FORMACIÓN  INICIAL  DEL  PROFESORADO  Y  EL  ESTUDIO  DE  CASO  

   Xavier  Fontich  

Universitat  Autònoma  de  Barcelona    RESUMEN  

En  el  presente  artículo  queremos  desarrollar  el  siguiente  razonamiento:  entre  las  “recetas   de   intervención”   y   la   experiencia   de   aula   de   tipo   autoformativo   hay   un  punto   intermedio  donde   situaríamos   la   formación  en  didáctica  de   la   lengua  y   en  concreto   la  práctica  reflexiva.  La  formación  inicial  puede  encontrar  en   la  práctica  reflexiva  a  partir  del  estudio  de  caso  y  en  el  énfasis  en  la  comunidad  de  discurso  las  vías   para   modular   progresivamente   el   conocimiento.   El   proceso   de   formación  debería   ser   presentado   no   como   el   acceso   a   un   conocimiento   “acabado”   y  netamente   teórico   o   práctico   sino   como   un   conjunto   de   procedimientos   de  reflexión   colectiva.   Creemos   que   esta   formación   exigiría   tener   en   cuenta   cuatro  puntos   como   los   siguientes:   (a)   la   elaboración   de   materiales   para   el   estudio   de  caso;   (b)   la   verbalización   para   compartir   el   conocimiento;   (c)   la   exploración   del  conocimiento  situado  como  camino  para  la  generalización;  y  (d)  el  contraste  entre  objetivos  y  actuaciones.    Palabras  Clave:  didáctica;  formación  inicial  del  profesorado;  estudio  de  caso.  

 

 

PRE-­SERVICE  TEACHER  EDUCATION  AND  THE  CASE  STUDY  

 ABSTRACT  

In   the   present   article   we   want   to   develop   the   following   argument:   among   the  “recipes   for   intervention”   and   self-­‐training   classroom   experience   there   is   an  intermediate  point  where  we  situate  language  didactics  and  specifically  reflective  practice.   Initial   training  may   find  such  reflective  practice   in  case-­‐study  and   in  an  emphasis   on   discourse   community   as   ways   of   progressively   modulating  knowledge.   Training   process   should   not   be   presented   as   accessing   to   “finished”  and   completely   theoretical   or   practical   knowledge,   but   rather   as   a   set   of  procedures   for   collective   reflection.   We   believe   that   language   teacher   training  would   require   us   to   take   into   account   the   following   four   points:   (a)   preparing  material   which   allows   case-­‐study   to   take   place;   (b)     verbalising   contents   and  

procedures  to  share  knowledge  and  strengthen  and  diversify  ways  of  learning;  (c)  exploring   knowledge   as   a   path   to   generalise;   and   (d)   contrasting   aims   and   real  action.    Key  Words:  didactics;  pre-­‐service  teacher  education;  case-­‐study.    1.-­  DIDÁCTICA  DE  LA  LENGUA  Y  FORMACIÓN  DEL  PROFESORADO    A   lo   largo   de   las   últimas   décadas   cinco   son   los   ejes   a   partir   de   los   cuales   la  Didáctica   de   la   Lengua   ha   definido   su   área   de   juego   específica:   su   marco  epistemológico,   los   contenidos   de   la   enseñanza   de   lengua,   los   objetivos   que   la  sociedad  persigue  a  través  de  esta  enseñanza,  el  sistema  didáctico,  y  la  formación  inicial  y  permanente  del  profesorado.  Efectivamente,   la  Didáctica  de  la  Lengua  ha  buscado  desde  un  inicio  definir  su  especificidad  y  constituirse  como  una  ciencia  a  la  vez  teórica  y  práctica  (Bronckart,  1989),  situándose  en  la  confluencia  de  cuatro  disciplinas:   lingüística,  psicología,  pedagogía  y  sociología  (Camps  y  Milian,  1990).  Recorre  a  los  saberes  de  referencia  según  los  propios  objetivos  y  necesidades  y  no  según  una  dinámica  aplicacionista  (Bronckart  y  Plazaola,  1998).  Asimismo  vela  por  trabajar   sobre   datos   que   surjan   de   situaciones   de   enseñanza   y   aprendizaje   de  acuerdo   con   los   objetivos   de   comprender   los   procesos   que   se   dan   en   el   seno  de  estas  situaciones  y  de  aportar  respuestas  a   los  retos  que  estos  procesos  plantean  (Bronckart  y  Schneuwly,  1991)  en    el  contexto  de  un  mandato  curricular.  Así,  lejos  de  una  estricta  dimensión  praxeológica,  la  Didáctica  de  la  Lengua  pretende  explicar  las   complejas   relaciones   que   se   establecen   en   el   triángulo   didáctico,   y   va   de   la  práctica  a  la  teoría  para  volver  a  la  práctica.  En  este  sentido,  conocer  y  “pensar”  la  práctica  conlleva  una  apertura  de  las  modalidades  de  investigación  que  sobrepase  la  dicotomía  de  estudios  cualitativos-­‐cuantitativos  y  que  pueda  responder  de  una  manera  más  fina  a  la  complejidad  de  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje.  De  esta  aproximación  diversa  al  objeto  de  estudio  se  desprende  que  los  instrumentos  para  conocer   la   realidad  de   la  enseñanza  y  el  aprendizaje  de   lenguas  pueden  ser  múltiples   y   complementarios.   Van   Lier   (1988)   propone   una   distinción   entre  modalidades   a   partir   de   los   cuatro   cuadrantes   generados   por   las   variables  [+estructuración]   [+control].   En   el   cuadrante   [+estructuración+control]   habría  entre   otras   la   investigación   experimental   y   en   el   polo   opuesto   [-­‐estructuración-­‐control]  habría  entre  otros  el  estudio  de  caso.    El   presente   escrito,   situado   en   el   quinto   eje,   pretende   explorar   un   modelo   de  formación  basado  en  el  estudio  de  caso  que  se  encamine  hacia  a  un  doble  objetivo:  la  formación  de  un  profesorado  reflexivo  y  la  promoción  de  un  saber  didáctico  que  vincule  teoría  y  práctica  (Ríos,  2000).  El  estudio  de  caso,  como  procedimiento  para  vincular   de   forma   reflexiva   teoría   y   práctica,   puede   ayudar   a   evitar   no   ya   los  planteamientos  prescriptivos  y  cerrados  en  la  formación  inicial,  sino  la  percepción  de   los   propios   aprendices   en   este   sentido.   Si   el   conocimiento   en   didáctica   es  dependiente  de  los  procesos  de  estudio  e  interpretación  de  los  fenómenos  que  se  dan  en  situaciones  de  enseñanza  y  aprendizaje,  es  preciso  educar  la  mirada  de  los  futuros  docentes  en  este  sentido.  

 2.-­  TEORÍA,  PRÁCTICA,  FORMACIÓN    

En   los   últimos   años   alumnos   de   Didáctica   de   la   Lengua   de   la   Universidad  

Autónoma   de   Barcelona   (UAB)   han   completado   cuestionarios   de   ideas   previas  sobre  los  objetivos  de  la  formación  que  reciben.  De  las  respuestas  se  desprenden  dos   ideas   interesantes.   Primera   idea:   los   alumnos   niegan   validez   a   “recetas”   de  intervención  ad  hoc  debido  a  la  heterogeneidad  de  las  situaciones  de  aprendizaje.  Segunda   idea:   definen   la   “práctica”   como   aquello   que   sucede   en   un   aula   real,  convirtiendo  implícitamente  en  teórico  todo  cuanto  pase  en  el  aula  de  formación.  De   estas   dos   ideas   podemos   inferir   un   concepto   de   formación   ligado   a   una  concepción   experiencialista   del   aprendizaje   didáctico.   Sin   embargo,   como   ya   ha  sido   ampliamente   remarcado   (cf.   por   ejemplo   Alzina,   2000),   un   puñado   de  modelos   y   de   experiencias   de   aula   no   es   suficiente   para   que   el   futuro   profesor  construya   un   saber   operativo   y   significativo   para   su   futura   tarea   docente.   Debe  superarse   la   idea   según   la   cual   es   cada   profesor   a   partir   de   vivencias   propias   e  intransferibles   quien   va   construyendo   su   saber   didáctico   en   la   línea   de   “cada  maestrillo   tiene   su   librillo”   mencionada   por   Ruiz   Bikandi   (2006).   Esta   autora  remarca,   por   el   contrario,   que   la   investigación   en   formación   evidencia   que   el  auténtico   crecimiento   profesional   del   docente   es   deudor   de   su   integración   en  comunidades   discursivas,   porque   es   en   el   seno   de   comunidades   de   dicho   tipo  donde   se   produce   el   aprendizaje   (cf.   también  Mercer,   2008).   En   este   sentido   es  preciso  para  la  formación  del  profesorado  construir  comunidades  de  discurso  que  lleven  a  un  aprendizaje  significativo.  Sin  embargo  no  podemos  pasar  por  alto  una  paradoja   consustancial   a   la   formación   inicial:   la   dificultad   de   establecer   un  conocimiento   compartido   sobre   la   práctica   educativa   por   falta   de   referentes  prácticos  sedimentados  que  sí  existen  en   la   formación  permanente.  Creemos  que  es   esta   falta   de   referentes,   junto   con   una   noción   cotidiana   de   lo   que   es   una  “actividad  práctica”,  lo  que  a  ojos  de  los  alumnos  en  formación  inicial  convierte  en  “teórica”  cualquier  reflexión  sobre  una  secuencia  didáctica  real.  El  estudio  de  Ruiz  Bikandi  (2006),  en  el  marco  de  la  formación  permanente,  pone  de  relieve  el  hecho  de  que  eran  los  propios  docentes  entrevistados  quienes  subrayaban  los  beneficios  de   haberse   constituido   en   una   comunidad   de   discurso,   gracias   a   lo   cual   habían  podido   compartir   un   espacio   de   reflexión   sobre   la   propia   práctica.   Este   espacio  estaría   escamoteado   en   el   día   a   día   por   lo   que   la   autora   llama   “el   síndrome   del  topo”  (“no  me  ves,  no  te  veo”),  causa  y  consecuencia  a  la  vez  de  la  “soledad”  en  la  que   trabaja  el  docente.  En  cambio,  desde  nuestro  punto  de  vista  en   la   formación  inicial   el   procedimiento   de   reflexionar   sobre   la   práctica   de   otros   se   acaba  identificando   como   teoría   que   toma   a  menudo   el   formato   de   observación   pasiva  conducente  a  las  reflexiones  “que  se  espera  que  hagamos”.    En  el  presente  artículo  queremos  desarrollar  el  siguiente  razonamiento:  entre  las  “recetas   de   intervención”   (que   los   alumnos   tienden   acertadamente   a   negar)   y   la  concepción  del  conocimiento  didáctico  como  autoformativo  e  intransferible  (que  la  formación   en   didáctica   niega   por   principio)   hay   un   punto   intermedio   donde  situaríamos   la   formación   en   didáctica   de   la   lengua   y   en   concreto   la   práctica  reflexiva.  La  formación  inicial  puede  encontrar  en  la  práctica  reflexiva  a  partir  del  estudio  de  caso  y  en  el  énfasis  en  la  comunidad  de  discurso  las  vías  para  modular  progresivamente   representaciones   como   las   que   hemos   ejemplificado.   Creemos  que   puede   ser   así   más   factible   encontrar   líneas   de   reflexión   para   presentar   el  proceso  de  formación  no  como  el  acceso  a  un  conocimiento  acabado  y  netamente  teórico  o  práctico  sino  como  un  conjunto  de  procedimientos  de  reflexión  colectiva  encaminados   a   construir,   enriquecer   y   hacer   más   complejo   el   conocimiento  didáctico,  y  a  hacer  evidentes  los  referentes  teóricos  (explícitos  o  subyacentes)  que  

rigen  cualquier  actuación  (Carter,  1993).    3.-­  FORMACIÓN  INICIAL  REFLEXIVA  Y  ESTUDIO  DE  CASO  

En  el  marco  de  la  asignatura  de  “Didáctica  de  la  Lengua  y  la  Literatura”,  impartida  en   la   Facultad   de   Ciencias   de   la   Educación   de   la   Universitat   Autònoma   de  Barcelona  (UAB),  hemos  desarrollado  en  los  últimos  años  experiencias  basadas  en  el  estudio  de  caso.  Los  responsables  de  la  asignatura  proponemos  a  los  estudiantes  explorar  experiencias  concretas  de  aula,  después  de  haber  expuesto  algunos  de  los  principios  de  la  didáctica  provenientes  por  ejemplo  de  la  psicología  cognitiva  (los  procesos   de   redacción   o   los   modelos   de   lector   y   escritor),   de   los   estudios  socioculturales  (la  importancia  de  la  interacción  para  el  aprendizaje  o  la  noción  de  género   discursivo),   etc.   En   estas   experiencias   los   escolares   trabajan   aspectos   de  composición   escrita,   comprensión   lectora,   educación   literaria,   gramática   o  interacción   oral,   ejemplificados   en   casos   que   siguen   el   modelo   de   Secuencia  Didáctica  (SD).  Este  modelo  de  intervención  educativa  ha  sido  diseñado  por  Anna  Camps  y  su  equipo  en  la  UAB  y  se  ha  desarrollado  en  colaboración  con  docentes  de  primaria   y   secundaria   (Camps,   2003).   Consta   de   algunos   rasgos   como   los  siguientes.   Supera   la   unidad-­‐actividad   y   articula   una   constelación   de   actividades  vinculadas  por  un  hilo  conductor  y  un  objetivo  final,  además  de  estar  abierta  a  las  intervenciones  de  los  propios  alumnos,  ya  se  trate  de  un  diseño  más  abierto  o  más  guiado.  Se  enmarca  dentro  de  los  proyectos  para  aprender  lenguas,  que  beben  de  varias   fuentes   como   la   Escuela   Nueva,   la   psicología   sociocultural,   la   psicología  cognitiva   o   la   teoría   de   la   actividad.   Consta   de   tres   fases:   una   de   preparación  (donde   se   conforma   una   representación   de   la   tarea   que   se   deberá   llevar   a  término),   otra   de   ejecución   (con   un   conjunto   de   actividades   puntuales  encaminadas   a   dominar   los   aspectos   programados)   y   una   final   de   recuperación  metacognitiva   (que   permitirá   a   los   alumnos   tomar   consciencia   de   lo   que   se   ha  estado   trabajando),   con   un   control   (el   diario)   que   monitoriza   todo   el   proceso,  entendiendo  la  evaluación  como  uno  instrumento  regulador  del  aprendizaje.  Proponemos   a   nuestros   estudiantes   organizar   la   reflexión   sobre   los   casos  observados   a   partir   de   los   siguientes   cuatro   puntos.   Primero:   elaboración   de  material,   consistente   en   la   elaboración   de   esquemas   que   guíen   la   observación  (Altava  y  otros,  2006).  Segundo:  verbalización,  como  instrumento  para  compartir  el   conocimiento   y   potenciar   y   diversificar   las   vías   hacia   el   aprendizaje   (Esteve   y  otros,  2006).  Tercero:  exploración  de  la  experiencia  situada  como  camino  para  un  conocimiento   generalizable   y   el   retorno   desde   esta   generalización   a   la   situación  local   (Korthagen,   2001).   Y   cuarto:   contraste   entre   objetivos   y   actuaciones   reales  como   procedimiento   propio   de   la   actuación   contingente   del   docente   (Plazaola,  2006).  Seguidamente  describiremos  de  forma  breve  en  qué  consistieron  tres  de  las  secuencias   observadas,   realizadas   todas   ellas   en   4º   de   la   ESO.   Después  expondremos   algunas   ideas   relativas   a   cada   uno   de   los   cuatro   puntos  mencionados.  Acabaremos  el  presente  escrito  con  unas  consideraciones  finales.      

4.-­  ASPECTOS  RELEVANTES  DEL  ESTUDIO  DE  CASO  

Una  primera  secuencia  explorada  es  un  trabajo  realizado  por  alumnos  de  4º  de  la  ESO   sobre   una   de   las   lecturas   obligatorias   de   curso,   un   conjunto   de   cuentos.   La  

secuencia   plantea   aproximarse   al   texto   por   cuatro   caminos   diferentes   y  complementarios:   dentro   del   cuento   (el   estudio   de   elementos   narrativos   como  narradores,   personajes,   espacios...),   fuera   del   cuento   (la   exploración   de  información   imprescindible   o   simplemente   interesante   relacionada   con   los  diversos  cuentos),  a  partir  del  cuento  (la  creación  literaria  tomando  el  texto  como  inspiración),  y  sobre  el  cuento  (la  expresión  de  la  propia  opinión).  Con  el  objetivo  de  dar  unas  pautas  a   los  alumnos  para  guiar   las  diferentes  demandas  escritas,   la  secuencia  contempla  explorar  los  rasgos  de  diversos  géneros  discursivos,  como  la  exposición,   la   reseña,   la  narración,   la   sinopsis  o   la   entrevista.  El   objetivo   final   es  elaborar   un   wiki.   Esto   permitirá   después   a   los   estudiantes   de   Didáctica   de   la  Lengua  acceder  a   los  diarios  del  profesor  y  de   los  alumnos  y  reflexionar  sobre  el  proceso  seguido.1  Una  segunda  secuencia  se  centra  también  en  una  de  las  lecturas  de   curso   y   desarrolla   aspectos   de   interpretación   literaria,   concretamente   el  contraste  entre  aspectos  simbólicos  de  la  obra  y  una  película.  Los  alumnos  realizan  un  blog  de  aula  que  servirá  a   los  estudiantes  en  formación  para  explorar  algunos  aspectos   de   los   materiales   elaborados.2   Una   tercera   secuencia   se   centra   en   el  trabajo  realizado  sobre  nociones  básicas  de  gramática  oracional.  Los  alumnos  de  la  ESO   deberán   recoger   datos   para   el   contraste   interlingüístico   entre   catalán   y  castellano,   a   partir   por   ejemplo   de   traductores   automáticos.   El   objetivo   es  desplazarse  hasta  la  universidad  para  exponer  ante  los  estudiantes  de  Didáctica  de  la  Lengua  el  desarrollo  de  la  secuencia  y  los  resultados  de  la  exploración.  El  estudio  de   estos   casos   se   organizará   a   partir   de   los   cuatro   aspectos   ya  mencionados:   la  elaboración   de   material,   la   verbalización,   la   generalización,   y   el   contraste   entre  objetivos  y  actuaciones  reales.  

 Grupo  de  alumnos  de  4º  de  la  ESO  exponiendo  ante  estudiantes  de  Didáctica  de  la  Lengua  (UAB)  

 (a)  La  elaboración  de  material.  El  material  propuesto  en  los  tres  casos  para  guiar  la  reflexión   es   el   esquema   de   la   Figura   1.   Organiza   un   recorrido   exploratorio   en  cuatro  etapas:  diálogo  inicial  en  gran  grupo,  exploración  a  partir  de  una  pauta  de  los   materiales   generados   en   la   secuencia   observada,   lectura   de   artículos   de  referencia,   y   reflexión   final.   El   objetivo   es   que   el   proceso   de   ir   de   la   etapa   de  diálogo  inicial  a  la  etapa  de  reflexión  y  elicitación  de  las  teorías  que  hay  detrás  de  la  intervención  no  sea  directo.  Este  recorrido  se  dilata  con  dos  etapas  intermedias.  En  la  Etapa  2  los  estudiantes  exploran  aspectos  como  el  proceso  de  aquello  que  ha   1 La lectura es Solsona, R. (1992) Llibreta de vacances [Libreta de vacaciones], Barcelona: Quaderns Crema. El link del wiki es http://wikillibretadevacances.wiki.com. 2 La lectura es Guimerà, À. (2007) Terra baixa [Tierra baja], Barcelona: Proa. La película es Thelma &

Louise, dir. R. Scott (1991). El link del blog es http://demicaenmicasomplelapica.blogspot.com/.

sucedido   en   el   aula   a   partir   de   fuentes   como   los   diarios   de   los   alumnos   y   del  profesor,   como   algunos   de   los  materiales   generados,   o   como   el   desarrollo   de   la  secuencia   a   partir   de   las   exposiciones  de   los   alumnos.   Y   en   la   Etapa  3   ponen   en  común  lecturas  de  referencia  en  las  que  también  se  abordan  experiencias  de  aula  y  se   hace   referencia   a   aspectos   como   el   rol   de   la   interacción   para   aprender.  Finalmente,   en   la   Etapa   4   se   reflexiona   sobre   una   frase   propuesta   precisamente  por  una  estudiante:   “La  didáctica  no  puede  ni  debe   suministrar  preferentemente  recetas  de  intervención  en  el  aula”.      Figura  1  

Etapa  1   Etapa  2   Etapa  3   Etapa  4  

Diálogo  en  gran  grupo.  

Material:  wiki,  blog,  exposición  oral.  

Material:  artículos  de  referencia.  

 

Reflexión  conjunta  y  por  escrito  sobre  las  bases  teóricas  y  los  objetivos  a  los  que  responde  la  secuencia  observada.  

 (b)   La   verbalización.  En   cuanto   a   la   verbalización,   se  dan   en  diversos  momentos  situaciones   de   puesta   en   común   muy   interesantes.   En   el   momento   inicial,   por  ejemplo,  se  pregunta  a   los  estudiantes,  con   la   idea  de   iniciar  una  discusión  sobre  cómo  debe  ser  la  formación  del  formador,  qué  esperan  aprender  sobre  la  tarea  del  docente.   Para   responder   piensan   en   su   formación:   a   veces   con   profesores   muy  aburridos,  que  no  despiertan   la  pasión  por  escuchar,   a   veces   con  profesores  que  explican  cosas  muy  aburridas  pero  que  saben  comunicar  mucho.  “¿Cómo  se  puede  transmitir  el  saber?”  se  pregunta  una  alumna.  Responde  ella  misma  diciendo  que  hay  profesores  que  lo  saben  hacer  y  los  hay  que  no  porque  “tal  vez  eso  [hacer  de  profesor]  es  algo  que  no  se  puede  enseñar  cómo  hacerlo”  (sic).  Estas  palabras  han  permitido   reflexionar   un   poco   sobre   el   verbo   “transmitir”   y   lo   que   el  socioconstructivismo   aporta   al   respecto.   Otra   alumna,  más   adelante,   formula   un  pensamiento   en   voz   alta   en   forma   de   pregunta   retórica:   “¿Eso   [el  socioconstructivismo]  es  una  moda?”.  “Yo  creo  –continúa-­‐  que  a  veces  hay  modas  en  la  teoría  y  que  independientemente  del  modelo  hay  una  manera  de  enseñar,  que  no  se  puede  saber  cómo  es,  que  hace  que  un  profesor  te  llegue  y  no  otro”.  Una  de  las  lecturas  propuestas  explora  qué  hacen  los  profesores  considerados  buenos.  Los  estudiantes  observan  que  tienen  en  cuenta  ideas  previas  o  aspectos  emocionales  y  que   muestran   consciencia   de   los   estilos   de   aprendizaje   de   los   escolares.   En  definitiva,   los   momentos   de   puesta   en   común   son   propicios   para   que   los  estudiantes  “piensen  en  voz  alta”  y  generen  preguntas  que  ellos  mismos  contestan  intuitivamente  y  que  más  adelante  se  responden  atendiendo  a  la  lectura  propuesta.      (c)   La   generalización.   En   cuanto   a   la   generalización,   se   persigue   que   de   forma  inductiva,  explorando  un  caso  concreto  de  intervención  en  el  aula,  los  estudiantes  sean  capaces  de  llegar  a  los  principios  que  han  inspirado  las  diversas  acciones  en  el  seno  de  la  secuencia.  A  partir  de  las  lecturas  de  la  Etapa  3  se  promueve  que  sean  capaces   de   distanciarse   del   caso   observado.   Algunas   de   las   lecturas   realizadas  

exponen   los   principios   de   la   investigación-­‐acción,   un   concepto   que   será  relacionado  con  la  primera  secuencia.  La  descripción  del  wiki  como  producto  final  elaborado  por  los  alumnos  de  la  ESO  constituye  el  contexto  de  las  anotaciones  que  el  profesor  hace  en  su  diario.  En  estas  anotaciones  se  puede  apreciar  un  docente  que  duda,  que  modifica  planes  iniciales  y  que  es  contingente  con  las  reacciones  de  los   alumnos,   no   de   una   manera   improvisada   o   azarosa   sino   justamente   para  conseguir   los   objetivos   planteados.   Estas   notas   ponen   de   relieve,   pues,   los  principios  de  la  investigación-­‐acción  y  la  importancia  de  que  el  profesor  no  actúe  en  base  a  un  esquema  cerrado.  La  lecturas  sirven  para  reflexionar  sobre  la  frase  ya  mencionada,  a  saber:  “La  didáctica  no  puede  ni  debe  suministrar  preferentemente  recetas  de  intervención  en  el  aula”.  Por  otra  parte,  en  la  secuencia  centrada  en  el  trabajo   gramatical   los   alumnos   trabajan   ampliamente   en   pequeños   grupos.   La  secuencia   explicita   como  objetivo   de   aprendizaje   la   gestión  por   parte   del   propio  grupo  de   la   interacción,  que  deberá  ser  colaborativa.  También  explicita   las  reglas  que  deberán   seguir   cuando   el   habla   sea   propia   de   un   formato   “magistral”   (en   la  exposición   ante   universitarios).   Las   lecturas   trabajadas   remarcan   la   importancia  de  promover  procesos  en  los  que  los  alumnos  sepan  claramente  qué  se  espera  de  ellos  cuando  trabajan  en  pequeño  grupo.  Remarcan  asimismo  que  de  la  disposición  en   grupos   no   se   deriva   automáticamente   una   interacción   rica   y   educativa.   Los  estudiantes   manifiestan   que   ahora   son   capaces   de   visibilizar   mucho   mejor   esta  necesidad   puesto   que   han   sido   los   propios   alumnos   de   la   ESO   quienes   les   han  presentado   la   secuencia   de   actividades,   la   forma   colaborativa   en   la   que   han  trabajado  y  los  dos  géneros  de  comunicación  oral  que  han  estudiado,  cada  uno  con  sus  propias  reglas:  el  habla  exploratoria  en  pequeños  grupo  y  la  comunicación  oral  formal.      

(d)  El   contraste   entre  objetivos   y   actuaciones   reales.  Hay  diversos  momentos   en  que   se   lleva   a   los   estudiantes   a   contrastar   objetivos   y   actuaciones   reales.   En  relación  a   la  secuencia  orientada  al  contraste  entre  una  obra   literaria  y  una  obra  cinematográfica   los   alumnos  deben   contrastar   simbologías  diversas.   El   resultado  de   este   contraste   es   ser   explicado   por   escrito.   La   observación   de   estos   textos  permite   observar   a   los   estudiantes   aspectos   de   orden   distinto,   especialmente  aquello   que   debería   haberse   trabajado   para   conseguir   escritos   más   elaborados.  Efectivamente,   la   observación   atenta   de   estos   textos   revela   que   el   trabajo  orientado   a   gestionar   la   coherencia   del   escrito   (por   ejemplo   a   través   de  marcadores  textuales)  o  ha  sido  débil  o  no  ha  existido.  Con  la  lectura  de  textos  que  abordan   la   comparación   como   un   género   discursivo   de   gran   complejidad,   los  estudiantes  concluyen  que  debería  contemplarse  un  acompañamiento  del  alumno  más   fino.  Con   la  observación  de  este  caso  son  así  capaces  de  “ver  aquello  que  no  está”  en  la  actuación  real  del  alumno  y  de  relacionarlo  con  los  objetivos  del  trabajo.  Son   capaces   de   reformular   estos   objetivos   y   de   proponer   tareas   que   puedan  ayudar  a  los  alumnos  a  redactar  mejor.  Sin  duda  las  lecturas  propuestas  han  sido  de  gran  ayuda.  Ellos  mismos  manifiestan  que  ahora  ven  de  forma  más  significativa  algunas   nociones   de   lingüística   textual   y   que   cuentan   con   una   mirada   más  compleja   gracias   también   a   las   lecturas   que   exponen   secuencias   de   escritura  similares.      

4.-­  IDEAS  FINALES  

Una  de  las  ideas  que  los  algunos  de  estos  estudiantes  y  futuros  docentes  remarcan  es   que   a   través   de   la   exploración   guiada   de   actividades   reales   de   aula   son  más  capaces  de  entender  la  teoría.  Apuntan  también  que  el  estudio  de  caso  les  permite  partir  de  aquello  “visible”  (lo  que  sucede  en  el  aula)  para  reflexionar  sobre  aquello  que  no  es  evidente  pero  que  “también  está”  (la  teoría).  Finalmente,  otra  reflexión  compartida  de  manera  muy  mayoritaria  hace  referencia  al  propio  desarrollo  de  las  actividades   siguiendo   el   modelo   de   SD.   Los   estudiantes   remarcan   que   en   estas  secuencias   se   ha   acompañado   al   alumno   de   forma   contingente,   que   se   le   ha  escuchado.  Una  estudiante  expresa  esta  idea  de  la  siguiente  forma:  “Yo  creo  que  el  profesor   lo   que   intenta   hacer   es   ir   dosificando   los   contenidos   que   se   tienen   que  trabajar  y  el  diseño  de  cómo  se  hará  a  medida  que  van  surgiendo  las  dudas”.  Otra  estudiante   la   formula   con   la   siguiente   frase:   “El   profesor   intenta   evitar   dar   la  respuesta  antes  de  que  el  alumno  se   formule   la  pregunta”.  La  experiencia  nos  ha  servido  para  poner  sobre  la  mesa  la  importancia  de  regular  el  discurso  en  situación  de   formación   inicial   (sobre   la   base   de   cuatro   aspectos   clave:   materiales,  verbalización,  generalización  y  contraste).  A  lo  largo  del  artículo  hemos  observado  cómo   la   reflexión   conjunta   sobre   casos   reales   de   aula   es   necesaria   y   útil   en   la  formación  inicial  del  profesorado  para  que,  a  la  vez  que  emergen  los  estereotipos  y  las   creencias,   se  puedan  contrastar  y  modular  estas   ideas  previas  a   la  vez   con   la  práctica  y  la  teoría.      BIBLIOGRAFÍA  

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