandono La relación entre las variables Propensión al abandono del puesto y

Nivel de estrés laboral es estadísticamente significativa (Chi-cuadrado = 16,01; p = 0,003; Razón de verosimilitud = 17,8; p = 0,001). No obstante, tomamos con reserva estos resultados ya que las casillas están poco ocupadas. Además, hay una vacía por lo que la prueba Razón de verosimilitud pierde fiabilidad.

A nivel muestral, destacamos que un alto porcentaje (85,7%) de los sujetos que cambiarían de trabajo, señalan que su nivel de estrés laboral es alto y muy alto (Tabla 4-148 y Gráfico 4-59)

Tabla 4-148: Distribución Propensión al abandono del puesto / Nivel de estrés laboral

Nivel de estrés agrupado Propensión al abandonoBajo y muy bajo Medio Alto y muy alto

Si 14,3% 85,7% No 25,8% 48,4% 25,8%

No lo sé 10,0% 50,0% 40,0%



Por

cent

aje

100

80

60

40

20

0

Cambiaría de puesto

Si

No

No lo sé

40

50

10

26

48

26

86

14

Gráfico 4-59: Distribución Propensión al abandono / Nivel de estrés laboral


239

No podemos sacar conclusiones fiables de la relación entre las variables Propensión al abandono y el Grado de compromiso con los objetivos de la orientación, porque las casillas están poco ocupadas y además varias están vacía, no resultando fiables los resultados obtenidos con la prueba Chi-cuadrado (p = 0,017), ni con la prueba Razón de verosimilitud (p = 0,015). En la muestra, observamos que todos los sujetos que no cambiarían de trabajo se consideran a si mismos comprometidos y muy comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. Los únicos sujetos que se consideran a sí mismos poco y nada comprometidos con los objetivos de la orientación pertenecen al grupo de orientadores que si cambiarían de trabajo, si encontrasen otro de similar remuneración, no relacionado con la orientación (Tabla 4-149)

Tabla 4-149: Distribución Propensión al abandono / Grado de compromiso

Grado de compromiso agrupado Propensión al abandono Comprometido y

muy comprometidoNeutro Poco y nada

comprometido Si 71,4% 14,3% 14,3% No 100%

No lo sé 90% 10%

Comparamos los distintos grupos de la variable Propensión al abandono del puesto de trabajo para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones de la Escala de Actitudes Disfuncionales. Para ello, utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas en las subescalas Total y Logro. No asumimos que los datos estuvieran distribuidos normalmente. También realizamos un ANOVA con las subescala Dependencia y Actitud autónoma. Realizadas las pruebas, obtenemos que las diferencias entre las puntuaciones medias de todas las subescalas del DAS obtenida por los distintos grupos de la variable Propensión al abandono del puesto no son estadísticamente significativas.


240

Tabla 4-150: Medias en la subescalas del DAS de los grupos de Propensión al

abandono de puesto y análisis de las relaciones entre ambas variables


autónoma Est.

Levene p Est.

Levene P Est.

Levene P Est.

Levene P

4,5 0,014 3,2 0,04 1,6 0,2 2,9 0,06 Chi-

cuadrado P Chi-

cuadradoP ANOVA

F P ANOVA

F P

0,5 0,7 0,9 0,6 1,3 0,2 0,9 0,3

Propensión al

abandono del puesto

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Si 118,3 45,3 39,21 18,8 27,57 8,3 16,21 6,6 No 115,77 22,4 34,52 10,7 32,13 7,2 18,39 4,5

No lo sé 121 50,76 35,9 19,1 31,40 10,8 19,10 7,5 Total 117,9 37,67 35,95 15,4 30,92 8,8 18,14 6,09

4.2.4.4 Nivel de intensidad del estrés laboral Las relaciones entre las variables Nivel de estrés laboral y Grado de

compromiso con los objetivos de la orientación no son estadísticamente significativas (Chi-cuadrado = 3.2; p = 0,51; Razón de verosimilitud = 4,01; p = 0,4). A nivel muestral, las diferencias entre los distintos grupos no son relevantes (Tabla 4-151).

Tabla 4-151: Distribución Nivel de estrés laboral / Grado de compromiso

Grado de compromiso agrupado Nivel de estrés agrupado Comprometido y muy


comprometido Bajo y muy bajo 90,0% 10,0%

Medio 92,6% 7,4% Alto y muy alto 89,3% 3,6% 7,1%

Comparamos los distintos grupos de la variable Nivel de estrés laboral para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones de la Escala de Actitudes Disfuncionales. Como en el caso anterior, utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas en todas las subescalas del D.A.S., por lo que no asumimos que los datos estuvieran distribuidos normalmente.


241

Realizadas las pruebas, obtenemos que las diferencias entre las puntuaciones medias de todas las subescalas del DAS obtenida por los distintos grupos de la variable Nivel de estrés laboral no son estadísticamente significativas. A nivel muestral las diferencias no son relevantes.

Tabla 4-152: Medias en las subescalas del DAS de los grupos de la variable Nivel de

estrés laboral y análisis de las relaciones entre ambas variables


autónoma Est.

Levene p Est.

Levene P Est.

Levene P Est.

Levene P

6,2 0,00 5,2 0,001 2,1 0,04 3,2 0,01 Chi-

cuadrado P Chi-

cuadradoP Chi-

cuadradoP Chi-

cuadrado P

2,9 0,5 3,7 0,4 1,8 0,7 5,3 0,2

Nivel de intensidad del estrés

laboral

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Muy bajo 188,5 94,05 63,5 31,8 44 16,9 29 12,7

Bajo 111,6 23,2 32,2 12,2 30,3 7,2 18,3 5,8 Medio 111,2 25,6 32,7 9,8 30,3 7,7 16,7 4,3 Alto 119,3 37,4 36,9 15,9 30,7 8,6 18,9 5,9

Muy alto 129,8 67,2 43,8 26,4 31 13,3 17,2 9,8 Total 117,9 37,6 35,9 15,4 30,9 8,8 18,1 6,09

4.2.4.5 Grado de compromiso

Comparamos los distintos grados de compromiso con los objetivos de la orientación para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de cada una de las dimensiones de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978).

Utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas en las subescalas Total, Dependencia y Actitud autónoma, del D.A.S., por lo que no asumimos que los datos estuvieran distribuidos normalmente.

Aplicamos un ANOVA con la subescala Logro. Realizadas las pruebas, al analizar si las puntuaciones procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales (Das Total, Logro, Dependencia, Actitud autónoma) se distribuyen por igual en los distintos grupos de Grado de compromiso con los objetivos de la orientación se detecta que las diferencias observadas no son estadísticamente significativas.


242

Tan sólo se acercan a la significación los resultados obtenidos en la subescala Logro (F = 2,4; p = 0,06). A nivel muestral la media más alta, muy por encima de los demás grupos, en la subescala Logro la consigue el grupo de orientadores que señalan que su grado de compromiso con los objetivos y finalidades de la orientación es neutro, seguido de los orientadores que se consideran poco comprometidos con los objetivos de la orientación (Tabla 4-153).

Tabla 4-153: Medias en las subescalas del DAS de los distintos Grados de compromiso

y análisis de las relaciones entre ambas variables


autónoma Est.

Levene P Est.

LeveneP Est.

Levene P Est.

Levene P

5,2 0,003 2,6 0,06 3,4 0,02 6,5 0,001 Chi-

cuadrado P ANOVA

F P Chi-

cuadradoP Chi-

cuadrado P

3,1 0,3 2,4 0,06 1,8 0,6 1,8 0,6

Grado de compromiso

con los objetivos de

la orientación

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Muy

comprometido 112,1 34,3 33,8 14,9 30,2 8,1 17,4 5,9

Comprometido 116,7 30,2 34,9 12,7 30,6 7,6 17,9 4,5 Neutro 160,5 84,8 53,5 28,6 38,5 18,7 23,2 14,17 Poco

comprometido 135 29,7 47,5 12,02 30,5 9,1 21 5,6

4.2.5 Análisis de las relaciones entre Grados de burnout y Actitudes disfuncionales Tal y como expusimos en el análisis descriptivo del Inventario de

Burnout (Maslach y Jackson, 1986) estudiamos las tres formas posibles de interpretar el síndrome de burnout: para cada dimensión del inventario (promedios), de un modo más globalizado (grados) y por análisis de patrones (niveles).

Para valorar el Grado de burnout en la muestra realizamos una clasificación tripartita estableciendo tres valores (grado bajo, medio y alto), según las puntuaciones en las tres dimensiones del MBI se encuentren en el tercio superior, medio, e inferior. Para ello hemos calculado los puntos de corte para tres grupos iguales en cada una de las tres dimensiones.


243

De nuevo, volvemos a utilizar estos puntos, para contrastar las variables Grados de burnout y Actitudes disfuncionales. Queremos, así, examinar cuáles son las actitudes disfuncionales significativas de los orientadores que frecuentemente sufren diferentes Grados de Burnout. El procedimiento consistió en dividir la muestra total de orientadores en función de las puntuaciones obtenidas en M.B.I., obteniéndose tres grupos de variables categóricas para cada dimensión del burnout:

1) Grado Bajo: pertenecen a esta categoría los sujetos

con puntuaciones por debajo del percentil 33. 2) Grado Medio: incluye a sujetos con puntuaciones

situadas entre el percentil 33 y 66. 3) Grado Alto: incluye a sujetos que representan

puntuaciones por encima del percentil 66.

Hay que tener en cuenta que el polo alto de las escala Realización Personal del MBI debe ser la falta de realización personal, es decir, cuando el sujeto obtiene puntuaciones bajas.

4.2.5.1 Grado de Cansancio emocional Comparamos los distintos Grados de Cansancio emocional para

analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de cada una de las subescalas del Cuestionario de Actitudes Disfuncionales (Weissman y Beck, 1978).

Para ello utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas en todas las subescalas del DAS., por lo que no asumimos que los datos estuvieran distribuidos normalmente.

Realizadas las pruebas, al analizar si las puntuaciones procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales se distribuyen por igual en los distintos grupos de Grado de Cansancio emocional se detecta que las diferencias observadas no son estadísticamente significativas (Tabla 4-154).


244

Tabla 4-154: Medias en las subescalas del DAS de los distintos grados de Cansancio

emocional, y análisis de las relaciones entre ambas variables


autónoma Est.

Levene p Est.

Levene P Est.

Levene P Est.

Levene P

10,04 0,00 62 0,00 5,3 0,007 6,9 0,002 Chi-

cuadrado P Chi-

cuadradoP Chi-

cuadradoP Chi-

cuadrado P

3,2 0,1 4,8 0,08 0,6 0,7 5,1 0,07

Grado de Cansancio emocional

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Bajo 106,8 22,5 30,81 9,9 29,5 6,4 17,1 4,3

Medio 111,6 22,1 33,26 10,9 29,8 6,8 16,7 4,2 Alto 135,9 54,5 44,05 20,6 33,4 11,9 20,6 8,3 Total 117 37,67 35,9 15,4 30,92 8,8 18,1 6,09

A pesar de que las diferencias no son significativas estadísticamente, es interesante analizar los resultados obtenidos a nivel muestral: los orientadores que presentan un Bajo cansancio emocional obtienen la puntuación media más baja en el Total de la Escala de Actitudes disfuncionales (DAS Total). Por el contrario, los orientadores que presentan un Alto Cansancio emocional obtienen la puntuación media más alta en el DAS Total (Gráfico 4-60).


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS T

OTA

L

140

130

120

110

100

136

112

107

Gráfico 4-60: Medias en DAS total de los distintos Grados de cansancio emocional


245

Las diferencias de medias en la subescala Logro obtenida por los distintos grados de Cansancio emocional se acercan a la significación (Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado = 4,8; p = 0,08). En la muestra los orientadores que presentan un alto grado de Cansancio emocional obtienen la puntuación media más alta en Logro. Por el contrario, el grupo de orientadores que presenta un bajo cansancio emocional obtienen la media más baja en la subescala Logro (Gráfico 4-61).


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS

LO

GR

O

46

44

42

40

38

36

34

32

30

28

44

33

31

Gráfico 4-61: Medias en DAS Logro de los distintos Grados de cansancio emocional

Entre el Grado de Cansancio emocional y la subescala del DAS

Dependencia no encontramos una relación estadísticamente significativa. A nivel muestral, los orientadores que presentan un alto Cansancio emocional tienen la media más alta en la subescala Dependencia, y viceversa (Gráfico 4-62).

La diferencias de medias en las subescala Actitud autónoma entre los distintos grados de cansancio emocional se acercan a la significación estadística (Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado: 5,1; p = 0,07). A nivel muestral, los orientadores con un alto grado de cansancio emocional presentan una media muy superior al resto de los grupos en la subescala Actitud autónoma (Gráfico 4-63)


246


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS D

EPEN

DEN

CIA

34

33

32

31

30

29

33

3030

Gráfico 4-62: Medias en DAS Dependencia de los distintos Grados de cansancio

emocional


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS A

CTI

TUD

AU

TÓN

OM

A

21

20

19

18

17

16

21

17

17

Gráfico 4-63: Medias en DAS Actitud Autónoma de los distintos Grados de cansancio

emocional


247

4.2.5.2 Grado de Despersonalización Ahora analizamos las relaciones entre las puntuaciones medias

derivadas de la Escala de Actitudes Disfuncionales (Weissman y Beck, 1978) y los Grados de despersonalización de los orientadores de Instituto Extremeños (Tabla 4-155)

Tabla 4-155: Medias en las subescalas del DAS de los distintos Grados de despersonalización y análisis de las relaciones entre ambas variables

DAS DAS Total Logro Dependencia Actitud autónoma F P F P F P F P

5,05 0,009 5,1 0,008 3,1 0,051 2,2 0,11 Grado de

Despersonalización Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx

Bajo 119,6 38,24 38,13 17,9 31,6 8,19 17,7 4,02 Medio 103,4 27,56 29,61 10,3 28,07 8,32 16,7 6,2 Alto 135,9 42,23 42,76 16,3 34,1 9,01 20,3 6,8 Total 117,9 37,67 35,95 15,4 30,9 8,8 18,1 6,09

El análisis de varianza determinó la existencia de diferencias

estadísticamente significativas en las puntuaciones medias totales del Cuestionario de Actitudes Disfuncionales (DAS Total) obtenidas por los distintos grados de Despersonalización (F = 5,05; p = 0,009).

Los orientadores con Alto grado de despersonalización presentan una puntuación media superior a los orientadores con Bajo y Medio grado de despersonalización en el total de la Escala de Actitudes disfuncionales. De forma específica, la prueba de Scheffé indica que los orientadores con Alto grado de despersonalización se diferencias significativamente de los orientadores con un grado Medio de despersonalización en la media total que obtienen en el DAS (Weissman y Beck, 1978) (Gráfico 4-64).

Obtenemos también una relación estadísticamente significativa (F = 5,1; p = 0,008) entre el Grado de despersonalización y la subescala Logro del Cuestionario de Weissman y Beck (1978). La prueba de Scheffé determinó la existencia de diferencias significativas entre el Alto grado de despersonalización y el grado medio. Los orientadores que presentan un Alto grado de despersonalización son los que obtienen una media más alta en la subescala Logro (Gráfico 4-65).


248


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS T

OTA

L

140

130

120

110

100

90

136

103

120

Gráfico 4-64: Medias en DAS total de los distintos Grados de despersonalización


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS L

OG

RO

44

42

40

38

36

34

32

30

28

43

30

38

Gráfico 4-65: Medias en DAS Logro de los distintos Grados de despersonalización


249

La relación entre el Grado de despersonalización y la subescala Dependencia del DAS (Weissman y Beck, 1978) no es estadísticamente significativa, aunque se acerca mucho a la significación (F = 3,1; p = 0,051). A nivel muestral los orientadores que presentan un Alto grado de despersonalización obtienen la puntuación media más alta en Dependencia (Gráfico 4-66).


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS D

EPEN

DEN

CIA

36

34

32

30

28

26

34

28

32

Gráfico 4-66: Medias en DAS Dependencia de los distintos Grados de

despersonalización

Por último, en este apartado analizamos las relaciones entre el Grado de despersonalización y la subescala Actitud autónoma del Cuestionario de Actitudes Disfuncionales. El análisis de varianza determinó que no había diferencias significativas en las medias de Dependencia de los distintos Grados de Despersonalización (F = 2,2; p = 0,11). En la muestra, los resultados se distribuyen de forma parecida a las dos relaciones anteriores: la puntuación media más alta en Dependencia la obtienen los orientadores con Alto grado de despersonalización.


250


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS A

CTI

TUD

AU

TÓN

OM

A

21

20

19

18

17

16

20

17

18

Gráfico 4-67: Medias en DAS Actitud autónoma de los distintos Grados de

despersonalización

4.2.5.3 Grado de Realización personal En este apartado analizamos las relaciones entre las puntuaciones

medias derivadas de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) y los Grados de Realización personal de los Orientadores de Instituto Extremeños. Recordamos que el Grado alto de Realización personal del MBI agrupa a los sujetos que obtienen puntuaciones más bajas, ya que se corresponde con la falta de realización personal, propia de una persona que sufre burnout. (Tabla 4-156).

Tabla 4-156: Medias en las subescalas del DAS de los distintos Grados de realización

personal y análisis de las relaciones entre ambas variables

DAS DAS Total Logro Dependencia Actitud autónoma

F P F P F P F P 2,7 0,07 2,3 0,108 1,55 0,22 2,8 0,066

Grado de Realización personal

Media Sx Media Sx Media Sx Media Sx Bajo 115,2 30,1 34,85 14,6 31,8 7,4 17,35 4,5

Medio 108,8 30,5 32,56 12,9 28,7 8,1 16,85 5,8 Alto 134,5 49,6 42,28 18,4 33,1 10,7 20,94 7,1 Total 117,9 37.6 35,95 15,4 30,9 8,8 18,14 6,09


251

Las diferencias de medias en el total de la escala (DAS Total) de los distintos Grados en Realización personal no son estadísticamente significativas (F = 2,7; p = 0,075), aunque se acercan a la significación. Los Orientadores de Instituto Extremeños que participaron en nuestro estudio y que presentan un Alto grado en Realización personal en el trabajo (falta de realización personal) obtienen la media más alta en el total de la Escala de Actitudes disfuncionales (Weissman y Beck, 1978) (Gráfico 4-68).

Las diferencias de medias en la subescala Logro del DAS de los distintos Grado de realización personal no son estadísticamente significativas (F = 2,3; p = 0,108). La distribución de los datos de la muestra es parecida al caso anterior, la media más alta en la subescala DAS Logro la obtienen los orientadores que presenta un Alto grado de realización personal (o mayor falta de realización personal en el trabajo) (Gráfico 4-69).

Un nuevo análisis de varianza determinó que no son significativas las diferencias de medias en DAS Dependencia obtenidas por los grupos de orientadores con distinto grados de realización personal (F = 1,5; p = 0,22). En la muestra los orientadores con Alto grado de realización personal (falta de realización personal) obtienen la media más alta en la subescala Dependencia (Gráfico 4-70).

Grado Realización Personal

AltoMedioBajo

Med

ia D

AS

TO

TAL

140

130

120

110

100

135

109

115

Gráfico 4-68: Medias en DAS Total de los distintos Grados de realización personal


252


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS

LO

GR

O

44

42

40

38

36

34

32

30

42

33

35

Gráfico 4-69: Medias en DAS Logro de los distintos Grados de realización personal


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS

DE

PE

ND

EN

CIA

34

33

32

31

30

29

28

33

29

32

Gráfico 4-70: Medias en DAS Dependencia de los distintos Grados de realización

personal


253

La relación entre el Grado de realización personal y la subescala Actitud Autónoma del Cuestionario de Weissman y Beck (1978) está muy cerca de ser significativa estadísticamente (F = 2,8; p = 0,06). A nivel muestral destacamos la gran diferencia que existe entre la media que obtienen los orientadores con Alto grado de realización personal (falta de realización personal) en DAS Actitud autónoma y la que obtienen el resto de los grupos (Gráfico 4-71)


AltoMedioBajo

Med

ia D

AS

AC

TITU

D A

UTÓ

NO

MA

22

21

20

19

18

17

16

21

17

17

Gráfico 4-71: Medias en DAS Actitud autónoma de los distintos Grados de

Realización personal


254

4.2.6 Análisis de las relaciones entre los Niveles de burnout y Actitudes disfuncionales Encontramos diferencias estadísticamente significativas (F = 2,7;

p = 0,034) entre las medias obtenidas por los distintos Niveles de burnout en el total de la Escala de Actitudes Disfuncionales. A medida que aumenta el Nivel de burnout de los orientadores aumentan sus actitudes disfuncionales. Ambas variables están relacionadas (Gráfico 4-72).

El análisis de varianza realizado determinó que las relaciones entre Niveles de burnout y la subescala Logro del DAS no es estadísticamente significativa, aunque se aproxima (F = 2,2; p = 0,076). A nivel muestral, a medida que aumenta el Nivel de burnout aumenta la media obtenida en la subescala Logro (Gráfico 4-73).

Hallamos que la relación entre los Niveles de burnout y la subescala Dependencia del DAS (Weissman y Beck, 1978) es estadísticamente significativa (F = 2,7; p = 0,035). Los orientadores que sufren un nivel extremo de burnout obtienen una media muy superior al resto en la subescala Dependencia (Gráfico 4-74).

Niveles de burnout

ExtremoBastanteMedioPocoNada

Med

ia D

AS T

OTA

L

160

150

140

130

120

110

100

149

112113

107

112

Gráfico 4-72: Medias en DAS total de los distintos Niveles de burnout


255

Niveles de burnout


Med

ia D

AS

LO

GR

O

50

40

30

20

47

3634

30

34

Gráfico 4-73: Medias en DAS Logro de los distintos Niveles de burnout

Niveles de burnout


Med

ia D

AS

DE

PE

ND

EN

CIA

40

30

20

37

2828

30

32

Gráfico 4-74: Medias en DAS Dependencia de los distintos Niveles de burnout


256

Para analizar la relación entre los Niveles de burnout y la subescala Actitud autónoma utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, porque la Prueba de Levene determinó que las varianzas no eran homogéneas (Estadístico de Levene = 2,8; p = 0,033), por lo que no asumimos la normalidad de los datos.

Los resultados obtenidos esclarecieron que la relación entre los Niveles de burnout y la subescala Actitud autónoma del DAS no es estadísticamente significativa (Chi-cuadrado = 6,06; p = 0,19).

A nivel muestral la distribución de los datos es parecida a los casos anteriores, es decir los orientadores que participaron en nuestro estudio que sufren un nivel extremo de burnout tienen una media en la subescala Actitud autónoma muy por encima del resto de los grupos. (Gráfico 4-75)

Niveles de Burnout


Med

ia D

AS

AC

TITU

D A

UTÓ

NO

MA

23

21

19

17

15

23

17

18

1717

Gráfico 4-75: Medias en DAS Actitud autónoma de los distintos Niveles de burnout


257

4.2.7 Análisis de las relaciones entre el síndrome de burnout y las Fuentes de estrés. Como expusimos en el Cuestionario de fuentes de estrés hemos

incluido un bloque de ítems en el que se reunimos adaptaciones de fuentes de estrés laboral generales (ambigüedad de rol, sobrecarga de tareas, conflicto de rol, falta de apoyo) que se refrendan en estudios efectuados con distintos perfiles profesionales (Peiró, Meliá y col, 1987). En este apartado también hemos querido incluir un análisis de las relaciones entre estas “fuentes de estrés generales” y el síndrome de burnout.

Sobrecarga de Rol

Analizamos la relación entre Sobrecarga de rol y el Síndrome de Burnout. La Sobrecarga de rol se recoge en el ítem 25 de Cuestionario de fuentes de estrés que presenta la siguiente afirmación: “Me sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tengo que atender en mi trabajo como orientador del centro”.

El análisis de varianza estableció que la relación entre la Sobrecarga de rol y el Cansancio emocional es muy significativa (F = 5,06; p = 0,001). Cuanto mayor es la percepción del orientador de que está sobrecargado de tareas en el trabajo mayor es el sentimiento de cansancio emocional que tienen. (Gráfico 4-76)

La relación entre las variables Sobrecarga de rol y Despersonalización no es estadísticamente significativa ( F = 0,7; p = 0,58). A nivel muestral las diferencias entre las medias de Despersonalización obtenidas por los distintos grupos de Sobrecarga de rol no son relevantes (Tabla 4-157).

No es estadísticamente significativa la relación entre la variable Sobrecarga de rol y la dimensión Realización personal (F = 0,47; p = 0,75). A nivel muestral no encontramos ninguna tendencia relevante en la distribución de los datos. (Tabla 4-158).

Por otro lado hallamos que la variable Sobrecarga de rol no se relaciona de forma estadísticamente significativa con los Niveles de burnout (Chi-cuadrado = 0,8; p = 0,14; Razón de verosimilitud = 8,1; p = 0,08). A nivel muestra no encontramos inclinaciones relevantes en la distribución de los datos. (Tabla 4-159)


258

Sobrecarga de rol

Total acuerdoModerado acuerdo

DudosoModerado desacuerdo

Total desacuerdo

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

35

30

25

20

15

10

5

30

21

1918

10

Gráfico 4-76: Medias en Cansancio emocional de los grupos de Sobrecarga de rol

Tabla 4-157: Medias en Despersonalización de los grupos de Sobrecarga de rol

Despersonalización Sobrecarga de rol N Media Desviación típica

Totalmente en desacuerdo 2 0 0 Moderadamente en desacuerdo 6 5,33 5,99

Dudoso 4 5,50 5,92 Moderadamente de acuerdo 26 3,50 4,21

Totalmente de acuerdo 27 5,07 6,16

Tabla 4-158: Medias en Realización personal de los grupos de Sobrecarga de rol

Realización personal Sobrecarga de rol N Media Desviación típica

Totalmente en desacuerdo 2 38,50 7,78 Moderadamente en desacuerdo 6 38,33 6,15



Tabla 4-159: Distribución Sobrecarga de rol / Niveles de burnout

Niveles de Burnout agrupados Sobrecarga de rol( agrupada) Poco y nada Medio Bastante y extremo

Total y moderadamente en desacuerdo 75% 25% Dudoso 25% 50% 25%

Total y moderadamente de acuerdo 34% 26,4% 39,6%


259

Falta de apoyo social.

Analizamos la relación entre la Falta de apoyo social y el Síndrome de burnout. Para obtener esta variable solicitamos a los orientadores que mostraran su grado de acuerdo con la siguiente afirmación: “Las escasas ayudas personales que recibo para desarrollar mi trabajo me genera desazón y estrés”.

El análisis de varianza realizado estableció que entre la variable Falta de apoyo social y Cansancio emocional existe una relación estadísticamente significativa ( F = 4,5; p = 0,003). Cuanto mayor es la percepción de falta de apoyo social en el trabajo de los orientadores mas altas son las puntuaciones medias que obtienen en la dimensión cansancio emocional. La prueba de Scheffé encontró, específicamente, diferencias significativas entre los grupos “Moderadamente en desacuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. (Gráfico 4-77)

Falta de apoyo social



Total desacuerdo

Med

ia C

AN

SA

CIO

EM

OC

ION

AL

35

30

25

20

15

33

24

212019

Gráfico 4-77: Medias en Cansancio emocional de los grupos de Falta de apoyo social

Comparamos los distintos grados de acuerdo con la falta de apoyo social para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de Despersonalización. Para ello utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias


260

significativas (Estadístico de Levene = 2,7; p = 0,03), por lo que no asumimos que los datos estén distribuidos normalmente. Realizada la prueba obtenemos que la relación entre ambas variables (Falta de apoyo social y Despersonalización) no es estadísticamente significativa (Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado = 0,84; p = 0,9). A nivel muestral, los orientadores que presentan mayor grado de acuerdo con la falta de apoyo social obtienen puntuaciones medias más altas en la dimensión Despersonalización. A medida que decrece el grado de acuerdo con la existencia de falta de apoyo social la puntuación media obtenida en Despersonalización es menor (Tabla 4-160).

Tabla 4-160: Medias en Despersonalización de los Grados de acuerdo con la falta de

apoyo social

Despersonalización Falta de apoyo social N Media Desviación típica




Un nuevo ANOVA realizado determinó que la relación entre las variables Falta de apoyo social y Realización personal no es estadísticamente significativa ( F = 0,56; p = 0,6). En la muestra la media en la dimensión Realización personal de los orientadores que se muestran totalmente en desacuerdo con la existencia de falta de apoyo social es un poco más alta que la del resto de los grupos (Tabla 4-161).

Tabla 4-161: Medias en Realización personal de los Grados de acuerdo con la falta de

apoyo social

Realización personal Falta de apoyo social N Media Desviación típica




La relación entre la Falta de apoyo social y el Nivel de Burnout es estadísticamente significativa.

Los resultados de las pruebas Chi-cuadrado son: Chi-cuadrado = 7,7; p = 0,1; Razón de verosimilitud = 9,7; p = 0,045. Se trata de una tabla poco ocupada (33,3% tienen una frecuencia esperada inferior a 5). En estos casos


261

es más robusto el Test de Razón de verosimilitud por lo que afirmamos que las relaciones entre ambas variables es estadísticamente significativa.

Los orientadores que están de acuerdo (total o moderadamente) con la afirmación: “Las escasa ayudas personales que recibo para desarrollar mi trabajo me generan desazón y estrés”, en un porcentaje muy superior al resto de los grupos (64%), se sitúan en los Niveles de bastante y extremo burnout (Tabla 4-162 y Gráfico 4-78).

Tabla 4-162: Distribución porcentual Falta de apoyo social / Niveles de burnout

Niveles de burnout agrupados Falta de apoyo social agrupadapoco y nada medio bastante y extremo

En descuerdo 48% 50% 25% Dudoso 20% 12%

De acuerdo 32% 50% 62%

Falta de apoyo social agrupada

De acuerdoDudosoEn descuerdo

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0

Niveles de burnout

poco y nada

bastante y extremo

63

13

25

32

20

48

Gráfico 4-78: Distribución Grado de acuerdo con la falta de apoyo / Nivel de burnout

Ambigüedad del rol del orientador por la ausencia de directrices

Analizamos la relación entre Ambigüedad de rol del orientador por la ausencia de directrices en su trabajo y el Síndrome de burnout. Recogimos la valoración de la ausencia de directrices en el Ítem 23: “La carencia de directrices e información explícita sobre qué debo hacer cada curso como orientador me genera sentimientos de confusión, ambigüedad y estrés”.


262

Comparamos los distintos grados de acuerdo con la falta de directrices para analizar si existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de Cansancio emocional. Para ello utilizamos la prueba no paramétrica de Kruskal–Wallis, ya que al analizar la homogeneidad de las varianzas, a través del Estadístico de Levene, obtuvimos diferencias significativas (Estadístico de Levene = 2,6; p = 0,04). Dados los resultados, no asumimos que los datos estén distribuidos normalmente. Realizada la prueba obtenemos que la relación entre ambas variables (Ausencia de directrices y Cansancio emocional) es significativa (Kruskal-Wallis: Chi-cuadrado = 11,4; p = 0,022). Los orientadores que perciben ambigüedad de rol por la ausencia de directrices obtienen puntuaciones más altas en la dimensión del MBI Cansancio emocional (Tabla 4-163 y Gráfico 4-79).

Tabla 4-163: Medias en la dimensión Cansancio emocional de los distintos Grados de

acuerdo con la ausencia de directrices

Cansancio emocional Ausencia de directrices N Media Desviación típica




Ambiguedad de rol : Ausencia de directrices



Total desacuerdo

Med

ia C

ANS

AC

IO E

MO

CIO

NAL

40

30

20

10

35

29

25

2020

Gráfico 4-79: Medias en Cansancio emocional de los Grados de acuerdo con la

ausencia de directrices


263

Constatamos, a través del ANOVA, realizado que la relación entre las variables Ausencia de directrices y Despersonalización no es estadísticamente significativa ( F = 1,6; p = 0,1). A nivel muestral destacamos que los orientadores que no están de acuerdo con la afirmación presentada obtienen una puntuación media un poco más bajas en la dimensión Despersonalización (Tabla 4-1)

Tabla 4-164: Medias en Despersonalización de los distintos Grados de acuerdo con la


Despersonalización Ausencia de directrices N Media Desviación típica



Totalmente de acuerdo 4 8,25 9,84 El análisis de varianza realizado comprobó que la relación entre las

variables Ausencia de directrices y Realización personal no es estadísticamente significativa ( F = 1,1; p = 0,3). En la muestra obtienen medias más bajas en la dimensión Realización personal los orientadores que están de acuerdo con la afirmación presentada (Tabla 4-165). Tabla 4-165: Medias en Realización personal de los distintos Grados de acuerdo con la


Realización personal Ausencia de directrices N Media Desviación típica




La prueba Chi-cuadrado determinó que la relación entre la variable Ausencia de directrices y Niveles de burnout es estadísticamente significativa (Chi-cuadrado 15,06; p = 0,005; Razón de verosimilitud = 15,4; p = 0,004). Los orientadores que están en desacuerdo con la afirmación “La carencia de directrices y de información explicita sobre qué debo hacer cada curso como orientador me genera sentimientos de confusión, ambigüedad y estrés” obtienen en mayor porcentaje los Niveles de poco y nada burnout (58,6%), muy por encima del resto de los grupos (Tabla 4-166 y Gráfico 4-80).


264

Tabla 4-166: Distribución porcentual Ausencia de directrices / Niveles de burnout

Niveles de burnout agrupados Ausencia de directrices(agrupada) poco y nada medio bastante y extremo

En desacuerdo 58,6% 20,7% 20,7% Dudoso 28,6% 7,1% 64,3%

De acuerdo 18,2% 40,9% 40,9%

Niveles de burnout agrupados

bastante y extremomediopoco y nada

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0

Falta directrices

En desacuerdo

Dudoso

De acuerdo

4141

18

64

7

29

2121

59

Gráfico 4-80: Porcentajes: Grado de acuerdo con la ausencia de directrices / Niveles

de Burnout

Ambigüedad del rol del orientador por la ausencia de evaluación.

También analizamos la relación entre la variable Ambigüedad del rol del orientador por la ausencia de evaluación- y el Síndrome de Burnout. Las valoraciones de los orientadores se recogen a través de sus respuestas al ítem 24 que introducía la afirmación: “Me produce sentimientos de inseguridad y estrés la ausencia de una evaluación e información explícita sobre cuáles son los resultados de mi trabajo como orientador en el centro”.

Las medias obtenidas en la dimensión Cansancio emocional por los distintos grupos de la variable Ausencia de evaluación de los resultados no difieren de forma estadísticamente significativa ( F = 1,86; p = 0,13). En la muestra cuanto mayor es el grado de acuerdo con la ausencia de evaluación de los resultados mayor es la media obtenida en la dimensión Cansancio emocional.


265

Tabla 4-167: Valores medios en Cansancio emocional de los distintos Grados de

acuerdo con la ausencia de evaluación

Ausencia de evaluación Cansancio emocional Totalmente en desacuerdo N Media Desviación típica

Moderadamente en desacuerdo 13 20,46 10,67 Dudoso 19 21,84 8,66

Moderadamente de acuerdo 8 22,50 8,47 Totalmente de acuerdo 20 28,45 12,73

5 30,20 12,79

Realizamos un análisis de varianza comprobando que no difieren de forma estadísticamente significativa las puntuaciones medias obtenida por los distintos grupos de la variable Ausencia de evaluación de los resultados en la dimensión Despersonalización (F = 0,44; p = 0,77). Los diferencias observadas a nivel muestral no siguen ninguna tendencia relevante (Tabla 4-168).

Tabla 4-168: Medias en Despersonalización de los distintos Grados de acuerdo con la

ausencia de evaluación de los resultados

Despersonalización Ausencia de evaluación N Media Desviación típica Totalmente en desacuerdo 13 4,85 6,95


Moderadamente de acuerdo 20 4,75 4,92 Totalmente de acuerdo 5 6 9,25

Tampoco difieren de forma estadísticamente significativa las puntuaciones medias obtenidas por los distintos grupos de la variable Ausencia de evaluación en la dimensión Realización personal (F = 0,822; p = 0,517). A nivel muestral no se observan diferencias relevantes (Tabla 4-169).

Tabla 4-169: Medias en la dimensión Realización personal de los distintos Grados de

acuerdos con la ausencia de evaluación

Realización personal Ausencia de evaluación N Media Desviación típica Totalmente en desacuerdo 13 39,23 8,46


Moderadamente de acuerdo 20 36,35 7,22 Totalmente de acuerdo 5 36,40 8,44


266

La relación entre las variables Ausencia de evaluación de los resultados y Niveles de burnout no es estadísticamente significativa (Chi-cuadrado = 5,5; p = 0,2; Razón de verosimilitud = 5,9; p = 0,2). A nivel muestral observamos que los orientadores que están de acuerdo (Total o moderadamente) con la afirmación “Me produce sentimientos de inseguridad y estrés la ausencia de una evaluación e información explicita sobre cuáles son los resultados de mi trabajo como orientador” se sitúan en un porcentaje más alto (44%) en los Niveles de bastante y extremo burnout (Tabla 4-170).

Tabla 4-170: Distribución porcentual Grado de acuerdo con la ausencia de evaluación

/ Nivel de burnout

Niveles de Burnout agrupados Ausencia de evaluación de los resultados poco y nada medio bastante y extremo

En desacuerdo 50% 18,8% 31,3% Dudoso 12,5% 50% 37,5%

De acuerdo 32% 24% 44% Total 38,5% 24,6% 36,9%

Conflicto del rol del orientador

Analizamos la relación entre la variable Conflicto de rol y el Síndrome de burnout.

Encontramos una asociación estadísticamente significativa entre Conflicto de rol y la dimensión Cansancio emocional (F = 4,04; p = 0,006). El análisis de Scheffé nos indica que las diferencias se acercan a la significación (p = 0,087) al comparar el Grado Totalmente de acuerdo con la afirmación con el Grado totalmente en desacuerdo.

Exceptuando los orientadores que señalan dudosa la afirmación presentada en el ítems 27, la media más alta en la dimensión Cansancio emocional la obtienen los orientadores que están totalmente de acuerdo con la existencia de conflictos de rol en el desempeño de sus tareas laborales. No obstante, no hay una clara tendencia en las medias obtenidas por los distintos grados de acuerdo (Tabla 4-171).


267

Tabla 4-171: Medias en la dimensión Cansancio emocional de los distintos grados de

acuerdo con el conflicto de rol

Cansancio emocional Conflicto de rol N Media Desviación típica




El análisis de varianza realizado verificó que no existía una asociación estadísticamente significativa entre las variables Conflicto de rol y Despersonalización ( F = 0,8; p = 0,49). A nivel muestral los datos no aportan valoraciones importantes. (Tabla 4-172).

Tabla 4-172: Medias en la dimensión Despersonalización de los distintos Grados de

acuerdo con el conflicto de rol

Despersonalización Conflicto de rol N Media Desviación típica




Un nuevo análisis de varianza determinó que la asociación entre Conflicto de rol y la dimensión Realización personal es estadísticamente significativa ( F = 2,5; p = 0,04). Los orientadores que están de acuerdo con que la incompatibilidad de algunas funciones que debe abordar simultáneamente genera conflictos y estrés, obtienen puntuaciones medias mas altas en la dimensión Realización personal que el resto de los grupos.( Tabla 4-173 y Gráfico 4-81)

Tabla 4-173: Medias en la dimensión Realización personal de los distintos Grados de

acuerdos con el conflicto de rol

Realización personal Conflicto de rol N Media Desviación típica





268

Grado de acuerdo con el conflicto de rol



Total desacuerdo

Med

ia R

EA

LIZA

CIÓ

N P

ER

SO

NA

L42

40

38

36

34

32

30

41

38

32

37

36

Gráfico 4-81: Medias en la dimensión Realización personal de los distintos Grados de

acuerdos con el conflicto de rol

Las pruebas Chi-cuadrados realizadas determinan que la relación entre las variables Conflicto de rol y Niveles de burnout no es estadísticamente significativa (Chi-cuadrado = 2,3; p = 0,67; Razón de verosimilitud = 2,3; p = 0,67).

A nivel muestral subrayamos que los orientadores que no están de acuerdo con que la incompatibilidad de funciones le genere conflictos se sitúan en un porcentaje superior al resto de los grupos en los Niveles de poco y nada burnout (Tabla 4-174).

Tabla 4-174: Distribución porcentual Grado de acuerdo con el conflicto de rol /

Niveles de burnout

Niveles de Burnout agrupados Conflicto de rol agrupado poco y nada medio bastante y extremo

En desacuerdo 44% 28% 28% Dudoso 27,3% 18,2% 54,5%

De acuerdo 37,9% 24,1% 37,9%


269

4.3 ANÁLISIS DE REGRESIÓN El objetivo de este análisis es explicar la variabilidad de una variable

dependiente o criterio en función de los valores de otras variables independientes o explicativas.

Introducimos en nuestro estudio este análisis para contrastar la potencia predictiva de los grupos de variables independientes (Tabla 4-175), respecto de las variables dependientes o criterios, que son las tres dimensiones del MBI (Cansancio emocional, Despersonalización y Realización personal).

Tabla 4-175: Grupos de variables explicativas para el análisis de regresión

Grupos de variables independientes Variables Sociodemográficas Género, Edad, Estado civil, Número de hijos

Variables Laborales

Titulación académica, Situación administrativa, Años de experiencia como orientador en institutos, Años de antigüedad en el centro y número de alumnos

Variables Motivacionales Satisfacción laboral, Propensión al abandono del puesto, Grado de compromiso y Nivel de estrés laboral

Variables procedentes de DAS:

Puntuaciones medias en las tres subescalas (Logro, dependencia y actitud autónoma)

Variables procedentes del cuestionario de las fuentes de

estrés laboral

Ambigüedad de rol, Carencia de directrices, Ausencia de evaluación, Sobrecarga de rol, Conflicto de rol, y Falta de apoyo social.

Realizamos dos formas de análisis de regresión: múltiple y Stepwise (por pasos).

El Stepwise es un método de búsqueda secuencial que consiste en la aproximación general de estimación de las ecuaciones de regresión con un conjunto de variables y a continuación se añaden o eliminan selectivamente variables hasta que se consiga alguna medida criterio conjunta.

Este método por pasos permite examinar la contribución de cada variable independiente o explicativa al modelo de regresión. Se considera la inclusión de cada variable antes de desarrollar la ecuación. Se añade primero la variable independiente con la contribución más grande y las variables independientes se seleccionan para la inclusión basada en su contribución incremental sobre la/s variable/s ya existente/s en la ecuación.


270

Para evitar el problema de la multicolinealidad seleccionamos las variables más relevantes y no incluimos las que correlacionaban entre sí. Además, examinamos los factores de incremento de la varianza (FIV) que en todos los caso era bastante inferior a 10, asumiendo así que las variables dependientes no están correlacionadas entre sí.

4.3.1 Análisis de regresión múltiple y stepwise: Cansancio emocional como criterio

4.3.1.1 Variables sociodemográficas como explicativas Introducimos el grupo de variables sociodemográficas (Género, Edad,

Estado civil, y Número de hijos). Observamos que únicamente el modelo explica el 4,3% sobre los datos de la variabilidad total. El grupo de variables sociodemográficas no son relevantes a la hora de pronosticar el Cansancio emocional (Tabla 4-176) (F = 0,5; p = 0,74)

Tabla 4-176: Resumen del modelo de regresión: Cansancio emocional / V.

Sociodemográficas

Variables predictoras: Sociodemográficas R cuadrado F P

0,043 0,53 0,74

Respecto al nivel de significación de cada una de las variables independientes observamos que ninguna es significativa a la hora de predecir el cansancio emocional (Tabla 4-177).

Tabla 4-177: Grado de significación de las V. Sociodemográficas / Cansancio

emocional

Variables independientes T P FIV Género -0,5 0,6 1,3 Edad 0,37 0,7 2,4

Estado civil -0,05 0,9 1,1 Número de hijos -0,92 0,3 5,5

Paternidad 0,26 0,7 5,2

Como esperábamos al realizar el análisis por el método Stepwise ninguna variable sociodemográfica fue introducida en el modelo.


271

4.3.1.2 Variables laborales como explicativas Con respecto a las variables laborales detectamos que tampoco son

relevantes a la hora de pronosticar el cansancio emocional. El modelo explica el 9,3% de la variabilidad total de los datos (Tabla 4-178).

Tabla 4-178: Resumen modelo de regresión: Cansancio emocional / V. Laborales

Variables predictoras: Laborales R cuadrado F P

0,093 1,5 0,2

Analizamos el grado de significación de cada una de las variables encuadradas dentro de este grupo (variables laborales). Observamos que la variable años de experiencia como orientador en instituto tiende a ser relevante a la hora de predecir el Cansancio emocional (p = 0,082) (Tabla 4-179).

Tabla 4-179: Grado de significación de las V. labores / Cansancio emocional

Variables independientes T P FIV Titulación académica 0,7 0,4 1,02

Situación administrativa -0,5 0,6 1,22 Experiencia como Orientador -1,7 0,08 1,21

Número de alumnos -1,3 0,1 1,07

Utilizando el método Stepwise la única variable introducida en el modelo como variable explicativa del cansancio emocional es la experiencia como orientador ( F = 4,1; p = 0,047). El modelo explica el 6,1% sobre los datos de la variabilidad total.

4.3.1.3 Variables motivacionales como explicativas Obtenemos que el conjunto (satisfacción laboral, propensión al

abandono, compromiso, estrés laboral) explican bastante mejor que las anteriores (sociodemográficas y laborales) el cansancio emocional. De este modo, el modelo explica un 42,5% de la variabilidad total. (Tabla 4-180).


272

Tabla 4-180: Resumen del modelo de regresión: V. Motivacionales / Cansancio

emocional

Variables predictoras: Motivacionales R cuadrado F P

0,425 11,1 0

Analizamos el grado de significación de cada una de las variables laborales, y advertimos que el grado de satisfacción laboral ( p = 0,003) y el nivel de estrés laboral ( p = 0,000) son muy buenos predictores del cansancio emocional (Tabla 4-181).

Tabla 4-181: Grado de Significación de las V. Motivacionales / Cansancio emocional

Variables independientes T P FIV Satisfacción laboral 3,09 0,003 1,3

Propensión al abandono 0,87 0,3 1,1 Nivel de Estrés laboral 4,07 0,000 1,2 Grado de compromiso 1,44 0,15 1,2

A través del método por pasos las variables introducidas que mejor ajustan el modelo son el Grado de satisfacción laboral (F 22,7; p = 0,000) y el Nivel de estrés laboral (F = 13,69; p = 0,000). El modelo explica el 39,8% sobre los datos de la variabilidad total.

4.3.1.4 Variables procedentes de la Escala de actitudes disfuncionales como explicativas

En este caso el modelo explicativo estaba formado por las puntuaciones medias de las tres subescalas del DAS (logro, dependencia y actitud autónoma). El modelo explica el 19% sobre los datos de la variabilidad total (Tabla 4-182).

Tabla 4-182: Resumen de modelo de regresión: V. procedentes del DAS / Cansancio

emocional

Variables predictoras: Procedentes del DAS R cuadrado F P

0,19 4,7 0,005


273

Analizamos el grado de significación de cada una de las variables procedentes del DAS, y encontramos que la Subescala Logro (p = 0,016) es muy buena predictora del Cansancio emocional (Tabla 4-183).

Tabla 4-183: Grado significación de las V. del DAS / Cansancio emocional

Variables independientes T P FIV DAS Logro 2,4 0,016 2,3

DAS Dependencia -0,3 0,7 2,1 DAS Actitud autónoma 0,3 0,7 2,2

Utilizando el método Stepwise, la única variable que introduce en el modelo es la variable Logro. La subescala Logro (F = 14,5; p = 0,000) es la única del DAS que predice o aporta información a la variable Cansancio emocional (R cuadrado = 0,187). El modelo explica por tanto el 18,7% sobre los datos de la variabilidad total.

4.3.1.5 Variables procedentes del cuestionario de las fuentes de estrés laboral como explicativas.

Empleando como predictores al grupo de variables procedentes del cuestionario de las fuentes de estrés laboral obtenemos que el modelo explica el 40,5% de la variabilidad de los datos (Tabla 4-184).

Tabla 4-184: Modelo de regresión: V. de las fuentes de estrés / Cansancio emocional

Variables predictoras: Procedentes de Fuentes de estrés R cuadrado F P

0,405 6,5 0,000

Realizamos el análisis para cada una de las variables independientes por separado y obtenemos que la Carencia de directrices, la Sobrecarga de rol y la falta de apoyo social son buenas variables predictoras a la hora de pronostica el cansancio emocional (Tabla 4-185).

Tabla 4-185: Grados de significación: V. Fuentes de estrés / Cansancio emocional

Variables independientes T p FIV Ambigüedad de rol 0,3 0,7 1,3

Carencia de directrices 2,03 0,04 1,2 Ausencia de evaluación 0,28 0,7 1,3

Sobrecarga de rol 2,6 0,01 1,2 Conflicto de rol 0,6 0,4 1,1

Falta de apoyo social 2,2 0,02 1,4


274

Empleando el método por pasos las variables que mejor ajustan el modelo y que por tanto son significativas en la predicción del Cansancio emocional son: Sobrecarga de rol, Falta de apoyo social y Carencia de directrices. El modelo que introduce estas variables explica el 39,7% sobre los datos de la variabilidad total.

4.3.2 Análisis de regresión múltiple y stepwise: Despersonalización como criterio

4.3.2.1 Variables sociodemográficas como explicativas Según los resultados obtenidos en el análisis de regresión múltiple

observamos que el ajuste del modelo es pobre. La variable respuesta Despersonalización no es explicada por el conjunto de variables sociodemográficas (Género, Edad, Estado civil y Número de hijos) (Tabla 4-186).

Tabla 4-186: Resumen del modelo de regresión: Despersonalización / V.

Sociodemográficas


0,009 0,10 0,99

Realizamos el análisis de cada una de las variables sociodemográficas por separado y el ajuste fue de nuevo frágil (Tabla 4-187). Por consiguiente el análisis por pasos no permite introducir ninguna variable sociodemográfica.

Tabla 4-187: Grado de significación de las V. sociodemográficas / Despersonalización

Variables independientes t p FIV Género -0,19 0,8 1,3 Edad 0,58 0,5 2,4

Estado civil -1,69 0,8 1,1 Número de hijos -0,4 0,6 5,5

Paternidad 0,14 0,8 5,2


275

4.3.2.2 Variables laborales como explicativas El conjunto de variables laborales (Titulación académica, Situación

administrativa, Años de experiencia, Número de alumnos) no son relevantes a la hora de pronosticar la dimensión Despersonalización. El modelo explica tan sólo el 3,1% sobre los datos de la variabilidad (Tabla 4-188)

Tabla 4-188: Resumen del modelo de regresión: Despersonalización / V. Laborales


0,031 0,4 0,7

Realizamos el análisis de cada una de las variables individualmente y ninguna de las variables laborales es significativa a la hora de predecir la despersonalización (Tabla 4-189). En el análisis por pasos ninguna de las variables laborales es introducida en el modelo, todas son eliminadas, por su escaso valor predictivo sobre la dimensión Despersonalización.

Tabla 4-189: Grado de significación de las V. Laborales / Despersonalización

Variables independientes t p FIV Titulación académica -0,7 0,4 1,02

Situación administrativa 0,16 0,8 1,22 Experiencia como Orientador -0,9 0,3 1,21

Número de alumnos -0,15 0,8 1,07

4.3.2.3 Variables motivacionales como explicativas Las variables motivacionales (Satisfacción laboral, Propensión al

abandono, Grado de compromiso, Nivel de estrés laboral) aportan poca información sobre la dimensión Despersonalización. El modelo tan sólo explica el 8,2% sobre los datos de la variabilidad total (Tabla 4-190).

Tabla 4-190: Resumen del modelo de regresión: V.. Motivacionales /

Despersonalización

Variables predictoras: Motivacionales R cuadrado F p

0,082 1,3 0,2


276

Analizamos el grado de significación de cada una de las variables laborales, y advertimos que ninguna de ellas es significativa a la hora de pronosticar la Despersonalización (Tabla 4-191). En el análisis por pasos ninguna de las variables es introducida en el modelo, todas las variables motivacionales son eliminadas por su escaso valor predictivo.

Tabla 4-191: Grado de significación de las V. Motivacionales / Despersonalización

Variables independientes t p FIV Satisfacción laboral 1,1 0,5 1,3

Propensión al abandono 0,5 0,26 1,1 Nivel de Estrés laboral 0,7 0,5 1,2 Grado de compromiso 1,1 0,4 1,2

4.3.2.4 Variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales como explicativas

El modelo explicativo lo forma las puntuaciones medias de las tres subescalas del DAS (logro, dependencia y actitud autónoma) y explica el 8,1% sobre los datos de la variabilidad total, el ajuste no es demasiado bueno. Por tanto, el conjunto de variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) no son buenas predictoras de la variable criterio Despersonalización (Tabla 4-192).

Tabla 4-192: Resumen del modelo de regresión: V. del DAS / Despersonalización

Variables predictoras: Procedentes del DAS R cuadrado F P

0,081 1,7 0,15

Analizamos el grado de significación de cada una de las variables procedentes del DAS, y encontramos que individualmente tampoco son significativas

Tabla 4-193: Grado de significación de las V. del DAS / Despersonalización

Variables independientes T P FIV DAS Logro 1,2 0,2 2,3

DAS Dependencia 0,19 0,8 2,1 DAS Actitud autónoma 0,1 0,8 2,2

Sin embargo a la hora de realizar el análisis por el método Stepwise obtenemos que la variable explicativa Logro entra en el modelo (F = 5,411; p = 0,023). El modelo explica el 7,8% sobre los datos de la variabilidad total.


277


Empleando como predictores al grupo de variables procedentes del cuestionario de las fuentes de estrés laboral, obtenemos que el modelo explica el 7,9% de la variabilidad de los datos. Este conjunto de variables (ambigüedad de rol, carencia de directrices, ausencia de evaluación, sobrecarga de rol, conflicto de rol, falta de apoyo social) no evidencian una tendencia significativa a la hora de pronostica la Despersonalización (Tabla 4-194).

Tabla 4-194: Resumen del modelo de regresión: V. de las fuentes de estrés /

Despersonalización


0,079 0,82 0,55

Realizamos el análisis para cada una de las variables independientes por separado y obtenemos que ninguna de ellas es significativa a la hora de pronosticar la Despersonalización (Tabla 4-195)

Tabla 4-195: Grado de significación: V. Fuentes de estrés / Despersonalización

Variables independientes T P FIV Ambigüedad de rol 1,3 0,17 1,3

Carencia de directrices 0,6 0,50 1,2 Ausencia de evaluación -0,20 0,83 1,3

Sobrecarga de rol -0,24 0,80 1,2 Conflicto de rol 0,5 0,5 1,1

Falta de apoyo social 0,22 0,82 1,4

Empleando el método por pasos, obtenemos que es significativa en la predicción de la Despersonalización la variable Ambigüedad de rol (F = 4,2; p = 0,043). El modelo que introduce esta variable explica el 6,4% sobre los datos de la variabilidad total de la dimensión Despersonalización..


278

4.3.3 Análisis de regresión múltiple y stepwise: Realización personal como criterio

4.3.3.1 Variables sociodemográficas como explicativas El conjunto de variables sociodemográficas no ajustan bien el modelo

a la hora de predecir la variable criterio Realización personal (F = 1,425; p = 0,22). Tan sólo explica el 10,8% de todos lo datos sobre la variabilidad total (Tabla 4-196).

Tabla 4-196: Resumen del modelo de regresión: V. Sociodemográficas / Realización

personal


0,108 1,42 0,22

Efectuamos el análisis por separado con cada una de las variables (Género, Edad, Estado civil y Número de hijos) y observamos que la variable Edad es significativa a la hora de predecir la dimensión Realización personal (p = 0,020) (Tabla 4-197).

Tabla 4-197: Grado de significación de las V. Sociodemográficas / Realización

personal

Variables independientes t p FIV Género 1,1 0,23 1,3 Edad -2,30,2 0,020 2,4

Estado civil 0,23 0,81 1,1 Número de hijos 0,72 0,47 5,5

Paternidad -0,24 0,80 5,2

Utilizando del método por pasos obtenemos que la única variable que introduce el modelo es la variable Edad (F = 4,6; p = 0,035). La Edad explica el 6,8% sobre los datos de la variabilidad total de la dimensión Realización personal.

4.3.3.2 Variables laborales como explicativas Efectuamos el análisis con el conjunto de variables laborales

(titulación académica, situación administrativa, experiencia, número de alumnos). El modelo sólo puede explicar el 6,6% sobre los datos de la variabilidad total (Tabla 4-198).


279

Tabla 4-198: Resumen del modelo de regresión: V. laborales / Realización personal


0,066 1,05 0,38

Ninguna variable laboral resulta significativa a la hora de explicar la dimensión Realización Personal (Tabla 4-199). Utilizando el método por pasos tampoco ninguna variable es introducida en el modelo.

Tabla 4-199: Grado de significación de las V. Laborales / Realización personal

Variables independientes t p FIV Titulación académica 0,14 0,143 1,02

Situación administrativa -0,43 0,66 1,22 Experiencia como Orientador -1,29 0,20 1,21

Número de alumnos 0,010 0,99 1,07

4.3.3.3 Variables motivacionales como explicativas En el análisis con el conjunto de variables motivacionales el ajuste

mejora considerablemente. El modelo explica el 28,6% sobre los datos de la variabilidad total. El estudio en conjunto de las variables motivacionales (Satisfacción laboral, propensión al abandono, grado de compromiso, nivel de estrés laboral) resulta muy significativo (F = 6,018; p = 0,000) (Tabla 4-200).

Tabla 4-200: Resumen del modelo de regresión: V. Motivacionales / Realización

personal

Variables predictoras: Motivacionales R cuadrado F P

0,286 6,018 0,000 En el análisis realizado con cada una de las variables individualmente

advertimos que el grado de satisfacción laboral es significativo a la hora de predecir la dimensión Realización personal (p = 0,004). Se observa una tendencia a la significación en el grado compromiso con los objetivos de la orientación (p = 0,062).


280

Tabla 4-201: Grado de significación de las V. Motivacionales / Realización personal

Variables independientes t p FIV Satisfacción laboral -2,9 0,004 1,3

Propensión al abandono -1,3 0,18 1,1 Nivel de Estrés laboral 1,6 0,10 1,2 Grado de compromiso -1,8 0,062 1,2

Utilizando el método Stepwise obtenemos que son tres las variables motivacionales introducidas en el modelo: Grado de compromiso, Satisfacción laboral, y el Nivel de estrés laboral. Estos resultados muestran que en el estudio de la variable criterio Realización personal, el conjunto de variables motivacionales son muy significativas ya que tres de sus cuatro variables entran en el modelo de regresión utilizando el método por pasos.

La variable que más aporta es el Grado de compromiso ( F = 11,57; p = 0,001) que puede explicar el 15,5% de los datos sobre la variabilidad total. El grado de satisfacción laboral (F = 4,8; p = 0,031) y el nivel de estrés laboral (F = 4,02; p = 0,049) también resultan significativos en la predicción de la dimensión Realización personal.

4.3.3.4 Variables procedentes de la Escala de actitudes disfuncionales como explicativas

El modelo explicativo lo forman las puntuaciones medias de las tres subescalas del DAS (logro, dependencia y actitud autónoma) y explica el 8,1% sobre los datos de la variabilidad total. Por tanto, el conjunto de variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) no son buenas predictoras de la variable criterio Realización personal (Tabla 4-202).

Tabla 4-202: Resumen del modelo de regresión: V. del DAS / Realización personal

Variables predictoras: Procedentes del DAS R cuadrado F p

0,081 1,7 0,160

Analizamos el grado de significación de cada una de las variables procedentes del DAS, y encontramos que individualmente tampoco son significativas a la hora de predecir la variable criterio Realización personal.


281

Grado de significación de las V. del DAS / Despersonalización

Variables independientes T p FIV DAS Logro -1,07 0,26 2,3

DAS Dependencia 0,96 0,33 2,1 DAS Actitud autónoma -1,15 0,25 2,2

En el análisis de regresión por el método Stepwise ninguna de las variables es introducida en el modelo.


Empleando como predictores el grupo de variables procedentes del cuestionario de las fuentes de estrés laboral, obtenemos que el modelo explica el 10,8% de la variabilidad de los datos. Este conjunto de variables (ambigüedad de rol, carencia de directrices, ausencia de evaluación, sobrecarga de rol, conflicto de rol, falta de apoyo social) no evidencian una tendencia significativa a la hora de pronostica la Despersonalización. (Tabla 4-203)

Tabla 4-203: Resumen del modelo de regresión: V. de las fuentes de estrés /

Realización personal


0,108 1,169 0,33

Realizamos el análisis para cada una de las variables independientes por separado y obtenemos que ninguna de ellas es significativa a la hora de pronosticar la dimensión Realización personal, tan sólo tiende a la significación la variable Conflicto de rol (Tabla 4-204).

Tabla 4-204: Grado de significación: V. fuentes de estrés / Realización personal

Variables independientes T P FIV Ambigüedad de rol -0,61 0,54 1,3

Carencia de directrices -1,10 0,27 1,2 Ausencia de evaluación -0,34 0,73 1,3

Sobrecarga de rol -0,186 0,85 1,2 Conflicto de rol 1,86 0,06 1,1

Falta de apoyo social -0,30 0,76 1,4


282

Empleando el método por pasos ninguna de las variables (ambigüedad de rol, carencia de directrices, ausencia de evaluación, sobrecarga de rol, conflicto de rol, falta de apoyo social) es introducida en el modelo.


283

DISCUSIÓN


284


285

5 DISCUSIÓN

5.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVO

5.1.1 Características sociodemográficas y laborales Los aspectos sociodemográficos y laborales substanciales de la

muestra se resumen del siguiente modo:

Hay una mayor participación femenina (61,3%).

El 24,6% de los orientadores es joven (De 25 a 30 años) . A partir de los 41 años va decreciendo considerablemente la participación.

El 63,1% de los orientadores están casados o viviendo en pareja.

Y el 53,8% no tiene ningún hijo, destacando el hecho de que ninguno de los participantes tenga más de tres hijos.

Hay poca diferencia entre los que tienen la titulación de Psicología (50,8%) y los que tienen los que poseen la de Pedagogía (43,1%).

Tal y como era de esperar, son pocos los que poseen la titulación de Psicopedagogía (6%), atribuyendo este hecho a la reciente aparición de esta titulación.

Un alto porcentaje de orientadores (30,8%) son interinos.

Sólo el 9,2% de los participantes tiene más de 8 años de experiencia como orientador de instituto. A partir de los cinco años de experiencia la participación decrece considerablemente.

Predominan los orientadores que cuentan con una experiencia en el centro actual de menos de 1 año (36,9%), con un porcentaje parecido (35,4%) están los orientadores con una experiencia en el mismo centro de 1 a 3 años.

La mayoría de los orientadores (67,7%) desarrollan sus funciones en centro que tienen de 401 a 800 alumnos.


286

5.1.2 Fuentes de estrés laboral Examinamos la valoración que la muestra realizó de las 23

afirmaciones, referidas a sentimientos y reacciones que provocan las distintas fuentes de estrés presentadas. Las cinco afirmaciones que presentan un mayor grado de acuerdo por parte de los orientadores son por orden decreciente las siguientes:

-. “Me sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tengo que atender en mi trabajo como orientador del centro”.

-. “Me disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de especialistas”.

-. “Creo que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador y esto me hace sentir frustración y estrés en mi trabajo”.

-. “Considero precaria e insuficiente la formación permanente ofrecida a los orientadores y esto me genera pesadumbre y estrés.

-. “Los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales me provocan estrés”.

Con el propósito de conocer la valoración de los orientadores incluimos en el cuestionario versiones de fuentes de estrés laborales recogidas en estudios realizados con profesionales de la educación. En este sentido, obtuvimos los siguientes resultados:

El 56,9% señalaron estar en descuerdo con la afirmación:” Estoy estresado por la insuficiente dotación de recursos materiales y espaciale”s. Sólo el 7,7% manifestó estar totalmente de acuerdo.

La mayoría de la muestra (76,9%) se manifiesta en desacuerdo con la afirmación: “Me provoca desilusión y estrés la valoración general que los padres hacen de mi labor como orientador”.

Una abrumadora mayoría (83,1%) se mostró en descuerdo con la afirmación: “La valoración que hacen los alumnos de mi cometido me produce desazón y estrés”.

El 47,7 % están en desacuerdo con la afirmación: “La escasa utilidad de la formación inicial que recibí para el desempeño de mis tareas cotidianas como orientador me provoca frustración y estrés”; frente al 32,3% que está de acuerdo.


287

El 67,7% de los orientadores valoran que la precaria formación permanente les genera estrés.

Analizamos el grado de acuerdo con afirmaciones que recogen fuentes de estrés más específicas de los orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria, y apreciamos las siguientes tendencias:

La mayoría (58,4%) están de acuerdo con que les estresa la falta de claridad y concreción que perciben en la definición de las funciones del orientador.

El 76,9 % está de acuerdo con la afirmación: “Creo que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador, y esto me hace sentir frustración y estrés en mi trabajo”.

Muchos orientadores (76,9%) revelaron estar de acuerdo con que le disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de especialistas.

Más de la mitad (66,2%) están de acuerdo con que se sienten estresados por las dificultades que encuentran para mantener en la práctica real el modelo teórico de orientación educativa propuesto.

El mismo porcentaje de acuerdo (66,2%) se obtuvo en el ítem: “Me siento agobiado y estresado por las resistencia que muchos compañeros del centro presentan a la hora de colaborar en la consecución de las finalidades de la orientación educativa”.

De igula forma, el 66,2% está de acuerdo con que le quema el aislamiento por la ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores.

Un alto porcentaje (60%) señalaron estar de acuerdo con que se sienten desatendidos y estresados por el vacío de una estructura de coordinación técnica que dirija y garantice líneas de actuación prioritarias de los Departamentos de Orientación.

El grado de acuerdo es menor (21,5%) para la afirmación: “Las dificultades provocadas por la configuración de mi horario me producen estrés y malestar”.

El 38,5% está de acuerdo con que le estresa la valoración que los profesores manifiestan de su trabajo como orientador.

La mayoría (66,1%) está en desacuerdo con que estresa la distribución de la función docente que le han asignado en el centro.

Recogimos la valoración que la muestra realiza de las adaptaciones de fuentes de estrés laboral generales y constatamos que:


288

Una abrumadora mayoría (81,5%) considera que le sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tiene que atender en el trabajo.

Un porcentaje muy alto de acuerdo (70,8%) lo alcanzó la afirmación: “Los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales me provocan estrés”.

El 47,7% percibe falta de apoyo social en el trabajo, estando de acuerdo con la afirmación: las escasa ayudas personales que recibo para desarrollar mi trabajo me genera desazón y estrés.

Un bajo porcentaje (23,1%) está de acuerdo con que las escasas posibilidades de promoción de los orientadores le originen frustración y estrés.

Para analizar la ambigüedad de rol provocada por la ausencia de directrices presentamos a la muestra la afirmación: “La carencia de directrices e información explicita sobre que debo hacer cada curso como orientador me genera sentimientos de confusión, ambigüedad y estrés”. Percibimos que el 44,6% está en descuerdo con esta aseveración.

Un porcentaje parecido (49,2%) señaló estar en desacuerdo con la afirmación: “Me produce sentimientos de inseguridad y estrés la ausencia de una evaluación e información explicita sobre cuáles son los resultados de mi trabajo como orientador en el centro”. Esta aserción la presentamos para indagar la valoración específica que los orientadores realizan de la ambigüedad de rol producida por la ausencia de evaluación de los resultados.

El 44,6% está de acuerdo con la afirmación: “La incompatibilidad de algunas funciones que debo abordar simultáneamente me generan conflictos y estrés”. Incorporada al cuestionario para estimar la valoración que los orientadores realizan del conflicto de rol laboral.

El 80% está en descuerdo con la afirmación: “El bajo sueldo que percibo es una de las fuentes de estrés y descontento de mi trabajo”.

Por último solicitamos que identificasen la fuente de estrés laboral que consideraban más grave y encontramos que las cuatro fuentes más elegidas hacen referencia a la sobrecarga de trabajo y a la falta de apoyo:

1ª. “La amplitud de funciones, diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tiene que atender como orientador” – Sobrecarga de rol-

2ª. “La escasa concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva del orientador”. - Falta de apoyo -.


289

3ª. “La inviabilidad de lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas al orientador en la normativa”. – Sobrecarga -

4ª. “La resistencia de muchos compañeros presentan a la hora de colaborar en la consecución de las finalidades de la orientación” - Falta de apoyo-

Dumhan (1976) en un estudio realizado con una muestra de 658 profesores, recoge que las principales fuentes de estrés del profesorado son las pobres condiciones laborales, el conflicto y ambigüedad de rol.

5.1.3 Análisis del síndrome de burnout. Los valores medios de burnout en las tres dimensiones son:

-. Cansancio emocional: 24,32,

-. Despersonalización: 4,34

-. Realización personal: 36,65.

Comparamos estas puntuaciones medias con las de la muestra de baremación, formada por 1138 casos (Seisdedos, 1997), y encontramos que::

En la dimensión Cansancio emocional se sitúa en el percentil 65.

En la dimensión Despersonalización se sitúa en el percentil 40.

Situamos en el percentil 50 la puntuación media obtenida por los orientadores de secundaria en la dimensión Realización Personal.

Cotejamos las puntuaciones medias de la muestra con las obtenidas en investigaciones nacionales e internacionales que han empleado el M.B.I (1986), con muestras de profesionales procedentes de instituciones sociales, sanitarias y docentes. Teniendo en cuenta que la versión original del MBI se presenta en escala Likert con rango de respuesta de 0 a 6 puntos, y que este mismo rango de puntuaciones es el que se utiliza en nuestro estudio. Sin embargo otras investigaciones han adoptado un rango de puntuaciones que reduce dos puntos el original. Por esta razón, para hacer equivalentes los rangos y poder comparar las medias aplicamos una conversión para rango de valores comprendidos entre 0 y 6.

En este sentido, destacamos que nuestra muestra obtiene la puntuación media más baja de todos los estudios de la comparación en la dimensión Despersonalización, y la segunda más alta en las dimensiones Cansancio emocional y Realización personal (Tabla 5-1).


290

Tabla 5-1: Comparación de puntuaciones medias en el M.B.I

Estudios Despersonalización Realización personal Cansancio emocional Maslach y Jackson (1986) (1 b) 7,12 36,5 22,19 Maslach y Jackson (1986) (1 b) 8,73 34,58 20,99 Maslach y Jackson (1986) (2 b) 10,98 33,54 21,24 García, Llor y Sáez (1994) (3 a) 6,7 33 17,4

Álvarez y Fernández (1991b) (1 a) 5,56 27,87 11,69 Fernández Cantí (1993) (1 a) 8,56 29,44 20,36 Fernández Cantí (1993) (5 a) 5.06 30,97 13

Gil-Monte y Schaufeli (1991) (5 a) 6,1 31,17 20,3 Leiter y Maslach (1988) (1 b) 7,5 41,3 21,6

Dolan (1987) (5 b) 7,6 36,1 15,2 Firth y Britton (1989) (5 b) 5,9 35,9 18,3

Pedrabissi y Santinello (1984) (5 b) 7,2 33,8 18,5 Daniel (1995) (3 a) 7,33 35,28 21,61

Manassero et al. (1994) (2 a) 10,26 36,17 23,94 Rocañín y col. (1996) (4 a) 9,81 28,20 19,17

PSISA (1993) (2 a) 7,68 20,75 21,69 Oliver (1993) (2 a) 14,28 25,49 27,96

Guerrero (2001) (2 a) 5,21 30,39 14,70 Fernández (1992) (3a) 5,58 27,87 11,70

Orientadores de Extremadura 4,34 36,65 24,32 1. Profesionales asistenciales en general 2. Profesionales de la educación 3. Médicos 4. Profesionales de Sanidad, G. Civil, F. Justicia y Militares 5. Profesionales de enfermería

a. España b. Extranjero

Para valorar el grado de burnout en la muestra de Orientadores de Educación Secundaria de Extremadura, es necesario interpretar las puntuaciones obtenidas comparativamente con las puntuaciones de las muestras muy amplias. Por esta razón incluimos la tabla del Manual del MBI de TEA (Seisdedos 1997), que recoge la clasificación tripartita (Grados de Burnout: alto, medio y bajo), los estadísticos básicos de la muestra americana, y los estadísticos de algunos grupos españoles. (Tabla 5-2).

Reiteramos que en la escala Realización personal del MBI la consideración de “Alta” significa falta de realización personal, propia de un sujeto que padece burnout, y se corresponde con las puntuaciones bajas, así en esta tabla el polo alto está señalado como menos que, y el polo bajo encuadra las puntuaciones que son mayores que.


291

Tabla 5-2: Tabla con la clasificación tripartita de distintas muestras.

Clasificación Estadísticos

Muestra Esca La.

Baja Media Alta Media. S

CE <17 17-26 >26 20,39 10,75 DP <7 7-12 >12 8,73 5,89

Muestra total (n: 11067)

RP >38 32-38 <32 34,58 7,11 CE <17 17-26 >26 21,25 11,01 DP <9 9-13 >13 11 6,19

Enseñanza Primaria/media (n: 4163)

RP >36 31-36 <31 33,54 6,89 CE <14 14-23 >23 18,57 11,95 DP <3 3-8 >8 5,57 6,63

Enseñanza Superior (n: 635)

RP >42 36-42 <36 39,17 7,92 CE <17 17-27 >27 21,35 10,51 DP <6 6-10 >10 7,46 5,11

Personal de Servicio Social (n: 1538)

RP >36 30-36 <30 32,75 7,71 CE <19 19-26 >26 22,19 9,53 DP <6 6-9 >9 7,12 5,22

Profesionales médicos (n: 1104)

RP >39 34-39 <34 36,53 7,34 CE <13 14-20 >20 16,89 8,90 DP <4 5-7 >7 5,72 4,62

Profesionales de la salud mental (n: 730) RP >34 29-34 <29 30,87 6,37

CE <17 17-27 >27 21,42 11,05 DP <6 6-10 >10 8,11 6,15

Otros profesionales (n: 2897)

RP >39 34-39 <34 36,43 7 CE <15 15-24 >24 20,66 11,30 DP <4 4-9 >9 7,62 5,81

Muestra total (n: 1.138)

RP >39 33-39 <33 35,71 8,08 CE <22 22-31 >31 26,42 12,26 DP <7 7-13 >13 10,77 6,60

Profesionales médicos (n: 156)

RP >35 30-35 <20 32,46 8,45 CE <10 10-17 >17 15,79 11,77 DP <6 6-11 >11 9,36 5,79

Profesionales de Policía (n: 149)

RP >41 34-41 <34 37,31 9,02 CE <17 17-21 >21 20,33 8,94 DP <3 3-5 >5 5,08 4,08

Profesionales Docentes (n: 51)

RP >41 36-41 <36 38,22 6,35

Especificaciones de las muestras empleadas: N: 11067 USA muestra total conjunta N: 4163 USA profesores enseñanza elemental y secundaria, hasta grado 12 N: 635 USA prof. de enseñanza post-secundaria, colegios profesionales, etc. N: 1538 USA trabajadores sociales, protección infancia, etc. N: 1104 USA personal médico y enfermero. N: 730 USA psicólogos, psicoterapeutas, consejeros y psiquiatras. N: 2897 USA otros: abogados, policías, fiscales, religiosos, libreros. N: 1138 España, muestra total, composición diversa N: 156 España, médicos de diversas especialidades, en una provincia N: 149 España, profesionales de los cuerpos de policía. N: 51 España, docentes de enseñanza primaria y secundaria


292

Con respecto a la muestra americana total conjunta (N = 11067) y a la muestra americana de profesionales de enseñanza primaria y media (N = 4163) los orientadores presentan un grado medio de Cansancio emocional, una baja Despersonalización y un grado medio de Realización personal.

En cuanto al análisis por niveles propuestos por las autoras (Maslach y Jackson, 1986), en la muestra de Orientadores Extremeños se verifica que:

-. Un 15,4% no presenta nada de burnout.

-. El 23,1% presenta poco burnout

-. El 24,6% tiene un nivel de burnout medio

-. El 18,5% padece bastante Burnout

-. Y por último el mismo porcentaje (18,5%) sufre un nivel extremo de burnout.

Enfatizamos que el 36,9 % de los Orientadores Extremeños sufren niveles preocupantes de Burnout, niveles de “extremos y bastante” Burnout. Lo que revela que estos profesionales podrían estar sufriendo algunos de los síntomas propios del síndrome, y que por tanto su situación puede ser alarmante desde el punto de vista personal, profesional y laboral.

En comparación con los resultados obtenidos por Guerrero (2001), el porcentaje de orientadores que alcanzan niveles de bastante y extremo burnout es menor que el de los profesores de la Universidad de Extremadura (42%)

En el análisis de los ítems del M.B.I. tenemos que las puntuaciones medias más altas aparecen por orden decreciente, en los ítems: 4, 12, 17, 21, 18 y todos pertenecen a la dimensión realización personal. (Tabla 5-3).

Tabla 5-3: Ítems que presentan los promedios más altos

Número Ítems MBI 4 “Fácilmente comprendo cómo se sienten las personas” 12 “Me siento muy activo” 17 “Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada con las personas a las que doy

servicio” 21 “En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma” 18 “Me siento estimulado después de trabajar en contacto con personas”


293

Las cinco puntuaciones medias más bajas, recaen en los ítems: 5, 15, 20, 10, 11. Todos pertenecen a la dimensión Despersonalización, excepto el ítems 20 que pertenece a la dimensión Cansancio emocional. (Tabla 5-4)

Tabla 5-4: Ítems que presentan los promedios más bajos

Número Ítems MBI 5 “Creo que trato a algunas personas como si fuesen objeto impersonales” 15 “No me preocupa realmente lo que les ocurre a algunas personas a las que doy

servicio” 20 “Me siento acabado” 10 “Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión” 11 “Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo

emocionalmente”

Estos resultados obtenidos por la muestra de Orientadores Extremeños son muy similares a los obtenidos por Guerrero (1998) con profesores universitarios.

Del análisis correlacional de las tres dimensiones del M.B.I. destacamos que:

-. Entre las dimensiones Cansancio Emocional y Despersonalización se observa una relación lineal positiva imperfecta (Correlación de Pearson = 0,327). En la muestra, al aumentar el valor de una variable aumenta el valor de la otra, aunque no de forma constante, ya que la correlación de las dos escalas es baja e imperfecta.

-. Entre las dimensiones Cansancio Emocional y Realización Personal se establece una relación lineal, negativa e imperfecta (Correlación de Pearson = -0,129). La correlación entre las escalas es muy baja, indicando que son independientes. Al aumentar una variable disminuye el valor de la otra, aunque no de forma constante.

-. Por último, la escalas Realización Personal y Despersonalización presentan una relación lineal negativa e imperfecta. Las dos variables son independientes, es decir, al aumento de una variable no le corresponde necesariamente la disminución de la otra. (Correlación de Pearson = -0,29).

En los tres casos obtenemos resultados similares a los obtenidos por Guerrero (1998).

En definitiva, se corrobora que el Síndrome de burnout es un constructo multidimensional integrado por tres variables independientes entre sí (Cansancio emocional, Despersonalización y Realización personal).


294

5.1.4 Análisis de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional

Como presentamos anteriormente, incluimos seis ítems para recoger la valoración que los orientadores realizan acerca de un conjunto de factores que en diferentes estudios se han visto relacionados con el Burnout: satisfacción laboral, realización de las expectativas, propensión al abandono del puesto, nivel de estrés laboral, área con mayor peso en el estrés, y el grado de compromiso laboral. A continuación detallamos los resultados:

Satisfacción laboral. Observamos que el 69,23 de los orientadores que participaron en nuestro estudio están satisfechos con su trabajo. Tan sólo el 6,2% estaban muy insatisfechos con el desempeño de su profesión.

Realización de las expectativas iniciales. El 47,7% de la muestra marcó que sus expectativas iniciales con respecto al trabajo se había visto totalmente o bastante realizadas, frente a un 23,1% que señaló que sólo se habían visto realizadas escasamente.

Propensión al abandono del puesto. El porcentaje más alto (47,7%) contestó negativamente, cuando se les preguntó si estarían dispuestos a cambiar de trabajo, mientras que el 21,5% de los sujetos exteriorizan propensión al abandono del puesto de trabajo. El 30,8% eligieron la opción: “no lo sé”.

Nivel de estrés laboral. El 41,5% de la muestra asume que tiene un nivel medio de estrés laboral. El 35,4% de la muestra expresó que sufre un nivel de estrés laboral alto. Mientras que el 7,7% considera que su nivel de estrés laboral es muy alto.

Área con mayor peso. Un elevado porcentaje señaló que el área que contribuía con mayor peso a su estrés actual era el laboral (72,3%).

Grado de compromiso laboral. Percibimos que el 44,6% de la muestra se consideran a sí mismos muy comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. El 46,2% se considera comprometido y sólo el 3,1% señala presentar poco compromiso con las finalidades de su trabajo.


295

5.1.5 Análisis de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS) Como ya se ha expuesto, utilizamos la Escala de Actitudes

Disfuncionales de (Weissman y Beck, 1978) para identificar y evaluar las actitudes disfuncionales de los orientadores.

La muestra alcanzó en la subescala Logro una media = 35,95, en la subescala Dependencia una media = 30,92 y en la subescala Actitud autónoma una media = 18,9.

En los tres factores del DAS los valores descubiertos en los orientadores son similares a los obtenidos en el estudio realizado por Sanz y Vázquez (1994) con una muestra de 477 universitarios, excepto en la dimensión Actitud autónoma que los orientadores puntúan un poco más bajo (Tabla 5-5).

Tabla 5-5: Medias de la muestra de universitarios en las tres subescalas del DAS

Subescalas del DAS MediaLogro 35,3

Dependencia 32,5 Actitud Autónoma 29,5

Hemos contrastado las puntuaciones medias de la muestra con las obtenidas en investigaciones nacionales e internacionales que han empleado esta misma escala. Percibimos que los sujetos de nuestro trabajo se sitúan los quintos con la puntuación media más baja en la subescala DAS Total. El promedio obtenido por la muestra de orientadores en el Total de la Escala (DAS total) ha sido de 117,94. (Tabla 5-6)

Tabla 5-6: Medias en la subescala DAS total en distintos estudios

Estudios Media Power (1988) 112,6

Weissman (1980) 113,1 Kuiper et al (1988) 117,9

Orientadores de Extremadura 117,94 Wise y Barnes (1986) 119,4

Barnett y Gotlib (1990) 119,8 Sanz y Vazquez (1994) 122,0

Olinger et al (1987) 122,4 Barnett y Gotlib (1988a) 123,3

Kwon y Oei (1992) 130,3 Sahin y Sahin (1992) 138,7


296

En cuanto al análisis de los ítems, las puntuaciones medias más altas las obtienen, por orden decreciente, los ítems del DAS: 39, 38, 25, 40, y 23. Tres de estos cinco ítems se encuadran dentro de la subescala Dependencia (39, 38, 40). Las cinco puntuaciones medias más bajas, recaen en los ítems: 69, 87, 70, 75, 92. En este caso, también llama la atención que tres de estos cinco ítems (70,75, y el 92) pertenecen a la subescala Logro.


297

5.2 ANÁLISIS INFERENCIAL

5.2.1 Análisis de las relaciones entre el burnout y el grupo de variables sociodemográficas y laborales El estudio de las relaciones entre el grupo de variables

sociodemográficas y laborales con las dimensiones del MBI ha generado un volumen importante de investigaciones rigurosas. Sin embargo, los resultados de las revisiones realizadas no son consistentes.

En las siguientes lineas analizamos pormenorizadamente las asociaciones entre estas variables.

5.2.1.1 Género Los resultados de nuestro trabajo muestran que las diferencias entre

los valores medios de orientadores y orientadoras en cada una de las tres dimensiones del burnout no son estadísticamente significativas. Tampoco es significativamente influyente el Género cuando se contrasta con los diferentes niveles de burnout.

No encontramos relaciones significativas entre el Género y las variables: Grado de Satisfacción Laboral, Grado de realización de las expectativas iniciales, Grado de propensión al abandono, Grado de compromiso, y Nivel de estrés laboral.

Coincidiendo con los resultados obtenidos en distintos estudios (Maslach y Jackson, 1981; Iwanichi y Schwab, 1981; McDermont, 1984; Oliver; 1993; Daniel, 1995; y Guerrero, 1998) no obtenemos pruebas de que exista relación entre el género y el burnout.

Parkes (1998) expone en su revisión sobre las relaciones entre el sexo y el estrés laboral que no hay unanimidad sobre el tema. Y mantiene que la experiencia de estrés laboral parece más ligada a los roles sexuales que a diferencias meramente biológicas. En este sentido, Rout (2001) alerta acerca del creciente estrés de las mujeres que se han incorporado al mundo laboral, ya que conservan aun toda la responsabilidad respecto a sus familias y tareas domésticas.

PSISA (1993) y Rocañin et al (1996) confirman la existencia de relaciones significativas entre el género y el síndrome de burnout.

Moreno, Oliver, Hernández y Aragoneses (1992) recogen que las docentes están más afectadas en general por el síndrome de burnout que los


298

docentes, debido tanto a las condiciones personales (situación familiar...) como a las organizacionales (disciplina con los alumnos...) a las que están expuestas las educadoras.

Pines y Kafry (1981); Etzion y Pines (1986); Greeglass, Pantony y Burke (1988) consideran que la variable sexo va ligadas a una serie de características, relacionadas con el trabajo, que predisponen al burnout. Mantienen que las mujeres presentan más conflicto de rol, más sintomatología depresiva, más conflictos familia-trabajo, por lo que serán más propensas a presentar el síndrome.

Están de acuerdo con la mayor predisposición de las mujeres al síndrome autores como: Fuehrer y McGonagle (1988); Seidman y Zager (1991); Kushnir y Melamed (1992); Leiter, Clark y Durup (1994), Whitley et al (1991) y Bennett, Michie, y Kippax (1991).

Frederemburg y Norh (1985) dedican un libro al burnout en las mujeres, en el que concluyen que estas con gran frecuencia llegan a estar "quemadas" porque suman a las tareas laborales las domesticas.

Sin embargo, Izraeli (1984); Etzion (1988); Greenglass y Burke (1988); Hiscott y Connop (1989); Greenglass (1991); Gil, Peiró y Valcárcel (1996), y Guerrero (1998) no encuentran diferencias debido al sexo. Incluso, en algunos estudio (Cahhon y Rowney, 1984; y Cordeiro , 2001) se ha encontrado mayores niveles de burnout en hombres.

Volviendo a nuestro estudio y analizando, a nivel muestral, cada una de las tres dimensiones del burnout, observamos que las orientadoras extremeñas puntúan más alto que los orientadores en Cansancio emocional. También a nivel muestral las orientadoras presentan niveles superiores de estrés laboral.

Guerrero (1998) obtuvo resultados semejantes: las profesoras de la Universidad de Extremadura que participaron en su estudio aparecen más afectadas en Cansancio emocional que los profesores.

Maslach y Jackson (1985) acreditan que las mujeres son más propensas que los hombres al cansancio emocional y a la falta de realización personal, mientras que los hombres lo son a la despersonalización. En este trabajo Maslach y Jackson proponen que las mujeres soportan mejor las situaciones laborales problemáticas, y que estas eluden menos que los hombres las situaciones conflictivas.

En esta línea, Williams (1989); Greenglass, Burke y Ondrack (1990), Oliver (1993), y Manassero et al. (1996) encuentran que los hombres puntúan más alto en despersonalización.

Garnier, López, Mira, Tirado, y Rodríguez (2002) en un estudio realizado con una muestra de médicos de urgencias no encontraron


299

diferencias significativas en las puntuaciones en burnout entre hombres y mujeres, aunque las mujeres puntuaron más alto en estrés que los varones.

Por último Gil-Monte y Peiró (1999) realizan una revisión de los estudios que abordan esta cuestión y concluyen que: parece procedente considerar significativas las diferencias que establece el sexo en la dimensión de despersonalización. Advirtiendo que los varones perciben más despersonalización que las mujeres.

Burke, y Greenglass (1989) descubren que mientras los profesores culpan de su burnout a la conducta de los alumnos y al marco estrictamente laboral, las profesoras lo relacionan mas con su propia falta de competencia, de tiempo libre, de reconocimiento social y de camaradería entre los colegas.

5.2.1.2 Edad En 1988 Hadzilova realiza una revisión bibliográfica de las relaciones

entre la edad y el estrés laboral. Advierte que en los trabajadores de más edad hay una serie de circunstancias que producen sobrecarga y estrés (v. g. el uso de nuevas tecnologías, las tareas que exigen un alto nivel de vigilancia, el trabajo por turnos y nocturno, etc). Sin embargo, considera que los trabajadores de más edad tienen un mejor conocimiento de sus recursos y una mayor experiencia, lo que puede proporcionarles mayor capacidad de respuesta para afrontar situaciones difíciles y compensar, en muchos casos, la disminución en su capacidad de trabajo.

Cherniss (1982) y Maslach (1982) consideran que a medida que los años avanzan el trabajador va ganando seguridad y experiencia en las tareas laborales y mostrando una menor vulnerabilidad a la tensión laboral.

Gold (1985) plantea abiertamente que cuanto más joven es el trabajador mayor incidencia de burnout hallaremos. Williams (1989) encuentra la edad inversamente relacionada con la despersonalización y el cansancio emocional.

Oliver (1993) halla que el grupo de profesores más jóvenes es el más afectado por el síndrome, y observa una disminución progresiva en el grado de afección según aumenta la edad.

Numerof (1984) piensa que la relación inversa hallada entre edad y burnout pueda deberse más al ambiente laboral que a la edad. De forma que los trabajadores que realizan sus tareas en un medio con un estrés laboral muy alto tiendan a dejar el trabajo tras periodos de tiempo no muy prolongados.

En nuestro estudio la variable edad no está asociada al burnout. Las diferencias entre los valores medios de los distintos grupos de edad en cada


300

una de las tres dimensiones del MBI (Maslach, 1986) no son estadísticamente significativas.

Tampoco evidenciamos una asociación significativa entre los Niveles de Burnout y la Edad.

No obstante, realizando un análisis más pormenorizado, a nivel muestral, observamos que los orientadores mayores de 60 años obtienen una puntuación media muy baja en la dimensión Cansancio emocional, en comparación con el resto de los grupos de edad. Y que los orientadores con edades comprendidas entre los 31 y 40 años son los más cansados emocionalmente.

Estos resultados apoyan parcialmente las investigaciones que recogen que a medida que aumenta la edad decrece la vulnerabilidad a padecer el Síndrome de Burnout.

Manassero y col. (1996) encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los distintos grupos de edad en la dimensión Cansancio emocional, siendo los profesores de 30 a 40 años los más cansados emocionalmente.

PSISA (1993) obtiene diferencias significativas en Cansancio emocional en los grupos de profesores de menos de 35 años

En conclusión, nuestros resultados indican que la edad no está asociada al Síndrome de burnout, coincidiendo con Guerrero (1998), Mc Dermott (1984), Hock (1988), Donohoe et al. (1993), Moreno et al. (1992) Oliver, (1993) y Daniel, (1995).

No obtuvimos relaciones significativas entre la variable Edad y las variables: Grado de satisfacción laboral, Grado de realización de las expectativas iniciales, Propensión al abandono, Grado de compromiso, y Nivel de estrés laboral.

A nivel muestral, destacamos que el 50% de los orientadores más jóvenes (< de 41 años) valoran que nivel de intensidad de estrés que experimentan en su trabajo es alto y muy alto, mientras que el porcentaje de orientadores mayores de 41 años que eligen estas categorías es bastante más bajo. Además todos los orientadores mayores de 60 años señalan que su nivel de estrés laboral es bajo o muy bajo. Estos resultados parecen indicar que el nivel de estrés laboral decrece a medida que aumenta la edad.

Las relaciones entre la edad y el área que con mayor peso contribuye al nivel de estrés se acercan mucho a la significación estadística. En la muestra observamos que los orientadores menores de 41 años eligen la categoría laboral en un porcentaje muy alto (81%), cuando les solicitamos que señalen el área que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés.


301

5.2.1.3 Estado civil En nuestro trabajo no hallamos asociaciones significativas entre el

estado civil de los orientadores y las tres dimensiones del MBI (1986).

Estos resultados son semejantes a los obtenidos en la investigación de Daniel (1995) con profesionales médicos, y a los obtenidos por McDermontt (1984) para esta misma población.

A nivel muestral, en nuestro trabajo las puntuaciones más altas (muy por encima del resto) en las tres dimensiones las alcanzan los orientadores separados.

En la bibliografía encontramos importantes investigaciones que concluyen que la variable Estado Civil influye significativamente sobre el Burnout. Burke, Shearer, y Deszca (1984); Maslach y Jackson (1984); y Seltzer y Numerof (1988) revelan que los solteros, viudos y divorciados están más afectados por el síndrome de burnout que los casados.

Cordeiro (2001) recoge que los docentes casados son más propensos a padecer el burnout.

Rocañín et al. (1996) analizan el síndrome en funcionarios de sanidad, guardia civil, justicia y ejercito, y hallan diferencias significativas entre solteros y casados en cuanto a su nivel de burnout.

Guerrero (1998) constata la influencia del estado civil sobre el burnout. Halla que los solteros están más cansados emocionalmente, y que los casados están más realizados personalmente en el trabajo. Sin embargo no detecta que el estado civil influya sobre la Despersonalización.

Manassero y col. (1996), Oliver (1993) y PSISA (1993) encuentran diferencias significativas en la dimensión Realización personal entre los solteros y casados, por lo que parece que esta es la dimensión más sensible al Estado civil.

Moreno y col. (1992) encuentran que los grupos más afectados por el síndrome son los profesores sin pareja. Explican que el apoyo y estabilidad que proporciona la pareja es un antídoto del burnout. En este sentido, Peiró (1992) manifiesta que aquellos profesores que tienen otros centros de interés social relevantes como la pareja, diferentes a los laborales, están menos afectados por el burnout.

En lo referente a la relación entre el Estado civil y los Niveles de Burnout, tampoco encontramos significatividad, por lo que no podemos apoyar los resultados obtenidos por Guerrero (1998) que observa una clara tendencia de los docentes casados a no padecer Burnout, y encuentra una alta proporción de solteros que sufren un nivel de Burnout “extremo”.


302

Analizando la influencia del Estado civil sobre las variables: Satisfacción laboral, Realización de las expectativas, Nivel de estrés laboral no encontramos relaciones significativas.

Tampoco hallamos relaciones significativas con las variables Propensión al abandono del trabajo, y Grado de compromiso laboral. Pero a nivel muestral los orientadores sin pareja manifiestan un mayor grado de compromiso laboral y además son más propensos a cambiar de trabajo.

5.2.1.4 Número de hijos Peiró (1992) defienden que la paternidad influye en las tres

dimensiones del Burnout. Expone que los profesionales que son padres, al tener focos de interés muy relevantes, distintos a los laborales, presentan puntuaciones más bajas en burnout, ya que no precisan la Despersonalización como estrategia adaptativa, están menos autofocalizados en la realización de su trabajo como para llegar a juzgarse incompetentes, en el caso de que sus expectativas de realización laboral no se logren, y por último no están tan sobreimplicados en su trabajo, lo que reduce su cansancio emocional.

En nuestro estudio no percibimos diferencias estadísticamente significativas, en las puntuaciones medias obtenidas en tres dimensiones del MBI, entre los orientadores que tienen hijos y los que no los tienen.

Tampoco encontramos diferencias estadísticamente significativas en los Niveles de burnout que presentan los orientadores que tienen hijos y los que no los tienen.

Las puntuaciones medias obtenidas en las tres dimensiones del MBI por los distintos grupos de la variable Número de hijos no presentan diferencias estadísticamente significativas, por tanto no hallamos que la variable Número de hijos sea significativamente influyente en la vulnerabilidad a padecer burnout.

Estos resultados son equivalentes a los obtenidos por PSISA (1993) y Daniel (1995).

Entendemos que los siguientes resultados de la muestra consiguen ser relevantes:

-. Están más cansados emocionalmente y más afectados por la Despersonalización los orientadores que no son padres.

-. Las puntuaciones medias en la dimensión Cansancio emocional disminuyen a medida que aumenta el número de hijos.


303

-. Los orientadores que tienen más hijos (dos y tres hijos) están menos afectados por la Despersonalización.

Estas referencias muestrales concuerdan en parte con los resultados obtenidos por Guerrero (1998) que muestra que los profesores que no son padres presentan niveles más altos de burnout y obtienen valores significativamente superiores en la dimensión Cansancio emocional. De la misma manera, concluye que la variable Paternidad es sensible al Síndrome de burnout.

Por otro lado, en nuestro trabajo, destacamos que las diferencias en los niveles de estrés laboral manifestados por los sujetos que tiene hijos y los que no los tienen son estadísticamente significativas. Los sujetos que no tienen hijos valoran que presentan un nivel de estrés laboral más alto que los que son padres.

Al analizar el área que contribuye con más peso al estrés encontramos que no se distribuye por igual en los distintos grupos de la variable paternidad, y que las diferencias son estadísticamente significativas. El 85,7% de los orientadores sin hijos señalan que el área que contribuye con más peso a su nivel de estrés es el laboral.

No hallamos diferencias significativas en el grado de satisfacción laboral, en el grado de realización de las expectativas, en el grado de compromiso, ni en la propensión al abandono del puesto que manifiestan los sujetos con hijos y sin hijos.

5.2.1.5 Titulación No hallamos diferencias estadísticamente significativas en las

puntuaciones obtenidas en Cansancio emocional y Despersonalización por los grupos de la variable Titulación.

Pero si encontramos que las puntuaciones alcanzadas por distintos grupos de la variable Titulación en la dimensión Realización Personal son significativas estadísticamente. Los Psicopedagogos tienen una mayor Realización personal en el trabajo que los Psicólogos y Pedagogos.

También son estadísticamente significativas las diferencias que presentan los distintos grupos de la variable Titulación con relación al Grado de realización de las expectativas iniciales. Advertimos que las expectativas de los orientadores con la titulación de Psicología son más realistas que las de los Pedagogos.

No se observan relaciones significativas entre la variable Titulación y los Niveles de Burnout. Tampoco son significativas las relaciones con la


304

variable Grado de satisfacción laboral, Propensión al abandono del puesto, Nivel de estrés laboral, Grado de compromiso.

En general, concluimos que la Titulación no es substancial a la hora de analizar fenómenos como el burnout, la satisfacción laboral o el estrés laboral. No obstante, en el caso concreto de los Orientadores de IES, tener la titulación de Psicopedagogía se asocia con una mayor Realización personal en el trabajo, lo cual es un buen antídoto contra el burnout.

5.2.1.6 Situación Administrativa Esta variable se encuentra homogéneamente distribuida en las tres

dimensiones del MBI, no hallamos diferencias estadísticamente significativas.

A nivel muestra remarcamos que en los orientadores interinos están más afectados que el resto de los grupos por el Cansancio Emocional y la Despersonalización. También a nivel muestral observamos que en la dimensión Realización personal la puntuación más baja la obtiene el grupo de orientadores funcionarios de acceso libre.

Estos resultados coinciden en parte con los de Guerrero (1998) que encuentra que los profesores no funcionarios de la universidad están más agotados emocionalmente.

En nuestro estudio no se observan relaciones significativas entre la situación administrativa y los niveles de burnout. Sin embargo, en la muestra los orientadores sustitutos y los interinos son los más afectados por el Burnout.

No encontramos diferencias significativas entre los grupos de la variable situación administrativa en relación con la realización de las expectativas, propensión al abandono del trabajo, estrés laboral, área con mayor peso en el estrés, y grado de compromiso.

Tampoco constatamos una relación estadísticamente significativa entre la situación administrativa y el grado de satisfacción laboral. Sin embargo, a nivel muestral los orientadores sustitutos e interinos se muestran menos satisfechos que los funcionarios. Coincidiendo en parte estos resultados con los obtenidos por Sáenz y Lorenzo (1993) con profesores universitarios.

5.2.1.7 Años de experiencia El análisis del síndrome de burnout y su posible asociación con la

variable años de experiencia a partir de los resultados de nuestro estudio nos muestra que no existe significatividad estadística en las dimensiones


305

Cansancio Emocional y Despersonalización. A nivel muestral, encontramos que los orientadores con mayor experiencia están menos afectados por el Cansancio emocional y la Despersonalización.

Constatamos que existe una relación significativa entre los años de experiencia y la dimensión Realización Personal del M.B.I. El grupo que tienen de 6 a 8 años de experiencia como orientadores alcanzan la puntuación más alta en Realización personal, destacando significativamente por encima de los demás grupos.

No encontramos relaciones estadísticamente significativas entre la experiencia como orientador y los niveles de burnout. A nivel muestral, recalcamos que los orientadores que cuenta con 4 o 5 años están más afectados por el Burnout, y que los menos afectados son los orientadores con baja experiencia.

No hallamos relaciones estadísticamente significativas entre la variable años de experiencia y el Grado de satisfacción laboral. En la muestra de orientadores los que tienen menos experiencia (menos de 4 años) están más satisfechos laboralmente.

Si descubrimos significatividad estadística en la relación entre el nivel de estrés laboral y los años de experiencia. Los orientadores con menos experiencia están más afectados por el estrés laboral.

Estos datos corroboran, en parte, la propuesta de Oliver (1993), que advierte que a lo largo de los años en los profesionales se va dando una progresiva adaptación a la problemática laboral, disminuyendo la vulnerabilidad al estrés laboral.

No observamos que la asociación entre los años de experiencia y el grado de realización de las expectativas sea estadísticamente significativa. A nivel muestral, los orientadores con menos experiencia señalan, en un mayor porcentaje, que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto totalmente y bastante realizadas.

No existe relación significativa entre los años de experiencia y las variables propensión al abandono del puesto, grado de compromiso laboral y área que con mayor peso contribuye al estrés.

Golembiewski, Munzenrider, y Stevenson (1986) localizan una relación curvilínea, según la cual los trabajadores con menos de dos años y con mas de diez de antigüedad son los que menores niveles de burnout presentan.

Manassero et al. (1994), en su estudio realizado con una muestra amplia de profesores de todas las etapas, advierten que aunque muchas variables sociodemográficas y profesionales determinan diferencias en el


306

nivel de burnout, sólo la antigüedad, el nivel educativo y las bajas de tipo psiquiátrico provocan diferencias significativas.

Moreno, Oliver, Hernández y Aragoneses (1992) señalan que los resultados, obtenidos en su investigación indican que los años de experiencia docente no se asocian significativamente con el burnout.

5.2.1.8 Años de antigüedad en el centro La asociación entre el síndrome del burnout y la antigüedad en el

instituto no es significativa. A nivel muestral subrayamos que los orientadores con menos antigüedad en el centro están más cansados emocionalmente y más afectados por la despersonalización.

En las dimensión Realización personal las diferencias son leves, exceptuando los orientadores con más años de antigüedad en el centro que obtienen puntuaciones muy bajas en esta dimensión, comparado con los demás grupos.

No es estadísticamente significativa la relación entre la antigüedad en el centro y el nivel de burnout. A nivel muestral los distintos grupos se distribuyen de forma similar, pero parece que los más afectados por el Burnout son los orientadores con menor antigüedad en el centro.

No podemos afirmar que exista relación entre la antigüedad en el centro y las variables Nivel de satisfacción, Grado de realización de las expectativas, Propensión al abandono, Nivel de estrés laboral, Área con mayor peso en el estrés, y Compromiso con los objetivos del trabajo.

A nivel muestral, cabe destacar que los orientadores con menor antigüedad en el centro están más estresados laboralmente.

5.2.1.9 Número de alumnos Las diferencias de medias obtenidas por los distintos grupos de la

variable Número de alumnos en las tres dimensiones del M.B.I. (Maslach y Jackson, 1986) no son significativas estadísticamente. Tampoco se evidencia una relación estadísticamente significativa con el nivel de Burnout.

No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en relación a variables: grado de satisfacción laboral, grado de realización de las expectativas; propensión al abandono del puesto, nivel de estrés laboral, área con mayor peso en el estrés y grado de compromiso.


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5.2.2 Análisis de las relaciones entre burnout y actitudes disfuncionales

Examinamos ahora las actitudes disfuncionales de los orientadores que sufren burnout.

5.2.2.1 Niveles de burnout Encontramos diferencias estadísticamente significativas entre las

medias obtenidas por los distintos Niveles de burnout en el total de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (DAS Total).

Observamos que a medida que aumenta el Nivel de burnout de los sujetos aumentan sus actitudes disfuncionales, estando ambas variables asociadas significativamente.

La relación entre Niveles de burnout y la subescala Logro del DAS (Weissman y Beck, 1978) no es estadísticamente significativa, aunque se acerca a la significación. A nivel muestral, a medida que aumenta el Nivel de burnout aumenta la media obtenida en la subescala Logro. Advertimos que los más afectados por el burnout presentan más actitudes disfuncionales de miedo al fracaso y creencias irracionales de perfeccionismo.

Hallamos que la relación entre los Niveles de burnout y la subescala Dependencia del DAS (Weissman y Beck, 1978) es estadísticamente significativa. Los sujetos más afectados por el burnout manifiestan una alta necesidad de aprobación de los demás, y consideran agravadamente que su autoestima depende de la consideración de los otros.

Por último, los resultados obtenidos esclarecieron que la relación entre los Niveles de burnout y la subescala Actitud autónoma del DAS no es estadísticamente significativa. A nivel muestral la distribución de los datos es parecida a los casos anteriores, es decir los orientadores que sufren un nivel extremo de burnout han desarrollado una escasa actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas, demostrando poco autocontrol sobre la propia estima.

A pesar de que autores tan relevantes como Maslach y Leiter (1997) insisten rotundamente en el predominio decisivo de las variables organizacionales en la generación, desarrollo y mantenimiento del síndrome del burnout, nuestros resultados ratifican la influencia de las actitudes disfuncionales generales sobre el Burnout, Encontrando que el síndrome es principalmente sensible a las Actitudes disfuncionales de Dependencia.


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5.2.2.2 Cansancio emocional Analizamos las puntuaciones de la Escala de Actitudes

Disfuncionales para observar si se distribuyen por igual en los distintos grados de Cansancio emocional, y detectamos que las diferencias no son estadísticamente significativas. A pesar de ello, es interesante considerar los resultados a nivel muestral, pues advertimos que los orientadores que están menos cansados emocionalmente presentan menos actitudes disfuncionales que los que sufren más cansancio emocional.

Las diferencias de medias en la subescala Logro obtenida por los distintos grados de Cansancio emocional se acercan a la significación. En la muestra los orientadores más cansados emocionalmente presentan un miedo excesivo al fracaso y profusas creencias irracionales de perfeccionismo.

Entre el Grado de Cansancio emocional y la subescala del DAS Dependencia no se halló una relación estadísticamente significativa. A nivel muestral, hallamos que los orientadores más cansados emocionalmente presentan una excesiva necesidad de aprobación y una gran dependencia de la consideración de los demás.

Las diferencias de medias en las subescala Actitud autónoma entre los distintos grados de cansancio emocional se acercan a la significación estadística. A nivel muestral, los orientadores que están más extenuados emocionalmente presentan insuficientes actitudes adaptativas de autonomía.

Las influencias de las actitudes disfuncionales sobre el Cansancio emocional observadas a nivel muestral no podemos inferirlas a la población; pero debido a las implicaciones teóricas así como a la importantes aplicaciones terapéutica de estos datos, pensamos que estas referencias muestrales deben ser tenidas en cuenta por en futuras investigaciones que superen las limitaciones de muestreo de nuestro estudio.

5.2.2.3 Despersonalización Evidenciamos la existencia de diferencias estadísticamente

significativas en las puntuaciones medias totales del Cuestionario de Actitudes Disfuncionales (DAS Total) obtenidas por los distintos grados de Despersonalización. Los orientadores más afectados por la Despersonalización presentan excesivas actitudes disfuncionales.

Obtenemos también una relación estadísticamente significativa entre el Grado de despersonalización y la subescala Logro. Los sujetos más despersonalizados manifiestan un patológico miedo al fracaso y creencias irracionales de perfeccionismo.


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La relación entre el Grado de despersonalización y la subescala Dependencia del DAS (Weissman y Beck, 1978) no es estadísticamente significativa, aunque se acerca mucho a la significación (p = 0,051). Los orientadores de la muestra más afectados por la Despersonalización manifiestan una excesiva necesidad de aprobación y una fuerte dependencia de la consideración de los demás.

No encontramos diferencias significativas en las medias de Actitud autónoma de los distintos Grados de Despersonalización. En la muestra los resultados se distribuyen de forma parecida a las dos relaciones anteriores, los orientadores más despersonalizados presentan una insuficiente autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas.

En definitiva, obtenemos que las actitudes disfuncionales influyen sobre la Despersonalización, especialmente las actitudes de Logro, que se corresponden con el miedo al fracaso, con creencias irracionales de perfeccionismo y con altas expectativas de logro.

5.2.2.4 Realización personal Las diferencias en el total de la escala (DAS Total) de los distintos

Grados de Realización personal no son estadísticamente significativas, si bien se acercan a la significación. A nivel muestral los orientadores con mayor falta de realización personal en el trabajo presentan excesivas actitudes disfuncionales.

La relación entre Logro y el Grado de Realización personal en el trabajo no es estadísticamente significativas. En la muestra observamos una distribución parecida al caso anterior: los orientadores que demuestran una mayor falta de realización personal en el trabajo son los que manifiestan más miedo al fracaso, más creencias irracionales de perfeccionismo y más altas expectativas de logro.

No son significativas las diferencias de medias en DAS Dependencia obtenidas por distinto Grados de Realización personal. Los orientadores de la muestra con mayor falta de realización personal en el trabajo son los que manifiestan una mayor necesidad de aprobación y los que más sugieren que su felicidad y autoestima depende de la consideración de los demás.

La relación entre Realización personal y Actitud Autónoma está muy cerca de ser significativa estadísticamente. A nivel muestral destacamos, de nuevo, que los orientadores con mayor falta de realización personal presentan una paupérrima actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas, reflejando insuficiente actitud de autocontrol sobre la propia estima y felicidad.


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Las repercusiones de las actitudes disfuncionales sobre la Realización personal percibidas a nivel muestral no podemos inferirlas a la población. Las implicaciones prácticas, de cara al tratamiento del Síndrome de burnout, que pueden tener estas referencias muestrales son primordiales, por ello las tendremos en consideración en próximos estudios que tratarán de superar las limitaciones de diseño y muestreo de esta investigación.

Como recapitulación, seguidamente extractamos los datos estadísticamente significativos y los muy cercanos a la significación que confirman la existencia de una asociación entre el síndrome de burnout y las actitudes disfuncionales:

-. Observamos que a medida que aumenta el Nivel de burnout de los sujetos aumentan sus actitudes disfuncionales, estando ambas variables asociadas significativamente.

-. Los sujetos más afectados por el burnout manifiestan una alta necesidad de aprobación de los demás, y consideran agravadamente que su autoestima depende de la consideración de los otros.

-. Los orientadores más afectados por la Despersonalización presentan excesivas actitudes disfuncionales.

-. Los sujetos más despersonalizados manifiestan un patológico miedo al fracaso, creencias irracionales de perfeccionismo y altas expectativas de logro.

-. La relación entre el Grado de despersonalización y la subescala Dependencia del DAS está próxima a la significación. Los más afectados por la Despersonalización manifiestan una excesiva necesidad de aprobación y una fuerte dependencia de la consideración de los demás.

-. La relación entre Realización personal y Actitud Autónoma está está próxima a la significación. Los menos realizados en el trabajo presentan una paupérrima actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás.

En la bibliografía revisada encontramos algunos trabajos que concuerdan con nuestros resultados.

Russell (1987) mantiene que la reducción de los pensamientos irracionales y las actitudes disfuncionales de los profesores funciona como un antídoto frente al burnout. Los resultados de sus investigaciones apoyan la efectividad de los programas de formación racional-emotivo para el tratamiento y prevención del burnout en el personal docente

McCraine y Brandsma (1988) estudian la relación entre los rasgos de personalidad y el burnout. Realizan una investigación con 440 médicos cuyos rasgos de personalidad habían sido constatados con el Minessota Multiphasic Personalirv Inventory. (M.M.P.I.). VEinticinco años más tarde se evalúan los niveles de burnout que alcanzan y los resultados revelan que las mayores


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puntuaciones de burnout están en relación con las siguientes variables personales: baja autoestima, sentimientos de inadecuación, disforia, preocupaciones obsesivas, pasividad, ansiedad social y distanciamiento de los demás. En esta investigación (McCraine y Brandsma, 1988) las puntuaciones de burnout no mostraron asociaciones significativas con características demográficas o laborales como: sexo, edad, especialidad, preparación laboral, numero de horas trabajadas o porcentaje de tiempo que se pasa directamente con los pacientes.

Forman (1990) mantiene que los profesores que manifiestan creencias irracionales actúan de una forma que agrava los estresores laborales y ambientales. En su investigación descubre que los sujetos que se imponen altas demandas de logro y aprobación y que se menosprecian cuando no logran sus objetivos tienen mas probabilidades de sufrir estrés laboral.

En un estudio reciente Calvete y Villa (1999) investigaron la influencia de las creencias irracionales en los síntomas de estrés y burnout en una muestra de profesores de Enseñanza Secundaria. Los resultados de esta investigación revelan que la asociación entre las creencias irracionales y los síntomas de estrés y burnout es estadísticamente significativa.

5.2.3 Análisis de las relaciones entre el burnout y las variables procedentes de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional Bajo este epígrafe analizamos las relaciones entre el síndrome y un

grupo de variables referidas a las valoraciones que los orientadores realizan acerca de los siguientes factores: Satisfacción laboral, Realización de las expectativas, Propensión al abandono; Nivel de estrés laboral, Área con más peso en el estrés y Grado de compromiso.

Para completar este análisis también analizamos la dependencia entre estas variables con cada una de las tres dimensiones de M.B.I. (Cansancio emocional, Despersonalización y Realización personal).


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5.2.3.1 Niveles de Burnout La relación entre el Nivel de burnout y la Satisfacción laboral es

significativa estadísticamente. Los sujetos satisfechos laboralmente están menos afectados por el Síndrome de Burnout.

La Realización de las expectativas laborales iniciales también es importante a la hora de valorar el burnout, pues la relación entre ambas variables es estadísticamente significativa. Los sujetos más afectados por el Síndrome de Burnout, señalan en un mayor porcentaje que los menos quemados, que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas. Se observa una tendencia al aumento del Nivel de Burnout al disminuir el Grado de realización de las expectativas iniciales.

La asociación entre las variables Niveles de burnout y Propensión al abandono del puesto no alcanzan la significación estadística, aunque se aproximan bastante (p = 0,052). En la muestra el mayor porcentaje de orientadores que señalan no estar dispuestos a cambiar de trabajo pertenecen a la categoría de orientadores con niveles de poco y nada burnout.

Los distintos grupos de la variable Niveles de burnout se distribuyen de forma homogénea en cuanto al nivel de estrés laboral, no existe relación estadísticamente significativa entre ambas variables. A nivel muestral, cabe destacar el bajo porcentaje de orientadores (en comparación con el resto de los grupos) afectado por el burnout que señalan que su nivel de estrés laboral es bajo o muy bajo.

Tampoco es estadísticamente significativa la relación entre el burnout y la variable Área que contribuye con más peso al nivel de estrés.

Hallamos una relación estadísticamente significativa entre el burnout y el Compromiso laboral. Todos los orientadores de nuestro estudio que se consideran poco y nada comprometidos laboralmente presentan Niveles de bastante y extremo burnout.

Afirmamos por tanto, que la Satisfacción laboral, la Realización de las expectativas y el Compromiso con el trabajo, son relevantes a la hora de analizar el Síndrome de burnout.


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5.2.3.2 Cansancio Emocional Podemos afirmar que la satisfacción laboral es una variable relevante

a la hora de estimar el Cansancio emocional, ya que existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones de Cansancio emocional obtenidas por los diferentes Grados de Satisfacción laboral.

Los orientadores que señalaron estar “muy satisfechos” con el desempeño de su trabajo están menos cansados emocionalmente. Observamos un patrón claro de aumento de cansancio emocional a medida que va decreciendo la satisfacción laboral.

Igualmente observamos diferencias significativas en las medias de Cansancio emocional obtenidas por los distintos Grados de realización de las expectativas iniciales. Percibimos una tendencia de disminución del cansancio emocional a medida que aumenta el grado de realización de las expectativas iniciales acerca del trabajo. El cansancio emocional es sensible a la realización de las expectativas iniciales.

También es importante a la hora de analizar el Cansancio emocional la variable Propensión al abandono del puesto de trabajo, pues el análisis de varianza determinó la existencia de relaciones significativas entre ambas variables. Los orientadores propensos a abandonar el puesto de trabajo están más cansados emocionalmente.

Los resultados obtenidos confirman la existencia de diferencias significativas en las puntuaciones medias en Cansancio emocional, obtenidas por los diferentes Niveles de estrés laboral. Los orientadores que manifiestan que su estrés laboral es muy alto son los que más cansados están emocionalmente.

Otra variable relevante en el análisis del Cansancio emocional es el Área con mayor peso en el estrés. La relación de ambas variables es estadísticamente significativa. Los orientadores que señalan el área laboral están más cansados emocionalmente.

Por último, observamos diferencias estadísticamente significativas en las medias de Cansancio emocional obtenidas por los distintos Grados de compromisos con el trabajo. Los orientadores mas cansados emocionalmente son aquellos que han valorado como “neutro” el grado en que se consideran a sí mismos comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. Descubrimos, además, que los orientadores que están poco comprometidos se sienten más cansados emocionalmente que los comprometidos y muy comprometidos.

Concluimos por tanto que las variables: Satisfacción laboral, Realización de las expectativas iniciales, Propensión al abandono del


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puesto, Estrés laboral, Área más estresante y Compromiso laboral están relacionadas con el Cansancio emocional.

5.2.3.3 Despersonalización No hallamos diferencias significativas en las puntuaciones medias en

Despersonalización cuando se contrastan con los diferentes grupos de la variable Grados de satisfacción laboral, aunque estas diferencias están próximas a la significación. A nivel muestral, los orientadores más satisfechos laboralmente están menos Despersonalizados.

Tampoco podemos responder que las relación entre Despersonalización y Grado de realización de las expectativas iniciales sea estadísticamente significativa. En la muestra, los orientadores que se encuentran más despersonalizados y presentan actitudes distanciadoras, frías e insensibles con los receptores de sus servicios (alumnos, profesores, padres), valoran que sus expectativas iniciales acerca del trabajo no se han visto realizadas.

No existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias de Despersonalización obtenidas por los distintos grupos de la variable Propensión al abandono. En la muestra observamos que los orientadores que sufren despersonalización son los más propensos a cambiar de trabajo.

No afirmamos que exista relación estadísticamente significativa entre Despersonalización y Estrés laboral. Sin embargo los orientadores de la muestra mas despersonalizados son los más estresados laboralmente.

La relación entre Despersonalización y la variable Área que contribuye con mayor peso al nivel de estrés no es estadísticamente significativa. A nivel muestral, las puntuaciones medias más altas en la dimensión Despersonalización la obtienen los orientadores que señalan el área laboral como el que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés.

Por último, tampoco encontramos diferencias significativas en las medias de Despersonalización obtenidas por los distintos grupos de la variable Compromiso laboral. En la muestra, los orientadores que se consideran a sí mismo poco comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación sufren más despersonalización. Observamos que a medida que aumenta el compromiso disminuye la Despersonalización.


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5.2.3.4 Realización personal Confirmamos que la Satisfacción laboral es una variable relevante a

la hora de estimar la dimensión Realización Personal, ya que existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones en Realización personal obtenidas por los diferentes Grados de Satisfacción laboral. Advertimos que muestran una mayor realización personal los sujetos que están muy satisfechos laboralmente. El grupo que obtiene puntuaciones medias más bajas en esta dimensión es, como cabría esperar, el de los orientadores que están muy insatisfechos laboralmente.

También encontramos que son estadísticamente significativas las diferencias de medias en Realización personal obtenidas por los distintos Grados de realización de las expectativas. Los sujetos que han visto totalmente realizadas sus expectativas iniciales acerca del trabajo son los tienen un mayor sentimiento de realización personal en el trabajo. Observamos que a medida que decrece el grado de realización de las expectativas iniciales menor es también es sentimiento de realización personal en el trabajo.

Detectamos que las relaciones entre la Realización personal y la Propensión al abandono del trabajo están muy próximas a la significación estadística (p = 0,058). A nivel muestral, el grupo de sujetos que contestan que no estarían dispuestos a cambiar de trabajo, son los que tienen mas sentimientos de realización personal en el trabajo.

No son significativas las diferencias de medias en Realización personal obtenidas por los distintos niveles de estrés laboral. Tampoco es significativa estadísticamente la relación entre Realización personal y la variable Área que con mayor peso contribuye al estrés.

Analizamos la relación entre las variables Realización personal y Grado de compromiso y los resultados nos permiten afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas en las medias obtenidas en Realización personal por los distintos grados de compromiso laboral. Los orientadores comprometidos con el trabajo tienen un mayor sentimiento realización personal en el trabajo, y a medida que decrece el grado de compromiso con los objetivos del puesto de trabajo decrece la Realización personal.

Por tanto, concluimos que el grado de compromiso con el trabajo, la realización de las expectativas iniciales y la satisfacción laboral correlacionan significativamente con la dimensión Realización personal.

Seguidamente sintetizamos los datos estadísticamente significativos y los muy cercanos a la significación que confirman la existencia de una


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asociación entre el síndrome de burnout y algunas valoraciones que realizan los orientadores del desempeño de su rol profesional:

-. Los sujetos satisfechos laboralmente están menos afectados por el Síndrome de Burnout. Estos resultados concuerdan con los obtenido en numerosos trabajos: Ursprung (1986); Etzion y Pines, (1986); Leiter (1988a); Friesen y Sarros (1989); Greenglass, Burke y Ondrack (1990); Lee y Ashforth, (1993a); Belcastro, Gold y Hays (1983); Kahill (1988); Wolpin, Burke y Greenglass (1991); Ross (1993); Moreno y Rigueiro (1997); Montalbán, Bonilla e Iglesias (1996); García Izquierdo, Castellón, Alvadalejo y García (1993); y Sáez (1997). Burke (1993) indica concretamente que la insatisfacción laboral se relaciona más específicamente con las dimensiones cansancio emocional y baja realización personal.

-. Los sujetos más afectados por el Síndrome de burnout, señalan en un mayor porcentaje que los menos quemados, que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas. Se observa una tendencia al aumento del Nivel de Burnout al disminuir el Grado de realización de las expectativas iniciales. Estos resultados coinciden con los obtenidos en las investigaciones de Gann (1979), Meier (1983), Maslach y Jackson (1984), Ursprung (1986), Friedman (1991), y Cordes y Dougherty (1993), que han puesto de manifiesto que la baja realización de las expectativas laborales iniciales aumenta la vulnerabilidad al burnout.

-. La asociación entre las variables Niveles de burnout y Propensión al abandono del puesto se aproximan bastante a la significación estadística (p = 0,052). En la muestra, el mayor porcentaje de orientadores que señalan no estar dispuestos a cambiar de trabajo pertenecen a la categoría de orientadores con niveles de poco y nada burnout. En este sentido, Gil-Monte, Peiró, y Valcárcel (1998) encuentran que la variable propensión al abandono de la organización se relaciona significativamente con las tres dimensiones del MBI, y de manera más intensa con el cansancio emocional.

-. Todos los orientadores de nuestro estudio que se consideran poco y nada comprometidos laboralmente presentan Niveles de bastante y extremo burnout. En esta misma línea, Miller, Birkholt, Scott y Stage (1995) defienden que niveles altos de burnout están asociados con un bajo compromiso laboral. También han señalado que existen relaciones significativas entre el burnout y el compromiso laboral autores como: Marshall y Kasman (1980); Ursprung (1986); Topf (1989); Pretorius (1993); y Reilly (1994); y Montalbán, Bonilla e Iglesias (1996). Leiter (1988b) encuentra una asociación significativa entre la dimensión cansancio emocional y la perdida del compromiso con los objetivos y finalidades de la organización.


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-. Los orientadores que señalaron estar “muy satisfechos” con el desempeño de su trabajo están menos cansados emocionalmente. Observamos un patrón claro de aumento de cansancio emocional a medida que va decreciendo la satisfacción laboral.

-. Confirmamos la tendencia de disminución del cansancio emocional a medida que aumenta el grado de realización de las expectativas iniciales acerca del trabajo. El cansancio emocional es sensible a la realización de las expectativas iniciales.

-. Los orientadores propensos a abandonar el puesto de trabajo están más cansados emocionalmente.

-. Los orientadores que manifiestan que su estrés laboral es muy alto son los que más cansados están emocionalmente.

-. Los orientadores que señalan que el área que contribuye con mayor peso su nivel de estrés es el área laboral están más cansados emocionalmente.

-. Descubrimos, además, que los orientadores que están poco comprometidos se sienten más cansados emocionalmente que los comprometidos y muy comprometidos.

-. Advertimos que muestran una mayor realización personal los sujetos que están muy satisfechos laboralmente. El grupo que obtiene puntuaciones medias más bajas en esta dimensión es, como cabría esperar, el de los orientadores que están muy insatisfechos laboralmente.

-. Los sujetos que han visto totalmente realizadas sus expectativas iniciales acerca del trabajo son los tienen un mayor sentimiento de realización personal en el trabajo. Observamos que a medida que decrece el grado de realización de las expectativas iniciales menor es también es sentimiento de realización personal en el trabajo.

-. Las relaciones entre la Realización personal y la Propensión al abandono del trabajo están muy próximas a la significación estadística (p = 0,058). A nivel muestral, el grupo de sujetos que contestan que no estarían dispuestos a cambiar de trabajo, son los que tienen mas sentimientos de realización personal en el trabajo.

Los orientadores comprometidos con el trabajo tienen un mayor sentimiento realización personal en el trabajo, y a medida que decrece el grado de compromiso con los objetivos del puesto de trabajo decrece la Realización personal.


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5.2.4 Análisis de las relaciones entre el síndrome de burnout y las fuentes de estrés generales. Hemos encontrado asociaciones estadísticamente significativas entre

el Nivel de Burnout y las variables: Falta de apoyo social y Ambigüedad de rol por ausencia de directrices.

Observamos que los sujetos que sienten que reciben escasa ayudas personales están más afectados por el Burnout.

Los sujetos que no sufren Burnout no perciben ambigüedad por la ausencia de directrices que guíen sus actuaciones.

Realizamos un análisis pormenorizado de las fuentes de estrés generales y cada una de las tres dimensiones del Burnout. La dimensión más afectada por las fuentes de estrés generales es el Cansancio emocional. Hemos detectado asociaciones estadísticamente significativas entre esta dimensión y las variables: Sobrecarga de rol, Falta de apoyo social, y Ambigüedad de rol.

Confirmamos la tendencia de que cuanto mayor es la percepción del sujeto de que está sobrecargado de tareas, mayor es cansancio emocional que padece.

Advertimos que al aumentar la percepción de falta de apoyo social se acrecienta el cansancio emocional de los sujetos.

Hallamos que los sujetos que perciben ambigüedad de rol por la ausencia de directrices están más cansados emocionalmente.

Localizamos una asociación estadísticamente significativa entre Conflicto de rol y el Cansancio emocional. No obstante, desestimamos este resultado, pues no observamos una tendencia limpia que nos permitan hacer interpretaciones fiables.

No encontramos asociaciones estadísticamente significativa con la Despersonalización. Sin embargo, a nivel muestral no podemos desechar que los orientadores que aprecian que les falta apoyo social están más afectados por la Despersonalización. A medida que disminuye esta percepción de falta de apoyo social decrece la Despersonalización.

Por último, la asociación entre Conflicto de rol y la dimensión Realización personal es estadísticamente significativa. Los sujetos que perciben incompatibilidad de algunas funciones que debe abordar simultáneamente obtienen puntuaciones mas altas en la dimensión Realización personal que el resto de los grupos.


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En la revisión realizada hemos encontrado trabajos de investigación que han encontrado correlaciones significativas entre la sobrecarga de rol y la aparición del síndrome de burnout (Sarros, 1988b; Sarros y Friesen, 1987; Leiter 1988b; Friesen y Sarros 1989; Burke y Richardsen 1991; Ayuso y López 1993; Cordes y Dougherty 1993; Sandoval 1993; Burke y Greenglass 1994; Papadatou et al 1994.

También se ha relacionado significativamente la ambigüedad de rol y el conflicto de rol con la aparición del síndrome de burnout (Jackson y Schuler, 1983; Maslach y Jackson, 1984; Burke y Richardsen, 1991; Friedman, 1991; Greenglass, 1991; Jones, 1993; Lee y Ashforth, 1993b; Pretorius, 1993; Burke y Greenglass, 1994; Gil y Peiró, 1996; García, Castellón y Alvadalejo,1993)

Mas específicamente, Firth, McKeown, McIntee y Britton (1987) señalan que la ambigüedad de rol provoca un impacto significativo en la dimensión Realización personal.

Gil-Monte y Peiró (1999) exponen que los resultados de sus investigaciones previas (Gil-Monte y Peiró, 1996 y Gil-Monte y Peiró, 1997a) les llevan a concluir que el conflicto de rol se asocia fundamentalmente de manera significativa con agotamiento emocional. En cuanto a la ambigüedad de rol tras revisar sus trabajos anteriores(Gil-Monte y Peiró, 1996; Gil-Monte et al., 1995; y Gil-Monte, Peiró y Valcárcel., 1998), mantienen que se asocia significativamente con la dimensión realización personal en el trabajo.

Maslach (1982) encuentra que hay un mayor grado de Cansancio Emocional cuando se desconocen los resultados que produce el trabajo

En el examen realizado por Maslach y Leiter (1998) se encontraron relaciones significativas entre la sobrecarga laboral y sentimientos de baja realización personal en el trabajo.

Por otro lado, en las investigaciones de Jackson y Schuler (1983); Maslach y Jackson (1984); Leiter (1988b); Burke y Richardsen, (1991); Jorgesen (1992); Pretorius (1993); Burke y Greenglass (1994); Etzion (1984); Pierce y Molloy (1990); Capner y Caltabiano (1993), Frese (1999), y Firth, McIntee, McKeown y Britton (1987) revelan que el apoyo organizacional correlaciona negativamente con el síndrome de burnout.

Lee y Ashforth (1993b) concretan que la falta de apoyo organizacional esta asociada específicamente con la dimensión Cansancio emocional. Sin embargo Sarros (1988b) defiende que es especialmente en la dimensión despersonalización donde más se aprecia la influencia de esta variable.

Gil-Monte y Peiró (1999) realizan un metaanálisis de sus investigaciones previas, exponiendo que sus resultados sobre la relación entre el apoyo social en el trabajo y las dimensiones del MBI, demuestran


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que el apoyo social de los compañeros es un predictor significativo del cansancio emocional (Gil-Monte y Peiró, 1996) y de la despersonalización (Gil-Monte et al., 1995).


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5.3 ANÁLISIS DE REGRESIÓN

5.3.1 Cansancio emocional Los resultados de nuestra investigación demuestran que las variables

sociodemográficas (Género, Edad, Estado civil y Número de hijos) no son relevantes a la hora de pronostica o predecir el Cansancio emocional, tomadas conjuntamente o individualmente.

Estos resultados no se corresponden a los obtenidos por Guerrero (1998), que encuentra que estas mismas variables tomadas conjuntamente tienden a ser relevantes para pronosticar Cansancio emocional, y que individualmente la variable número de hijos (paternidad) es un buen predictor del Cansancio emocional.

Las variables laborales (Titulación académica, Situación administrativa, Años de experiencia, Antigüedad en el centro, y Número de alumnos) tampoco son relevantes a la hora de pronosticar el cansancio emocional. Resultados que concuerdan con los obtenidos por Guerrero (1998). En nuestro estudio la única variable con capacidad explicativa del Cansancio emocional es la Experiencia como orientador.

Por otro lado, obtenemos que el conjunto de variables motivacionales (satisfacción laboral, propensión al abandono, compromiso, estrés laboral) explican bastante mejor que las anteriores el Cansancio emocional. Advertimos que la Satisfacción laboral y el Estrés laboral son muy buenos predictores a la hora de pronosticar el Cansancio emocional.

En cuanto a las variables procedentes de la Escala de actitudes disfuncionales (logro, dependencia y actitud autónoma) tomadas conjuntamente no ofrecen un ajuste demasiado bueno para predecir el Cansancio emocional. Sin embargo, la Subescala Logro individualmente es muy buena predictora a la hora de pronosticar el Cansancio emocional.

Empleando como predictores el grupo de variables procedentes del Cuestionario de las fuentes de estrés laboral (Ambigüedad de rol, Carencia de directrices, Ausencia de evaluación,, sobrecarga de rol, Conflicto de rol y Falta de apoyo social) obtenemos un buen ajuste a la hora de pronosticar el Cansancio emocional. El análisis por separado determina que la Carencia de directrices, la Sobrecarga de rol y la Falta de apoyo social son buenas variables predictoras del Cansancio emocional. Estas variables son significativas en la predicción del Cansancio emocional (el modelo que introduce estas tres variables explica el 39,7% sobre los datos de la variabilidad total.


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5.3.2 Despersonalización La Despersonalización no es explicada por el conjunto de variables

sociodemográficas (Género, Edad, Estado civil y Número de hijos), ni de forma conjunta ni independiente.

No es relevante para pronosticar la Despersonalización el conjunto de variables laborales (Titulación académica, Situación administrativa, Años de experiencia, Número de alumnos). Ninguna de estas variables laborales consideradas individualmente es significativa a la hora de predecir la Despersonalización.

Ni de forma conjunta ni independientemente las variables motivacionales (Satisfacción laboral, Propensión al abandono, Grado de compromiso, Nivel de estrés laboral) aportan información relevante sobre la dimensión Despersonalización.

Tampoco son buenas predictoras de la Despersonalización las variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) tomadas de forma conjunta o individual. No obstante en el análisis por el método Stepwise obtenemos que la variable explicativa Logro es significativa a la hora de pronosticar la Despersonalización..

Las variables procedentes del Cuestionario de fuentes de estrés (ambigüedad de rol, carencia de directrices, ausencia de evaluación, sobrecarga de rol, conflicto de rol, falta de apoyo social) no evidencian una tendencia significativa a la hora de pronostica la Despersonalización. Ninguna de ellas individualmente es significativa para pronosticar la Despersonalización.

Hay que resaltar que, empleando el método por pasos, es significativa en la predicción de la Despersonalización, la variable Ambigüedad de rol, aunque el modelo que introduce esta variable explica un bajo porcentaje sobre los datos de la variabilidad total de la dimensión Despersonalización.


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5.3.3 Realización personal El conjunto de variables sociodemográficas no son relevantes a la hora

de predecir la Realización personal. En el análisis individual observamos que la Edad es significativa a la hora de predecir la realización personal. Utilizando del método por pasos obtenemos que la única variable que introduce el modelo es la variable Edad que explica el 6,8% sobre los datos de la variabilidad total.

Ni de forma conjunta ni independientemente las variables laborales (titulación académica, situación administrativa, experiencia, número de alumnos) resultan ser buenos predictores para la Realización personal.

En conjunto, las variables motivacionales (Satisfacción laboral, propensión al abandono, grado de compromiso, nivel de estrés laboral) resultan muy significativas para pronosticar la Realización personal. En el análisis realizado con cada una de las variables individualmente se advierte que la Satisfacción laboral es significativa a la hora de predecir la Realización personal.

En el estudio de la variable criterio Realización personal, el conjunto de variables motivacionales son muy significativas ya que tres de sus cuatro variables (Compromiso laboral, Satisfacción laboral, y Estrés laboral) entran en el modelo de regresión utilizando el método por pasos. La variable que más aporta es el Compromiso laboral. La Satisfacción laboral y el Estrés laboral también resultan significativas en la predicción de la Realización personal.

Ni de forma conjunta ni individualmente, las variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978) no son buenas predictoras de la Realización personal.

Las variables procedentes del Cuestionario de fuentes de estrés tomadas de forma conjunta (Ambigüedad de rol, Carencia de directrices, Ausencia de evaluación, Sobrecarga de rol, Conflicto de rol, Falta de apoyo social) no son significativas a la hora de pronostica la Despersonalización, ni tampoco tomadas individualmente.

Como epílogo del análisis de regresión realizado podemos defender que:

-. Las variables sociodemográfica y laborales no aportan información relevante para el pronostico del burnout.

-. Las variables motivacionales son muy significativas a la hora de pronosticar el burnout. En la dimensión Cansancio emociona, la Satisfacción laboral y el Estrés son muy buenos predictores. En la


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dimensión Realización personal tres de sus cuatro variables (Compromiso, Satisfacción y Estrés) entran en el modelo de regresión.

-. La variable Logro procedente de la Escala de actitudes disfuncionales también es muy importante a la hora de pronosticar el burnout. Posee una buena capacidad predictiva del Cansancio emocional y de la Despersonalización.

-. Las fuentes de estrés laboral generales también aportan información muy relevantes para pronosticar la dimensión Cansancio emocional del burnout. Concretamente la Carencia de directrices, la Sobrecarga de rol y la Falta de apoyo social son significativas y aportan información relevante en la predicción de esta dimensión del burnout.


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CONCLUSIONES


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327

6 CONCLUSIONES 6.1 EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS

1º. Examinar el perfil sociodemográfico y laboral de los orientadores extremeños.

Los aspectos más característicos de la muestra se extractan del siguiente modo:

-. La participación de las mujeres (63,1%) ha sido muy superior a la de los hombres.

-. El 89,2% de la participación tiene edades inferiores a los 50 años.

-. El 63,1% están casados o viviendo en pareja y un 33,8% son solteros

-. El 53,8% de los orientadores de la muestra no tiene ningún hijo.

-. Existen pocas diferencias entre los que poseen la Titulación de Psicología (50,8%) y los que poseen la de Pedagogía (43,1%). Son pocos los que poseen la Titulación de Psicopedagogía (6,1%).

-. El 30,8% de los participantes son interinos. El mayor porcentaje de la muestra corresponde a los funcionarios que accedieron al puesto a través del cambio de cuerpo 36,9%.

-. El 80% tiene menos de 6 años de experiencia como Orientador de Instituto. A partir de los cinco años de experiencia como orientador de instituto, la participación decrece considerablemente.

-. Predominan los orientadores que cuentan con una experiencia profesional, en el centro actual, de menos de 4 años (72,3%).

-. El 67,7% de los participantes trabajan en centros que cuentan con un número de alumnos comprendidos entre los 400 y los 800.

2º. Conocer las fuentes de estrés laboral que más afectan a los Orientadores.

Las cinco fuentes de estrés que ostentan mayor grado de acuerdo en las elecciones de los participantes, y la fuente de estrés valorada por los orientadores como la más grave, fueron:


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-. La amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tienen que atender en su trabajo. Además de ser esta la fuente que mayor grado de acuerdo obtuvo, también fue la considerada más grave por los orientadores de la muestra estudiada.

-. La deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de especialistas.

-. La inviabilidad de afrontar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador.

-. La precaria e ineficaz la formación permanente que se les ofrece.

-. Los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales.

3º. Ofrecer una descripción del comportamiento de la muestra en el M.B.I. (Maslach y Jackson, 1986)

Los participantes han alcanzado una puntuación media de 24,32 en la dimensión Cansancio emocional. En Despersonalización 4,32, y 36,65 en Realización personal.

Comparando los promedios de nuestro estudio con las puntuaciones de la muestra de baremación incluida en el Manual (Seisdedos, 1997), constatamos que:

-. Los participantes están un poco más cansados emocionalmente que la muestra de baremación, ubicándose en el percentil 65.

-. Están menos despersonalizados, pues se sitúan en el percentil 40. Y se sitúan en el percentil 50 en la dimensión Realización Personal.

Comparamos las puntuaciones medias de la muestra, con las obtenidas en investigaciones nacionales e internacionales que han empleado el M.B.I., en muestras de profesionales procedentes de instituciones sociales, sanitarias y docentes; y concluimos que:

-. De todos los estudios con los que hemos realizado la comparación, los orientadores participantes obtienen la puntuación media más baja en Despersonalización.

-. Sin embargo, en las dimensiones Cansancio emocional y Realización personal, obtienen la segunda puntación más alta.


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Valoramos el Grado de burnout interpretando las puntuaciones obtenidas comparativamente con las puntuaciones de otros estudios.

Comparando los resultados de nuestro estudio con las muestras americanas y españolas recogidas en el Manual del MBI de TEA (Seisdedos 1997), constatamos que:

-. Con respecto a la muestra americana total conjunta y a la muestra americana de profesionales de enseñanza primaria y media los orientadores extremeños presentan un grado medio de Cansancio emocional, una baja Despersonalización y un grado medio de Realización personal.

-. Con respecto a la muestra española total y a la muestra de docentes españoles de primaria y secundaria, nuestra muestra de orientadores presenta un alto grado de Cansancio emocional, una Despersonalización media y un grado medio de Realización personal.

En cuanto a los Niveles de burnout se verifica que:

-. Un 15,4% no presenta nada de Burnout

-. El 23,1% presenta poco Burnout

-. El 24,6% tiene un nivel de Burnout medio

-. El 18,5% padece bastante Burnout. El mismo porcentaje (18,5%) sufre un nivel extremo de Burnout.

Por consiguiente, el 36,9 % de los Orientadores Extremeños sufren niveles preocupantes de burnout (niveles de “extremos y bastante” burnout), lo que indica que estos profesionales podrían estar sufriendo algunos de los síntomas propios del síndrome, y que por tanto su situación puede ser alarmante desde el punto de vista personal y laboral.

4º. Recoger la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional.

-. El 69,23 de los participantes están satisfechos con su trabajo.

-. El 47,7% señaló que sus expectativas iniciales con respecto al trabajo se habían visto totalmente o bastante realizadas.

-. El 47,7% no estaría dispuesto a cambiar de trabajo, mientras que el 30,8% están dudosos al respecto.

-. El 35,4% señaló que su nivel de estrés laboral es alto y el 7,7% considera que su nivel de estrés laboral es muy alto.

-. Un elevado porcentaje señaló que el área que contribuía con mayor peso a su estrés actual era el laboral (72,3%).


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-. El 44,6% de la muestra se consideran a sí mismos muy comprometidos con los objetivos y finalidades de la orientación. El 46,2% se considera comprometido y sólo el 3,1% señala presentar poco compromiso con las finalidades de su trabajo.

5º. Evaluar las actitudes disfuncionales de los orientadores. -. La muestra alcanzó en la Subescala Logro una media de 35,95, en

Dependencia una media de 30,92 y en Actitud autónoma 18,9.

-. En los tres factores los resultados son similares a los obtenidos en el estudio realizado por Sanz y Vázquez (1994) con una muestra de 477 universitarios, excepto en la dimensión Actitud autónoma en la que los participantes de nuestra muestra ofrecen puntuaciones más bajas.

-. Comparando las puntuaciones medias de la muestra estudiada con las obtenidas en investigaciones nacionales e internacionales, observamos que la muestra estudiada se sitúa la quinta con la puntuación media más baja en el total de la Escala.

6º. Analizar las relaciones entre el burnout y las variables sociodemográficas y laborales.

No percibimos que ninguna de las variables sociodemográficas (Género, Edad, Estado civil, Número de hijos) sea significativamente influyente en la vulnerabilidad a padecer burnout.

En el análisis del Síndrome de burnout y su posible asociación con las variables laborales (Titulación, Situación administrativa, Experiencia, Antigüedad, Número de alumnos), los resultados muestran que estas variables son poco relevantes en relación con el burnout. No obstante encontramos algunas asociaciones significativas de interés:

-. Las puntuaciones alcanzadas por los distintos grupos de la variable Titulación en la dimensión Realización personal son significativas estadísticamente. Los Psicopedagogos tienen una mayor Realización personal en el trabajo que los Psicólogos y Pedagogos.

-. La relación entre la variable Años de experiencia y la dimensión Realización Personal es significativa. El grupo que tienen de 6 a 8 años de experiencia como orientadores obtienen la puntuación más alta en Realización personal, destacando significativamente por encima de los demás grupos.


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7. Conocer las relaciones entre burnout (niveles y dimensiones) y las actitudes disfuncionales.

Cuando analizamos las relaciones entre los Niveles de burnout y las Actitudes disfuncionales encontramos que:

Los Niveles de Burnout y las Actitudes disfunciones están relacionadas:

Existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias obtenidas por los distintos Niveles de Burnout en el Total de la Escala de Actitudes Disfuncionales.

Observamos que a medida que aumenta el grado de afectación del burnout aumentan también las puntuaciones en el total de la Escala de Actitudes Disfuncionales..

Constatamos que la relación entre los Niveles de burnout y la subescala Dependencia del DAS (Weissman y Beck, 1978) es estadísticamente significativa.

Los sujetos más afectados por el burnout manifiestan una disfuncional necesidad de aprobación por parte de los demás, y consideran exageradamente que su autoestima depende de la consideración de los otros.

Del mismo modo, se constata que la actitud disfuncional medida por la subescala Logro del DAS influye levemente en el burnout. La relación entre Niveles de burnout y la subescala Logro del DAS (Weissman y Beck, 1978) se acerca mucho a la significación estadística.

En la muestra observamos que los participantes más afectados por el burnout presentan más actitudes disfuncionales de miedo al fracaso y creencias irracionales de perfeccionismo.

En el análisis de la asociación entre la dimensión Cansancio emocional y las actitudes disfunciones no obtuvimos relaciones estadísticamente significativas. Sin embargo recogemos algunas referencias muestrales muy relevantes debido a las importantes implicaciones terapéutica que pudieran derivarse de estos datos.

A nivel muestral los participantes más cansados emocionalmente presentan un miedo excesivo al fracaso y profusas creencias irracionales de perfeccionismo. Esta asociación se acerca estimablemente a la significación estadística.


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También hallamos que la asociación entre Cansancio emocional y la Actitud autónoma está próxima a la significación estadística. A nivel muestral los orientadores que están más cansados emocionalmente presentan insuficientes actitudes adaptativas de autonomía.

Por otro lado, concluimos que las actitudes disfuncionales influyen sobre la Despersonalización, especialmente las actitudes de Logro, que se relacionan con el miedo al fracaso, con creencias irracionales de perfeccionismo y con altas expectativas de logro.

-. Es significativa la asociación entre las puntuaciones del Total de la Escala de Actitudes Disfuncionales y el Grado de Despersonalización. Los orientadores más afectados por la Despersonalización presentan excesivas actitudes disfuncionales.

-. Existe una relación estadísticamente significativa entre el Grado de Despersonalización y la subescala Logro. Los sujetos más despersonalizados manifiestan un patológico miedo al fracaso y disfuncionales creencias irracionales de perfeccionismo.

-. La relación entre el Grado de Despersonalización y la subescala Dependencia del DAS (Weissman y Beck, 1978) se acerca mucho a la significación estadística (p = 0,051). A nivel muestral los orientadores más afectados por la Despersonalización manifiestan una excesiva necesidad de aprobación por los demás y una fuerte dependencia de la consideración de los otros.

No podemos inferir que las relaciones encontradas entre las Actitudes disfuncionales y la dimensión Realización personal sean válidas para la población.

Recogemos las referencias muestrales más importantes en estas conclusiones.

-. Las diferencias entre las puntuaciones, obtenidas por los distintos Grados de Realización personal, en la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS Total) se acercan a la significación estadística. A nivel muestral los orientadores con puntuaciones bajas en la dimensión Realización personal en el trabajo, presentan mayores puntuaciones en el todal de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS Total).

-. De la misma manera, los orientadores con puntuaciones bajas en la dimensión Realización personal del MBI, presentan una paupérrima actitud de autonomía frente a las opiniones de los demás o frente a las circunstancias externas, reflejando insuficiente actitud de autocontrol sobre la propia estima y felicidad. Esta asociación entre Realización personal y Actitud Autónoma se acerca a la significación estadística.


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A partir de las consideraciones expuestas en este séptimo objetivo, concluimos que es necesario reivindicar la estrecha relación entre las actitudes disfuncionales y el síndrome de burnout.

Nuestros resultados apoyan a los enfoques cognitivos del estrés, que acentúan la importancia de las creencias y actitudes personales, y que establecen que gran parte del estrés procede de la forma en que los individuos piensan y valoran las situaciones.

En definitiva, apoyados en los resultados obtenidos, defendemos que las terapias de corte cognitivo pueden aportar útiles herramientas de cara a la prevención y el tratamiento del burnout.

8º. Analizar las relaciones entre el burnout y las variables procedentes de la valoración que los orientadores realizan acerca del desempeño de su rol profesional.

-. La relación entre el Nivel de burnout y la Satisfacción laboral es significativa estadísticamente. Los sujetos satisfechos laboralmente están menos afectados por el síndrome de burnout.

-. Las variables Niveles de Burnout y Realización de las expectativas laborales se relacionan de forma estadísticamente significativa. Los orientadores más afectados por el Síndrome de burnout, señalan en un mayor porcentaje que los menos quemados, que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas, observándose una tendencia de disminución del Grado de realización de las Expectativas iniciales a medida que aumentan los Niveles de Burnout.

-. Las relaciones entre las variables Niveles de burnout y Propensión al abandono del puesto no alcanzan la significación estadística, aunque se aproximan bastante (p = 0,052). A nivel muestral, el mayor porcentaje de orientadores que señalan no estar dispuestos a cambiar de trabajo padecen niveles de poco y nada Burnout.

-. Encontramos una relación estadísticamente significativa entre los Niveles de burnout y el Compromiso laboral. Todos los orientadores de nuestro estudio que se consideran poco y nada comprometidos laboralmente presentan Niveles de bastante y extremo Burnout.

Concluimos que las variables procedentes de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional son muy relevantes a la hora de valorar sus relaciones con la dimensión Cansancio emocional.

-. Existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones en Cansancio emocional obtenidas por los subgrupos con


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diferente Grados de Satisfacción laboral. Los orientadores que señalaron estar “muy satisfechos” con el desempeño de su trabajo están menos cansados emocionalmente. Observamos un patrón claro de aumento de cansancio emocional a medida que va decreciendo la satisfacción laboral.

-. Hallamos diferencias significativas en las medias de Cansancio emocional obtenidas por subgrupos con distintos Grados de realización de las expectativas iniciales. Percibimos una tendencia de disminución del Cansancio emocional a medida que aumenta el grado de realización de las expectativas iniciales acerca del trabajo.

-. Existen relaciones estadísticamente significativas entre Cansancio emocional y Propensión al abandono del puesto de trabajo. Los orientadores propensos a abandonar el puesto de trabajo están más cansados emocionalmente.

-. Las variables Cansancio emocional y Estrés laboral están significativamente relacionadas. Los orientadores que valoran la intensidad del estrés que experimentan en su trabajo como de “muy alta” son los que más cansados están emocionalmente.

-. La relación entre Cansancio emocional y Área con mayor peso en el estrés es estadísticamente significativa. Los orientadores que señalan que el área que contribuye con mayor peso a su nivel de estrés es el laboral están más cansados emocionalmente.

-. Constatamos diferencias estadísticamente significativas en las medias de Cansancio emocional obtenidas por los subgrupos con distintos Grados de compromisos con trabajo. Los sujetos más cansados emocionalmente son aquellos que han valorado como “neutro” el grado en se consideran a sí mismos comprometidos con el trabajo. Observamos que los sujetos que están poco comprometidos se manifiestan más cansados emocionalmente que los comprometidos y muy comprometidos.

En cuanto a la dimensión Despersonalización, a nivel muestral constatamos que los orientadores más satisfechos laboralmente son los menos afectados por la Despersonalización: No presentan actitudes distanciadoras, frías e insensibles con los receptores de sus servicios (alumnos, profesores, padres...). Esta asociación entre Satisfacción Laboral y Despersonalización está cercana a la significación estadística.


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Por último en el análisis de la dimensión Realización personal constatamos que:

-. Existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones en Realización personal obtenidas por los subgrupos con diferentes Grados de Satisfacción laboral. Presentan una mayor realización personal los sujetos que están muy satisfechos laboralmente, igualmente los sujetos muy insatisfechos laboralmente presentan la más baja realización personal en el trabajo.

-. La relación entre Realización personal y la Realización de las expectativas iniciales es estadísticamente significativa. Los sujetos que han visto totalmente realizadas sus expectativas iniciales sobre el trabajo son los que tienen un mayor sentimiento de realización personal en el trabajo. Observamos que a medida que decrece el grado de realización de las expectativas iniciales disminuye el sentimiento de realización personal en el trabajo.

-. Las relaciones entre la Realización personal y la Propensión al abandono del trabajo están muy próximas a la significación estadística. A nivel muestral, destacamos que el grupo de sujetos que contestan que no estarían dispuestos a cambiar de trabajo, son los que tienen más sentimientos de realización personal en el trabajo.

-. El grado de compromiso laboral correlaciona significativamente con la dimensión Realización personal. Los orientadores que se consideran comprometidos con el trabajo tienen un mayor sentimiento realización personal, y a medida que decrece el grado de compromiso decrece el sentimiento de realización personal en el trabajo.

9º. Pronosticar el síndrome de burnout a partir de los predictores. A partir del análisis de regresión realizado extraemos las siguientes

conclusiones:

-. Las variables sociodemográfica y laborales no aportan información relevante para predecir el burnout.

-. Las variables motivacionales (satisfacción laboral, realización de las expectativas, nivel de estrés, grado de compromiso, y propensión al abandono) son muy significativas a la hora de predecir el burnout.

* En la dimensión Cansancio emocional, la Satisfacción laboral y el Nivel de estrés son muy buenos predictores.

* En la dimensión Realización personal tres de sus cuatro variables (Compromiso, Satisfacción y Estrés) entran en el modelo de regresión.


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-. La variable Logro procedente de la Escala de actitudes disfuncionales posee una buena capacidad predictiva a la hora de pronostica el Cansancio emocional y la Despersonalización.

-. Las fuentes de estrés laboral generales son significativas a la hora de pronosticar la dimensión Cansancio emocional del burnout. De manera especifica la Ambigüedad de rol, la Sobrecarga y la Falta de apoyo social son significativas y aportan información importante en la predicción del Cansancio emocional.

Finalmente subrayamos que el diseño experimental integral utilizado en este estudio ha sido eficaz para abordar el análisis de las variables facilitadoras del burnout desde un marco interaccionista. Y creemos que sólo desde esta perspectiva amplia podemos acercarnos al conocimiento de este síndrome tan complejo.

Estamos convencidos de que en el origen y mantenimiento del burnout en los orientadores puede existir una proporcionada influencia de sus actitudes disfunciones, de las valoraciones que realizan del desempeño de su trabajo (fundamentalmente: satisfacción laboral, grado de compromiso, y nivel de estrés) y de las fuentes de estrés laboral (destacando: la ambigüedad de rol, la sobrecarga y la faltad de apoyo social).


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6.2 EN RELACIÓN CON LAS HIPÓTESIS H 1. Los orientadores, además de estar influidos por fuentes de estrés generales y por fuentes de estrés de los profesionales de la educación, están influidos por otras fuentes específicas del desempeño de su rol profesional.

Se confirma la hipótesis. Los orientadores presentan un alto grado de acuerdo con las afirmaciones que recogen fuentes de estrés más específicas de su desempeño profesional.

-. El 58,4% de los componentes de la muestra estudiada afirman que les estresa la falta de claridad y concreción que perciben en la definición de las funciones del orientador.

-. El 76,9 % está de acuerdo con el ítem: “Creo que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador, y esto me hace sentir frustración y estrés en mi trabajo”.

-. El 76,9% de los orientadores estuvieron de acuerdo con que les estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de especialistas.

-. Más de la mitad (66,2%) de la muestra manifiestan que se sienten estresados por las dificultades que encuentran para mantener en la práctica real el modelo teórico de orientación educativa propuesto

-. El mismo porcentaje de sujetos confirmó que se siente estresado por las resistencias que muchos compañeros del centro presentan a la hora de colaborar en la consecución de las finalidades de la orientación educativa

-. De la misma forma al 66,2% le quema el aislamiento por la ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores.

-. El 60% han señalado estar de acuerdo con que se sienten desatendidos y estresados por el vacío de una estructura de coordinación técnica que dirija y garantice líneas de actuación prioritarias de los Departamentos de Orientación.


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H 2. Los orientadores son tan vulnerables al síndrome de burnout como otros profesionales.

Nuestros resultados confirman esta hipótesis. Incluso podemos afirmar que los Orientadores de I.E.S. Extremeños están por encima de otras poblaciones de riesgo en la dimensión Cansancio emocional.

Comparando las medias obtenidas por los orientadores, en las tres dimensiones del Burnout, con las de la muestra de baremación nuestra muestra se sitúa en el percentil 65 en la dimensión Cansancio emocional, en el percentil 40 en la dimensión Despersonalización, y la puntuación media obtenida por los orientadores en la dimensión Realización Personal, se sitúa en el percentil 50.

Comparando las puntuaciones medias de la muestra con las obtenidas en investigaciones nacionales e internacionales que han empleado el M.B.I en muestras de profesionales procedentes de instituciones sociales, sanitarias y docentes, constatamos que los orientadores presentan la segunda puntuación media más alta en las dimensiones Cansancio emocional y Realización personal; y la puntuación media más baja de todos los estudios, de la comparación realizada, en la dimensión Despersonalización.

Con respecto a la muestra americana total conjunta y a la muestra americana de profesionales de enseñanza primaria y media (recogida en el Manual del MBI) los orientadores presentan un grado medio de Cansancio emocional, una baja Despersonalización y un grado medio de Realización personal. Con respecto a la muestra española total y a la muestra de docentes españoles de primaria y secundaria nuestra muestra presenta un alto grado de Cansancio emocional, una Despersonalización media y un grado medio de Realización personal.

En cuanto al análisis por patrones (niveles) destacamos que el 36,9 % de los orientadores extremeños sufren niveles preocupantes de burnout (niveles de “extremos y bastante” burnout).


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H 3: El síndrome de burnout es un constructo multidimensional integrado por tres variables independientes entre sí (cansancio emocional, despersonalización y realización personal).

En el análisis correlacional realizado de las tres dimensiones del M.B.I, se confirma esta hipótesis.

Las dimensiones Cansancio Emocional–Despersonalización presentan una relación lineal positiva imperfecta. En la muestra, al aumentar el valor de una variable aumenta el valor de la otra, aunque no de forma constante.

Las dimensiones Cansancio Emocional y Realización Personal manifiestan una relación lineal, negativa e imperfecta. La correlación entre las escalas es muy baja, indicando que son independientes. Al aumentar una variable disminuye el valor de la otra, aunque no de forma constante.

Las dimensiones Realización Personal y Despersonalización presentan una relación lineal negativa e imperfecta. Las dos variables son independientes, al aumento de una variable no le corresponde necesariamente la disminución de la otra.

H 4. Existe relación entre las variables sociodemográficas y el burnout. El análisis de las relaciones entre cada una de las variables

sociodemográficas y el burnout realizado nos lleva a rechazar la hipótesis.

En primer lugar, los resultados muestran que las diferencias entre los valores medios de orientadores y orientadoras en cada una de las tres dimensiones del burnout no son significativas. Tampoco es significativamente influyente el Género cuando se contrasta con los diferentes Niveles de burnout. No podemos afirmar que exista relación entre el burnout y el género.

En segundo lugar, constatamos que la variable Edad no está asociada al burnout. Las diferencias entre los valores medios de los distintos grupos de edad en cada una de las tres dimensiones del MBI no son estadísticamente significativas. Y tampoco se evidencia asociación significativa entre los Niveles de burnout y la Edad.

En tercer lugar, no observamos asociaciones significativas entre el Estado civil y las dimensiones del MBI. Tampoco encontramos significatividad en la relación entre el Estado civil y los Niveles de burnout. No podemos mantener por tanto que el estado civil y el burnout estén relacionados.

Por último, constatamos que la variable Número de hijos no es significativamente influyente en la vulnerabilidad a padecer burnout.


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H 5. Existe relación entre las variables laborales y el burnout. Los resultados no nos permiten afirmar esta hipótesis.

En primer lugar, no localizamos diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones obtenidas en Cansancio emocional y Despersonalización por los grupos de la variable Titulación. Tampoco se observan relaciones significativas entre la variable Titulación y los Niveles de burnout. Sin embargo, si encontramos que las puntuaciones alcanzadas por distintos grupos de la variable Titulación en la dimensión Realización personal presentan diferencias significativas. Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones rechazamos parcialmente que exista relación entre la titulación y el burnout.

En segundo lugar, constatamos que no podemos afirmar que exista relación entre la situación administrativa y el burnout. Esta variable se encuentra homogéneamente distribuida en las tres dimensiones del MBI. Tampoco se observan relaciones significativas entre la Situación administrativa y los Niveles de burnout.

En tercer lugar, señalamos que no encontramos relaciones significativas entre la Experiencia profesional y los Niveles de Burnout. El análisis del burnout y su posible asociación con la variable Años de experiencia nos muestra que no existe significatividad estadística en las dimensiones Cansancio Emocional y Despersonalización. No obstante encontramos diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Realización personal. Por todo ello rechazamos parcialmente que exista relación entre la experiencia profesional y el burnout.

En cuarto lugar, los datos nos muestran que no existe relación entre las variables Antigüedad en el centro y el burnout. La asociación entre las tres dimensiones del burnout y la antigüedad en el Instituto no es significativa. Tampoco es estadísticamente significativa la relación entre la antigüedad en el centro y el nivel de burnout.

Por último, constatamos que las diferencias de medias obtenidas por los distintos grupos de la variable Número de alumnos en las tres dimensiones del M.B.I. no son significativas estadísticamente. Tampoco se evidencia una relación significativa entre esta variable y el Nivel de burnout. Rechazamos por tanto que exista relación entre el número de alumnos y el burnout.


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H6. Existe una relación significativa entre burnout y las actitudes disfuncionales.

Los resultados obtenidos confirman la hipótesis, existe una relación significativa entre las actitudes disfuncionales y el burnout.

En primer lugar, constatamos que el burnout es especialmente sensible a las Actitudes disfuncionales de Dependencia/ Necesidad de aprobación. Los sujetos más afectados por el burnout manifiestan una disfuncional necesidad de aprobación por los demás y consideran exageradamente que su autoestima depende de la consideración de los otros.

En segundo, lugar observamos que existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias obtenidas por los subgrupos con distintos Niveles de Burnout en el Total de la Escala de Actitudes Disfuncionales.

Y, por último, constatamos que las actitudes disfuncionales se asocian significativamente con la dimensión Despersonalización. Especialmente las actitudes de Logro, que se relacionan con el miedo al fracaso, con creencias irracionales de perfeccionismo y con altas expectativas de logro.

La confirmación de esta hipótesis nos empuja a afirmar que la forma más eficaz de enfocar la prevención y el tratamiento del burnout es la intervención global, con actuaciones en el ámbito individual y organizacional. Puesto que el burnout está relacionado con las actitudes disfuncionales se hace imprescindible una intervención mediante técnicas cognitivas que permitan combatir estas actitudes perniciosas. En definitiva apoyamos que para combatir el burnout es indispensable entrenar al sujeto en la identificación del papel que juegan sus propias actitudes en el origen y mantenimiento de su estrés laboral.

H 7. Existe relación significativa entre el burnout y las valoraciones que los orientadores realizan acerca de su desempeño profesional.

El análisis global de los resultados nos permiten confirmar la hipótesis, ya que constatamos que:

En primer lugar, las variables Satisfacción laboral, Realización de las expectativas iniciales y Compromiso con el trabajo, se relacionan de forma estadísticamente significativamente con los Niveles de Burnout.


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En segundo lugar, observamos que todas las variables procedentes de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional (Satisfacción laboral, Realización de las expectativas iniciales, Propensión al abandono del puesto de trabajo, Estrés laboral, Área con mayor peso en el estrés, y Compromiso laboral) presentan relaciones estadísticamente significativas con la dimensión Cansancio emocional.

Y por último, verificamos que las variables Satisfacción laboral, Realización de las expectativas y Compromiso laboral se relacionan con la dimensión Realización personal.

H 8. Existe relación significativa entre el burnout y las fuentes de estrés generales

Los resultados obtenidos confirman la hipótesis, puesto que en general constatamos la asociación entre el burnout y las fuentes de estrés.

En primer lugar, observamos que existen asociaciones significativas entre el Nivel de Burnout y las variables Falta de apoyo social y Ambigüedad de rol por ausencia de directrices.

En segundo lugar, constatamos que la falta de apoyo social es una variable significativa en cuanto a sus relaciones con el síndrome. Los sujetos que sienten que reciben escasas ayudas personales están más afectados por el burnout.

En tercer lugar, comprobamos que la ambigüedad de rol se relaciona significativamente con el burnout. Los sujetos que no sufren burnout no perciben ambigüedad por la ausencia de directrices que guíen sus actuaciones.

En cuarto lugar, localizamos asociaciones estadísticamente significativas entre el Cansancio emocional y las variables Sobrecarga de rol, Falta de apoyo social, y Ambigüedad de rol.

Además, verificamos la existencia de una tendencia clara a que cuanto mayor es la percepción del sujeto de que está sobrecargado de tareas mayor es el cansancio emocional que padece. Constatamos que al aumentar la percepción de falta de apoyo social se incrementa el Cansancio emocional de los sujetos.

Por último, observamos que los orientadores que perciben ambigüedad de rol por la ausencia de directrices están más cansados emocionalmente.


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H 9. Las variables sociodemográficas y laborales son relevantes a la hora de predecir el burnout.

Se rechaza la hipótesis, ya que los análisis de regresión realizados nos desvela que las variables sociodemográfica y laborales no aportan información relevante para predecir el burnout.

H 10. Las variables motivacionales procedentes de la valoración que los orientadores realizan del desempeño de su rol profesional son buenas predictoras del burnout

Teniendo en cuenta las siguientes consideraciones confirmamos parcialmente la hipótesis.

En primer lugar, constatamos que el conjunto de variables motivacionales (Satisfacción laboral, Propensión al abandono, Compromiso, Estrés laboral) explican bastante mejor que las sociodemográficas y laborales el Cansancio emocional.

En segundo lugar, observamos que individualmente la Satisfacción laboral y el Estrés laboral son muy buenos predictores del Cansancio emocional.

En tercer lugar, verificamos que, en cuanto a la dimensión Realización personal, las variables motivacionales agrupadas resultan muy significativas para la predicción de esta dimensión. En el estudio de la variable criterio Realización personal, tres variables (Compromiso laboral, Satisfacción, y Estrés laboral) entran en el modelo de regresión utilizando el método por pasos. La variable que más información aporta es el Compromiso laboral. La Satisfacción laboral y el Estrés laboral también resultan significativas en la predicción de la Realización personal.

No obstante, hay que tener en cuenta que las variables motivacionales no aportan (ni de forma conjunta ni independientemente) información relevante sobre la dimensión Despersonalización.

H 11. Las actitudes disfuncionales son buenos predictores del burnout

Analizando la totalidad de los resultados del análisis de regresión realizado rechazamos parcialmente la hipótesis. No podemos afirmar rigurosamente que las actitudes disfuncionales son buenas predictoras del Burnout.


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En primer lugar, constatamos que las variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales (Logro, dependencia y actitud autónoma) tomadas conjuntamente no ofrecen un ajuste demasiado bueno a la hora de predecir el Cansancio emocional. No obstante la Subescala Logro individualmente es muy buena predictora a la hora de pronosticar el Cansancio emocional.

En segundo lugar, verificamos que no son buenas predictoras de la Despersonalización las variables procedentes de la Escala de Actitudes Disfuncionales tomadas de forma conjunta o individual. Sin embargo en el análisis por el método Stepwise obtenemos que la variable explicativa Logro es significativa a la hora de pronosticar la Despersonalización.

Por último, observamos que ni de forma conjunta ni individualmente las actitudes disfuncionales son buenas predictoras de la Realización personal.

No obstante, insistimos en la importancia de la información que aporta la variable Logro, ya que posee una buena capacidad predictiva del Cansancio emocional y la Despersonalización.

Finalizado el estudio llegamos a la conclusión de que el burnout es un síndrome complejo. Los datos del análisis de regresión ordenan las numerosas correlaciones significativas encontradas, en los análisis inferenciales realizados, entre distintas variables de nuestro estudio y el burnout, y nos muestra que no todas las variables asociadas significativamente con el burnout tienen la misma capacidad predictora del síndrome.

En la predicción del burnout están implicados, con distinta relevancia, las fuentes de estrés, las variables motivacionales y las actitudes disfuncionales delos Orientadores de IES Extremeños Los resultados ponen de manifiesto que para comprender la complejidad del síndrome, es necesario adoptar una perspectiva muy amplia. Lo que nos incita a plantear que los esquemas de tratamiento y prevención del síndrome deben incluir un conjunto amplio de estrategias que incidan sobre todas las variables asociadas al burnout, desarrollando acciones de formación, entrenamiento y asistencia personal, e incorporando programas de intervención individuales, grupales y organizacionales.

Una de las limitaciones de este trabajo ha sido el reducido número de sujetos que componen la muestra, a pesar de que representa el 69 % de la población de Orientadores Extremeños. No obstante, estamos convencidos de que seguir en esta línea de investigación, utilizando diseños amplios en futuros estudios, puede dar resultados positivos para el conocimiento del síndrome y para elaborar propuestas de prevención y tratamiento efectivas.


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REFERENCIAS


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383

8 ANEXOS


384


385

INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS


386


387

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 2-1: PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE MEDIDA DEL BURNOUT (GARCÉS, LÓPEZ Y GARCÍA; 1997) ____________________________________ 50

TABLA 2-2: PROFESIONES EVALUADAS A TRAVÉS DEL MBI _____________ 56 TABLA 3-1: FUENTES DE ESTRÉS LABORAL GENERALES _______________ 114 TABLA 3-2: FUENTES DE ESTRÉS LABORA DE LOS PROFESIONALES DE LA

EDUCACIÓN_____________________________________________ 114 TABLA 3-3: FUENTES DE ESTRÉS LABORAL ESPECÍFICAS DE LOS ORIENTADORES

______________________________________________________ 115 TABLA 3-4: DIMENSIÓN DE DESPERSONALIZACIÓN DEL MBI ___________ 117 TABLA 3-5: DIMENSIÓN DE CANSANCIO EMOCIONAL DEL MBI _________ 117 TABLA 3-6: DIMENSIÓN DE REALIZACIÓN PERSONAL DEL MBI _________ 118 TABLA 3-7: ÍTEMS PARA LA VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL ROL

PROFESIONAL ___________________________________________ 119 TABLA 3-8: SUBESCALA LOGRO DEL DAS _________________________ 122 TABLA 3-9: SUBESCALA DEPENDENCIA DEL DAS ___________________ 122 TABLA 3-10: SUBESCALA ACTITUD AUTÓNOMA DEL DAS _____________ 123 TABLA 4-1: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL GÉNERO _________________ 127 TABLA 4-2: DISTRIBUCIÓN DE EDADES EN PORCENTAJES ______________ 128 TABLA 4-3: DISTRIBUCIÓN SEGÚN EL ESTADO CIVIL __________________ 129 TABLA 4-4: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL NÚMERO DE HIJOS _________ 129 TABLA 4-5: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DE LA SITUACIÓN ADMINISTRATIVA 130 TABLA 4-6: DISTRIBUCIÓN SEGÚN LOS AÑOS DE EXPERIENCIA COMO

ORIENTADOR DE INSTITUTO_________________________________ 131 TABLA 4-7: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DE LOS AÑOS DE ANTIGÜEDAD EN EL

CENTRO ________________________________________________ 132 TABLA 4-8: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS DEL

CENTRO ________________________________________________ 133 TABLA 4-9: ÍTEMS CON PUNTUACIONES MEDIAS MÁS ELEVADAS ________ 133 TABLA 4-10: ÍTEMS CON PUNTUACIONES MEDIAS MÁS BAJAS ___________ 134 TABLA 4-11: PORCENTAJES DE LOS GRADO DE ACUERDO CON EL ÍTEM 13 _ 135 TABLA 4-12: PORCENTAJES DE LOS GRADO DE ACUERDO CON EL ÍTEM 15 _ 135 TABLA 4-13: PORCENTAJES DE LOS GRADO DE ACUERDO CON EL ÍTEM 17 _ 136 TABLA 4-14: PORCENTAJE DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 18 _ 136 TABLA 4-15: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 19 137 TABLA 4-16: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 10 138 TABLA 4-17: PORCENTAJE DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 11 _ 138 TABLA 4-18: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 14 139 TABLA 4-19: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 16 139 TABLA 4-20: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 21 140 TABLA 4-21: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 22 140


388

TABLA 4-22: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 28 141 TABLA 4-23: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 30 141 TABLA 4-24: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 31 142 TABLA 4-25: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 32 142 TABLA 4-26: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 12 143 TABLA 4-27: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 20 143 TABLA 4-28: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 23 144 TABLA 4-29: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 24 144 TABLA 4-30: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 25 145 TABLA 4-31: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON EL ÍTEM 26 145 TABLA 4-32: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDOS CON EL ÍTEM 27 146 TABLA 4-33: PORCENTAJES DE LOS GRADOS DE ACUERDOS CON EL ÍTEM 29 146 TABLA 4-34: DISTRIBUCIÓN MUESTRAL SEGÚN LA ELECCIÓN DE LA FUENTE DE

ESTRÉS MÁS GRAVE_______________________________________ 147 TABLA 4-35: PUNTUACIONES MEDIAS EN M.B.I _____________________ 148 TABLA 4-36: MUESTRA DE BAREMACIÓN DEL MANUAL MBI DE TEA

(SEISDEDOS, 1997) _______________________________________ 149 TABLA 4-37: MBI. PUNTOS DE CORTE PARA TRES GRUPOS IGUALES______ 150 TABLA 4-38: PERCENTILES EN LAS TRES DIMENSIONES DEL MBI ________ 150 TABLA 4-39: PROCEDIMIENTO PARA LA OBTENCIÓN DE LOS CINCO NIVELES DE

BURNOUT ______________________________________________ 151 TABLA 4-40: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LOS NIVELES DE BURNOUT152 TABLA 4-41: PUNTUACIONES MEDIAS EN LOS DISTINTOS ÍTEM DEL MBI __ 156 TABLA 4-42: ÍTEMS CON MEDIAS MÁS ELEVADAS DEL MBI ____________ 156 TABLA 4-43: ÍTEMS CON MEDIAS MÁS BAJAS DEL MBI ________________ 156 TABLA 4-44: DISTRIBUCIÓN SEGÚN EL GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL 157 TABLA 4-45: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS

EXPECTATIVAS __________________________________________ 158 TABLA 4-46: DISTRIBUCIÓN SEGÚN EL GRADO DE PROPENSIÓN AL ABANDONO

DEL PUESTO_____________________________________________ 159 TABLA 4-47: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE ESTRÉS LABORAL _ 160 TABLA 4-48: DISTRIBUCIÓN SEGÚN EL ÁREA QUE MÁS CONTRIBUYE AL ESTRÉS

______________________________________________________ 161 TABLA 4-49: DISTRIBUCIÓN SEGÚN EL GRADO DE COMPROMISO_________ 162 TABLA 4-50: MEDIAS DE LOS ORIENTADORES EN LOS TRES FACTORES DEL DAS

______________________________________________________ 163 TABLA 4-51: ÍTEMS CON MEDIAS MÁS ALTAS DEL DAS _______________ 166 TABLA 4-52: ÍTEMS CON MEDIAS MÁS BAJA DEL DAS ________________ 167 TABLA 4-53: GRUPOS DE VARIABLES DE LOS ESTUDIOS DE CONTRASTE ___ 168 TABLA 4-54: VARIABLES EN LAS QUE SE HAN AGRUPADO LAS CATEGORÍAS 169 TABLA 4-55: RESULTADOS DE LA PRUEBA T-TEST: GÉNERO / DIMENSIONES

DEL MBI _______________________________________________ 170 TABLA 4-56: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL GÉNERO / NIVELES DE BURNOUT

AGRUPADOS ____________________________________________ 171


389

TABLA 4-57: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / SATISFACCIÓN LABORAL ________ 171 TABLA 4-58: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / EXPECTATIVAS INICIALES _______ 172 TABLA 4-59: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / PROPENSIÓN AL ABANDONO DEL PUESTO

______________________________________________________ 172 TABLA 4-60: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / GRADO DE COMPROMISO ________ 173 TABLA 4-61: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / NIVEL DE INTENSIDAD DEL ESTRÉS

LABORAL_______________________________________________ 173 TABLA 4-62: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / ÁREA QUE CONTRIBUYE CON MAYOR

PESO AL ESTRÉS__________________________________________ 174 TABLA 4-63: RESULTADOS DE LA PRUEBA T-TEST GÉNERO / SUBESCALAS DEL

DAS __________________________________________________ 175 TABLA 4-64: RESULTADOS DEL ANOVA GRUPOS DE EDAD / BURNOUT __ 176 TABLA 4-65: DISTRIBUCIÓN EDADES / NIVELES DE BURNOUT __________ 177 TABLA 4-66: RESULTADOS DE LA PRUEBA CHI-CUADRADO EDAD AGRUPADA /

VARIABLES MOTIVACIONALES ______________________________ 178 TABLA 4-67: DISTRIBUCIÓN EDAD / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL ________ 178 TABLA 4-68: DISTRIBUCIÓN EDAD / ÁREA CON MAYOR PESO EN EL ESTÉS _ 179 TABLA 4-69: RESULTADOS ANOVA EDAD / ACTITUDES DISFUNCIONALES 180 TABLA 4-70: DISTRIBUCIÓN SEGÚN EL ESTADO CIVIL (II) ______________ 180 TABLA 4-71: RESULTADOS DEL ANOVA ESTADO CIVIL / BURNOUT._____ 181 TABLA 4-72: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL / NIVELES DE BURNOUT ______ 181 TABLA 4-73: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / GRADO DE

SATISFACCIÓN AGRUPADO__________________________________ 182 TABLA 4-74: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / REALIZACIÓN DE LAS

EXPECTATIVAS INICIALES AGRUPADO _________________________ 183 TABLA 4-75: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / PROPENSIÓN AL

ABANDONO DEL PUESTO DE TRABAJO _________________________ 183 TABLA 4-76: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO Y GRADO DE

COMPROMISO AGRUPADO __________________________________ 184 TABLA 4-77: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / NIVEL DE ESTRÉS

LABORAL AGRUPADO _____________________________________ 184 TABLA 4-78: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / ÁREA QUE MÁS

CONTRIBUYE AL ESTRÉS AGRUPADA __________________________ 184 TABLA 4-79: RESULTADOS DEL ANOVA ESTADO CIVIL /DAS _________ 185 TABLA 4-80: RESULTADOS DEL ANOVA Nº DE HIJOS / BURNOUT_______ 186 TABLA 4-81: RESULTADOS DE LA PRUEBA T-TEST PATERNIDAD / BURNOUT 186 TABLA 4-82: DISTRIBUCIÓN PATERNIDAD / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL __ 189 TABLA 4-83: DISTRIBUCIÓN ÁREA QUE MÁS CONTRIBUYE AL ESTRÉS /

PATERNIDAD ____________________________________________ 190 TABLA 4-84: RESULTADOS ANOVA NÚMERO DE HIJOS / DAS _________ 190 TABLA 4-85: RESULTADOS ANOVA TITULACIÓN / BURNOUT __________ 191 TABLA 4-86: DISTRIBUCIÓN TITULACIÓN / GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS

EXPECTATIVAS __________________________________________ 192 TABLA 4-87: RESULTADOS ANOVA TITULACIÓN / DAS______________ 193


390

TABLA 4-88: RESULTADOS DEL ANOVA SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / BURNOUT ______________________________________________ 193

TABLA 4-89: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / NIVEL DE BURNOUT______________________________________________________ 194

TABLA 4-90: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / SATISFACCIÓN LABORAL_______________________________________________ 194

TABLA 4-91: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _______________________________________ 194

TABLA 4-92: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / PROPENSIÓN AL ABANDONO _____________________________________________ 195

TABLA 4-93: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_______________________________________________ 196

TABLA 4-94: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / ÁREA QUE MÁS CONTRIBUYE AL ESTRÉS ___________________________________ 196

TABLA 4-95: DISTRIBUCIÓN SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / GRADO DE COMPROMISO ___________________________________________ 196

TABLA 4-96: RESULTADOS DEL ANOVA SITUACIÓN ADMINISTRATIVA / DAS______________________________________________________ 197

TABLA 4-97: RESULTADOS DEL ANOVA AÑOS DE EXPERIENCIA / BURNOUT______________________________________________________ 198

TABLA 4-98: DISTRIBUCIÓN EXPERIENCIA / NIVELES DE BURNOUT ______ 200 TABLA 4-99: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE EXPERIENCIA / SATISFACCIÓN LABORAL

______________________________________________________ 200 TABLA 4-100: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE EXPERIENCIA / REALIZACIÓN DE LAS

EXPECTATIVAS __________________________________________ 201 TABLA 4-101: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE EXPERIENCIA / PROPENSIÓN AL

ABANDONO _____________________________________________ 201 TABLA 4-102: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE EXPERIENCIA / GRADO DE COMPROMISO

______________________________________________________ 202 TABLA 4-103: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE EXPERIENCIA / NIVEL DE ESTRÉS

LABORAL_______________________________________________ 202 TABLA 4-104: RESULTADOS DEL ANOVA: AÑOS DE EXPERIENCIA / DAS_ 203 TABLA 4-105: RESULTADOS DEL ANOVA: ANTIGÜEDAD / BURNOUT ____ 204 TABLA 4-106: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE ANTIGÜEDAD / NIVEL DE BURNOUT 205 TABLA 4-107: RESULTADOS DE LAS PRUEBAS CHI-CUADRADO: AÑOS DE

ANTIGÜEDAD____________________________________________ 206 TABLA 4-108: RESULTADOS DEL ANOVA: AÑOS DE ANTIGÜEDAD EN EL

CENTRO / DAS __________________________________________ 208 TABLA 4-109: RESULTADOS DEL ANOVA: NÚMERO DE ALUMNOS / BURNOUT

______________________________________________________ 208 TABLA 4-110: DISTRIBUCIÓN NÚMERO DE ALUMNOS / NIVEL DE BURNOUT 209 TABLA 4-111: RESULTADOS DEL ANOVA: NÚMERO DE ALUMNOS / DAS_ 209 TABLA 4-112: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE

DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 210


391

TABLA 4-113: MEDIA EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE CANSANCIO EMOCIONAL ___________________________________ 211

TABLA 4-114: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE DESPERSONALIZACIÓN __________________________________ 212

TABLA 4-115: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL ________________________________ 213

TABLA 4-116: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _______________________ 214

TABLA 4-117: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LA PROPENSIÓN AL ABANDONO ________________________________ 215

TABLA 4-118: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE ESTRÉS LABORAL. ________________________________________ 216

TABLA 4-119: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL ÁREA CON MÁS PESO EN EL ESTRÉS ___________________________________ 217

TABLA 4-120: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE COMPROMISO _________________________________________ 218

TABLA 4-121: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL___________________________________ 219

TABLA 4-122: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _________________________ 220

TABLA 4-123: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DE LA PROPENSIÓN AL ABANDONO ________________________________ 220

TABLA 4-124: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_________________________________________ 220

TABLA 4-125: MEDIA EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DEL ÁREA QUE MÁS CONTRIBUYE AL ESTRÉS _______________________________ 221

TABLA 4-126: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE COMPROMISO ___________________________________________ 221

TABLA 4-127: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL ________________________________ 222

TABLA 4-128: MEDIA EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _________________________ 223

TABLA 4-129: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE PROPENSIÓN AL ABANDONO ______________________________ 224

TABLA 4-130: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_________________________________________ 224

TABLA 4-131: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL ÁREAS QUE MÁS CONTRIBUYE AL ESTRÉS ____________________________ 224

TABLA 4-132: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE COMPROMISO _________________________________________ 225

TABLA 3-4-133: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL NIVELES DE BURNOUT / SATISFACCIÓN LABORAL___________________________________ 226

TABLA 4-134: DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS INICIALES ____________________________ 227


392

TABLA 4-135 : DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / PROPENSIÓN AL ABANDONO _____________________________________________ 228

TABLA 4-136: DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_______________________________________________ 228

TABLA 4-137: DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / ÁREA QUE MÁS CONTRIBUYE AL ESTRÉS ___________________________________ 229

TABLA 4-138: DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / GRADO DE COMPROMISO______________________________________________________ 229

TABLA 4-139: DISTRIBUCIÓN GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL / GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _________________________ 230

TABLA 4-140: DISTRIBUCIÓN GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL / PROPENSIÓN AL ABANDONO ________________________________ 230

TABLA 4-141: DISTRIBUCIÓN GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_________________________________________ 231

TABLA 4-142: DISTRIBUCIÓN SATISFACCIÓN LABORAL / GRADO DE COMPROMISO ___________________________________________ 232

TABLA 4-143: RESULTADOS DE LA PRUEBA DE KRUSKAL-WALLIS Y MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS EN FUNCIÓN DE LOS NIVELES DE SATISFACCIÓN LABORAL_______________________________________________ 233

TABLA 4-144: DISTRIBUCIÓN REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS / PROPENSIÓN AL ABANDONO ________________________________ 234

TABLA 4-145: DISTRIBUCIÓN REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_________________________________________ 235

TABLA 4-146: DISTRIBUCIÓN REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS / GRADO DE COMPROMISO ___________________________________________ 235

TABLA 4-147: MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS DE LOS GRADOS DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES__________________________________ 236

TABLA 4-148: DISTRIBUCIÓN PROPENSIÓN AL ABANDONO DEL PUESTO / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL ______________________________________ 238

TABLA 4-149: DISTRIBUCIÓN PROPENSIÓN AL ABANDONO / GRADO DE COMPROMISO ___________________________________________ 239

TABLA 4-150: MEDIAS EN LA SUBESCALAS DEL DAS DE LOS GRUPOS DE PROPENSIÓN AL ABANDONO DE PUESTO Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES__________________________________ 240

TABLA 4-151: DISTRIBUCIÓN NIVEL DE ESTRÉS LABORAL / GRADO DE COMPROMISO ___________________________________________ 240

TABLA 4-152: MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS DE LOS GRUPOS DE LA VARIABLE NIVEL DE ESTRÉS LABORAL Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES__________________________________ 241

TABLA 4-153: MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS DE LOS DISTINTOS GRADOS DE COMPROMISO Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES _____________________________________________ 242


393

TABLA 4-154: MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS DE LOS DISTINTOS GRADOS DE CANSANCIO EMOCIONAL, Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES__________________________________ 244

TABLA 4-155: MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS DE LOS DISTINTOS GRADOS DE DESPERSONALIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES _______________________________________ 247

TABLA 4-156: MEDIAS EN LAS SUBESCALAS DEL DAS DE LOS DISTINTOS GRADOS DE REALIZACIÓN PERSONAL Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE AMBAS VARIABLES__________________________________ 250

TABLA 4-157: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN DE LOS GRUPOS DE SOBRECARGA DE ROL _____________________________________ 258

TABLA 4-158: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL DE LOS GRUPOS DE SOBRECARGA DE ROL _____________________________________ 258

TABLA 4-159: DISTRIBUCIÓN SOBRECARGA DE ROL / NIVELES DE BURNOUT 258 TABLA 4-160: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN DE LOS GRADOS DE

ACUERDO CON LA FALTA DE APOYO SOCIAL ____________________ 260 TABLA 4-161: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL DE LOS GRADOS DE

ACUERDO CON LA FALTA DE APOYO SOCIAL ____________________ 260 TABLA 4-162: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL FALTA DE APOYO SOCIAL / NIVELES

DE BURNOUT ____________________________________________ 261 TABLA 4-163: MEDIAS EN LA DIMENSIÓN CANSANCIO EMOCIONAL DE LOS

DISTINTOS GRADOS DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE DIRECTRICES 262 TABLA 4-164: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN DE LOS DISTINTOS GRADOS

DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE DIRECTRICES ________________ 263 TABLA 4-165: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL DE LOS DISTINTOS GRADOS

DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE DIRECTRICES ________________ 263 TABLA 4-166: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL AUSENCIA DE DIRECTRICES /

NIVELES DE BURNOUT_____________________________________ 264 TABLA 4-167: VALORES MEDIOS EN CANSANCIO EMOCIONAL DE LOS DISTINTOS

GRADOS DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE EVALUACIÓN_________ 265 TABLA 4-168: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN DE LOS DISTINTOS GRADOS

DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS 265 TABLA 4-169: MEDIAS EN LA DIMENSIÓN REALIZACIÓN PERSONAL DE LOS

DISTINTOS GRADOS DE ACUERDOS CON LA AUSENCIA DE EVALUACIÓN 265 TABLA 4-170: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL GRADO DE ACUERDO CON LA

AUSENCIA DE EVALUACIÓN / NIVEL DE BURNOUT ________________ 266 TABLA 4-171: MEDIAS EN LA DIMENSIÓN CANSANCIO EMOCIONAL DE LOS

DISTINTOS GRADOS DE ACUERDO CON EL CONFLICTO DE ROL _______ 267 TABLA 4-172: MEDIAS EN LA DIMENSIÓN DESPERSONALIZACIÓN DE LOS

DISTINTOS GRADOS DE ACUERDO CON EL CONFLICTO DE ROL_______ 267 TABLA 4-173: MEDIAS EN LA DIMENSIÓN REALIZACIÓN PERSONAL DE LOS

DISTINTOS GRADOS DE ACUERDOS CON EL CONFLICTO DE ROL ______ 267 TABLA 4-174: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL GRADO DE ACUERDO CON EL

CONFLICTO DE ROL / NIVELES DE BURNOUT ____________________ 268


394

TABLA 4-175: GRUPOS DE VARIABLES EXPLICATIVAS PARA EL ANÁLISIS DE REGRESIÓN _____________________________________________ 269

TABLA 4-176: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: CANSANCIO EMOCIONAL / V. SOCIODEMOGRÁFICAS _________________________________ 270

TABLA 4-177: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. SOCIODEMOGRÁFICAS / CANSANCIO EMOCIONAL___________________________________ 270

TABLA 4-178: RESUMEN MODELO DE REGRESIÓN: CANSANCIO EMOCIONAL / V. LABORALES_____________________________________________ 271

TABLA 4-179: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. LABORES / CANSANCIO EMOCIONAL_____________________________________________ 271

TABLA 4-180: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. MOTIVACIONALES / CANSANCIO EMOCIONAL___________________________________ 272

TABLA 4-181: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. MOTIVACIONALES / CANSANCIO EMOCIONAL___________________________________ 272

TABLA 4-182: RESUMEN DE MODELO DE REGRESIÓN: V. PROCEDENTES DEL DAS / CANSANCIO EMOCIONAL _____________________________ 272

TABLA 4-183: GRADO SIGNIFICACIÓN DE LAS V. DEL DAS / CANSANCIO EMOCIONAL_____________________________________________ 273

TABLA 4-184: MODELO DE REGRESIÓN: V. DE LAS FUENTES DE ESTRÉS / CANSANCIO EMOCIONAL___________________________________ 273

TABLA 4-185: GRADOS DE SIGNIFICACIÓN: V. FUENTES DE ESTRÉS / CANSANCIO EMOCIONAL___________________________________ 273

TABLA 4-186: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: DESPERSONALIZACIÓN / V. SOCIODEMOGRÁFICAS __________________________________ 274

TABLA 4-187: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. SOCIODEMOGRÁFICAS / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 274

TABLA 4-188: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: DESPERSONALIZACIÓN / V. LABORALES __________________________________________ 275

TABLA 4-189: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. LABORALES / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 275

TABLA 4-190: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V.. MOTIVACIONALES / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 275

TABLA 4-191: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. MOTIVACIONALES / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 276

TABLA 4-192: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. DEL DAS / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 276

TABLA 4-193: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. DEL DAS / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 276

TABLA 4-194: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. DE LAS FUENTES DE ESTRÉS / DESPERSONALIZACIÓN _____________________________ 277

TABLA 4-195: GRADO DE SIGNIFICACIÓN: V. FUENTES DE ESTRÉS / DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 277

TABLA 4-196: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. SOCIODEMOGRÁFICAS / REALIZACIÓN PERSONAL________________ 278


395

TABLA 4-197: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. SOCIODEMOGRÁFICAS / REALIZACIÓN PERSONAL___________________________________ 278

TABLA 4-198: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. LABORALES / REALIZACIÓN PERSONAL___________________________________ 279

TABLA 4-199: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. LABORALES / REALIZACIÓN PERSONAL ______________________________________________ 279

TABLA 4-200: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. MOTIVACIONALES / REALIZACIÓN PERSONAL___________________________________ 279

TABLA 4-201: GRADO DE SIGNIFICACIÓN DE LAS V. MOTIVACIONALES / REALIZACIÓN PERSONAL___________________________________ 280

TABLA 4-202: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. DEL DAS / REALIZACIÓN PERSONAL___________________________________ 280

TABLA 4-203: RESUMEN DEL MODELO DE REGRESIÓN: V. DE LAS FUENTES DE ESTRÉS / REALIZACIÓN PERSONAL____________________________ 281

TABLA 4-204: GRADO DE SIGNIFICACIÓN: V. FUENTES DE ESTRÉS / REALIZACIÓN PERSONAL___________________________________ 281

TABLA 5-1: COMPARACIÓN DE PUNTUACIONES MEDIAS EN EL M.B.I _____ 290 TABLA 5-2: TABLA CON LA CLASIFICACIÓN TRIPARTITA DE DISTINTAS

MUESTRAS. _____________________________________________ 291 TABLA 5-3: ÍTEMS QUE PRESENTAN LOS PROMEDIOS MÁS ALTOS ________ 292 TABLA 5-4: ÍTEMS QUE PRESENTAN LOS PROMEDIOS MÁS BAJOS_________ 293 TABLA 5-5: MEDIAS DE LA MUESTRA DE UNIVERSITARIOS EN LAS TRES

SUBESCALAS DEL DAS ____________________________________ 295 TABLA 5-6: MEDIAS EN LA SUBESCALA DAS TOTAL EN DISTINTOS ESTUDIOS

______________________________________________________ 295


396


397

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 4-1: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO _ 127 GRÁFICO 4-2:DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DE LA EDAD ________________ 128 GRÁFICO 4-3: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DE LA TITULACIÓN ACADÉMICA 130 GRÁFICO 4-4: PARTICIPACIÓN EN FUNCIÓN DE LA EXPERIENCIA COMO

ORIENTADOR DE IES ______________________________________ 131 GRÁFICO 4-5: PORCENTAJES SEGÚN LOS AÑOS DE ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO

______________________________________________________ 132 GRÁFICO 4-6: PORCENTAJES DE LOS NIVELES DE BURNOUT ____________ 152 GRÁFICO 4-7: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES DE CANSANCIO

EMOCIONAL_____________________________________________ 153 GRÁFICO 4-8: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES DE DESPERSONALIZACIÓN

______________________________________________________ 154 GRÁFICO 4-9: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES DE REALIZACIÓN

PERSONAL ______________________________________________ 154 GRÁFICO 4-10: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE

LAS EXPECTATIVAS _______________________________________ 158 GRÁFICO 4-11: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DEL NIVEL DE ESTRÉS

LABORAL_______________________________________________ 160 GRÁFICO 4-12: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DEL ÁREA QUE MÁS

CONTRIBUYE AL ESTRÉS ___________________________________ 161 GRÁFICO 4-13: DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DE COMPROMISO

AGRUPADO _____________________________________________ 162 GRÁFICO 4-14: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES EN LA SUBESCALA DAS

TOTAL_________________________________________________ 164 GRÁFICO 4-15: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES EN LA SUBESCALA DAS

LOGRO ________________________________________________ 165 GRÁFICO 4-16: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES EN LA SUBESCALA DAS

DEPENDENCIA___________________________________________ 165 GRÁFICO 4-17: HISTOGRAMA DE LAS PUNTUACIONES EN LA SUBESCALA DAS

ACTITUD AUTÓNOMA _____________________________________ 166 GRÁFICO 4-18: DISTRIBUCIÓN GÉNERO / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL ____ 174 GRÁFICO 4-19: VALORES MEDIOS CANSANCIO EMOCIONAL / EDAD ______ 176 GRÁFICO 4-20: DISTRIBUCIÓN EDAD / NIVELES DE BASTANTE Y EXTREMO

BURNOUT ______________________________________________ 177 GRÁFICO 4-21: PORCENTAJES DE ELECCIÓN DEL ÁREA FAMILIAR Y PERSONAL

POR LOS DISTINTOS GRUPOS DE EDAD _________________________ 179 GRÁFICO 4-22: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / NIVEL DE BURNOUT

AGRUPADO _____________________________________________ 182 GRÁFICO 4-23: DISTRIBUCIÓN ESTADO CIVIL AGRUPADO / ÁREA QUE MÁS

ESTRESA AGRUPADA ______________________________________ 185


398

GRÁFICO 4-24: PUNTUACIONES MEDIAS CANSANCIO EMOCIONAL / NÚMERO DE HIJOS __________________________________________________ 187

GRÁFICO 4-25: PUNTUACIONES MEDIAS DESPERSONALIZACIÓN / Nº DE HIJOS______________________________________________________ 187

GRÁFICO 4-26: DISTRIBUCIÓN PATERNIDAD / PROPENSIÓN AL ABANDONO 188 GRÁFICO 4-27: DISTRIBUCIÓN PATERNIDAD / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL _ 189 GRÁFICO 4-28: PUNTUACIONES MEDIAS EN LA DIMENSIÓN REALIZACIÓN

PERSONAL SEGÚN LA TITULACIÓN ___________________________ 191 GRÁFICO 4-29: DISTRIBUCIÓN TITULACIÓN / GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS

EXPECTATIVAS __________________________________________ 192 GRÁFICO 4-30: PROPENSIÓN AL ABANDONO DEL PUESTO SEGÚN LA SITUACIÓN

ADMINISTRATIVA ________________________________________ 195 GRÁFICO 4-31: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LA

EXPERIENCIA____________________________________________ 198 GRÁFICO 4-32: MEDIAS EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DE LA

EXPERIENCIA____________________________________________ 199 GRÁFICO 4-33: MEDIA EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DE LA

EXPERIENCIA____________________________________________ 199 GRÁFICO 4-34: PORCENTAJES DE INSATISFACCIÓN LABORAL EN FUNCIÓN DE

LOS AÑOS DE EXPERIENCIA _________________________________ 201 GRÁFICO 4-35: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES AÑOS DE EXPERIENCIA / NIVEL

DE ESTRÉS LABORAL ______________________________________ 203 GRÁFICO 4-36: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LOS AÑOS

DE ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO______________________________ 204 GRÁFICO 4-37: MEDIA EN DESPERSONALIZACIÓN EN FUNCIÓN DE LA

ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO ________________________________ 205 GRÁFICO 4-38: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO / NIVEL

DE ESTRÉS LABORAL ______________________________________ 206 GRÁFICO 4-39: DISTRIBUCIÓN AÑOS DE ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO / ÁREA

QUE MÁS ESTRESA ________________________________________ 207 GRÁFICO 4-40: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE

DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 210 GRÁFICO 4-41: MEDIA EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE

CANSANCIO EMOCIONAL ___________________________________ 211 GRÁFICO 4-42: MEDIA EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE

DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 212 GRÁFICO 4-43: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO

DE SATISFACCIÓN LABORAL. ________________________________ 213 GRÁFICO 4-44: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE

REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS INICIALES _________________ 214 GRÁFICO 4-45: MEDIA EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DE LA

PROPENSIÓN AL ABANDONO ________________________________ 215 GRÁFICO 4-46: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE

ESTRÉS LABORAL.________________________________________ 216


399

GRÁFICO 4-47: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL ÁREA CON MÁS PESO EN EL ESTRÉS________________________________ 217

GRÁFICO 4-48: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE COMPROMISO _________________________________________ 218

GRÁFICO 4-49: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL ________________________________ 222

GRÁFICO 4-50: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _______________________ 223

GRÁFICO 4-51: MEDIAS EN REALIZACIÓN PERSONAL EN FUNCIÓN DEL GRADO DE COMPROMISO _________________________________________ 225

GRÁFICO 4-52: DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / GRADO DE SATISFACCIÓN ___________________________________________ 227

GRÁFICO 4-53: DISTRIBUCIÓN NIVELES DE BURNOUT / PROPENSIÓN AL ABANDONO _____________________________________________ 228

GRÁFICO 4-54: DISTRIBUCIÓN GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL / PROPENSIÓN AL ABANDONO ________________________________ 231

GRÁFICO 4-55: DISTRIBUCIÓN GRADO DE SATISFACCIÓN LABORAL / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_________________________________________ 232

GRÁFICO 4-56: DISTRIBUCIÓN GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS / PROPENSIÓN AL ABANDONO _______________________________ 234

GRÁFICO 4-57: MEDIAS EN DAS LOGRO EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _________________________ 237

GRÁFICO 4-58: MEDIAS EN DAS ACTITUD AUTÓNOMA EN FUNCIÓN DEL GRADO DE REALIZACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS _______________________ 237

GRÁFICO 4-59: DISTRIBUCIÓN PROPENSIÓN AL ABANDONO / NIVEL DE ESTRÉS LABORAL_______________________________________________ 238

GRÁFICO 4-60: MEDIAS EN DAS TOTAL DE LOS DISTINTOS GRADOS DE CANSANCIO EMOCIONAL ___________________________________ 244

GRÁFICO 4-61: MEDIAS EN DAS LOGRO DE LOS DISTINTOS GRADOS DE CANSANCIO EMOCIONAL ___________________________________ 245

GRÁFICO 4-62: MEDIAS EN DAS DEPENDENCIA DE LOS DISTINTOS GRADOS DE CANSANCIO EMOCIONAL ___________________________________ 246

GRÁFICO 4-63: MEDIAS EN DAS ACTITUD AUTÓNOMA DE LOS DISTINTOS GRADOS DE CANSANCIO EMOCIONAL _________________________ 246

GRÁFICO 4-64: MEDIAS EN DAS TOTAL DE LOS DISTINTOS GRADOS DE DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 248

GRÁFICO 4-65: MEDIAS EN DAS LOGRO DE LOS DISTINTOS GRADOS DE DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 248

GRÁFICO 4-66: MEDIAS EN DAS DEPENDENCIA DE LOS DISTINTOS GRADOS DE DESPERSONALIZACIÓN ____________________________________ 249

GRÁFICO 4-67: MEDIAS EN DAS ACTITUD AUTÓNOMA DE LOS DISTINTOS GRADOS DE DESPERSONALIZACIÓN___________________________ 250

GRÁFICO 4-68: MEDIAS EN DAS TOTAL DE LOS DISTINTOS GRADOS DE REALIZACIÓN PERSONAL ___________________________________ 251


400

GRÁFICO 4-69: MEDIAS EN DAS LOGRO DE LOS DISTINTOS GRADOS DE REALIZACIÓN PERSONAL ___________________________________ 252

GRÁFICO 4-70: MEDIAS EN DAS DEPENDENCIA DE LOS DISTINTOS GRADOS DE REALIZACIÓN PERSONAL ___________________________________ 252

GRÁFICO 4-71: MEDIAS EN DAS ACTITUD AUTÓNOMA DE LOS DISTINTOS GRADOS DE REALIZACIÓN PERSONAL _________________________ 253

GRÁFICO 4-72: MEDIAS EN DAS TOTAL DE LOS DISTINTOS NIVELES DE BURNOUT ______________________________________________ 254

GRÁFICO 4-73: MEDIAS EN DAS LOGRO DE LOS DISTINTOS NIVELES DE BURNOUT ______________________________________________ 255

GRÁFICO 4-74: MEDIAS EN DAS DEPENDENCIA DE LOS DISTINTOS NIVELES DE BURNOUT ______________________________________________ 255

GRÁFICO 4-75: MEDIAS EN DAS ACTITUD AUTÓNOMA DE LOS DISTINTOS NIVELES DE BURNOUT_____________________________________ 256

GRÁFICO 4-76: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL DE LOS GRUPOS DE SOBRECARGA DE ROL _____________________________________ 258

GRÁFICO 4-77: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL DE LOS GRUPOS DE FALTA DE APOYO SOCIAL ________________________________________ 259

GRÁFICO 4-78: DISTRIBUCIÓN GRADO DE ACUERDO CON LA FALTA DE APOYO / NIVEL DE BURNOUT ______________________________________ 261

GRÁFICO 4-79: MEDIAS EN CANSANCIO EMOCIONAL DE LOS GRADOS DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE DIRECTRICES___________________ 262

GRÁFICO 4-80: PORCENTAJES: GRADO DE ACUERDO CON LA AUSENCIA DE DIRECTRICES / NIVELES DE BURNOUT _________________________ 264

GRÁFICO 4-81: MEDIAS EN LA DIMENSIÓN REALIZACIÓN PERSONAL DE LOS DISTINTOS GRADOS DE ACUERDOS CON EL CONFLICTO DE ROL ______ 268

-1-

El cuestionario que le presentamos a continuación está destinado a obtener información sobre las condiciones y dificultades que caracterizan la situación profesional de los Orientadores de Educación Secundaria. Nuestro objetivo es analizar las actitudes de los orientadores ante su trabajo. Le pedimos su colaboración respondiendo con sinceridad a cada pregunta. Por favor, responda a todos los ítems y señale su respuesta marcando un aspa (X) sobre el número que mejor le describa. Aunque, son muchas preguntas, tardará muy poco en responderlas porque son breves. Sus respuestas serán tratadas con total confidencialidad y, en todo momento, tendrán un carácter anónimo. Asimismo le informamos que las conclusiones que se obtengan serán puestas a su disposición si desea acceder a ellas. Como habrá observado, le hemos facilitado un sobre franqueado para que, por favor, nos remita el cuestionario lo antes posible a la dirección que ya viene adjuntada. Muchas gracias por su atenta colaboración Acerca de su situación personal y profesional 1. Género

A) Mujer B) Hombre

2. Edad

A) De 25 a 30 B) De 31 a 40 C) De 41 a 50 D) De 51 a 60 E) Más de 60

3. Estado Civil

A) Soltero/a B) Casado/a o viviendo en pareja C) Viudo/a D) Separado/a E) Divorciado/a

4. Número de hijos

A) Ninguno B) Uno C) Dos D) Tres E) Más de tres

5. Titulación Académica

A) Psicología B) Pedagogía C) Psicopedagogía D) Otras

6. Situación Administrativa

A) Funcionario (acceso libre) B) Funcionario (acceso cambio de cuerpo) C) Interino D) Sustituto

7. Años de experiencia como orientador en Institutos

A) Menos de 1 año B) De 1 a 3 años C) De 4 a 5 años D) De 6 a 8 E) Más de 8 años

8. Años de antigüedad en el actual centro

C) Menos de 1 año D) De 1 a 3 años E) De 4 a 5 años F) De 6 a 8 años G) Más de 8 años

9. Número de alumnos del centro

A) Menos de 200 B) De 200 a 400 C) De 401 a 600 D) De 601 a 800 E) Más de 800

-2-

Acerca de sus principales fuentes de estrés laboral Señale, con un aspa, cuál es su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las afirmaciones que recogemos a continuación, siguiendo la escala siguiente:

1. Totalmente en desacuerdo 2. Moderadamente en desacuerdo 3. Dudoso 4- Moderadamente de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo

10. Me estresa la falta de claridad y concreción que percibo en la definición de las funciones del orientador. 1 2 3 4 5 11. Creo que es inviable lograr abordar eficazmente todas las funciones y tareas asignadas en la normativa al orientador, y

esto me hacen sentir frustración y estrés en mi trabajo. 1 2 3 4 5 12. Las escasas ayudas personales que recibo para desarrollar mi trabajo me genera desazón y estrés. 1 2 3 4 5 13. Estoy estresado por la insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales de que dispongo. 1 2 3 4 5 14. Las dificultades provocadas por la configuración de mi horario laboral me producen estrés y malestar. 1 2 3 4 5 15. Me provoca desilusión y estrés la valoración general que los padres hacen de mi labor como orientador. 1 2 3 4 5 16. Me “quema” y estresa la valoración que los profesores manifiestan de mi trabajo como orientador. 1 2 3 4 5 17. La valoración general que los alumnos hacen de mi cometido como orientador me produce desazón y estrés. 1 2 3 4 5 18. La escasa utilidad de la formación inicial que recibí para el desempeño de mis tareas cotidianas como orientador de

Instituto de Enseñanza Secundaria me provoca frustración y estrés. 1 2 3 4 5 19. Considero precaria e ineficaz la formación permanente ofrecida a los orientadores, y esto me genera pesadumbre y

estrés. 1 2 3 4 5 20. Las escasas posibilidades de promoción específicas de los orientadores me originan frustración y estrés. 1 2 3 4 5 21. Me estresa la distribución de la función docente que me han asignado en el centro (áreas, horario, grupos.). 1 2 3 4 5 22. Me siento decepcionado y estresado por las dificultades que encuentro para mantener en la práctica real el modelo

teórico de orientación educativa propuesto. 1 2 3 4 5 23. La carencia de directrices e información explícita sobre qué debo hacer cada curso como orientador me genera

sentimientos de confusión, ambigüedad y estrés. 1 2 3 4 5 24. Me produce sentimientos de inseguridad y estrés la ausencia de una evaluación e información explícita sobre cuáles

son los resultados de mi trabajo como orientador en el centro. 1 2 3 4 5 25. Me sobrecarga y pesa la amplitud de funciones, la diversidad de tareas, ámbitos y requerimientos que tengo que

atender en mi trabajo como orientador del centro. 1 2 3 4 5 26. El bajo sueldo que percibo es una de las fuentes de estrés y descontento de mi trabajo. 1 2 3 4 5 27. La incompatibilidad de algunas funciones que debo abordar simultáneamente me genera conflictos y estrés. 1 2 3 4 5 28. Me siento agobiado y estresado por las resistencias que muchos compañeros del centro presentan a la hora de

colaborar en la consecución de las finalidades prioritarias de la orientación educativa. 1 2 3 4 5 29. Los problemas para llevar a cabo una coordinación eficaz entre profesionales me provocan estrés. 1 2 3 4 5 30. Me “quema” mi aislamiento por la ausencia de vínculos de coordinación entre los orientadores. 1 2 3 4 5 31. Me disgusta y estresa la deficiente concienciación del profesorado para asumir la respuesta a las necesidades

educativas como una tarea propia ordinaria y no exclusiva de “especialistas”. 1 2 3 4 5 32. Me siento desatendido y estresado por el vacío de una estructura eficaz de coordinación técnica que dirija y garantice

líneas de actuación prioritarias de los Departamentos de orientación. 1 2 3 4 5 33. Señale, cuál de las anteriores fuentes de malestar y estrés, es para usted la más grave ( Por favor, indique el nº del

ítems correspondiente).

-3-

A cerca de sus sentimientos hacia el trabajo

A continuación encontrará 22 frases relacionadas con los sentimientos que usted experimenta en su trabajo. Se usa el término persona para señalar a los sujetos a los que se proporciona el servicio o atención (por ejemplo, alumnos, padres, profesores, etc.). Lea cada frase y responda anotando la frecuencia con que ha tenido ese sentimiento de acuerdo con la escala siguiente:

0. Nunca 1. Pocas veces al año o menos 2. Una vez al mes o menos 3. Unas pocas veces al mes 4. Una vez a la semana 5. Pocas veces a la semana 6. Todos los días

34. Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 35. Me siento cansado al final de la jornada de trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 36. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 37. Fácilmente comprendo cómo se sienten las personas. 0 1 2 3 4 5 6 38. Creo que trato a algunas personas como si fuesen objetos impersonales. 0 1 2 3 4 5 6 39. Trabajar todo el día con personas es un esfuerzo. 0 1 2 3 4 5 6 40. Trato muy eficazmente los problemas de las personas. 0 1 2 3 4 5 6 41. Me siento “quemado” por mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 42. Creo que estoy influyendo positivamente con mi trabajo en las vidas de los demás. 0 1 2 3 4 5 6 43. Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión. 0 1 2 3 4 5 6 44. Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente. 0 1 2 3 4 5 6 45. Me siento muy activo. 0 1 2 3 4 5 6 46. Me siento frustrado en mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 47. Creo que estoy trabajando demasiado. 0 1 2 3 4 5 6 48. No me preocupa realmente lo que les ocurre a algunas personas a las que doy servicio. 0 1 2 3 4 5 6 49. Trabajar directamente con personas me produce estrés. 0 1 2 3 4 5 6 50. Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada con las personas a las que doy servicio. 0 1 2 3 4 5 6 51. Me siento estimulado después de trabajar en contacto con personas. 0 1 2 3 4 5 6 52. He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión. 0 1 2 3 4 5 6 53. Me siento acabado. 0 1 2 3 4 5 6 54. En mi trabajo trato con problemas emocionales con mucha calma. 0 1 2 3 4 5 6 55. Creo que las personas que trato me culpan de algunos de sus problemas. 0 1 2 3 4 5 6 Acerca del desempeño de su labor profesional56. ¿Cuál es su grado de satisfacción global con el desempeño de su papel de orientador?.

A) Muy satisfactorio B) Satisfactorio C) Neutro D) Insatisfactorio E) Muy insatisfactorio

57. ¿En qué grado se han realizado sus expectativas iniciales a cerca del trabajo de Orientador de Instituto?.

A) Totalmente B) Bastante C) Normalmente D) Escasamente E) Nada

58. ¿Cambiaría de trabajo si pudiese encontrar otra ocupación de similar remuneración no relacionada con la orientación en IES?

A) Si B) No C) No lo sé

59. Valore el nivel de intensidad de estrés que experimenta en su trabajo:

A) Muy bajo B) Bajo C) Medio D) Alto E) Muy alto.

60. Señale el área que mayor peso tiene en su nivel actual de estrés: A) Laboral B) Familiar C) Personal 61. Valore en que grado se considera a sí mismo volcado y comprometido con los objetivos y finalidades de la orientación A) Muy comprometido B) Comprometido C) Neutro D) Poco comprometido E) Nada comprometido

-4-

Acerca de sus actitudes Le presentamos una lista de actitudes o creencias que tiene a veces la gente. Lea cada frase y decida en qué medida está o no de acuerdo. Señale su respuesta marcando un aspa (X) sobre el número que mejor describe su actitud.

1. Totalmente en desacuerdo 2. Bastante en desacuerdo 3. Ligeramente en desacuerdo 4. Neutral 5. Ligeramente de acuerdo 6. Bastante de acuerdo 7. Totalmente de acuerdo

62. Es difícil ser feliz si no es atractivo, inteligente, rico y creativo. 1 2 3 4 5 6 7 63. La felicidad depende más de mi actitud hacia mí mismo que de la impresión que los demás tienen de mí. 1 2 3 4 5 6 7 64. La gente probablemente me considerará menos si cometo algún fallo. 1 2 3 4 5 6 7 65. Si no hago siempre las cosas bien, la gente no me respetará. 1 2 3 4 5 6 7 66. Correr un riesgo, incluso pequeño, es una locura, porque perder es probable que sea desastroso. 1 2 3 4 5 6 7 67. Es posible ganar la consideración de otra persona sin estar especialmente dotado en algo. 1 2 3 4 5 6 7 68. No puedo ser feliz a no ser que me admire la mayor parte de la gente que conozco. 1 2 3 4 5 6 7 69. Si una persona pide ayuda, es señal de debilidad. 1 2 3 4 5 6 7 70. Si no hago las cosas tan bien como los demás eso significa que soy una persona inferior. 1 2 3 4 5 6 7 71. Si fracaso en mi trabajo seré un fracaso como persona. 1 2 3 4 5 6 7 72. Si no puedes hacer una cosa, es mejor no hacerla. 1 2 3 4 5 6 7 73. Está bien cometer fallos, porque de ellos puedo aprender. 1 2 3 4 5 6 7 74. Si alguien no está de acuerdo conmigo, eso probablemente indica que no le agrado. 1 2 3 4 5 6 7 75. Si fracaso en parte, eso lo considero tan malo como ser un completo fracaso. 1 2 3 4 5 6 7 76. Si los demás saben cómo eres realmente, te considerarán menos. 1 2 3 4 5 6 7 77. No soy nada si no me quiere una persona a quien quiero yo. 1 2 3 4 5 6 7 78. Uno puede disfrutar de una actividad independientemente del resultado final. 1 2 3 4 5 6 7 79. La gente debería tener una razonable probabilidad de éxito antes de emprender cualquier cosa. 1 2 3 4 5 6 7 80. Mi valor como persona depende en gran medida de lo que los demás opinen de mí. 1 2 3 4 5 6 7 81. Si no consigo el nivel máximo, es probable que acabe siendo una persona de segunda categoría. 1 2 3 4 5 6 7 82. Para ser una persona valiosa debo destacar de verdad por lo menos en un aspecto importante. 1 2 3 4 5 6 7 83. Las personas a quienes se les ocurren buenas ideas, valen más que aquellas a quienes no se les ocurren. 1 2 3 4 5 6 7 84. Me encontraría incómodo si cometiera un fallo. 1 2 3 4 5 6 7 85. Las opiniones que tengo de mí mismo son más importantes que las opiniones que los demás tienen de mí. 1 2 3 4 5 6 7 86. Para ser una persona buena, honesta y de valía, debo ayudar a todo el que lo necesite. 1 2 3 4 5 6 7 87. Hacer una pregunta me hace parecer inferior. 1 2 3 4 5 6 7 88. Es horrible recibir la censura de personas importantes para uno. 1 2 3 4 5 6 7 89. Si uno no tiene otras personas en las que confiar, está destinado a estar triste. 1 2 3 4 5 6 7 90. Puedo alcanzar metas importantes sin esclavizarme a mí mismo. 1 2 3 4 5 6 7 91. Es posible ser reprendido y no sentirse molesto. 1 2 3 4 5 6 7 92. No puedo confiar en otras personas, porque podrían ser crueles conmigo. 1 2 3 4 5 6 7 93. Si desagradas a los demás no puedes ser feliz. 1 2 3 4 5 6 7 94. Para agradar a otras personas, lo mejor es renunciar a los propios intereses. 1 2 3 4 5 6 7 95. Mi felicidad depende más de los demás que de mí. 1 2 3 4 5 6 7 96. Para ser feliz, no necesito la aprobación de los demás. 1 2 3 4 5 6 7 97. Si uno evita problemas, los problemas acaban desapareciendo. 1 2 3 4 5 6 7 98. Puedo ser feliz incluso si me faltan muchas de las cosas buenas de la vida. 1 2 3 4 5 6 7 99. Es muy importante lo que otras personas piensan sobre mí. 1 2 3 4 5 6 7 100. Estar aislado de los demás termina por llevar a la infelicidad. 1 2 3 4 5 6 7 101. Puedo encontrar la felicidad sin ser amado por otra persona. 1 2 3 4 5 6 7

Fuentes de estrés, Síndrome de Burnout y Actitudes ... · Problema laboral (Z56.7): categoría...

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