FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO …

1 Fortalecimiento de las habilidades de pensamiento a través del concepto estructurante cinemática

FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO,

CREATIVO Y DE TRANSFERENCIA A TRAVÉS DEL CONCEPTO ESTRUCTURANTE

CINEMÁTICA.

LUIS FERNANDO RINCÓN PIÑEROS

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Educación en la modalidad de profundización

BOGOTA D.C. 2021


FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO,

CREATIVO Y DE TRANSFERENCIA A TRAVÉS DEL CONCEPTO ESTRUCTURANTE

CINEMÁTICA.

LUIS FERNANDO RINCÓN PIÑEROS

Tesis de grado para optar al título de Magister en Educación en la Modalidad de Profundización

Asesor

DEYSI LISETH SERRATO RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Educación en la modalidad de profundización

BOGOTA D.C. 2021


TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 11

CAPÍTULO I. Diagnóstico institucional. ......................................................................................... 13

1.1 Diagnóstico institucional ............................................................................................................ 13

1.2. Diagnóstico de área y de aula .................................................................................................... 16

1.3. Necesidades y problemas en la enseñanza – aprendizaje de la física ............................................ 19

CAPÍTULO II. Problema generador ................................................................................................ 20

2.1. Problema generador de la intervención .................................................................................... 20

2.2. Pregunta orientadora de la intervención .................................................................................. 21

2.3. Hipótesis de acción .................................................................................................................... 21

2.4. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la intervención ....................................... 21

CAPÍTULO III. Ruta de acción .......................................................................................................... 27

3.1. Objetivos de la intervención ....................................................................................................... 27

3.2. Propósitos de aprendizaje ......................................................................................................... 28

3.3. Participantes .............................................................................................................................. 29

3.4. Estrategia didáctica y/o metodológica ...................................................................................... 29

3.5. Planeación de actividades ......................................................................................................... 30

3.6. Instrumentos de evaluación de los aprendizajes ............................................................................ 37

CAPÍTULO IV. Sistematización de la práctica pedagógica ............................................................ 37

CAPÍTULO V. Conclusiones y recomendaciones ............................................................................ 64

5.1. Conclusiones ................................................................................................................................... 64

5.2 Recomendaciones para la mejora de la propuesta de intervención ............................................... 66

5.3 Plan de sostenibilidad ..................................................................................................................... 67

6.REFERENCIAS ............................................................................................................................. 70

7.ANEXOS ...................................................................................................................................... 75


LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Imágenes de la presentación hecha en la sesión 1. …………………………………....74

Anexo 2. Prueba diagnóstica, sesión 1. ……………………………………………………..…...75

Anexo 3. Rúbrica de evaluación sesión 1 …………………………………………………..……77

Anexo 4. Imagen del Gif, sesión 2 ………………………………………………………..……..78

Anexo 5. Actividad 1, sesión 2 …………………………………………………………..……...79

Anexo 6. Lista de chequeo actividad 2, sesión 2 …………………………………………..……79

Anexo 7. Base de datos teórica para la actividad 1, sesión 3 .……………………………..…….80

Anexo 8. Lista de chequeo para la actividad 2, sesión 3. ………………………………..………80

Anexo 9. Uso de la palabra rapidez y velocidad, sesión 4 ………………………………...…….81

Anexo 10. lista de chequeo para evaluar la actividad 2, sesión 4 ……………………………...…81

Anexo 11. Datos teóricos de MUA, sesión 5 ……………………………………………...….….82

Anexo 12. Rúbrica de evaluación, sesión 5 …………………………………………….…..……82

Anexo 13. Rúbrica de evaluación, sesión 6 …………………………………………….…...……83

Anexo 14. Rúbrica de evaluación, sesión 7 ………………………………………………...…....84

Anexo 15. Diario de campo sesión 1 ……………………………….…………………………….87

Anexo 16. Dimensión conceptual sesión 1 ……………………………………………..……….90

Anexo 17. Dimensión procedimental sesión 1 …………………………………………….…….90

Anexo 18. Imágenes de algunos de los ejercicios hechos por las estudiantes, sesión 2 …….…..91

Anexo 19. Imágenes de los videos proyectados, sesión 3 ………………………………………91

Anexo 20. Imágenes del insumo presentado del efecto dominó, sesión 3 …………………...…92

Anexo 21. Informe de la actividad “efecto dominó”, sesión 3 ………………………………….93

Anexo 22. Manejo de problemas, sesión 4 …………………………………………………...…95


Anexo 23. Insumo actividad 1, sesión 5 ……………………………………………..…………..96

Anexo 24. Insumo presentado (carro a propulsión), sesión 5 ………………….…………………98

Anexo 25. Manejo de problemas, sesión 6 …………………………………..………………….105

Anexo 26. Informe “caída libre”, sesión 7 …………………………………….……………….106

Anexo 27. Evaluación sesión 8 ……………………………………………………………….. 113


LISTA DE TABLAS

Tabla No 1. Rúbrica de evaluación sesión 1 ……………………………………………………77

Tabla No 2. Base de datos teórica para la actividad 1, sesión 3 ……………….……………….80

Tabla No 3. Uso de la palabra rapidez y velocidad, sesión 4 …………………………………….81

Tabla No 4. Datos teóricos de MUA, sesión 5 ……………………………………..……………82

Tabla No 5. Rúbrica de evaluación, sesión 5 ……………………………………………………82



Tabla No 8. Cronograma de proyección de la propuesta ………………………………..………70


RESUMEN ANALÍTO EN EDUCACIÓN - RAE

Resumen analítico en Educación-RAE Página 1 de

1. Información General Tipo de documento Tesis de grado

Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central

Título del documento Fortalecimiento de las habilidades de pensamiento crítico, creativo y de transferencia a través del concepto estructurante cinemática.

Autor(a) Luis Fernando Rincón Piñeros

Director Deysi Liseth Serrato Rodríguez

Publicación Biblioteca Universidad Externado de Colombia

Palabras claves Habilidades de pensamiento, pensamiento creativo, pensamiento crítico, transferencia, cinemática.

2. Descripción El presente trabajo muestra el diseño, implementación y resultados de una propuesta de

intervención dirigida a estudiantes de primer año del programa del diploma del Bachillerato

Internacional del colegio Marymount Bogotá, orientada a al fortalecimiento de las habilidades

de pensamiento crítico, creativo y de transferencia con el fin de mejorar el desempeño de las

estudiantes en sus procesos de evaluación en ciencias.

3. Fuentes Araya R., N. (2014, 30 mayo). Las Habilidades del Pensamiento y el Aprendizaje, de

Escolares de Quinto Grado en Costa Rica. Revista Electrónica «Actualidades Investigativas en

Educación», 14. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44731371003

Coronado, J. L. (2014, 7 febrero). La importancia Pedagógica de la Transferencia.

Recuperado 13 de junio de 2020, de https://es.slideshare.net/lukopx10/mediacin-de-la-

transferencia-en-un-modelo-pedaggico-interestructurante

Gallego, R. (1999). Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico,

pedagógico y didáctico. Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio. Gardner, H. (1994).

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamiento curriculares Ciencias Naturales y

Educación Ambiental. Recuperado 16 junio de 2020 de

https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-89869.html?_noredirect=1


4. Contenidos El documento se ha estructurado en cuatro capítulos: en el primero se presenta el diagnóstico

realizado a nivel institucional, modelo pedagógico, del área y del aula, en donde se describen las

características del colegio, además, de los resultados obtenidos por las estudiantes en las pruebas

que presentan para el Bachillerato Internacional, donde la asignatura de física muestra un

promedio bajo, lo que motiva a realizar esta intervención.

En el segundo se describe el problema generador de la intervención, se plantea la pregunta

orientadora: ¿Cómo a través de la enseñanza del concepto de cinemática se fortalecen las

habilidades de pensamiento que permitan que las estudiantes obtengan mejores resultados en los

procesos de evaluación del área de ciencias?, los referentes teóricos y metodológicos que

sustentan la intervención.

En el siguiente capítulo se dan a conocer los objetivos de la intervención, los propósitos de

aprendizaje, se hace una descripción de las actividades planteadas y desarrolladas en cada una de

las sesiones al igual que los instrumentos de evaluación utilizados, la sistematización con los

hallazgos encontrados en cada una de las sesiones, así como el alcance del objetivo planteado en

esta intervención.

En el cuarto y último capítulo, se presentan las conclusiones que emergen como resultado de

todo el ejercicio de intervención, al igual que algunas recomendaciones y un posible plan de

acción con el fin de seguir fortaleciendo los procesos pedagógicos en la institución.

5. Metodología Para la intervención se plantea el diseño y desarrollo de una secuencia didáctica, la cual

consta de 8 sesiones, entendidas no como horas de clase, sino como el conjunto de horas que,

por ciclo de 6 días, son asignadas para el trabajo en la asignatura y corresponden a los

momentos donde se da respuesta a la pregunta orientadora y en la cuales, se plantean

objetivos para cada una y se establece la evaluación que da cuenta de lo planteado. Dentro de

la secuencia se identifican tres momentos esenciales: el primero es la evaluación diagnóstica

como punto de partida para el planteamiento y desarrollo de los contenidos y habilidades; el

segundo la elaboración del artículo con el diseño, recolección de datos y resultados de la

investigación planteada dando cuenta de las conexiones que ha establecido entre los


diferentes conceptos, la construcción de argumentos, explicaciones y conclusiones; y un

tercero o final de evaluación de la secuencia planteada donde se da cuenta de las habilidades

pensamiento al momento de resolver un problema, construir explicaciones o argumentar

soluciones a las situaciones planteadas.

6. Conclusiones A partir del desarrollo de esta propuesta de intervención, sistematización y análisis de los

resultados, cuya pregunta orientadora fue: ¿Cómo a través de la enseñanza del concepto de

cinemática se fortalecen las habilidades de pensamiento que permitan que las estudiantes

obtengan mejor desempeño en los procesos de evaluación del área de ciencias? Se puede decir

que:

• La implementación de una secuencia didáctica a partir de un concepto estructurante y los

relacionados, contribuyó al fortalecimiento de las habilidades de pensamiento creativo, crítico y

de transferencia, porque al pasar cada una de las sesiones, las estudiantes iban reconociendo los

conceptos relacionados como rapidez, velocidad, aceleración, entre otros, y los relacionaban de

una manera natural al momento de construir sus explicaciones para dar respuesta a los

cuestionamientos planteados, justificar los insumos elaborados y argumentar los resultados de las

investigaciones a través de las conclusiones realizadas. Esto se puede interpretar como una

invitación a seguir identificando estos conceptos estructurantes en cada una de las temáticas

abordadas, con el fin de seguir realizando este tipo de conexiones, lo que va a favorecer que las

estudiantes puedan obtener mejores resultados en sus procesos de evaluación en ciencias, porque

van a tener una visión cada vez más global e integrador del trabajo.

• El trabajo realizado permitió identificar que las estudiantes de primer año del programa

de Diploma presentaban dificultades para identificar los conceptos relacionados en diferentes

contextos, hacer uso de estos para explicar un hecho o un suceso, aplicarlos al momento de

construir sus explicaciones o argumentas, relacionarlos con una expresión matemática y

manipularla al momento de realizar un cálculo o evaluar un resultado. Estos elementos están

relacionados con las habilidades de pensamiento y se pueden ver a través de los términos de

instrucción que el Bachillerato Internacional incluye en sus procesos de evaluación, un

conocimiento y manejo de estos, sin duda, ayudará a que las estudiantes se sientan más seguras

en estos procesos y a su vez puedan obtener mejores resultados.


• El uso de una secuencia didáctica trabajada desde las habilidades de pensamiento creativo,

crítico y de transferencia favorece a las estudiantes a mejorar su desempeño en los procesos de

evaluación ya que, las actividades planteadas para cada una de las sesiones como: elaborar

material, construir montajes, elaborar informe de los resultados de sus investigaciones, procesar

la información recolectada y adaptarla para dar respuesta a un objetivo, la resolución de

problemas de manera escalonada, evaluar la información, trabajar los aprendizajes en diferentes

contextos o situaciones similares, ayuda a que los procesos de evaluación sean asumidos con una

mayor seguridad y sepan que se espera de ellas en cada uno; la evaluación sea un contexto

familiar, esto va a permitir que su desempeño en cada uno de los componentes sea mejor.

• El trabajar los contenidos propios de las ciencias desde las habilidades y no desde los

conceptos contribuye a que los resultados de las estudiantes en las pruebas mejore porque para

ellas no es desconocido realizar un cálculo, determinar un valor, construir una explicación o dar

un argumento a pesar de que los contextos en los cuales se plantee la pregunta, cuestionamiento

o problema no sean siempre, lo que hace que los aprendizajes alcanzados sean más significativos

y cobren importancia por su uso versátil en otras áreas.

• El trabajo de la física desde contextos reales y cercanos a ellas también contribuyen a que

el aprendizaje sea significativo y de fácil recordación, permitiendo afrontar situaciones nuevas o

variadas con más comodidad y poder dar cuenta de estos aprendizajes en los diferentes procesos

de evaluación e ir mejorando su desempeño en cada componente.

A través de las diferentes actividades se fue resaltando la importancia que ha tenido para la

humanidad el concepto de movimiento, y cómo esta ha generado una variedad de conceptos

como rapidez, aceleración, gravedad entre otros, que en la actualidad hacen más fácil

relacionarnos con muchas cosas de nuestro entorno, como saber cuándo algo es o no veloz,

porque se dice que el movimiento es relativo; el comprender, usar y aplicar estos conceptos

emergentes ayudan a reconocer la importancia de la ciencia en el desarrollo de humanidad.

Elaborado por: Luis Fernando Rincón Piñeros Revisado por: Deysi Serrato Fecha de elaboración del resumen: 24 junio 2021


INTRODUCCIÓN

La evaluación ha permeado todos los procesos educativos y cobra gran importancia por ser

un instrumento que permite hacer seguimiento a los aprendizajes alcanzados por los estudiantes,

determinar si los procedimientos y metodologías elegidas por el colegio están siendo adecuados

además de, asegurar los niveles de formación común y garantizar que los estudiantes desarrollen

las habilidades y conocimientos requeridos para avanzar dentro del sistema educativo, en el

colegio Merymaunt, las estudiantes, a través de los resultados de la evaluación pueden acreditarse

como bachilleres internacionales, por lo que la evaluación cobra importancia en este contexto.

Teniendo en cuenta lo anterior, surge la necesidad de plantear estrategias de aprendizaje que

fortalezcan el desarrollo de las habilidades de pensamiento, que a su vez permitan que las

estudiantes tengan un mejor desempeño en la evaluación, por lo que la presente intervención tiene

como objetivo: Fortalecer las habilidades de pensamiento crítico, pensamiento creativo, y de

transferencia en las estudiantes de último año del programa del Diploma del colegio Marymount

de Bogotá, a través de la implementación de una secuencia didáctica trabajada desde el concepto

estructurante cinemática que permita contribuir a mejorar el desempeño de las estudiantes en la

evaluación del área de ciencias.

Para dar respuesta a este propósito el documento se ha estructurado en cuatro capítulos: en

el primero se presenta el diagnóstico realizado a nivel institucional, modelo pedagógico, del área

y del aula, en donde se describen las características del colegio, además, de los resultados obtenidos

por las estudiantes en las pruebas que presentan para el Bachillerato Internacional, donde la

asignatura de física muestra un promedio bajo, lo que motiva a realizar esta intervención.


En el segundo se describe el problema generador de la intervención, se plantea la pregunta

orientadora: ¿Cómo a través de la enseñanza del concepto de cinemática se fortalecen las

habilidades de pensamiento que permitan que las estudiantes obtengan mejores resultados en los

procesos de evaluación del área de ciencias?, los referentes teóricos y metodológicos que sustentan

la intervención.

En el siguiente capítulo se dan a conocer los objetivos de la intervención, los propósitos de

aprendizaje, se hace una descripción de las actividades planteadas y desarrolladas en cada una de

las sesiones al igual que los instrumentos de evaluación utilizados, la sistematización con los

hallazgos encontrados en cada una de las sesiones, así como el alcance del objetivo planteado en

esta intervención.

En el cuarto y último capítulo, se presentan las conclusiones que emergen como resultado

de todo el ejercicio de intervención, al igual que algunas recomendaciones y un posible plan de

acción con el fin de seguir fortaleciendo los procesos pedagógicos en la institución.


CAPÍTULO I. Diagnóstico institucional.

1.1 Diagnóstico institucional

En este capítulo se realiza un diagnóstico institucional que permite recopilar información

de algunos elementos que hacen parte de la vida escolar y que están relacionados con el proceso

formativo y de evaluación de las estudiantes del Marymount de Bogotá, lo anterior con el fin de

conocer, analizar y reflexionar sobre la realidad de la escuela y a partir de los resultados obtenidos,

formular una propuesta de intervención que pueda ayudar a las estudiantes a mejorar su desempeño

académico en la asignatura de Física del programa del Diploma.

El diagnóstico da cuenta del componente académico de la institución, por lo tanto, se hará

en primera instancia una descripción del colegio, luego se abordará un análisis en términos de

fortalezas y debilidades del modelo pedagógico, la estructura del currículo escrito, enseñado y

evaluado, además del análisis de los resultados de las pruebas externas e internas que miden el

logro de los objetivos institucionales.

Análisis del contexto institucional

El colegio Marymount de Bogotá se encuentra ubicado en la localidad de Suba en la ciudad

de Bogotá, Colombia. Fue fundado en el año de 1948 por la comunidad religiosa del Sagrado

corazón de María y en el año de 1969 nace por iniciativa de algunos padres de familia la Fundación

Nuevo Marymount, se caracteriza por ser una institución de carácter privado, calendario B y con

jornada única de lunes a viernes de 7:00 AM a 3:30 Pm. Su horario está organizado por ciclos de

6 días, con 9 unidades de 40 minutos por clase al día.


El colegio ofrece los niveles de educación preescolar, básica y media, atendiendo a lo

establecido por Ministerio de Educación Nacional, como valor agregado de su oferta académica,

la Fundación nuevo Marymount de Bogotá hace parte de la comunidad de los colegios del mundo

del Bachillerato Internacional IBO, desde el año 2007, con el aval para desarrollar el Programa del

Diploma, el cual está orientado a jóvenes entre los 16 y 19 años, aquellos que se encuentran en el

nivel de media.

La misión del Marymount de Bogotá es formar mujeres íntegras, con las capacidades de

liderar de forma innovadora la transformación sostenible del entorno, dentro de un marco de

valores cristianos que acoge la diversidad y fomenta la inclusión; como visión, el Marymount será

en 2030 un referente de educación de mujeres orientando a la ciudadanía global, el equilibrio

personal, el emprendimiento y la innovación para la transformación responsable y sostenible del

planeta.

Modelo Pedagógico

El colegio Marymount desarrolla el programa del Diploma del Bachillerato Internacional

con el objetivo de ofrecer una educación de calidad y que las estudiantes aprendan las

complejidades del mundo que las rodea, así como a desarrollar las habilidades y actitudes

necesarias para emprender acciones responsables con vistas al futuro, para esto aplica un enfoque

constructivista, basado en la indagación y centrada en el alumno.

El colegio Marymount implementa y desarrolla los seis principios pedagógicos en los que

se basa la enseñanza de los programas IB: está basada en la indagación, se centra en la comprensión

conceptual, se desarrolla en contextos locales y globales, se centra en el trabajo en equipo y la

colaboración eficaz, es diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos y está


guiada por la evaluación formativa y sumativa. (enfoques de la enseñanza y aprendizaje, IBO,

febrero 2015)

A su vez, y a través de la enseñanza, busca desarrollar por medio de todos los programas, las

habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas las cuales están agrupadas en cinco categorías;

habilidades de pensamiento, habilidades de comunicación, habilidades de autogestión, habilidades

de investigación y habilidades de sociales. (De los principios a la práctica, IBO, 2016)

El currículo escrito describe cómo el colegio integra de forma coherente los requisitos del

programa con los requisitos nacionales; en el programa del Diploma o bachillerato alto,

bachillerato medio y primaria se hace a través de un planeador de la asignatura. El currículo

enseñado busca que todas las alumnas participen activamente en las actividades de clase y que

haya un gran nivel de interacción entre ellas y el profesor, así como entre las propias alumnas. El

profesor no es un mero transmisor de conocimientos, sino que ha de apoyar el aprendizaje de las

alumnas mediante la formulación de preguntas y tareas que les ayuden a trabajar y desarrollar sus

habilidades. El currículo evaluado está basado en la evaluación formativa y sumativa. La primera

entendida como “todas las actividades realizadas por los profesores y/o sus alumnos que ofrecen

información que puede usarse para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las

que participan” (Black y Wiliam, 1998: 7). La segunda como aquella que contribuye directamente

a la obtención del diploma.

El Marymount presenta a todas sus estudiantes al programa del Diploma en su último año o

grado 11. A través de los años, ha venido consolidando sus resultados logrando que, más del 80%

de sus estudiantes obtengan el diploma que las acredita como Bachilleres Internacionales. Sin

embargo, dentro de las áreas en las cuales se debe seguir trabajando, está la de ciencias naturales,


donde en la asignatura de física, sus resultados se encuentran por debajo del promedio mundial,

razón por la cual, se hace este ejercicio de intervención como una estrategia que busca reflexionar

sobre los diferentes procesos que se dan y que pueden ayudar a que las estudiantes se puedan

acercar de la mejor manera a la evaluación sumativa.

1.2. Diagnóstico de área y de aula

El Marymount mediante el estudio de las Ciencias Naturales pretende desarrollar un

pensamiento creativo y crítico, la capacidad en el estudiante de comprensión de las teorías y del

mundo que la rodea, el gusto por la investigación, el desarrollo de la curiosidad, el poder aplicar

este conocimiento a su actividad diaria y hacer de la ciencia un disfrute en su vida.

El área de ciencias naturales en el colegio Marymount gira alrededor de tres ejes principales;

Ciencias Biológicas, Ciencias de la Materia, y Ciencias de la Tierra, estos ejes se definieron teniendo

como base al enfoque dado a las materias de ciencias naturales.

El eje de Ciencias Biológicas estudia todos los seres vivos. Para resaltar la importancia del

hombre como el ser más completo, se estudia en el sub-eje de El Cuerpo Humano. El estudio de los

otros reinos se realiza en el sub-eje de Ciencias de la Vida, ampliando la complejidad a medida que

se avanza en los grados. En el eje de Ciencias de la Materia, se tratan los fenómenos físicos y

químicos de la materia. Ciencias de la Tierra, es el eje en el cual se estudia especialmente nuestro

planeta tierra, su posición y relación en el espacio y se especifican en el sub-eje La Tierra en el

Espacio. La protección y cuidado del ambiente, el impacto del hombre sobre el planeta, y la

conservación de este se trata en el sub-eje Nuestro Ambiente que se relaciona directamente con el

proyecto de Medio Ambiente.

En el Marymount el área de Ciencias Naturales está conformada por las asignaturas de física,

química, biología y está realizando un pilotaje en otra asignatura llamada naturaleza de las ciencias.


Actualmente, las estudiantes trabajan con especialistas en cada disciplina. La evaluación en el área

de ciencias naturales está enmarcada en tres criterios: construcción de conocimiento científico,

método científico y actitud frente al aprendizaje, los cuales están inmersos en los objetivos de

evaluación de Biología, Química y Física establecidos por el IB, que reflejan aspectos de los

objetivos generales que deben evaluarse de manera formal interna o externamente. Dichas

evaluaciones se centran en la naturaleza de la ciencia, cuyo propósito es que las alumnas alcancen

los siguientes objetivos de evaluación:

1. Demostrar conocimiento y comprensión de: a. Hechos, conceptos y terminología. b.

Metodologías y técnicas. c. Cómo comunicar la información científica.

2. Aplicar: a. Hechos, conceptos y terminología. b. Metodologías y técnicas. c. Métodos de

comunicar la información científica.

3. Formular, analizar y evaluar: a. Hipótesis, problemas de investigación y predicciones. b.

Metodologías y técnicas. c. Datos primarios y secundarios. d. Explicaciones científicas.

4. Demostrar las aptitudes de investigación, experimentación y personales necesarias para llevar

a cabo investigaciones perspicaces y éticas.

Los resultados obtenidos por el colegio en estos componentes de evaluación han mostrado

un mejor desempeño en lo que hace referencia a la investigación individual, algo que no está

ocurriendo en las pruebas, y que son motivo de reflexión año tras año con el único propósito de

identificar fortalezas y debilidades que puedan ayudar a que los procesos en el aula se puedan

orientar, comprendiendo los resultados de evaluación como una oportunidad de mejora, tal como

lo establece Begoña, G (2007) “la evaluación es un proceso dinámico en el cual, tanto el docente

como el alumno aprenden a reflexionar sobre que modificar para que se produzca más y mejor

aprendizaje” (p. 7).


En las pruebas externas los resultados obtenidos por el departamento muestran que biología

es la única asignatura que se encuentra por encima del promedio mundial. Esto es una evidencia

muy clara, que las estudiantes no se están sintiendo cómodas frente a su proceso de evaluación. Es

aquí donde se empieza a ver la necesidad de realizar una intervención, en este caso particular en

la asignatura de física, con el propósito de poder apoyar a las alumnas a potenciar sus habilidades

y en especial las del área de ciencias, como lo son el manejo y aplicación de conceptos en diferentes

contextos, resolución de problemas, planteamiento de investigaciones científicas y análisis e

interpretación de datos.

Diagnóstico de Aula

De acuerdo con la naturaleza del programa del Diploma en el colegio, las estudiantes que

conforman el grupo de física han elegido esta asignatura como la ciencia que desean trabajar con

mayor intensidad durante los dos últimos años. Un alto porcentaje lleva más de 6 años en el

colegio. Durante este proceso han identificado y desarrollado las 10 habilidades que propone la

organización del Bachillerato Internacional. Sin embargo, el nivel de apropiación de estas no es

homogéneo y presentan dificultades al momento de hacer la trasferencia de los conceptos

trabajados, como los es construir explicaciones a preguntas planteadas y dar respuesta a problemas,

debilidad que está asociada con las habilidades de pensamiento.

Desde la evaluación diagnóstica se identifican algunas de estas debilidades, por lo que, en

el plan de mejora se plantean actividades como rutinas de pensamiento, lecturas y trabajo

experimental que puedan dar herramientas para seguir fortaleciendo las habilidades que se

requieren en la disciplina.


Las estudiantes se muestran abiertas y reflexivas frente al trabajo propuesto y reconocen que

deben mejorar para dar respuesta a lo propuesto académicamente por el colegio.

1.3. Necesidades y problemas en la enseñanza – aprendizaje de la física

Para identificar las necesidades y problemas en la enseñanza y aprendizaje de la física en el

colegio, se hace uso del documento que la organización del Bachillerato Internacional emite, y que

hace referencia al informe de resultados que los estudiantes han obtenido en los diferentes

componentes de evaluación y su relación con respecto a los resultados obtenidos por todos los

estudiantes que presentaron la prueba de física a nivel mundial.

A partir del informe de mayo de 2019 que la organización publicó sobre el desempeño de

los estudiantes en la asignatura, se realizó un análisis de los resultados obtenidos, que permitió

establecer una serie de aspectos a mejorar como: el bajo dominio de conceptos y principios propios

de la física, falta de habilidad para resolver problemas, dificultad para seleccionar y aplicar

información y conceptos en una amplia variedad de contextos, analizar y evaluar datos cualitativos

y cuantitativos para construir explicaciones.

Como estrategia de mejora se plantea una intervención para trabajar en el fortalecimiento de

las habilidades de pensamiento creativo, pensamiento crítico y transferencia, usando como

contexto el abordaje del concepto estructurante cinemática como posibilidad para mejorar el

desempeño de evaluación en el área de ciencias. La expresión “habilidades de pensamiento”

engloba una gran cantidad de habilidades relacionadas, y en el PD se presta particular atención a

habilidades como la metacognición, la reflexión y el pensamiento crítico. (OBI, 2013)


CAPÍTULO II. Problema generador

En este capítulo se presenta el problema generador de la intervención, la delimitación del

problema, la pregunta orientadora de la intervención, la hipótesis de acción y los referentes teóricos

y metodológicos que sustentan la intervención.

2.1. Problema generador de la intervención

La enseñanza de las ciencias está orientada por los lineamientos del Ministerio de Educación

Nacional que establecen que los estudiantes a través del área de ciencias, y en este caso la física,

puedan “aplicar un conocimiento aprendido en un contexto a otro contexto diferente, fomentar el

pensamiento científico y el pensamiento crítico,” (2004) y en el contexto del colegio Marymount,

por los objetivos de evaluación del IB que buscan que las estudiantes demuestren conocimiento

y comprensión de conceptos y los aplique para resolver problemas cualitativos y cuantitativos.

(Guía física IBO, 2016).

La problemática específica se presenta en los procesos de evaluación que las estudiantes de

último año del programa del Diploma deben presentar y que consisten en diseñar una investigación

individual y presentar dos pruebas escritas donde ellas dan cuenta de algunos contenidos propios

de la física, entre ellos la cinemática. Para obtener un buen desempeño en estas evaluaciones, las

estudiantes deben hacer conexiones entre los diferentes conceptos desarrollados para construir

explicaciones o argumentos, realizar procesos cuantitativos para calcular o determinar un valor,

algo que no es claro y fuerte en todas las estudiantes y que se puede evidenciar en los resultados

obtenidos en los últimos años y en el informe emitido por la Organización del Bachillerato

Internacional. Razón por la cual, en esta intervención se hará uso del concepto estructurante de

cinemática como estrategia para trabajar las habilidades de pensamiento creativo, crítico y de


transferencia con el propósito de ayudar a las estudiantes a hacer conexiones entre el concepto

estructurante de cinemática con otros conceptos vinculantes como el de movimiento, rapidez,

aceleración, entre otros, para que a partir de allí ellas puedan construir adecuadamente sus

explicaciones a fenómenos propios de la cinemática, realizar cálculos y de esta manera ayudar a

que las estudiantes puedan abordar cualquier cuestionamiento de la física de una manera más

cómoda, lo que va a ayudar a mejorar su desempeño en los procesos de evaluación.

2.2. Pregunta orientadora de la intervención

¿Cómo a través de la enseñanza del concepto de cinemática se fortalecen las habilidades de

pensamiento que permitan que las estudiantes obtengan mejores desempeños en los procesos de

evaluación del área de ciencias?

2.3. Hipótesis de acción

A partir de una secuencia didáctica y haciendo uso del concepto estructurante cinemática

como eje central, se logra el fortalecimiento de habilidades de pensamiento crítico, pensamiento

creativo y de transferencia, contribuyendo a mejorar el desempeño de la evaluación dentro del área

de ciencias.

2.4. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la intervención

Para el diseño de la secuencia didáctica como estrategia para fortalecer las habilidades de

pensamiento y mejorar su desempeño en los diferentes componentes de evaluación, se tienen los

siguientes referentes teóricos: el primero hace alusión a la epistemología en las ciencias y en este

caso la física; el segundo la cinemática como concepto estructurante; el tercero a las habilidades


de pensamiento, punto de partida para la construcción de las actividades dentro de la secuencia, y

por último el aprendizaje basado en la indagación como estrategia metodológica de aprendizaje.

Epistemología de las ciencias: un acercamiento a la pregunta por la física

Las ciencias naturales están asociadas al estudio de la estructura e interacción de todo lo que

nos rodea. Para hacerlo, desde sus inicios recurrimos a nuestros sentidos como herramienta de

investigación, igual que lo hacen los niños desde la primera infancia y de esta manera, irnos

haciendo una idea de todo lo que nos rodea.

Aristóteles establecía, “la piedra angular del conocimiento es la experiencia y la

información que nos llega por los sentidos” lo que sería la base del aprendizaje inductivo en donde

la ciencia, como lo señala Gustavo Muñoz (2014), puede ser considerada como un conjunto de

teorías que representan la "verdad" del mundo natural, teorías que tienen una estructura axiomática

que componen un sistema de enunciados, que van desde los más generales a los más específicos,

y en donde las diferentes disciplinas científicas se consideran parte de un gran sistema (Chalmers,

2000), teorías que se suelen inventar para explicar los fenómenos que nos ofrece la experiencia

(Berkson, 1974).

Desde esta perspectiva y para efectos de la intervención, las ciencias naturales serán vistas

como una reconstrucción de teorías basadas en la observación de algunos fenómenos, como la

cinemática, que son replicados a través experiencias y siguiendo el método científico, permitirá

construir explicaciones a los fenómenos observados. Ahora bien, en la física, las teorías ofrecen

esas nuevas soluciones a problemas, un ejemplo puede ser la teoría de campos, que busca resolver

cómo un cuerpo puede actuar sobre otro. Algunos filósofos realizaron ejercicios interesantes como

el de Demócrito, quien decía que los cuerpos interactuaban por el contacto entre sus átomos.

Descartes, planteó que el mundo está completamente lleno de materia, y toda acción de un cuerpo


sobre otro se realiza por contacto directo. Newton, por su parte, decía que los cuerpos están

formados por corpúsculos que actúan a distancia unos sobre otros instantáneamente; por otro lado,

Faraday estableció que esta acción se debe a un campo formado por líneas a través del cual se

ejerce una fuerza, y así podemos seguir nombrando a grandes científicos como Leibniz, Ampere,

Maxwell, Lorentz e incluso Einstein que realizaron también sus aportes y en los cuales, la

experimentación, gana importancia en la validación de la teoría pues, como lo planteó Richard

Feyman “no importa cuán hermosa sea tu conjetura, no importa cuán inteligente seas, quién hiciese

la conjetura o cómo se llame, si no está de acuerdo con la experimentación, está mal” (1994).

Esta forma de desarrollarse de la física ha llevado a conocer el comportamiento e interacción

de la naturaleza, hacer predicciones y poder usarlas para nuestro benefició, ya que, si miramos a

nuestro alrededor podemos identificar muchas cosas que son el resultado de los avances hechos en

ella, como lo es: el televisor, los microscopios, el telescopio, automóviles, computadores, entre

otros. La formación en ciencias naturales como la física, se ha generado de varias maneras, un

modelo, por ejemplo, es el de Faraday, quien a través de la lectura despertó su interés por los temas

científicos, que lo llevaron a repetir algunos de los experimentos que encontraba, luego trabajó

como aprendiz de un científico, hasta convertirse en un gran científico. Otra puede ser el paso por

la escuela, donde la formación que se recibe, y de acuerdo con las diferentes políticas educativas,

contribuyen al desarrollo de competencias y habilidades propias de las ciencias.

A partir de este último planteamiento podemos reflexionar sobre nuestro deber como

educadores cuestionándonos sobre: ¿cómo se aprenden las ciencias naturales? ¿todos aprendemos

de la misma forma? ¿todos los científicos han sido formados con el mismo modelo educativo?,

estas reflexiones nos llevan a repensar nuestras prácticas. Es aquí donde se empieza a tejer una

conexión entre la epistemología y la enseñanza.


Concepto estructurante: cinemática

Como resultado de la reflexión sobre cómo se puede aprender las ciencias naturales y desde

el contexto de la física, se hace uso de los conceptos estructurantes como estrategia para mejorar

las habilidades de pensamiento de los estudiantes que le permitan establecer las múltiples

conexiones entre conceptos, entendiendo que “un concepto está determinado por la manera de

estar conectado con otras cosas que también son conceptos. La propiedad de ser un concepto es

una propiedad de conexión, una cualidad que está ligada a la pertinencia a un cierto tipo de

redes”. (Hofstadter, 1982, p, 31)

De esta manera, un concepto estructurante seria: “un concepto cuya construcción transforma

el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar datos de otra manera

e incluso transforma los conocimientos anteriores” Gagliiardi, (1986: p.31).

Para la intervención se hace uso del concepto estructurante cinemática que es una rama de

la física que unifica el fenómeno del movimiento y sus causas, y que tiene como conceptos

vinculantes: desplazamiento, velocidad, aceleración, gravedad, fuerza entre otros, que a su vez se

puede relacionar con el de campo gravitacional como se plantea en el esquema descrito más

adelante (Ver esquema 1). Por mediación de este concepto se va a realizar la organización de los

contenidos de la secuencia didáctica, con el propósito que las estudiantes construyan otros

conceptos propios de la cinemática y que estos provoquen la transformación conceptual. Todo esto

apoyado desde el aprendizaje basado en la indagación, donde el docente es mediador, ayuda al

estudiante a explicar o redescubrir sus propias concepciones y contrastarlas con otras a través de

las diferentes actividades de enseñanza, Pozo (1999).


Esquema 1. Mapa del concepto estructurante cinemática y conceptos vinculantes

Habilidades de Pensamiento.

Una habilidad se asocia con la facilidad, actitud y rapidez para realizar una tarea o actividad,

Rosa (2001). Si esta habilidad está relacionada con la cognición, estamos refiriéndonos a las

habilidades de pensamiento, las cuales están directamente relacionadas con la cognición, entendida

“como la facultad de procesar información, a partir de la percepción, el conocimiento adquirido

y características subjetivas que permiten valorar la información” Montoya (2004: p. 27), quien

también lo relaciona con el conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento.

El Bachillerato Internacional (2015), plantea que una habilidad de pensamiento involucra

un pensamiento crítico, pensamiento creativo y de transferencia, habilidades que ayudan a

“aprender a aprender”. Habilidades que pueden aprenderse y enseñarse, mejorarse con la práctica

y desarrollarse de manera gradual, y constituyen una base para aprender de una manera

independiente y en colaboración con otros. A fin de desarrollar las habilidades, los estudiantes

necesitan modelos, expectativas claras, metas de desarrollo y muchas oportunidades de práctica.

(pág. 74)


En el marco de la intervención y a partir del concepto estructurante se plantean diferentes

actividades en las cuales, las estudiantes puedan continuar fortaleciendo sus habilidades de

pensamiento, puedan prepararse mejor para realizar evaluaciones y a través de ellas dar cuenta de

lo que han aprendido, reflexionando sobre su aprendizaje.

Dentro de este contexto, una habilidad de pensamiento crítico se entiende y como lo plantea

Ennis

Es un proceso cognitivo complejo que implica disposiciones y capacidades con tres dimensiones básicas: la lógica (juzgar, relacionar palabras con enunciados), la criterial (utilización de opiniones para juzgar enunciados) y la pragmática (comprensión del juicio y la decisión para construir y transformar el entorno). (Ennis, 1991, pág., 24)

el pensamiento creativo como: “aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo

introduciendo nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente” y la de

transferencia como “como la habilidad de aplicar lo que ha sido aprendido en un contexto

a nuevos contextos” (J.P. Byrnes, 1996). Habilidades que van a facilitar a las estudiantes

comprender los conceptos y conocimiento de las diferentes disciplinas en este caso de la

física.

Aprendizaje basado en la Indagación.

En el contexto escolar, la indagación se asocia a esa búsqueda de información,

procedimientos o experiencias que puedan ayudar a responder a una pregunta. Para las ciencias,

una aproximación puede ser la planteada por Wynne Harlen:

La indagación científica es la que conduce al conocimiento y la comprensión del mundo

natural y artificial a través de la interacción directa con el mundo y a través de la generación


y recolección de datos para su uso como evidencia en el proceso de someter a prueba las

explicaciones de fenómenos y eventos (Wynne, 2013, p. 21).

En el marco de la intervención, la indagación es acoplada; es una combinación de la

indagación abierta y la indagación guiada, como lo establece Lisa Martin, citado por Garritz (2010)

“está centrada en el estudiante que intenta responder a una pregunta mediante el diseño y

conducción de un experimento y la comunicación de resultados, donde el profesor guía y ayuda a

los estudiantes a desarrollar investigaciones indagatorias en el salón o el laboratorio” Martin

Hansen (2002, p. 52).

Secuencia Didáctica

Para efectos de la intervención se plantea una secuencia didáctica, entendiendo esta como

“… conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un

docente, busca el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos”

(Tobón, Pimienta, & García, 2010. Pág.20). El uso de esta herramienta pedagógica busca plantear

una serie de actividades que, desde el concepto estructurante de cinemática, lleve a las estudiantes

a la comprensión conceptual, conexión con otros conceptos vinculantes como el de movimiento

hasta gravedad, permitiendo fortalecer la habilidad de construir explicaciones, argumentos y

solución de problemas propios de la física.

CAPÍTULO III. Ruta de acción

3.1. Objetivos de la intervención

Objetivo general

Fortalecer las habilidades de pensamiento crítico, pensamiento creativo, y transferencia en las

estudiantes de último año del programa del Diploma del colegio Marymount de Bogotá, a través


de la implementación de una secuencia didáctica trabajada desde el concepto estructurante

cinemática que permita contribuir a mejorar el desempeño de las estudiantes en la evaluación del

área de ciencias.

Objetivos específicos

ü Identificar las dificultades de las estudiantes en las habilidades de pensamiento como lo

son el pensamiento crítico, pensamiento creativo y de transferencia.

ü Diseñar una secuencia didáctica que contribuya a fortalecer las habilidades de

pensamiento.

ü Contribuir a mejorar el desempeño en la evaluación del área de ciencias a partir del

desarrollo de habilidades de pensamiento.

ü Propiciar la construcción de aprendizajes significativos alrededor de la física teniendo en

cuenta el contexto de las estudiantes.

ü Reconocer cómo la cinemática ha contribuido al desarrollo y mejoramiento de nuestra

calidad de vida.

3.2. Propósitos de aprendizaje

Con el fin de dar respuesta a la intervención, se plantea una secuencia didáctica, que tiene

como concepto estructurante cinemática y a partir de éste, se busca establecer las variadas

conexiones que tiene con otros conceptos relacionados, los cuales estudiados en conjunto a

permitirán que los estudiantes puedan fortalecer sus habilidades de pensamiento. Así se propone:

ü Identificar los conocimientos previos sobre la cinemática.


ü Construir explicaciones para demostrar conocimiento y comprensión de los conceptos

asociados a la cinemática.

ü Vincular los conceptos en la formulación de hipótesis, evaluación de datos y construcción

de predicciones.

ü Aplicar los conceptos en diferentes contextos para resolver problemas propios de la

cinemática.

ü Elaborar presentaciones que den cuenta de lo aprendido a dar respuesta a preguntas

orientadoras.

ü Plantear diseños experimentales para investigar como un medir la aceleración de la

gravedad.

3.3. Participantes

La intervención se llevará a cabo con las estudiantes del año uno, grado 10, que inscribieron

la asignatura de física para el programa del Diploma, bajo la orientación del docente Luis Fernando

Rincón, encargado de la asignatura. El grupo está conformado por 14 estudiantes con edades entre

los 16 y 19 años que eligieron potenciar sus habilidades en las ciencias naturales a través de esta

asignatura.

3.4. Estrategia didáctica y/o metodológica

Para la intervención se plantea el diseño y desarrollo de una secuencia didáctica, la cual

consta de 8 sesiones, entendidas no como horas de clase, sino como el conjunto de horas que, por

ciclo de 6 días, son asignadas para el trabajo en la asignatura y corresponden a los momentos donde


se da respuesta a la pregunta orientadora y en la cuales, se plantean objetivos para cada una y se

establece la evaluación que da cuenta de lo planteado. Dentro de la secuencia se identifican tres

momentos esenciales: el primero es la evaluación diagnóstica como punto de partida para el

planteamiento y desarrollo de los contenidos y habilidades; el segundo la elaboración del artículo

con el diseño, recolección de datos y resultados de la investigación planteada dando cuenta de las

conexiones que ha establecido entre los diferentes conceptos, la construcción de argumentos,

explicaciones y conclusiones; y un tercero o final de evaluación de la secuencia planteada donde

se da cuenta de las habilidades pensamiento al momento de resolver un problema, construir

explicaciones o argumentar soluciones a las situaciones planteadas.

3.5. Planeación de actividades

Sesión 1. Ideas previas sobre cinemática. Tópicos Generadores Tiempo: 35 min

Idea Central: El movimiento puede describirse y analizarse mediante el uso de gráficos y ecuaciones.

Pregunta: ¿qué sabemos de cinemática?

Metas de aprendizaje: Identificar conocimientos previos acerca de cinemática.

Materiales y recursos: • Examan.net • Presentación digital.

Momentos de la Sesión

1. Apertura Algo de contexto histórico; se hace una presentación de cuatro referentes que trabajaron el concepto de movimiento que fue Hiparco, Aristóteles, Galileo, Newton y Einstein, donde plantean algunas de las ideas trabajadas y sus conclusiones. Esto se hace a través de una presentación en la cual se ubica una imagen de referencia y algunos elementos que caracterizan al personaje (Anexo 1). 2. Desarrollo A través de un formulario de forms, se les presenta una serie de imágenes acompañadas de preguntas puntuales que buscan explorar los saberes previos que las estudiantes tienen acerca de los conceptos propios de la cinemática como movimiento, movimiento relativo, rapidez, velocidad, aceleración e


interpretación de gráficas. Como insumo queda las respuestas dadas en el formulario. 3. Cierre Se ha diseñado una prueba (Anexo 2) que busca identificar cuáles son los saberes previos de las estudiantes en lo referente a: manejo e interpretación de gráficas, habilidades en el manejo algebraico de expresiones lineales y cuadráticas, geometría y movimiento uniforme y acelerado. La prueba es aplicada a través de la herramienta exama.net y el código es (MK6dk8). Saberes que en algún momento de desarrollo de las sesiones podrían generar alguna dificultad en el manejo del concepto estructura o relacionados. Para el cierre de esta sesión diagnóstica se hace uso de una rúbrica de evaluación con el propósito de ubicar a las estudiantes en el nivel en el que se encuentran desde los conceptual, procedimental y actitudinal (Anexo 3).

Sesión 2. Movimiento relativo Tópicos Generadores Tiempo: 160 min


Pregunta: ¿cómo saber que los objetos están en movimiento?

Metas de aprendizaje: Describir un objeto que se encuentre en movimiento y otro en reposo con respecto al mismo marco de referencia.

Materiales y recursos: • Gif:

https://www.debate.com.mx/export/sites/debate/img/ahora/2015/03/04/anigif_enhanced-buzz-11059-1425070058-5.gif_1542043955.gif

• Mentimenter: código 7035346 • Forms • Flipanim • Herramienta Teams. • Papel o fichas de cartulina.

Momentos de la sesión

1. Apertura • ¿El tren viene o se va?, las estudiantes observan un gif donde se observa

un tren dentro de la estación. A partir de lo observado, deben responder a través de mentí.com si está llegando o partiendo (Anexo 4).

• A partir de las respuestas, se hace una reflexión acerca del por qué la respuesta no es única y se hace una lluvia de ideas acerca alrededor de cómo podríamos logran unificar esa respuesta. El propósito será crear la necesidad de definir un concepto que nos ayude unificar.

2. Desarrollo


¿Qué necesitamos para tener la certeza de que un objeto se está o no moviendo? • Se hace la presentación del concepto de marco de referencia a través de

una explicación dada por el profesor, para luego aplicarla en el contexto del tren y de esta manera tener una respuesta más clara y unificada.

• Como complemento se hace el uso de este concepto en la primera pregunta de la evaluación diagnóstica y se plantean diferentes marcos de referencia, llegando a la conclusión que el movimiento es relativo por depender del marco de referencia elegido.

• A continuación, se plantea la actividad 1, que consiste en describir en el contexto planteado que se está movimiento y que no lo está haciendo (Anexo 5). Como insumo quedaran las notas registradas en el bloc de notas (Teams) de la clase. Es actividad se realiza de manera colaborativa haciendo uso de los canales creados en Teams.

3. Cierre Evaluación formativa: • A través de la aplicación flipanim o manualmente las estudiantes realizan

un flipbook en el cual, se pueda identificar un objeto o persona que esté en reposo y otro en movimiento con respecto a un marco de referencia establecido y que se puede identificar en el flipbook. Para evaluar la actividad se hace uso de lista de chequeo, con el fin de identificar el uso de un marco de referencia adecuado para describir el movimiento de un objeto o persona seleccionada, y cómo hay o no el cambio de posición (Anexo 6).

Sesión 3. Movimiento uniforme. Tópicos Generadores Tiempo: 225 min.


Pregunta: ¿Todos los objetos se mueven de la misma manera?

Metas de aprendizaje: Interpretar gráficos de distancia, velocidad y aceleración en función del tiempo.

Materiales y recursos: • Excel • Programa de Traker. • Calculadora. • Video: 1 https://www.youtube.com/watch?v=TIehD0bBDo0 • Movimiento del sistema solar: https://www.youtube.com/watch?v=0jHsq36_TU • Video 2: crecimiento bacteriano; https://www.youtube.com/watch?v=KpnAdoRLsCU • Video 3: Péndulo de Foucault; https://www.youtube.com/watch?v=B5cfOwiuKWw • Power point.

1. Apertura



Se presentan tres videos relacionados con el movimiento; el sol y los planetas a través del universo, crecimiento bacteriano y péndulo de Foucault, como contexto para resaltar la importación del estudio matemático del movimiento. A modo de foro, cada estudiante plantea una estrategia que permita hacer una caracterización del movimiento que presenta el goteo de agua de una llave. Esto quedará registrado en sus notas de clase. Se hace la socialización para identificar elementos claves para hacerlo. 2. Desarrollo A modo de ejercicio, se plantea caracterizar el movimiento de goteo de agua de una llave a partir de una base de datos teórica establecida por el profesor, para lo cual, se proporciona una tabla de datos que las estudiantes deberán trabajar y dar respuesta a los establecido en la rúbrica de evaluación. Este ejercicio también nos va a servir para apoyar algunos procesos que son necesarios como lo es; el cálculo de variables a partir de una gráfica, interpretación de gráficos para elaborar explicaciones y construir ecuaciones (Anexo 7). (caracterización) Esto corresponde a la actividad 1. 3. Cierre Evaluación Formativa Efecto dominó; caracterización del movimiento del efecto dominó. Para realizarlo, las estudiantes deben hacer uso de las fichas de dominó u similares, ubicarlas en intervalos iguales de distancia y con su celular, registrar el video de este movimiento. A partir de esta información obtenida, elaborar un informe haciendo uso de power point y que incluya los descriptores planteados en la lista de chequeo. Para evaluar esta actividad se hace uso de la lista de chequeo para la actividad 2 (Anexo 8).

Sesión 4. Rapidez, velocidad y aceleración. Tópicos Generadores Tiempo: 180 min.


Pregunta: ¿cuándo acelero al correr, lo hago rápida o velozmente?

Metas de aprendizaje: • Distinguir entre el concepto de rapidez y velocidad. • Asociar la aceleración como cambio de rapidez o

velocidad. Materiales y recursos: Texto guía Calculadora Excel

1. Apretura Se propone que las estudiantes en grupo revisen el uso de la palabra rapidez y velocidad en cada uno de los contextos planteados e indiquen cual debe ser



correcta. Una vez completada la tabla, elijan una, y expliquen las razones (Anexo 9). 2. Desarrollo • Haciendo uso del texto de clase, definan los conceptos de rapidez y velocidad

establecidos por la comunidad científica, y los anexe a la tabla No 4. Haciendo uso de esta información y la opción seleccionada, evaluar (exponer detalladamente las razones) la respuesta dada (anexo 9).

• Por parte del profesor se hace una explicación de los conceptos asociados a rapidez y velocidad (distancia y desplazamiento) y las características de una cantidad vectorial y escalar.

• Se hace una contextualización de estos los conceptos a través de situaciones específicas haciendo uso de las ecuaciones y la rutina de pensamiento para resolver problemas.

• Ahora las estudiantes haciendo uso del texto define lo que es la aceleración, la clasifican como escalar o vectorial, citan la ecuación y sugieren tres ejemplos donde se evidencia una aceleración por cambio de dirección, magnitud y sentido.

• Se hace uso de Excel como herramienta para resolver problemas gráficamente. 3. Cierre Evaluación formativa Las estudiantes dan solución a problemas planteados de manera escalonada haciendo evidente la rutina de pensamiento planteada para el manejo de problemas. La actividad será evaluada por una lista de chequeo (anexo 10).

Sesión 5. Movimiento uniforme acelerado Tópicos Generadores Tiempo: 225 min.


Pregunta: ¿La aceleración que obtengo en mi propulsión es constante?

Metas de aprendizaje: Describir cualitativa y cuantitativamente el movimiento de un carro a propulsión.

Materiales y recursos: Video aceleración; https://www.youtube.com/watch?v=BCWwSLLILqc Video carro a propulsión https://www.youtube.com/watch?v=TcsOsIkSBuI Video tutorial traker https://www.youtube.com/watch?v=cJtOki8M7OE Power point Texto guía

1. Apertura Con el propósito de retomar aspectos trabajados en la sesión anterior, se presenta el video y a partir de este, las estudiantes resumen porque podemos decir que el atleta está acelerando. 2. Desarrollo



A modo de ejemplo se proporciona una tabla de datos teórica que corresponde a un MUA para que las estudiantes realicen una gráfica de distancia en función del tiempo e identifiquen sus características y ecuación (anexo 11). Haciendo uso de la ecuación, se construye un modelo matemático, tabla de datos de velocidad y tiempo, gráfica y cálculo de la aceleración. Con la información obtenido deben dibujar aproximadamente las gráficas de velocidad en función del tiempo y aceleración del tiempo. 3. Cierre Evaluación Formativa Caracterizando un MUA. Las estudiantes determinaran la aceleración que experimenta un carro a propulsión de aire durante su periodo de aceleración constante. Para ello las estudiantes deben construir su carro a propulsión, para esto pueden hacer uso del video proporcionado. A partir de este, van a grabar un video donde el carro construido recorra la mayor distancia posible en línea recta y haciendo uso de la aplicación tracker, obtendrán los datos de distancia y tiempo e identificar en qué periodo la aceleración fue constante y a partir de allí obtener la aceleración. Como insumo, deben presentar un informe de la actividad y que dé respuesta a la rúbrica de evaluación, tabla No 5 (anexo 12).

Sesión 6. Resolviendo problemas. Tópicos Generadores Tiempo: 135 min.


Pregunta: ¿cómo las condiciones iniciales afectan la resolución de un problema?

Metas de aprendizaje: Realizar cálculo de rapidez, aceleración, tiempo y distancia en un movimiento uniforme. Fortalecer la habilidad para resolver problemas Determinar valores instantáneos a partir de gráficas

Materiales y recursos: Artículo; formulas elegantes, https://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol11/libro.pdf Video; frenado inteligente; https://www.youtube.com/watch?v=Z3Y24HdvgNA Momentos de la Sesión

1. Apertura Se hace una lectura sobre la importancia que tiene el uso y manejo de ecuaciones con el propósito de motivar y resaltar su importancia en el desarrollo de la ciencia. Para ello, se asigna de las descritas en el texto para que las estudiantes puedan indagar y ampliar su forma y área de aplicación. 2. Desarrollo Haciendo uso una gráfica de rapidez en función del tiempo se realiza la deducción de la ecuación de para la cinemática de la posición. Se hace uso de las ecuaciones de la cinemática para resolver dos problemas asociados al movimiento uniforme acelerado. Las estudiantes realizan un ejercicio de reflexión asociado a cómo el consumo de alcohol puede alterar el tiempo de reacción. 3. Cierre


Evaluación Formativa: A partir de una resolución de problemas escalonada, las estudiantes realizan a modo de taller una serie de ejercicios de MUA en diferentes contextos y complejidad. Se hace uso de una rúbrica como instrumento de evaluación (anexo 13).

Sesión 7. Caída Libre Tópicos Generadores Tiempo: 125 min


Pregunta: ¿cuál es el valor de la aceleración de la gravedad a 2600 m más cerca de las estrellas?

Metas de aprendizaje: Diseñar un método experimental, aplicarlo para obtener los datos suficientes que le permitan obtener la aceleración de la gravedad.

Materiales y recursos: Video; https://www.youtube.com/watch?v=nBWW9tiwmNY Programa Traker Calculadora Programa de trazado de gráficos Momentos de la Sesión

1. Apertura Se proyecta un video donde habla de cómo la intensidad del campo gravitatorio, conocida gravedad, no es igual en todos los puntos de la tierra. 2. Desarrollo Las estudiantes en grupos deben realizar el diseño de una prueba que les permita recolectar los datos suficientes y una vez procesados, obtener el valor de la gravedad en Bogotá. Este diseño debe dar respuesta a la rúbrica de evaluación planteada para la actividad 1(anexo 14). 3. Cierre Las estudiantes deben elaborar su informe en forma de artículo y tomando como referencia la rúbrica de evaluación (anexo 14).

Sesión 8. Tópicos Generadores Tiempo: 90 min.


Pregunta: Metas de aprendizaje: Correlacionar los distintos elementos abordados hasta este momento frente a la cinemática, con el ánimo de visualizar el alcance de los objetivos de aprendizaje planteados.


Materiales y recursos: Aplicación exam.net Momentos de la Sesión

1. Apretura La actividad consiste en una prueba escrita. 2. Desarrollo Las estudiantes desarrollan la evaluación de manera individual y a través de la plataforma exam.net

3. Cierre Como actividad de cierre se hará uso de la rúbrica planteada en la sesión inicial, dado que se interesa ver cuál ha sido el nivel de avance adquirido (anexo 3).

3.6. Instrumentos de evaluación de los aprendizajes

Cada sesión cuenta con elementos propios asociados a la evaluación de los aprendizajes

como lo son rúbricas de evaluación y listas de chequeo; en lo que refiere a la evaluación general

de la secuencia, se hará uso de una rúbrica analítica (anexo 3: Tabla N° 1), con el propósito de

hacer un comparativo entre el momento inicial y final con respecto a lo que se ha logrado alcanzar

durante el desarrollo y aplicación de la secuencia, en términos del alcance de los objetivos

propuestos para la intervención. Esto dará cuenta de la pertinencia de los aprendizajes alcanzados

por medio de las actividades planteadas, además, del impacto de la secuencia en tanto intervención

desde y para la reflexión de la práctica.

CAPÍTULO IV. Sistematización de la práctica pedagógica

La presente sistematización se desarrolló en el colegio Marymount de Bogotá, con las

estudiantes del programa del Diploma del Bachillerato Internacional, durante el primer trimestre

del año escolar 2020-2021, tiene como objetivo de intervención el fortalecer las habilidades de


pensamiento crítico, pensamiento creativo y transferencia que permitan obtener mejores resultados

en los procesos de evaluación en ciencias naturales, específicamente en física. Para esto, se

abarcarán diferentes temáticas relacionadas con el concepto estructurante cinemática a través de

una secuencia didáctica denominada “Cómo se mueven los cuerpos”, constituida por ocho sesiones

orientadas a la enseñanza y aprendizaje basado en indagación, y al desarrollo de las habilidades de

pensamiento y de transferencia, siendo coherentes con el objetivo planteado en la intervención.

Para tal fin, se recurre a una secuencia didáctica organizada en una sesión diagnóstica o de

conocimiento de saberes previos, seis sesiones de trabajo individual y colaborativo, por último,

una sesión final de evaluación de la intervención. Cada una está estructurada en tres momentos:

apertura, que busca indagar los conocimientos previos sobre la temática, crear un contexto y

ambiente que sirva de interés y motivación por la temática a trabajar o retomar aspectos trabajados;

desarrollo, donde las estudiantes pondrán en interacción sus saberes previos y la nueva

información dentro de un contexto definido; cierre, donde se busca observar la integridad del

proceso y los aprendizajes en relación con las metas de cada una de las sesiones.

El análisis del ejercicio de intervención se hará desde tres dimensiones, una conceptual

relacionada con el “saber” entendida como “conceptos, principios y explicaciones, los cuales no

tienen que ser aprendidos en forma lineal sino abstrayendo su significado esencial o identificando

las características definitorias y las reglas que los componen” (Coll 1986; Pozo, 1993); otra

procedimental, relacionada al “saber - hacer”, comprendida como el “conjunto de acciones

ordenadas y dirigidas hacia un fin” (Zabala, 1994); y una última dimensión que se asocia con lo

actitudinal “ser”, “las actitudes son la curiosidad, imaginación flexible, perseverancia, optimismo,

enfrentar retos, evitar juzgar, ver obstáculos, descontento constructivo, ver problemas como

interesantes para solucionar, entre otros (Gallego, 1999:p.31-79).


Sesión 1. Ideas previas sobre cinemática.

Idea central: el movimiento puede describirse y analizarse mediante el uso de gráficos y

ecuaciones.

Pregunta: ¿qué sabemos de cinemática?

Metas de Aprendizaje: identificar conocimientos previos acerca de cinemática y habilidades para

construir explicaciones y realizar cálculos.

En la primera sesión se tienen dos partes, la primera consiste en un diálogo sobre hechos y

personajes que han realizado estudios sobre el movimiento de los cuerpos y la cinemática (anexo

1). La segunda es una prueba escrita (anexo 2) estructura para conocer los saberes previos sobre

cinemática e identificar habilidades en la interpretación de gráficos, construcción de explicaciones,

manejo algebraico de ecuaciones, geometría y la cinemática desde el contexto de la caída libre.

Para la evaluación se hace uso de la rúbrica analítica (anexo 3), con el fin de identificar un punto

de partida para la intervención para luego volver aplicarla en la sesión 8 y de esta manera hacer un

comparativo de los avances alcanzados durante todo el ejercicio de intervención. Toda la

información recopilada es organizada en un diario de campo (anexo 15), encontrando que:

En la dimensión conceptual, el saber; las 14 estudiantes realizaron una interpretación del

gráfico, identificando información dentro de un problema, lo que evidencia la habilidad de analizar

(separar hasta llegar a los elementos esenciales) sin embargo, al momento de construir

explicaciones, solo 5 identificaron los conceptos propios de la cinemática dentro del problema y

lo relacionaron para dar una explicación a la pregunta planteada (anexo 16); en otra sesión, las 14

estudiantes mostraron organización al momento de responder a las preguntas propuestas, lo que

también deja ver que los temas planteados en la prueba eran de su conocimiento, hicieron uso de


un lenguaje adecuado y claro sin embargo, la estructura utilizada al momento de responder deja

ver un debilidad en la habilidad de explicar (exponer detalladamente las razones o causa de algo)

los elementos que deben usar para hacerlo, por ejemplo, una de ellas se contradecía en su

argumento; 6 sabían las características pero, no lograron conectarlas para dar su explicación;

dejando claro que la necesidad de fortalecer la habilidad de explicar en las siguientes sesiones ya

que, forma parte de las que las estudiantes deben tener al finalizar el segundo año del curso y que

son incluidas en los diferentes componentes de evaluación del programa del Diploma.

La dimensión procedimental, saber-hacer; en la resolución de problemas (obtener la

respuesta por medio de métodos algebraicos, numéricos o gráficos), todas las estudiantes

reconocen una ecuación y la manipulan de acuerdo al contexto, sin embargo, solo 2, logran la

conexión entre el concepto involucrado y las condiciones iniciales del problema para resolverlo

correctamente (anexo 17) haciendo evidente, además, la habilidad de calcular (obtener una

respuesta numérica y mostrar las operaciones pertinentes); estas pruebas reflejan un debilidad en

estas dos habilidades que deberán ser abordadas en cada temática trabaja durante las siguientes

sesiones, que además, también se convierte en una debilidad frente a la evaluación propuesta por

el programa. En lo referente a los conocimientos previos en geometría, las 14 estudiantes

evidenciaron conocimiento y manejo de las figuras geométricas y cálculos relacionados con las

tres más usadas en el contexto de la física como el triángulo, cuadrado y rectángulo. Fue necesario

hacer uso de los dos periodos académicos para realizar la presentación, que se extendió por las

preguntas que algunas estudiantes realizaron a lo largo de esta y al desarrollar la prueba por el

desconocimiento de la herramienta que se utilizó (exam.net).

La dimensión actitudinal, ser, el grupo se mostró expectante frente al nuevo proceso que

están por comenzar, ya que representa un reto y una responsabilidad frente a lo que va a ser su


desempeño en el programa del Diploma durante sus dos últimos años de escolaridad,

adicionalmente, se mostraron introvertidas frente al cambio de profesor. La relación entre las

estudiantes es cordial, son estudiantes con mentalidad abierta; algunas a pesar de llevar varios años

en el colegio no habían trabajodo o tomado clases juntas, lo que me indica que se debe realizar

actividades que permitan crear una comunicación asertiva entre ellas, fomentando el trabajo

colaborativo. Las 14 estudiantes mostraron interés por los temas históricos asociados al concepto

de cinemática, durante la presentación e interlocución, evidenciaron conocimiento y acercamiento

a los personajes expuestos y realizaron preguntas que permitieron ampliar los escenarios

propuestos inicialmente. Esto resulta de gran valor porque permite generar motivación a través de

ese contexto histórico por los temas a desarrollar en las diferentes sesiones. Esta información

reposa en los registros del diario de campo (anexo 3) llevado para recolectar y organizar la

información.

Para cerrar esta primera sesión, se puede decir a modo de conclusión y desde la rúbrica de

evaluación (Anexo 3: Tabla No 1) que va a ser nuestro punto de partida para esta intervención,

que las estudiantes del grupo de física del programa Diploma se ubican en el nivel aprendiz desde

lo conceptual y procedimental, como avanzado en lo actitudinal a partir del análisis hecho en cada

dimensión. Esto corrobora que una de las debilidades planteadas a partir del análisis de los

resultados obtenidos que, aunque puede haber un conocimiento de los conceptos o principios, no

resulta fácil construir las explicaciones a los cuestionamientos planteados, además de la

elaboración de algunos procesos que den cuenta de los conceptos aplicados para resolver un

problema.

Lo anterior nos deja como evidencia que las habilidades de pensamiento planteadas en esta

intervención, como lo son: pensamiento crítico, pensamiento creativo y transferencia, se


encuentran en desarrollo, y que a través de las siguientes sesiones se abordarán, con el propósito

de fortalecerlas y contribuir a que los procesos de evaluación en ciencias, y en especial la física,

mejoren.

Sesión 2

Idea central: el movimiento puede describirse y analizarse mediante el uso de gráficos y

ecuaciones.

Pregunta: ¿Cómo saber que los objetos se están moviendo?

Metas de Aprendizaje: Describir un objeto que se encuentre en movimiento y otro en reposo con

respecto al mismo marco de referencia.

En la segunda sesión se busca que las estudiantes identifiquen un marco de referencia como

elemento necesario para describir el movimiento de un objeto para lo cual, se establecieron

diferentes actividades en las que las estudiantes deben hacer uso de las habilidades de pensamiento

como: justificar, describir y analizar. Para iniciar se proyecta un gif (anexo 4) y se les pregunta:

¿el tren se está acercando o alejando? y a través de la aplicación de mentimeter recoger su opinión,

la cual deben justificar (proporcionar razones o pruebas válidas que respalden una respuesta o

conclusión) en una plenaria. La segunda actividad es trabajada en parejas, deben describir

(exponer detalladamente) para quien el bus está en movimiento y para quien está en reposo (anexo

5). En la última actividad deben elaborar un flipbook que dé respuesta a la lista de chequeo

planteada (anexo 6), deben analizar (separar las partes de un todo, hasta llegar a identificar los

elementos esenciales o la estructura) para recrear una situación en donde, se pueda identificar

claramente dos objetos: uno en reposo y otro en movimiento con respecto al mismo marco de


referencia, para esto pueden hacer uso de la aplicación flipanim. Durante esta sesión se encontró

que:

En la dimensión conceptual, el saber, se pudo observar un fortalecimiento de las

habilidades para justificar, describir y analizar en las 14 estudiantes a medida que se realizaban las

diferentes actividades planteadas; en la primera, fue evidente que la habilidad para justificar sus

ideas no fue clara en 10 de ellas, al igual que describir lo que estaban observando, esto se puede

atribuir al desconocimiento del concepto relacionado marco de referencia, lo que propició un

escenario adecuado para explicarlo dentro del contexto de la actividad planteada, y que deberán

tener presente al momento de describir la situación u otra similar. En la segunda, las explicaciones

construidas por las 14 estudiantes fueron más claras, se hizo uso del concepto adecuadamente y la

descripción socializada más completa. En la tercera, las 14 estudiantes realizaron un ejercicio más

riguroso, al escuchar las explicaciones de los productos realizados se pudo ver un nivel más

elaborado de sus explicaciones, estas eran claras y permitían ver la conexión que hacían de los

diferentes conceptos relacionados con el estructurante de cinemática, las descripciones de las

diferentes situaciones planteadas, al igual que sus análisis y justificaciones (anexo 18)

La dimensión procedimental, saber-hacer, el ejercicio del diseño de una situación

animada a través de una aplicación o registro de video permitió que las 14 estudiantes pusieran en

juego todos los elementos trabajados durante la sesión, los trabajos realizados dan cuenta del buen

manejo de los conceptos, en cada ejercicio se pudo identificar los elementos como lo eran el marco

de referencia y los objetos en movimiento y reposo con respecto a este. El insumo entregado por

las estudiantes fue variado y detallado.


En la dimensión actitudinal, el ser, a partir de los productos entregados se pude ver que la

actividad fue motivadora para todas las estudiantes, estos fueron variados y en parte reflejan algún

interés personal, lo que me permite pensar que, al ser una actividad diferenciada, genera más

interés y una buena actitud hacia el aprendizaje, lo que también ayudó para que la construcción de

sus explicaciones fueran más naturales y espontáneas. El ejercicio realizado durante esta sesión

permitió que la meta de aprendizaje se alcanzara y que las 14 estudiantes realizaran una descripción

detallada del movimiento en la situación elegida, adicionalmente, el trabajo aportó al

fortalecimiento de las habilidades de pensamiento crítico, creativo y de transferencia ya que, las

estudiantes lograron relacionar los conceptos e incorporarlos en sus explicaciones, también

adaptarlos a la situación nueva que cada una planteó, lo que evidenciando una conexión de lo

aprendido.

Con respecto al alcance de la meta de aprendizaje propuesto, puedo decir que fue

satisfactorio, las estudiantes reconocieron los conceptos trabajados y los fueron integraron en cada

una de las actividades planteadas, además su uso fue correcto al momento de realizar las

descripciones y justificaciones, al analizar una situación, primero identificaron un marco de

referencia ideal y a partir de éste construir sus explicaciones. Todo lo anterior resulta de gran valor

y contribuye a mejorar su desempeño en las evaluaciones ya que, empiezan reconociendo el

concepto involucrado dentro de un contexto, para luego hacer uso de este e incorporarlo en las

respuestas.

Sesión 3

Idea central: El movimiento puede describirse y analizarse mediante el uso de gráficos y

ecuaciones.


Pregunta: ¿Todos los objetos se mueven de la misma manera?

Metas de Aprendizaje: Interpretar gráficos de distancia, velocidad y aceleración en función del

tiempo.

Esta sesión inicia con la proyección de tres videos (anexo 19) donde se puede apreciar el

concepto de movimiento en tres contextos diferentes; uno es un crecimiento bacteriano, otro el

movimiento del sistema solar a través del universo, y por último el péndulo de Foucault, ejercicio

que además busca resaltar la importancia que puede llegar a tener el saber describir (exponer

detalladamente), analizar (separa las partes de un todo hasta llegar a identificar los elementos

esenciales o la estructura) el movimiento de cualquier objeto o sistema, además, calcular (obtener

una respuesta numérica y mostrar las operaciones pertinentes) el valor de algunas variables como

lo es la distancia, rapidez y aceleración haciendo uso de gráficos. Para esta última parte se

desarrollaron dos actividades; una consistió en realizar un análisis de los datos proporcionados por

el profesor (Anexo 7: tabla 2), y que sirve también como evaluación diagnóstica sobre su habilidad

y conocimiento del programa Excel para realizar gráficos, trazar líneas de mejor ajuste, uso del

coeficiente de correlación, ecuación entre otros. Para la evaluación se hace uso de una lista de

chequeo (anexo 8) y como cierre, las estudiantes deben aplicar esta misma lista de chequeo a la

investigación sobre el efecto dominó, que consistió en alinear las fichas y grabar cuando estas caen

(anexo 20). Con la información recolectada, las estudiantes pondrán en escena las habilidades de

pensamiento al analizar, describir el movimiento del efecto dominó y al calcular la rapidez a partir

de la gráfica obtenida. En esta sesión se encontró que:

En la dimensión conceptual, el saber, las 13 estudiantes elaboraron sus conclusiones

basadas en lo trabajado en cada una de las actividades propuestas, en sus argumentos hicieron uso


correcto de los conceptos de rapidez, aceleración y movimiento en la construcción de sus

explicaciones al igual que en sus análisis, sin embargo, 4 estudiantes presentaron algunas

dificultades para hacerlo, en especial al construir las justificaciones en la conclusión, solamente

una no logró hacerlo adecuadamente, lo que me invita a tener presente estas habilidades al

momento de abordar otros conceptos y trabajar otras aplicaciones, de manera que todas las

estudiantes puedan alcanzar el desarrollo adecuado en estas habilidades de pensamiento y puedan

realizar las conexiones que son propias de la asignatura.

La dimensión procedimental, saber-hacer, las 14 estudiantes tenían conocimiento de

realizar gráficos en este programa, sin embargo, ninguna había usado la opción de dispersión para

ubicar los puntos o datos obtenidos y a partir de allí trazar la mejor línea de ajuste. Algo similar

ocurrió con el coeficiente de correlación R2, valor que sirve como herramienta y en la que se

pueden apoyar para identificar cual sería la línea de mejor ajuste de los datos, la relación entre las

variables y la ecuación. Para el trabajo experimental con las fichas de dominó, no se presentó

dificultad para organizarlas de tal manera que les permitiera obtener los datos suficientes y hacer

el registro del video. En el informe presentado (anexo 21) se puede ver que identificaron y

controlaron las variables independiente, dependiente y constante durante la prueba. Para calcular

el valor de la rapidez del efecto dominó, 8 estudiantes lo realizaron con la ecuación de la pendiente,

y 7 hicieron uso del valor proporcionado por Excel, lo que evidencia el uso de la gráfica para

hacerlo. El registro de los datos en tablas no presentó ninguna dificultad, tenían claro los elementos

que debían incluir en esta como: variable, unidades y cifras significativas. El ejercicio previo

realizado resultó de gran valor porque a través de este se pudo afianzar un poco la habilidad de

calcular que fue más evidente en la de cierre.


La dimensión actitudinal, ser, las estudiantes mostraron interés por las actividades

propuestas para esta sesión, algo que se pudo ver por las preguntas planteadas durante la clase, en

los videos anexados al trabajo, se puede ver la dedicación que pusieron para elaborarlos y cuando

se les preguntaba sobre posibles dificultades presentadas, los comentarios fueron sobre la paciencia

para lograr ubicarlas a la distancia correcta y lograr que al dar el impulso inicial la reacción fuera

en cadena, dificultades que fueron sorteando y les permitían cumplir con el objetivo de la actividad

que era identificar el tipo de movimiento del efeto dominó.

Durante esta sesión se dio alcance a la meta de aprendizaje, las estudiantes realizaron un

interpretación correcta de los gráficos obtenidos de distancia en función del tiempo y velocidad en

función del tiempo, los cálculos presentados muestran una correcta conexión entre los conceptos,

ecuaciones y unidades, lo que además deja ver un mejor manejo de las habilidades de pensamiento

creativo y de transferencia al poner en juego lo aprendido en un contexto nuevo y modificándolo

para dar respuesta a un objetivo específico como lo fue el identificar y caracterizar el movimiento

presentado por las fichas de dominó. El realizar cálculos a partir del análisis de información

proporcionada en contexto, ayuda a las estudiantes a familiarizarse con este tipo de

cuestionamientos que son recurrentes en las pruebas que ellas presentan, permitiéndoles afrontar

la evaluación como un proceso natural y característico de las ciencias naturales y que estará

asociado con mejor desempeño en las mismas.

Sesión 4


ecuaciones.

Pregunta: Cuando acelero al correr, ¿lo hago rápida o velozmente?


Metas de Aprendizaje: Distinguir entre el concepto de rapidez y velocidad. Asociar la

aceleración como cambio de rapidez o velocidad.

Para esta sesión se plantearon tres actividades; la primera consistió en el uso que pueden

tener los conceptos de rapidez y velocidad en algunos contextos (Anexo 9: Tabla N° 3). Por

parejas, las estudiantes debían escoger qué palabra debía usarse dentro de cada frase y luego

explicar (exponer detalladamente las razones o causa de algo) porque para ellas es la indicada. La

segunda fue hacer una revisión de la literatura sobre estos dos conceptos y establecer desde la

física que se entiende por cada uno, cómo las define y cuál es su relación con el concepto de

aceleración; por último, una explicación por parte del profesor sobre las expresiones matemáticas

que involucran estos conceptos, sus unidades y manejo algebraico de las mismas para resolver

(obtener la respuesta por medio de métodos algebraicos, numéricos o gráficos) algunos problemas

de manera escalonada, y en donde además se involucran otros conceptos como distancia y

desplazamiento, la actividad es evaluada haciendo uso de una lista de chequeo (anexo 10). Con el

propósito de ayudar a fortalecer esta habilidad, se les planteó a las estudiantes una rutina de

pensamiento que les permita abordar todo tipo de problema y de esta manera ir dando respuesta a

lo evidenciado en la evaluación diagnostica, en donde 10 estudiantes presentaron dificultad al

relacionar los conceptos con expresiones algebraicas y las condiciones iniciales del problema. En

esta sesión se encontró que:

En la dimensión conceptual, el saber, el resultado fue que las 14 estudiantes no tenían

claridad sobre la diferencia entre rapidez y velocidad ya que, desconocían que una era una cantidad

vectorial, que tiene magnitud, dirección y sentido; y otra escalar, que solo tiene magnitud, lo que

sin duda afecta su habilidad de explicar e indicar cuál era la palabra indicada en cada contexto,

algo que fue mejorando a medida que se hacían las explicaciones; al revisar la última, las 14


estudiantes lograron explicarlo correctamente. En lo referente a la construcción de explicaciones

haciendo uso del concepto de aceleración, también se evidenció un mejor uso de esta diferencia

en sus explicaciones. La resolución de problemas de manera escalonada ayudó a qué los conceptos

fueran aplicados correctamente en cada contexto propuesto.

La dimensión procedimental, saber-hacer, las 14 estudiantes realizaron un manejo

algebraico adecuado de las expresiones matemática en la resolución de problemas de poca

complejidad, sin embargo, cuando este involucra un proceso adicional como lo es calcular otra

cantidad, en este caso el perímetro, la hipotenusa de un triángulo, entre otros, no resulto fácil, solo

3 estudiantes dieron respuesta a este tipo de problemas, algo que ya se había identificado en la

evaluación diagnóstica y por esa razón fueron incluidos en la actividad pues, forman parte de la

habilidad que se desea fortalecer en esta intervención (anexo 22).

La dimensión actitudinal, ser, las estudiantes presentaron altibajos durante la sesión, alto

en la actividad inicial, les resultó interesante y surgió la reflexión sobre el uso indiscriminado de

los conceptos y la importancia de tener claridad conceptual al momento de construir sus

explicaciones; bajo en la resolución de problemas, ya que se mostraron un frustradas al no poderlos

resolver en su totalidad y en algún momento lo manifestaron como difícil ya que, no se habían

enfrentado a ejercicios donde deben conectar otros saberes, en este caso geometría, al finalizar esto

ayudó para reconocer y motivar un poco el trabajo en esta habilidad de pensamiento.

El ejercicio de esta sesión fue importante en la medida que ayudó a generar una reflexión

sobre elementos que son importantes identificar y trabajar como lo son: la conexión entre saberes

de otras disciplinas, la definición que las ciencias hace de cada concepto y la ubicación dentro de

un contexto para hacer buen uso de este al momento de construir una explicación, algo que está


directamente relacionado con las habilidades de pensamiento creativo y transferencia, el resolver

problemas viene acompañado de identificar los conceptos que están involucrados y que no son

explícitos, de creatividad al momento de hacer un primer acercamiento y planear una estrategia de

solución, que al sumarle un procedimiento y cálculos correctos, van a permitir obtener una

respuesta correcta y que permitirá obtener mejores resultados en la evaluación. En lo que hace

referencia a la meta de aprendizaje de la sesión, las estudiantes reconocieron la relación que hay

entre los conceptos de rapidez, velocidad y aceleración al igual que su conexión con su carácter

vectorial y escalar y que ayuda a las estudiantes en la resolución de problemas.

Sesión 5

Idea Central: El movimiento puede describirse y analizarse mediante el uso de gráficos y

ecuaciones.

Pregunta: ¿La aceleración que obtengo en mi propulsión es constante?

Metas de aprendizaje: Describir cualitativa y cuantitativamente el movimiento de un carro a

propulsión.

Esta sesión inicia con la proyección de un video en donde se ve a un corredor de 100 m

planos iniciando su carrera, situación que es usada para hacer una revisión de los conceptos de

velocidad y aceleración dentro contexto real y en donde las estudiantes deben construir sus

explicaciones (exponer detalladamente las razones o causa de algo) para dar respuesta a dos

preguntas: ¿por qué decimos que el atleta está acelerando? y ¿esta aceleración es constante? Luego,

haciendo uso de una tabla de datos teórica (Anexo 11:Tabla No 4) de distancia en función del

tiempo, se realiza una trabajo práctico para caracterizar el movimiento presentado en los datos y

donde las estudiantes deben: analizar (separar las partes de un todo hasta llegar a identificar los


elementos esenciales o la estructura) las características que lo hacen un movimiento uniforme

acelerado, y calcular (obtener la única respuesta posible) su aceleración, metodología que será

aplicada dentro de un contexto real en la actividad de cierre, donde ellas identifican un intervalo

de tiempo en el cual el carro a propulsión construido presenta una aceleración uniforme y a partir

de allí calcular su aceleración la cual es evaluada con la rúbrica de evaluación de la tabla No 5

(anexo 12). La actividad favorece el fortalecimiento de las habilidades de pensamiento porque

permite a las estudiantes hacer una integración de los aprendizajes al momento de realizar la tarea

propuesta y según Santrock (2016) citados por Natalia Araya (2014, p. 4) “El pensamiento implica

manipular y transformar información en la memoria para pensar de manera crítica, tomar

decisiones y resolver problemas”.

En esta sesión se encontró que:

En la dimensión conceptual, el saber, en la primera parte se identificó una mejor forma de

construir las explicaciones a las preguntas planteadas, se hizo uso adecuado de los conceptos de

velocidad y aceleración al momento de presentar sus argumentos, esto se observó en 11

estudiantes, las demás presentaron dificultad no en la conexión entre los conceptos, sino como los

expresaban, sus argumentos no eran claros y se notó que era una debilidad en cómo lo redactaban

y expresaban, lo que afecta la habilidad de explicar, y que me invita a pensar en una estrategia para

apoyar y mejorar. En la segunda parte, las estudiantes se sintieron más cómodas ya que, la

habilidad procedimental para hacer los gráficos era más fuerte, esto ayudó a centrar la atención en

los aspectos conceptuales como lo fue el de analizar y explicar los datos obtenidos, el análisis de

los datos y las conclusiones presentadas; 12 estudiantes realizaron un análisis conceptual y no

descriptivo como había ocurrido en una actividad anterior (efecto dominó) y que daba respuesta al

objetivo planteado, evidencia que estas habilidades han venido mejorando, las demás, aunque sus


comentarios dejaba ver un conocimiento de los conceptos, no les fue fácil redactarlo, algo que

también se había observado en la actividad anterior. El hacer uso de una rúbrica centrada en estas

habilidades ayuda también a centrar la atención sobre las habilidades que se querían fortalecer en

esta sesión.

La dimensión procedimental, saber-hacer, las 14 estudiantes se mostraron más cómodas

al realizar los gráficos e identificar las cantidades física que se pueden calcular a partir de ella y

los procedimientos para hacerlo, como es el cálculo de la aceleración a través de la pendiente y la

distancia por medio del área (anexo 23). Las dificultades presentadas estuvieron más relacionadas

con la construcción del carro a propulsión y el uso de la aplicación de tracker, en la primera, se

observaron dos modelos de carro a propulsión, la dificultad estuvo en hacer que este me moviera

en línea recta para registrar el video y así obtener los datos, en la segunda, 6 estudiantes necesitaron

apoyo para el uso adecuado de la aplicación y obtener los datos e identificar que datos de todos lo

que proporciona la aplicación podrían usar, para el cierre todas las estudiantes obtuvieron los datos

y presentaron un informe que daba cuenta del objetivo planteado (anexo 24).

La dimensión actitudinal, ser, toda la atención se centró en la construcción del carro a

propulsión, en algunos casos y por la virtualidad el apoyo llegó desde casa para conseguir los

materiales y construirlo, en la reflexión hecha durante la clase sobre el trabajo hecho se notó la

satisfacción de lograr que este funcionara y poder realizar el trabajo, es sin duda una buena forma

de motivar el aprendizaje, los comentarios en su mayoría fueron satisfactorios, el uso de la

aplicación les pareció interesante y confiable para obtener datos ya que no la conocían, otro

aprendizaje más. Al cierre surgió como recomendación hacer un tutorial del uso de la aplicación

centrado en la activada ya que el recomendado no resultó tan amigable y muy extenso.


En esta sesión se puedo observar que algunas de las habilidades de pensamiento como la

de transferencia y pensamiento creativo planteadas en el marco de esta intervención se han venido

fortaleciendo ya que, el nivel de los insumos presentados muestran una mayor apropiación de los

procesos de calcular valores a partir de la información procesada, analizar los resultados obtenidos

y construir explicaciones a través de las conclusiones presentadas y que dan respuesta al objetivo

planteado y en donde se puede ver un mejor nivel de argumentación. Con relación a la meta de

aprendizaje propuesta para la sesión, los comentarios expuestos en el informe dejan ver que es más

claro para todas cuando se les pide que caractericen el movimiento de un objeto, sus argumentos

están centrados en los cálculos hechos, las gráficas elaboradas y no cometarios descriptivos como

ocurrió al inicio de la intervención. Procesos como los observados en esta sesión resultan de gran

importancia para la investigación individual y en la cual, las estudiantes pondrán en escena estas

habilidades dando respuesta a cada uno de los criterios establecidos para este componente de

evaluación y a su vez buenos resultados.

Sesión 6


ecuaciones.

Pregunta: ¿Cómo las condiciones iniciales afectan la resolución de un problema?

Metas de aprendizaje: Realizar cálculo de rapidez, aceleración, tiempo y distancia en un

movimiento uniforme. Fortalecer la habilidad para resolver problemas. Determinar valores

instantáneos a partir de gráficas.

Para esta sesión se organizó una actividad a modo de reflexión sobre la importancia que

tiene el lenguaje de las matemáticas en el contexto de la física, para esto se realizó una lectura a


viva voz titulada “formulas elegantes” en donde se resalta este papel. Una vez reconocida la

importancia, se procede a deducir las ecuaciones de la cinemática para la posición dependiente del

tiempo y la posición independiente del tiempo. Como ejercicio de sensibilización se calculó

(obtener la única respuesta posible) la distancia de frenado de un auto haciendo uso de las

ecuaciones planteadas y como a partir de su manipulación se puede predecir los cambios en esta

distancia al consumir bebidas alcohólicas. Para el cierre, se organizó un taller por parejas en donde

las estudiantes deben hacer uso de la habilidad de aplicar (utilizar una idea, ecuación, principio o

ley con relación a una cuestión o problema determinado) y determinar (obtener la única respuesta

posible), para resolver ejercicios de MUA en diferentes contextos y de manera escalonada, lo que

va a permitir que las estudiantes en el desarrollo de la sesión vayan afianzando sus habilidades en

lo que hace referencia a transferencia de los conceptos trabajados, los puedan identificar y aplicar

en diferentes contextos, en la resolución de problemas, lo que ayuda en sus procesos de evaluación,

uno de los objetivos de la intervención. Para finalizar, la actividad es evaluada a través de una

rúbrica, (Anexo 23: Tabla N° 6). Durante esta sesión se encontró que:

En la dimensión conceptual, el saber, todas las estudiantes en el enunciado del problema

identificaron algunas palabras como: parte del reposo, se detiene, entre otras, y las relacionaron

con los conceptos de aceleración porque el objeto está experimentando un cambio de velocidad,

lo que, a su vez, les permite asociarlo con una expresión matemática, en este caso una ecuación de

la cinemática que involucra la información suministrada y la pregunta planteada. Esto es una

evidencia que hay una claridad conceptual en los temas trabajados, sus características y las reglas

que los componen porque las estudiantes al leer el enunciado de los problemas planteados

identifican la información y la aplican al momento de determinar un valor o realizar un cálculo.


La dimensión procedimental, saber –hacer, los ejercicios planteados permitieron hacer

evidente que todas las estudiantes hacen uso de la rutina de pensamiento propuesta como estrategia

para abordar un problema (datos, pregunta, ecuación, despejar y reemplazar), aplicando la

ecuación adecuada y así determinar la cantidad solicitada (anexo 25). El manejo algebraico de las

ecuaciones en 4 estudiantes generó algo de confusión, razón por la cual se recurrió a la estrategia

de la balanza al momento de despejar una variable, algo que no resultó claro para las demás, por

lo que se planteó que cada una hiciera uso de la estrategia con la que se sintiera más segura. Otra

dificulta presentada fue que, al reemplazar, 10 estudiantes no indicaban las unidades, lo que

dificultaba determinar la respuesta correcta ya que, en algunos casos se debe realizar una

conversión para unificar el sistema de unidades, proceso que se explicó porque todas recurrían a

la regla de tres sin ser consientes si la relación era o no proporcional, como ocurre con la

aceleración.

La dimensión actitudinal, ser, el trabajo colaborativo, generó un ambiente de confianza y

tranquilidad, la organización de las parejas fue estratégica para que cada una se pudieran apoyar

desde sus fortalezas y habilidades, permitiendo seguir construyendo esos lazos de comunicación,

algo que se identificó en la evaluación diagnóstica, requería fortalecimiento. Al final, todas las

estudiantes realizaron la actividad completa, y se resolvieron las dudas que surgieron, que fueron

más en lo procedimental.

En esta sesión se puso en escena una de las habilidades que más dificultad presenta para

las estudiantes y que consiste en calcular, determinar y aplicar expresiones matemáticas que

relacionan los conceptos en la resolución de problemas. Por el trabajo presentado, se puede decir

que, en esta primera fase, las habilidades de pensamiento se han venido fortaleciendo, puesto que

todas las estudiantes hacen la conexión entre la pregunta planteada por el problema, el término de


instrucción establecido en la prueba y las condiciones iniciales del problema, lo que a su vez,

aumenta la confianza y seguridad al momento de presentar una evaluación sumativa, como las

planteadas por la organización del Bachillerato Internacional en su proceso final. Con respecto a

la meta de aprendizaje de la sesión, las estudiantes evidenciaron un buen manejo de las ecuaciones

de la cinemática, su manipulación algebraica fue correcta, en algunos casos con omisiones, sin que

esto afectara la correcta solución. El reto ahora es lograr que estas habilidades de pensamiento

crítico, creativo y transferencia se sigan trabajando y fortaleciendo a medida que avanza el curso,

y las estudiantes las puedan conectar con otros saberes, con el fin de lograr que los procesos de

evaluación en ciencias, y en particular física, sean cada vez más fuertes, evidenciando el alcance

de los objetivos de evaluación propuestos por la organización en el programa del diploma.

Sesión 7


ecuaciones.

Pregunta: ¿Cuál es el valor de la aceleración de la gravedad a 2600 m más cerca de las estrellas?

Metas de aprendizaje: Diseñar un método experimental, aplicarlo para obtener los datos

suficientes que le permitan obtener la aceleración de la gravedad.

Para esta sesión se organizó una actividad experimental que consistió en calcular (obtener

la única respuesta posible) experimentalmente la aceleración de la gravedad en la ciudad de Bogotá

a 2600 m más cerca de las estrellas. Para resaltar la importancia de calcular su valor, se hace uso

de un video que cuenta cómo este valor cambia de acuerdo con la ubicación en el planeta. Las

estudiantes realizan el diseño de un método que les permita recolectar los datos suficientes, y

haciendo uso de las técnicas trabajadas en clase y la aplicación de tracker, construyen su modelo


matemático para calcular este valor y luego determinar (obtener la única respuesta posible) su

precisión y exactitud a partir del valor encontrado en la literatura, además, evaluar (realizar una

valoración de los puntos fuertes y débiles) el resultado obtenido y el método utilizado. Como

insumo, las estudiantes elaboran un informe que será evaluado haciendo uso de una rúbrica (Anexo

14: Tabla N° 7). En esta sesión se pudo ver:

En la dimensión conceptual, el saber, para todas las estudiantes fue claro las variables que

se deben medir, manipular y controlar para obtener la aceleración, lo que indica que realizaron una

conexión correcta entre los conceptos y datos necesarios para realizar el cálculo de la aceleración.

Los procedimientos planteados y realizados también dejan ver esta correcta conexión, todas

obtuvieron un valor para la aceleración que está dentro del rango establecido para la ciudad de

Bogotá. En la evaluación se pudo detectar que 5 estudiantes no identificaron los puntos fuertes, la

precisión y exactitud con claridad al momento de construir sus argumentos en la conclusión,

porcentaje que deja claro que la habilidad debe seguir siendo trabajada para fortalecerla.

La dimensión procedimental, saber –hacer, el diseño experimental fue igual en todas las

estudiantes; dejar caer un objeto desde una altura corta, registrar el video y obtener los datos a

partir del programa, en este último paso, los datos seleccionados variaron de acuerdo con la calidad

del video y la manipulación que cada estudiante propuso en su diseño, el manejo de la aplicación

mejoró con respecto a la anterior actividad, la calidad de los datos obtenidos así lo muestran. Los

cálculos realizados fueron correctos al igual que la técnica experimental para obtenerlo y evaluar

su precisión y exactitud, como se pudo encontrar en el informe presentado (anexo 26).

La dimensión actitudinal, ser, el resultado de este trabajo, realizado desde la virtualidad,

resultó igual motivante para todas las estudiantes, se vio un buen dominio tanto de la aplicación


como la técnica experimental usada para alcanzar el objetivo, el nivel de inquietudes bajo con

respecto a la actividad anterior lo que nos deja ver una mayor confianza y seguridad en lo

conceptual y procedimental del ejercicio al igual que, en la habilidad de calcular, esto no ocurrió

con la habilidad de evaluar, en donde aún no se logra que todas las estudiantes identifiquen los

puntos fuertes y débiles en la investigación para luego emitir sus juicios y argumentarlos a partir

de la información recolectada. A la luz de los resultados vistos en el informe, todas diseñaron un

método que les permitió obtener los datos suficientes para calcular el valor de la aceleración

dejando claro que la meta de aprendizaje propuesta.

En este punto de la intervención, el trabajo experimental juega un papel importante porque

permite ver las conexiones que las estudiantes han venido realizando a lo largo de las diferentes

sesiones, el medir un valor establecido por la comunidad científica a partir de técnicas

experimentales hace que el calcular, determinar y evaluar se más significativo ya que, se siente un

ambiente de redescubrimiento y hace que tenga sentido el desarrollo de las habilidades de

pensamiento. Diseñar un método para medir una cantidad lleva a las estudiantes a buscar

información, seleccionarla y adaptarla a una experiencia real, lo que fomenta un pensamiento

creativo y el interés por las ciencias, en este caso hacia la física, ver que sus resultados se ajustan

o no a los establecido por la comunidad científica, ayuda a fortalecer también el pensamiento

crítico, al tener que analizar la información obtenida y argumentar su conclusión, además el usar

técnicas trabajadas en otros escenarios a uno nuevo, es una evidencia de la trasferencia hecha, que

en conjunto van a permitir que las estudiantes se sientan más cómodas en sus procesos de

evaluación.

A partir de los resultados obtenidos y analizados en esta sesión se puede decir en primer

lugar, que la meta de aprendizaje planteada se alcanzó, las estudiantes plantearon y pusieron a


prueba el diseño de un método experimental que les permitiera recoger los datos suficientes y así

poder dar respuesta al objetivo planteado que era medir la aceleración de la gravedad, en segundo

lugar, los han procesado correctamente para calcular su valor, en tercer lugar, determinar la

precisión y exactitud del valor obtenido experimentalmente y en cuarto lugar, evaluar el método a

través de los resultados obtenidos, esto evidencia el fortalecimiento de las habilidades de

pensamiento crítico, creativo y de transferencia que se han venido trabajando con el paso de cada

una de las sesiones además, ayuda a un mejor manejo de los criterios de evaluación de la

investigación individual al igual que las habilidades de calcular, determinar y evaluar un resultado

obtenido al contrastarlo con la información de referencia, ejercicios que son frecuentes en los

diferentes componentes de evaluación propuestos por el Bachillerato Internacional y que se verá

reflejado en los resultados obtenidos.

Sesión 8


ecuaciones.

Metas de aprendizaje: Correlacionar los distintos elementos abordados hasta este momento frente

a la cinemática, con el ánimo de visualizar el alcance de los objetivos de aprendizaje planteados.

Al finalizar la intervención se evaluará cuál ha sido alcance de los objetivos propuestos,

los hallazgos, los aspectos a mejorar y fortalezas durante el proceso y que buscaba, el

fortalecimiento de las habilidades de pensamiento creativo, crítico y de transferencia, para esto, se

ha diseñado una prueba escrita (anexo 27) que consta de preguntas en la que las estudiantes deberán

dar cuenta de los aprendizajes alcanzados y a su vez el nivel de desarrollo de las habilidades

planteadas a lo largo de la intervención. Adicionalmente, retomaré el insumo del informe sobre la


determinación de la aceleración de la gravedad (anexo 25), hecho en la sesión 7, para hacer una

evaluación que incluyera estos elementos que no están en la prueba y que pueden ser evidencia del

desarrollo o no de las habilidades planteadas, todo esto enmarcado dentro de las tres dimensiones

abordas durante la sistematización y que están descritas en la rúbrica analítica (Anexo 3: Tabla N°

1). También se retomaran algunos elementos identificados en la evaluación diagnóstica de la

sesión 1 y que serán puesto en escena en la evaluación planteada para la sesión 8, y así identificar

como las estudiantes hacen uso de las habilidades de pensamiento abordadas al ir incorporando los

nuevos saberes, en este caso desde el concepto estructurante de cinemática, y los usan al momento

de verse expuestas a los componentes de evaluación, de esta manera, ver como su fortalecimiento

ayuda a mejorar su desempeño en la evaluación.

Desde lo conceptual, al inicio las estudiantes se ubicaron en el nivel de desempeño de

aprendiz, al reconocer algunos de los conceptos presentados, pero con dificultad para establecer

sus conexiones. A través de los ejercicios planteados durante la intervención se fueron trabajando

las habilidades de pensamiento de describir, justificar, analizar, explicar y evaluar, esta última solo

durante una sesión, permitiendo que el 86% de las estudiantes lograra el nivel de avanzado es

decir, manejan los conceptos presentados y establecen conexiones entre estos al momento de

construir sus explicaciones, identificándolos dentro de un contexto, una gráfica o un problema

como se pudo evidenciar en la sustentación de sus trabajos; en los informes, las conclusiones

presentadas son más elaboradas y estructuradas y guardan conexión con el objetivo. La debilidad

que se pudo evidenciar al momento de construir estas explicaciones fue la falta de habilidad para

la redacción de sus ideas o razonamientos, algo que se fue fortaleciendo con el paso de las sesiones,

pero que se requiere seguir trabajando ya que, esto incide directamente en la evaluación, el no

poder plasmar sus ideas correctamente. El 14% de las estudiantes no lograron este nivel de


desempeño, sin embargo, se fueron mostrando más seguras con el paso de cada sesión, su

participación era más frecuente, su interés por cumplir con los criterios de evaluación planteados

era mayor, lo que ha ayudado a que estas habilidades estén mejorando y se pueden seguir apoyando

a través de actividades diferenciadas, como ejercicios de construcción de explicaciones a partir de

situaciones cotidianas o por lo menos cercanas a su contexto y en las que deban hacer uso de los

conceptos trabajados, y al igual que las demás estudiantes, trabajar en la redacción.

En lo procedimental y a partir de lo analizado en la prueba diagnóstica, las

estudiantes se encontraban ubicadas en el nivel de aprendiz ya que, identificaban algunas

expresiones matemáticas que pudieran dar respuesta a la pregunta planteada al momento de

resolver un problema, sin embargo, al manipularla para hacerlo, cometían errores u omitían

información que incidía en la solución. Como respuesta, a lo largo de la intervención se fueron

trabajando las habilidades de pensamiento: calcular, resolver, realizar, analizar y evaluar, con el

propósito de fortalecerlas a lo largo de la intervención y de esta manera contribuir a mejorar su

desempeño en la evaluación, en donde estas habilidades tienen un fuerte impacto. En el inicio de

la sesión 3 se hace un uso del análisis de gráficas en donde las estudiantes después de realizar un

análisis, identifican información que estas proporcionan como: las variables que allí se presentan,

sus condiciones iniciales y la relación entre ellas, para luego realizar cálculos de rapidez,

aceleración y distancia usando ecuaciones como la pendiente de una recta y el área para un

triángulo o rectángulo; cálculos que ayudan a relacionar el concepto con una ecuación, y de esta

manera reconocer que al usar la ecuación de la pendiente para realizar un cálculo, reemplazar los

valores y unidades, obtienen un valor que corresponde a una cantidad física, en estos casos la

rapidez del efecto dominó y la aceleración de la gravedad. El fortalecimiento de estas habilidades

se hizo evidente en el desarrollo de las sesiones 5 y 7, en donde las 14 estudiantes en sus informes


del trabajo experimental calcularon valores como la rapidez o la aceleración respectivamente,

haciendo uso de las medidas tomadas y las condiciones iniciales de sus experimentos (anexos 20

y 22), lo que las ubica a todas en un nivel avanzado, en la medida que han identificado información

y manipulado expresiones matemáticas para hacerlo.

Para la sesión 6 se plantea como estrategia una rutina de pensamiento en donde las

estudiantes deben seguir un protocolo que les va a permitir identificar la información que

proporciona un problema, las unidades de medida en las que están dadas, evaluar las condiciones

iniciales, para luego relacionarlo con la ecuación adecuada que deberán manipular con el fin de

dar respuesta al problema planteado. En los trabajos presentados por las estudiantes se puede

evidenciar el uso de esta rutina, (anexos 21 y 24) y como esta ha ayudado a fortalecer las

habilidades de pensamiento relacionadas con resolver y calcular, adicionalmente la manipulación

algebraica de las ecuaciones se ha venido desarrollando ya que el 71 % tiene claro cómo hacerlo,

el 21 % lo hace y solo presenta dificultad en algunas situaciones particulares y el 8 % aún la

presentan. Esto me permite ubicar al 92% de las estudiantes en un nivel avanzado luego de las 7

sesiones desarrolladas en esta intervención, porque identifican claramente las expresiones

matemáticas para realizar un cálculo y la manipulan adecuadamente de acuerdo con la pregunta

planteada y así resolver el problema propuesto, algo que es muy importante para su proceso de

evaluación, ya que un alto porcentaje de las pruebas presentadas requieren del manejo de estas

habilidades.

En la dimensión actitudinal las 14 estudiantes se han mantenido en el nivel avanzado;

su actitud frente a las actividades propuestas siempre ha sido de trabajo, interés y esfuerzo. En el

desarrollo de las actividades experimentales como el efecto dominó, carro a propulsión y caída

libre se fue evidenciando el desarrolla de sus habilidades pues, lo informes presentados (anexos


10 y 13) cada vez eran más estructurados, se puede ver la conexión entre los conceptos y cálculos

realizado, lo que las ha venido motivando y generando confianza; el ver el carro moverse

aceleradamente, sin duda, generó un impacto positivo y de satisfacción. En la resolución de

problemas, el trabajo escalonado permitió que todas las estudiantes fueran tomando seguridad a

medida que avanzaban, las inquietudes cada vez eran menos, en parte porque el trabajo

colaborativo también se ha venido consolidando, la comunicación es natural y no hay resistencia

al momento de organizar las parejas. La conexión con hechos externos como la historia y el

contexto real, han sido muy útiles, así como se indicó en el diagnóstico, el interés por estos temas

también ha contribuido para mantenerse en el nivel avanzado.

Lo observado desde lo conceptual va a permitir que el desempeño en la evaluación de

ciencias y en particular la física, sé vean fortalecidos ya que, las estudiantes reconocen la

importancia en ciencias el describir y aplicar los diferentes conceptos abordados, su uso para

comprender, explicar o argumentar cualquier situación que esté relacionada, además, van a hacer

que los procesos de evaluación en ciencias mejoren porque les permite familiarizarse con el uso

del lenguaje, los criterios de evaluación, comprender lo que se pregunta y a si mismo dar una

respuesta, justificación o argumento adecuado.

En lo que hace referencia a lo procedimental, el trabajo realizado y lo hecho por las

estudiantes en cada una de las actividades propuestas, permitió dejar claro la conexión directa que

existe entre los conceptos y las expresiones matemáticas en ciencias y en particular la física, sin

que ello implique que para hacerlo sea necesario un nivel alto en esta última, pero si dejando claro

que para mejorar el desempeño en la evaluación, es importante tener un conocimiento matemático,

habilidad para manipular expresiones matemáticas y hacer uso de otros elementos como: el manejo

de unidades, la notación científica, entre otras; los cuales, inciden directamente en los resultados


que se pueden obtener en la evaluación. Adicionalmente, el realizar cálculos a partir de proyectos

como el efecto dominó o el carro a propulsión, fueron de gran valor para que las estudiantes

mostraran más interés y trabajaran los conceptos y las expresiones matemáticas dentro de

contextos reales, lo que ayuda a mantener la motivación por el aprendizaje en las ciencias, ver su

aplicabilidad en diferentes contextos, comprender los problemas, analizarlos desde diferentes

ángulos y plantear estrategias para su resolución, algo muy similar a lo que van a encontrar en los

procesos de evaluación y que ahora podrán asumir con mayor seguridad.

Por todo lo descrito anteriormente es que puedo ubicar a las estudiantes de primer año del

programa del Diploma en el nivel de avanzado en lo conceptual, procedimental y actitudinal.

CAPÍTULO V. Conclusiones y recomendaciones

5.1. Conclusiones

A partir del desarrollo de esta propuesta de intervención, sistematización y análisis de los

resultados, cuya pregunta orientadora fue: ¿Cómo a través de la enseñanza del concepto de

cinemática se fortalecen las habilidades de pensamiento que permitan que las estudiantes obtengan

mejor desempeño en los procesos de evaluación del área de ciencias? Se puede decir que:

• La implementación de una secuencia didáctica a partir de un concepto estructurante y los

relacionados, contribuyó al fortalecimiento de las habilidades de pensamiento creativo, crítico y

de transferencia, porque al pasar cada una de las sesiones, las estudiantes iban reconociendo los

conceptos relacionados como rapidez, velocidad, aceleración, entre otros, y los relacionaban de

una manera natural al momento de construir sus explicaciones para dar respuesta a los


cuestionamientos planteados, justificar los insumos elaborados y argumentar los resultados de las

investigaciones a través de las conclusiones realizadas. Esto se puede interpretar como una

invitación a seguir identificando estos conceptos estructurantes en cada una de las temáticas

abordadas, con el fin de seguir realizando este tipo de conexiones, lo que va a favorecer que las

estudiantes puedan obtener mejores resultados en sus procesos de evaluación en ciencias, porque

van a tener una visión cada vez más global e integrador del trabajo.

• El trabajo realizado permitió identificar que las estudiantes de primer año del programa de

Diploma presentaban dificultades para identificar los conceptos relacionados en diferentes

contextos, hacer uso de estos para explicar un hecho o un suceso, aplicarlos al momento de

construir sus explicaciones o argumentas, relacionarlos con una expresión matemática y

manipularla al momento de realizar un cálculo o evaluar un resultado. Estos elementos están

relacionados con las habilidades de pensamiento y se pueden ver a través de los términos de

instrucción que el Bachillerato Internacional incluye en sus procesos de evaluación, un

conocimiento y manejo de estos, sin duda, ayudará a que las estudiantes se sientan más seguras en

estos procesos y a su vez puedan obtener mejores resultados.

• El uso de una secuencia didáctica trabajada desde las habilidades de pensamiento creativo,

crítico y de transferencia favorece a las estudiantes a mejorar su desempeño en los procesos de

evaluación ya que, las actividades planteadas para cada una de las sesiones como: elaborar

material, construir montajes, elaborar informe de los resultados de sus investigaciones, procesar la

información recolectada y adaptarla para dar respuesta a un objetivo, la resolución de problemas

de manera escalonada, evaluar la información, trabajar los aprendizajes en diferentes contextos o

situaciones similares, ayuda a que los procesos de evaluación sean asumidos con una mayor


seguridad y sepan que se espera de ellas en cada uno; la evaluación sea un contexto familiar, esto

va a permitir que su desempeño en cada uno de los componentes sea mejor.

• El trabajar los contenidos propios de las ciencias desde las habilidades y no desde los

conceptos contribuye a que los resultados de las estudiantes en las pruebas mejore porque para

ellas no es desconocido realizar un cálculo, determinar un valor, construir una explicación o dar

un argumento a pesar de que los contextos en los cuales se plantee la pregunta, cuestionamiento o

problema no sean siempre, lo que hace que los aprendizajes alcanzados sean más significativos y

cobren importancia por su uso versátil en otras áreas.

• El trabajo de la física desde contextos reales y cercanos a ellas también contribuyen a que

el aprendizaje sea significativo y de fácil recordación, permitiendo afrontar situaciones nuevas o

variadas con más comodidad y poder dar cuenta de estos aprendizajes en los diferentes procesos

de evaluación e ir mejorando su desempeño en cada componente.

• A través de las diferentes actividades se fue resaltando la importancia que ha tenido para

la humanidad el concepto de movimiento, y cómo esta ha generado una variedad de conceptos

como rapidez, aceleración, gravedad entre otros, que en la actualidad hacen más fácil relacionarnos

con muchas cosas de nuestro entorno, como saber cuándo algo es o no veloz, porque se dice que

el movimiento es relativo; el comprender, usar y aplicar estos conceptos emergentes ayudan a

reconocer la importancia de la ciencia en el desarrollo de humanidad.

5.2 Recomendaciones para la mejora de la propuesta de intervención

A partir del proceso de implementación de la intervención realizada, se plantean las siguientes

recomendaciones con el propósito de ser tenidas en cuenta y fortalecer los procesos que en el


colegio se desarrollan y que pueden ayudar a los estudiantes a fortalecer sus habilidades de

pensamiento:

• Hacer uso de las reuniones colaborativas para reflexionar sobre lo que desde el

departamento y desde las asignaturas cada uno hace para que las estudiantes desarrollen y

fortalezcan las habilidades de pensamiento, y que a su vez sirva como una lluvia de ideas para

tener en cuenta en las próximas planeaciones.

• En la planeación que se realiza para cada periodo escolar, se identifiquen o incluyan

actividades que estén orientadas por las habilidades de pensamiento, que le permita al maestro

identificar cuál es su nivel de desarrollo y sirvan como punto de referencia para organizar

actividades, ya sean diferenciadas o no, que puedan orientar y hacer el proceso de enseñanza y

aprendizaje cada vez más eficiente.

• En esta misma planeación, incluir actividades de resolución de problemas de una

manera escalonada y desde lo cotidiano, que puedan ayudar a los estudiantes a sentirse más

cómodos en los procesos de evaluación y puedan dar cuenta a través de las habilidades de

pensamiento de lo aprendido.

Hacer uso de experiencias sencillas donde los estudiantes sean artesanos y puedan poner en

juego tanto sus habilidades manuales como las de pensamiento, al tener que construir un

dispositivo para dar respuesta a una pregunta o hacer uso de alguna aplicación o herramienta,

como sensores, para realizar un cálculo o construir explicaciones a partir de lo observado.

5.3 Plan de sostenibilidad

Para que el desempeño de las estudiantes en los procesos de evaluación en ciencias

naturales vaya mejorando, es necesario crear escenarios en el aula donde ellas se sienta cómodas,

seguras y motivadas, las ciencias naturales es ese escenario ideal; podemos tomar algo de lo


cotidiano como elemento de enganche y hacer que pongan en juego sus conocimientos previos y

habilidades que permita identificar año a año su desarrollo y a través de una rubrica ir trabajando

para que estas se sigan desarrollando y fortaleciendo, además, debe permitir ir evaluando y

reflexionado sobre los hallazgos e identificar las oportunidades de mejora, de esta manera

potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, departamento y colegio, lo que

nos lleva a organizar un plan de acción que defina como seguir haciendo durante todo el proceso

escolar y afrontar de mejor manera los procesos de evaluación final en el programa del Diploma

del Bachillerato Internacional y en donde las estudiantes deben poner en juego las habilidades de

pensamiento creativo, crítico y de transferencia al momento de plantear, diseñar y desarrollar su

investigación individual y responder a cada una de las pruebas.

A continuación, se presenta en un plan de acción el alcance de las recomendaciones

propuestas, y en la cual se identifican las recomendaciones, responsables, recursos y tiempos.

Recomendación Responsable Recursos Tiempo

Identificar las habilidades de pensamiento que están relacionadas con la evaluación en el programa del diploma.

Departamento de ciencias

Humano Criterios de evaluación

Programación institucional 2021 Agosto

Establecer una progresión de estas habilidades desde grado 6 hasta 11

Departamento de ciencias

Humano

Programación institucional 2021 Agosto

Planificación de estrategia verticales y horizontales que contribuyan al desarrollo y

Verticales; jefe de departamento. Horizontales; profesores de nivel

Humano Documento del área y otras disciplinas

Reunión colaborativa se sección 2021 Septiembre


fortalecimiento de las habilidades de pensamiento. Mapeo de estas habilidades en otras disciplinas y que puedan contribuir.

Jefe de departamento Humano Documentos de las disciplinas

Reunión colaborativa 2021 Octubre

Socialización de estrategias que puedan aportar al desarrollo de estas habilidades desde otras disciplinas.

Profesores del nivel Humano Documentos de las disciplinas

Reunión de sección 2021 Noviembre

Tabla No 9. Cronograma de proyección de la propuesta (elaborada por el autor)

Finalmente, se invita a todas las asignaturas del departamento de ciencias para que replanteen

algunas prácticas pedagógicas, orientándolas al trabajo en habilidades desde los diferentes

escenarios, en contextos cercanos y guiados por la evaluación, con el fin de dar continuidad al

proceso de fortalecimiento de habilidades, permitiendo esto a su vez que el desempeño de las

estudiantes mejore, brindándoles herramientas para que puedan evidenciar lo que saben, piensan

y pueden hacer. La anterior se podrá llevar a cabo a través del trabajo colaborativo, el compartir

experiencias y reflexionar sobre nuestro rol y prácticas. Prácticas que deben ser pensadas desde

estas tres dimensiones: conocimientos, conceptos y habilidades.


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7.ANEXOS

Anexo 1. Imágenes de la presentación hecha en la sesión 1.


Anexo 2. Prueba diagnóstica, sesión 1.

Fortalecimiento de las habilidades de pensamiento a través del concepto estructurante cinemática

78

Anexo 3. Tabla No 1, rúbrica de evaluación sesión 1 (elaborada por el autor)

NIVEL DE DESEMPEÑO Criterio Novato Aprendiz Avanzado

PRO

CE

DIM

EN

TA

L

Identifica expresiones matemáticas para realizar un cálculo de acuerdo con la pregunta planteada.

Se le dificulta identificar expresiones matemáticas para realizar el cálculo planteado en la pregunta.

Identifica algunas expresiones matemáticas al momento de realizar un cálculo de acuerdo con la pregunta planteada.

Identifica claramente las expresiones matemáticas para realizar un cálculo de acuerdo con la pregunta planteada.

Manipula expresiones matemáticas para resolver una variable

Se le dificulta manipular expresiones matemáticas para resolver para una variable.

Comete algunos errores al manipular expresiones matemáticas para resolver para una variable.

Manipula adecuadamente expresiones matemáticas para resolver para una variable.

Identifica la información y pregunta planteada en un problema.

No identifica la información y pregunta planteada en un problema.

No identifica toda la información y/o la pregunta planteada en un problema.

Identifica claramente la información y la pregunta planteada en un problema.

CO

NC

EPT

IUA

L

Muestra conocimiento del concepto movimiento

El estudiante no reconoce conceptos asociados a la noción de movimiento, por tanto, no tiene un amplio margen para construir explicaciones

El estudiante reconoce diversidad de conceptos asociados a la noción de movimiento, pero no establece relaciones entre ellos para construir explicaciones

El estudiante domina los concetos asociados a la noción de movimiento, estableciendo conexiones entre ellos para construir explicaciones

Relaciona el concepto de movimiento con los elementos presentados en la gráfica.

Se le dificulta relacionar el concepto de movimiento con los elementos presentados en la gráfica

No relaciona adecuadamente el concepto de movimiento con los elementos presentados en la gráfica

Relaciona adecuadamente el concepto de movimiento con los elementos presentados en la gráfica

AC

TIT

UD

IN

AL

Su actitud favorece un buen ambiente para el desarrollo de la actividad.

Su actitud no fue favorable lo que no permitió crear un buen ambiente durante el desarrollo de la actividad.

Su actitud no siempre fue favorable, lo que no permitió crear un buen ambiente durante todo el desarrollo de la actividad.

Su actitud fue muy favorable lo que permitió crear un buen ambiente para el desarrollo de la actividad.


Se esfuerza por cumplir con la actividad propuesta

No se esfuerza por cumplir con las actividades propuestas.

No siempre se esfuerza por cumplir con las actividades propuestas

Siempre se esfuerza por cumplir con las actividades propuestas.

Anexo 4. Imagen del Gif, sesión 2


80

Anexo 5. Actividad 1, sesión 2.

Actividad 1.

A partir de la imagen, indique y explique para quien:

1. EL bus se está en moviendo.

2. El bus está en reposo.

Anexo 6. Lista de chequeo actividad 2, sesión 2. (elaborada por el autor)

Descriptor Incluye marco de referencia para los dos objetos.

Se identifica un objeto en movimiento con respecto al marco de referencia. Se identifica un objeto en reposo con respecto al marco de referencia. En la secuencia del flipbook se ve el objeto en movimiento y reposo con respecto al marco de referencia. Retroalimentación:


Anexo 7. Tabla No 2, base de datos teórica para la actividad 1, sesión 3. (elaborada por el autor)

t(s) Número de gotas 0,0 0,0 2,0 0,6 5,0 1,3 8,0 2,6 10,0 3,2 13,0 4,0 815,0 4,8 18,0 5,6 20,0 6,4 23,0 7,1

Anexo 8. Lista de chequeo para la actividad 2, sesión 3. (elaborada por el autor)

Descriptor

El informe incluye una tabla de datos brutos registrados adecuadamente.

Elabora una gráfica adecuada para el análisis de los datos, que respaldan la pregunta

planteada, traza la línea de mejor ajuste y hace uso de un programa para procesamiento

de datos.

Escribe una ecuación que es correspondiente con la gráfica obtenida e incluye las

unidades.

Construye una tabla de datos para la rapidez en función del tiempo haciendo uso de la

ecuación planteada y realiza la gráfica adecuadamente.

Describe y justifica la caracterización del efecto dominó en forma de una conclusión

detallada que es totalmente pertinente para la pregunta planteada y que es respaldada

por los datos que se presentan

Presenta de forma ordenada y adecuada, toda la información pertinente y utiliza de

forma adecuada el lenguaje científico (Tablas, Gráficas, Unidades, Vocabulario)

Retroalimentación:


Anexo 9. Tabla No 3, uso de la palabra rapidez y velocidad, sesión 4. (elaborada por el autor)

Nombres: Rapidez/Velocidad ¿Por qué un aumento de la temperatura incrementa la velocidad de la reacción?

¿Por qué un aumento de la temperatura incrementa la rapidez de la reacción?

¿Con qué velocidad llegaría al suelo si la atmósfera no lo frenase?

¿Con qué rapidez llegaría al suelo si la atmósfera no lo frenase?

Averigua cuál es el límite de velocidad de los vehículos en zonas urbanas.

Averigua cuál es el límite de rapidez de los vehículos en zonas urbanas.

Escasez de dispensarios y hospitales No se construyen ni equipan con la velocidad suficiente para atender a una población cada vez mayor.

Escasez de dispensarios y hospitales No se construyen ni equipan con la rapidez suficiente para atender a una población cada vez mayor.

De acuerdo con la selección que ustedes hicieron en la tabla, sustente cuáles podrían ser las diferencias entre velocidad y rapidez.

Anexo 10. lista de chequeo para evaluar la actividad 2, sesión 4. (elaborada por el autor)


Anexo 11. Tabla No 4, datos teóricos de MUA, sesión 5. (elaborada por el autor)

d(m) t(s) 0 0 1 3 2 12 3 27 4 48 5 75 6 108 7 147 8 192 9 243

10 300

Anexo 12. Tabla No 5, rúbrica de evaluación, sesión 5. (elaborada por el autor)

Crite

rio NIVEL DE DESEMPEÑO

0 Necesita mejorar

1 Suficiente

2 Bueno

3 Excelente

Dat

os

expe

rimen

tale

s No presenta datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Presenta algunos datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Presenta datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Presenta suficientes datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Proc

esam

ient

o de

lo

s dat

os

No realiza un procesamiento de los datos adecuado y coherente para responder a la pregunta de investigación.

Realiza un procesamiento de los datos con algunas omisiones para responder a la pregunta de investigación.

Realiza un procesamiento de los datos básico para responder a la pregunta de investigación.

Realiza un procesamiento de los datos adecuado y coherente para responder a la pregunta de investigación.


Conc

lusio

nes

No elabora una conclusión apoyada en los resultados obtenidos y que dé respuesta a la pregunta de investigación.

Describe una conclusión que no es pertinente para la pregunta de investigación o que no cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.

Describe una conclusión que es pertinente para la pregunta de investigación y que cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.

Describe y se justifica una conclusión detallada que es totalmente pertinente para la pregunta de investigación y que cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.

Com

unic

ació

n

No presenta de forma ordenada y adecuada toda la información lo que dificulta una rápida comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Presenta la información de forma inadecuada lo que dificulta la comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Presenta de forma adecuada la información, pero el orden no facilita una rápida comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Presenta de forma ordenada y adecuada toda la información lo que facilita una rápida comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.


Criterio NIVEL DE DESEMPEÑO

0 Necesita mejorar

1 Suficiente

2 Bueno

3 Excelente

Objetivo del problema

No reconoce el objetivo del problema.

Reconoce el objetivo del problema, pero no su relación con los datos proporcionados.

Reconoce el objetivo del problema y su relación con los datos proporcionados.

Reconoce el objetivo del problema y hace un correcto análisis de los datos proporcionados.

Estrategia aplicada

No utiliza una estrategia efectiva para dar respuesta al objetivo planteado.

Utiliza una estrategia adecuada para dar respuesta al objetivo planteado, pero no lo hace con claridad.

Utiliza una estrategia efectiva para dar respuesta al objetivo planteado y lo hace con claridad.

Utiliza una estrategia efectiva para dar respuesta al objetivo planteado y lo hace con claridad.


Expresión matemática y manipulación

No identifica la formula aplicable para dar respuesta al objetivo.

Identifica la formula aplicable para dar respuesta al objetivo, pero no puede manipularla.

Identifica la formula aplicable para dar respuesta al objetivo, pero no la manipula adecuadamente.

Identifica la formula aplicable para dar respuesta al objetivo y la manipula adecuadamente.

Respuesta

No da una respuesta al objetivo del problema.

Da una respuesta al objetivo del problema que no es correcta, omite las unidades y no tiene en cuenta las cifras significativas.

Da una respuesta correcta al objetivo del problema, pero omite las unidades o las cifras significativas.

Da una respuesta correcta al objetivo del problema y tiene en cuenta las unidades y las cifras significativas.


Cri

teri

o

0 Necesita mejorar

1 Suficiente

2 Bueno

3 Excelente

Expl

orac

ión

No explica teóricamente en qué consiste el problema de investigación, no se apoyada de diversas fuentes.

Explica teóricamente en qué consiste el problema de investigación apoyado de una fuente no confiable.

Explica teóricamente en qué consiste el problema de investigación apoyada de una sola fuente confiable.

Explica teóricamente en qué consiste el problema de investigación apoyada de diversas fuentes confiables.

No describe cómo alcanzar el objetivo a partir de procedimientos experimentales.

Describe cómo alcanzar el objetivo a partir de procedimientos experimentales.

Describe cómo alcanzar el objetivo a partir de procedimientos experimentales.

Describe claramente cómo alcanzar el objetivo a partir de procedimientos experimentales.

No identifica, describe la manipulación y control de ninguna de las variables independiente, dependiente y controladas.

Identifica la variable independiente, dependiente, controladas, pero omite la descripción de la manipulación y control de algunas de ellas.

Identifica la variable independiente, dependiente, controladas, pero omite la descripción de la manipulación o control de alguna de ellas.

Identifica la variable independiente, dependiente, controladas y describe su manipulación y control.


No elabora un procedimiento experimental teniendo en cuenta materiales y métodos pertinentes para responder a la pregunta de investigación.



Diseña un procedimiento experimental teniendo en cuenta materiales y métodos pertinentes para responder a la pregunta de investigación.

Aná

lisis

No presenta datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Presenta algunos datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Presenta datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

Presenta suficientes datos brutos cuantitativos pertinentes al problema de investigación.

No realiza un procesamiento de los datos adecuado y coherente para responder a la pregunta de investigación.

Realiza un procesamiento de los datos con algunas omisiones para responder a la pregunta de investigación.

Realiza un procesamiento de los datos básico para responder a la pregunta de investigación.

Realiza un procesamiento de los datos adecuado y coherente para responder a la pregunta de investigación.

No tiene en cuenta las incertidumbres y la propagación del error en los datos.

No tiene en cuenta las incertidumbres y la propagación del error en algunos datos procesados.

Tiene en cuenta las incertidumbres y la propagación del error en los datos, pero con lagunas omisiones o errores.

Tiene en cuenta las incertidumbres y la propagación del error en los datos y lo hace correctamente.

Eval

uaci

ón

No elabora una conclusión apoyada en los resultados obtenidos y que dé respuesta a la pregunta de investigación.

Describe una conclusión que no es pertinente para la pregunta de investigación o que no cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.

Describe una conclusión que es pertinente para la pregunta de investigación y que cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.

Describe y se justifica una conclusión detallada que es totalmente pertinente para la pregunta de investigación y que cuenta con el respaldo de los datos que se presentan.

No evalúa el método realizado a la luz de la calidad de los datos obtenidos.

Hace comentarios sobre el método realizado a la luz de la calidad de los datos obtenidos.

Emite juicios sobre del método realizado a la luz de la calidad de los datos obtenidos.

Evalúa el método realizado a la luz de la calidad de los datos obtenidos.


Com

unic

ació

n No presenta de forma ordenada y adecuada toda la información lo que dificulta una rápida comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Presenta la información de forma inadecuada lo que dificulta la comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Presenta de forma adecuada la información, pero el orden no facilita una rápida comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Presenta de forma ordenada y adecuada toda la información lo que facilita una rápida comprensión del objetivo, el proceso y los resultados de la investigación.

Total


88

Anexo 15. Diario de campo sesión 1.

Trabajo de campo: registro (diario de campo). Intervención educativa. Nombre Observador: LUIS FERNANDO RINCÓN PIÑEROS

Fecha: septiembre 2/2020

Sesión: 1 Objetivo de Sesión: Identificar conocimientos previos acerca de cinemática.

No de participantes en la sesión: 14 Lugar: Colegio Marymount Bogotá Descripción Interpretación Retos, cuestionamientos,

reflexiones Actividades por realizar - realizadas Se observa un grupo de estudiantes

tímidas por el cambio de profesor. Hay motivación por la asignatura, ellas la eligieron por tener intereses profesionales, algunas manifestaron que no se sienten más cómodas y se les facilita. Las estudiantes han estado muchos años en el colegio, pero no todas en el mismo grupo, algunas no se hablaban. A través de la presentación se pudo identificar algo de conocimiento de las imágenes presentadas, los personajes y sus aportes a las ciencias, sin embargo, no conocían la conexión de ellos con el estudio del movimiento de los cuerpos, sus ideas y aportes, algo que sirvió de

• Generar un ambiente de confianza por el cambio de profesor, metodología y demás.

• Promover trabajo colaborativo que ayude a la integración con aquellas compañeras que no han compartido.

• Se nota un interés por la historia de las ciencias y los personajes nombrados, lo que me hace pensar en trabajar algo de esto en otras sesiones y mantener una conexión de los conceptos, los personajes y momentos históricos en los cuales se desarrollaron.

• Se hace evidente una dificultad para dar explicaciones haciendo


1. Se realiza la presentación en cinco momentos: un primer momento fue los griegos donde se resalta la curiosidad por el cielo nocturno y su conexión con la tierra. Segundo; teoría geocéntrica y Aristóteles, realizando el ejercicio de observar el sol desde nuestro lugar y ver que la conclusión era válida. Tercer; Galileo y Copérnico como promotores de la teoría heliocéntrica. Cuarto; Newton la caída y la caída de los cuerpos. Quinta; Einstein y la curva tura del espacio-tiempo. 2. Aplicación de la prueba diseñada para revisar conocimientos previos en la asignatura como algunas herramientas matemáticas como geometría y algebra.

enganche para ver la importancia del tema. En cada momento, se plantearon algunos interrogantes a los cuales fue difícil dar explicaciones a pesar de tener nociones claras sobre el tema. Hay desconocimiento del concepto estructurante de cinemática. La participación en un inicio no fue fácil, hay temor por equivocarse o decir algo n que no es correcto, para bajar un poco la tensión, se hace uso de la frase “se vale no saber, no se vale no intentarlo” que fue usada por una exalumna en una charla organizada para ellas.

uso de conceptos y uso de lenguaje científica, algo que sin duda será importante trabajar con el fin de fortalecer las habilidades de pensamiento.

• Sus conocimientos en geometría son claros, hay manejo de figuras como la circunferencia, circulo y triángulos que son las más usadas en la asignatura y que van a facilitar el análisis de gráficas de movimiento.

• Algebraicamente, tienen claridad en el manejo de expresiones lineales y cuadráticas, sin embargo, parece que cuando la variable no es X ó Y, les generó algo de confusión al momento de resolver una ecuación desde la física y que involucra otro tipo de variables, algo que hay que trabajar.

Actividades No realizadas. Argumentación relación práctica teoría. Para esta sesión, se desarrollaron las dos actividades. Por problemas de conectividad, se tuvo que extender el tiempo, que se logró por tener bloque.

El dar explicaciones se dificulta, lo que puede estar asociado a un bajo dominio de lenguaje propio de la asignatura y que también está relacionado con las habilidades de pensamiento. Se observó una tensión entre el lenguaje matemático, que parece ser más familiar, y el leguaje de la asignatura en cuanto al


manejo de expresiones matemáticas se refiere, algo que también está asociado con las habilidades de pensamiento y en especial en la resolución de problemas. Relación entre lo metodológico y los conceptos, reconoce el concepto, procedimiento, aplicación en otros contextos.


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Anexo 16 Dimensión conceptual sesión 1.

Anexo 17. Dimensión procedimental sesión 1


Anexo 18. Imágenes de algunos de los ejercicios hechos por las estudiantes, sesión 2.

Anexo 19. Imágenes de los videos proyectados, sesión 3.


Anexo 20. Imágenes del insumo presentado del efecto dominó, sesión 3.


Anexo 21. Informe de la actividad “efecto dominó”, sesión 3


Anexo 22. Manejo de problemas, sesión 4


Anexo 23. Insumo actividad 1, sesión 5.


Anexo 24. Insumo presentado (carro a propulsión), sesión 5.


Anexo 25. Manejo de problemas, sesión 6


Anexo 26. Informe “caída libre”, sesión 7.


Anexo 27, Evaluación sesión 8.

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