FORMACIÓN Y EDUCACIÓN FUNDAMENTADA EN EL IMPERATIVO DE...
122
FORMACIÓN Y EDUCACIÓN FUNDAMENTADA EN EL IMPERATIVO DE LA MEMORIA: UNA ALTERNATIVA ANTROPOLÓGICA PARA LA PAZ JOHN BYRON ALZATE SUÁREZ UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN Maestría en Educación Cohorte 11 2017
-
Upload
truongkhanh -
Category
Documents
-
view
216 -
download
0
Transcript of FORMACIÓN Y EDUCACIÓN FUNDAMENTADA EN EL IMPERATIVO DE...
FORMACIÓN Y EDUCACIÓN FUNDAMENTADA EN EL IMPERATIVO DE LA
MEMORIA: UNA ALTERNATIVA ANTROPOLÓGICA PARA LA PAZ
JOHN BYRON ALZATE SUÁREZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
Maestría en Educación
Cohorte 11
2017
FORMACIÓN Y EDUCACIÓN FUNDAMENTADA EN EL IMPERATIVO DE LA
MEMORIA: UNA ALTERNATIVA ANTROPOLÓGICA PARA LA PAZ
JOHN BYRON ALZATE SUÁREZ
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
Asesor: Diego Alejandro Muñoz Gaviria, PHD (c) en Filosofía
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
Maestría en Educación
Cohorte 11
2017
Dedicatoria
A Dios por concederme la salud, el entendimiento y la ciencia en todo este tiempo que
estuve dedicado de lleno a la producción investigativa.
A mi esposa Jakeline y a mis hijos Sara María y Tomás por su apoyo incondicional, por
su paciencia y los tiempos por compartir que tuvieron que esperar en este proceso de formación.
A mis padres por darme la vida y la oportunidad de realizar mi proyecto de existencia y
poder ingresar al mundo de la academia en pos del mejoramiento de mi espíritu.
A don Alfonso Gómez García por su apoyo desinteresado en los momentos de crisis y de
vacilación.
Agradecimientos
A la Universidad de San Buenaventura sede Medellín, por abrirme las puertas y la
oportunidad para continuar mi formación académica en el programa de Maestría en Educación.
Al profesor Manuel Reyes Mate, a quien pude conocer personalmente a través del
seminario compartido en la Universidad de San Buenaventura y que fue un referente conceptual
de vital importancia para el desarrollo de mi investigación.
Al profesor Diego Alejandro Muñoz por su rigor en los procesos de orientación y asesoría
en el trabajo de grado.
A Jhon Jairo Cardona coordinador de la Maestría en Educación, quien, como amigo
personal, me animó de tiempo atrás a ingresar al programa de la maestría.
A todos los profesores de la maestría por su profesionalismo y su dedicación en cada uno
de los seminarios compartidos.
Tabla de contenido
Resumen ............................................................................................................................... 6
Introducción .......................................................................................................................... 7
1. Planteamiento del Problema ............................................................................................. 9
1.1. Antecedentes ............................................................................................................ 12
1.2. Metodología ............................................................................................................. 16
2. Justificación .................................................................................................................... 21
3. Objetivos......................................................................................................................... 23
4. Capítulo 1: Elementos formativos y educativos en torno al imperativo de la memoria
24
4.1 La posibilidad de una formación y una educación desde el imperativo de la
Memoria 24
4.1.1. La formación no afirmativa para el deber de memoria ................................... 29
4.1.2. Una Educación no afirmativa para la memoria desde la mirada de las víctimas
32
4.1.3. La memoria-cuidado como alternativa de formación no afirmativa en clave
antropológica ........................................................................................................................... 38
4.2 El deber de memoria como imperativo para la no repetición ................................... 44
4.2.1. La negación como principio dialéctico en la formación para la autonomía ..... 49
4.2.2. La Mimesis de la realidad corporal para entender el sufrimiento del otro........ 53
4.2.3. La Formación para la memoria como imperativo para la no repetición ........... 57
5. Capítulo 2. Problemas en torno a las limitaciones de tipo antropológico del marco
jurídico para la paz ......................................................................................................................... 62
5.1. El vacío antropológico ante el margen de selectividad y discrecionalidad del
marco jurídico para la paz .......................................................................................................... 62
5.1.1. La justicia instrumental y sus limitaciones antropológicas ante la reparación
integral de las víctimas ............................................................................................................ 65
5.1.2. La construcción de la verdad histórica desde la memoria que se hace de las
víctimas 76
5.1.3. El progreso histórico o la invisibilización de las víctimas .............................. 82
5.2. La justicia desde el imperativo de la memoria ..................................................... 88
6. Capítulo 2. El valor pedagógico de la educación y la formación para la paz desde una
mirada latinoamericana .................................................................................................................. 94
6.1. Posibilidad de la formación y la educación para la memoria en Latinoamérica .. 94
6.2. Propuesta de una antropología del perdón en la búsqueda de la paz .................... 96
7. Conclusiones .............................................................................................................. 106
8. Referencias ................................................................................................................. 113
9. Anexos ....................................................................................................................... 115
6
Resumen
La presente investigación propone una reflexión filosófico-pedagógica en torno a la
posibilidad de fundamentar la formación y la educación desde el imperativo de memoria, como
alternativa para la no-repetición, para la actualización de las injusticias cometidas sobre las
víctimas, en beneficio de la paz con sentido antropológico desde la coyuntura actual del país. El
desarrollo investigativo parte de un enfoque cualitativo con una propuesta filosófica
hermenéutica que hace una comprensión de la formación y la educación desde la tradición
alemana para abordar la posible fundamentación desde el imperativo de memoria. Desde la
crítica asume el cuestionamiento de la justicia transicional para la paz en Colombia dejando en
evidencia su vacío antropológico al marginar la memoria de las víctimas en aras del interés
político instrumental. Desde el ejercicio reconstructivo deja la propuesta de una formación y una
educación para la paz con sentido antropológico para la realidad colombiana y latinoamericana
desde la idea del perdón como consumación de la memoria.
Palabras clave: formación, educación, imperativo de memoria, justicia transicional,
víctimas, perdón y olvido, paz en sentido antropológico.
Abstract
The present research proposes a philosophical-pedagogical reflection around the
possibility to base training and education from the imperative of memory, as an alternative to
non-repetition, to update the injustices committed on the victims, for the benefit of the Peace with
an anthropological sense from the current conjuncture of the country. The research development
starts from a qualitative approach with a hermeneutical philosophical proposal that makes an
understanding of the training and the education from the German tradition to approach the
possible foundation from the imperative of memory. From the review is assumed the questioning
of the transitional justice for peace in Colombia leaving in evidence its anthropological emptiness
to marginalize the memory of the victims for the sake of instrumental political interest. From the
reconstructive exercise leaves the proposal of a training and education for peace with an
anthropological sense for the Colombian and Latin American reality from the idea of forgiveness
as a consummation of the memory.
Keywords: Formation, education, imperative of memory, transitional justice, victims,
forgiveness and forgetfulness, peace in the anthropological sense.
7
Introducción
La presente investigación tiene como pretensión hacer una reflexión filosófico-
pedagógica en torno a la posibilidad de fundamentar una formación y una educación desde el
imperativo de la memoria para pensar en la posibilidad de una paz con un sentido antropológico.
El asunto tiene como origen el momento histórico de la coyuntura de país en cuanto al proceso de
justicia transicional en Colombia y la manera como el Marco Jurídico para la paz presenta el
problema de la selectividad y la discrecionalidad como márgenes que pueden poner en riesgo el
sentido humano y autónomo de la paz desde el imperativo de memoria.
Esta reflexión investigativa pretende hacer un ejercicio comprensivo e interpretativo de
los conceptos de la formación y la educación no afirmativas propuestos desde la tradición
alemana, con el fin de hacer un diálogo entre la filosofía y la pedagogía en aras de mostrar la
posibilidad de fundamentarlas desde el imperativo de la memoria, para tomar distancia del Marco
Jurídico de la justicia transicional, ante sus limitaciones para la fundamentación antropológica de
la paz en el contexto colombiano.
El asunto problematizador y crítico de la investigación está orientado a abordar de qué
manera la formación y la educación fundamentada en el imperativo de la memoria en el contexto
colombiano, puede contribuir a la búsqueda de la paz con un sentido antropológico. A partir de
este problema, se busca asumir la base conceptual en la pregunta antropológica concebida desde
los aspectos fundamentales de la memoria como componente ontológico para el reconocimiento
humano del otro visibilizado en las víctimas. En la interpretación de la reparación desde el
ordenamiento jurídico, se permite abordar sus limitaciones desde el punto de vista antropológico
para finalmente proponer el valor pedagógico de la formación basada en la memoria como
garante para la consecución de una educación para la paz.
En la coyuntura actual, la investigación resulta relevante y pertinente al asumir la
problematización acerca de los posibles vacíos de tipo antropológico que puede generar el marco
para la justicia transicional. Las miradas sobre este asunto deben ser de carácter interdisciplinar y
por ello la pertinencia de la pregunta obedece a la necesidad de hacer un cuestionamiento desde
8
la Filosofía de la Educación con el fin de contribuir a su discusión a partir de los aportes del saber
pedagógico. Al emprender esta responsabilidad social con el país se trata de realizar aportes a la
discusión con el fin de enriquecer el diálogo con otros saberes y ofrecer posibles alternativas que
contribuyan al desarrollo humano desde una perspectiva antropológica, que posibilite comprender
la dignidad del otro presente en las víctimas, más allá del orden instrumental presentado por la
justicia transicional.
Para la Maestría en Educación resulta pertinente que esta investigación asuma la necesaria
problematización en torno a la pregunta por la formación, la educación y la memoria presente en
la cultura. Por esta razón, al plantear esta alternativa, se busca asumir la tarea de seguir
contribuyendo a la responsabilidad social que permite la construcción de país desde una
perspectiva crítica. La problematización desde el vacío antropológico de la Justicia transicional,
que se busca visibilizar, permite abordar una propuesta investigativa fortalecida desde el interés
crítico- social, lo cual contribuirá a la producción de pensamiento emancipatorio y a fortalecer
metodológica y conceptualmente el pensamiento divergente que caracteriza a los egresados de la
línea en desarrollo humano.
9
1. Planteamiento del Problema
Ante la posibilidad del proceso de paz y la disminución de la intensidad del conflicto en
Colombia, se generan una serie de expectativas histórico-políticas que permiten considerar
varios elementos, entre los cuales, se puede resaltar los aspectos antropológicos presentes en las
víctimas, quienes reclaman dignidad y un reconocimiento de sus subjetividades, ya que han sido
obligadas a renunciar a su proyecto de vida personal-familiar y las limitaciones de los aspectos
jurídico-legales en torno a las penas que se deben aplicar a los victimarios.
En este orden de ideas, se hace pertinente preguntar ¿De qué manera la formación y la
educación fundamentada en el imperativo de la memoria en el contexto colombiano, puede
contribuir a la búsqueda de la paz con un sentido antropológico? Asumir este problema, como
reto para esta propuesta investigativa, implica profundizar conceptualmente en la pregunta
antropológica concebida desde los aspectos fundamentales de la memoria como componente
ontológico para el reconocimiento de lo humano, en la interpretación de la reparación desde el
ordenamiento jurídico, comprendiendo sus limitaciones desde el punto de vista antropológico y
finalmente al proponer el valor pedagógico de una formación ciudadana basada en la memoria
como garante para la consecución de una educación para la paz.
En esta perspectiva, según (Reyes Mate, 2012) es necesario asumir la reivindicación de la
dignidad de las víctimas como principal patrimonio antropológico, que busque la superación de
una sociedad meramente vindicativa, que permita realmente un cambio de época en la cual la
justicia no debe centrarse únicamente en castigar a los culpables, sino que además, dentro o fuera
del orden jurídico se pueda reparar a las víctimas.
Una justicia punitiva sólo representa el ordenamiento jurídico desde el punto de vista
positivista e instrumental, pero una sociedad en el posconflicto debe asumir la paz como un
proyecto a largo plazo y debe pensar en salidas integrales al conflicto fundamentadas en un
reconocimiento de lo humano que logre reivindicar la otredad de las víctimas. En este sentido, se
puede lograr la superación de las escisiones sociales que han perpetuado la barbarie y que son la
10
evidencia de una enfermedad histórica que no logra sanar, ni proyectarse en un posible proceso
de paz duradero.
Pero el asunto de la memoria debe ir más allá de la construcción científica del pasado a
partir de los relatos historiográficos construidos por las sociedades occidentales. El problema para
la construcción del Derecho a la Memoria radica fundamentalmente, en que Ella, es concebida
por los historiadores como una categoría que carece de rigor científico y por tanto pertenece al
campo de lo privado y de la subjetividad. Sin embargo, “La memoria es del orden del
sentimiento, no del conocimiento; es una categoría privada y no pública, y en este sentido es una
categoría políticamente muy peligrosa porque es incontrolable” (Reyes Mate, 2008, p. 1)
El asunto pasa entonces por la dificultad para hacer una historia desde la memoria, debido
a las implicaciones ideológicas y políticas que determinan aquello que debe ser recordado y
aquello que debe ser olvidado. La construcción de la historia desde la memoria resulta ser un
asunto políticamente incorrecto, ya que carece de control instrumental y puede causar efectos
peligrosos y sospechosos para la seguridad política y jurídica de los Estados.
La memoria como soporte antropológico permite la evocación a través del lenguaje y
posibilita que no desaparezca el recuerdo de quienes tienen derecho a ser reconocidos, aunque ya
no puedan ser reparados materialmente. En esta tarea, el lenguaje cumple una función humana
fundamental, ya que permite recordar a quienes les quedó el deseo de ser reconocidos pero que
no lo lograron pues su voz fue silenciada. El proyecto antropológico de las víctimas no termina
con la muerte, pues en ellas existió la necesidad de que su historia fuera contada, es decir, “…La
explicitación de lo oculto, esto es, reconocer la pluralidad de voces, dar voz a los que no la tienen,
dejar hablar y aceptar la interpelación que nos venga del otro” (Reyes Mate, 2013, p. 113) resulta
vital para construir la memoria como principio de afirmación del otro representado en las
víctimas que fueron silenciadas.
Con referencia a lo anterior, la construcción de una justicia ante la posibilidad del
posconflicto en Colombia, debe ir más allá de la reparación Jurídica, el perdón y el olvido. Es
necesario que las víctimas hablen a través de los testimonios de las personas que un día
11
conocieron, aun siendo elementos subjetivos, serán la única forma de tener experiencias de
aquellos que ya no pueden dar testimonio porque su palabra se ha perdido cuando la vida les fue
quitada (Reyes Mate, 2008)
En cuanto al ordenamiento jurídico, es relevante, que esta propuesta investigativa permita
su cuestionamiento desde lo expuesto anteriormente. La ley de víctimas, los Instrumentos
Jurídicos de Justicia Transicional (marco jurídico para la paz) con sus criterios de selectividad y
discrecionalidad no pueden agotar el proyecto antropológico de las víctimas. Por ello, ante la
posibilidad de la impunidad debido al sesgo jurídico, debe haber derecho a la memoria, aunque
sea peligrosa, pues ella, no tiene cabida dentro del ordenamiento jurídico.
El punto ciego de la Ley no dará lugar a la validez de los relatos no reconocidos
oficialmente, pero ellos tienen valor y legitimidad ya que fueron el producto de negaciones de
historias de sujetos que no aparecen en datos oficiales, ya que no hay estadísticas para el dolor y
el sufrimiento de las víctimas, a ellas solo le queda la palabra. Pero las limitaciones y el sesgo
jurídico surgen cuando la historia oficial es la única que alcanza legitimidad y en este sentido
para la dignificación de las víctimas, debe haber memoria para lo que jurídicamente no se puede
reparar, es decir, la memoria de la pequeñas historias que no aparecen en los datos oficiales, debe
considerarse como derecho a la memoria anclado en la subjetividad y cuya validez y legitimidad
dependen de la dignidad misma de las víctimas y allí radica el valor antropológico de la
educación y la formación de las generaciones que buscan la paz, ¿quién garantiza su legitimidad
sino es la misma memoria? El reconocimiento jurídico e histórico-científico no puede ser el
único aval del valor antropológico de la verdad.
En cuanto a la Formación ciudadana para la paz el problema se hace actual, pues el
sistema educativo debe involucrar los intereses de todos y en este sentido, asumir el posconflicto
implica un compromiso por el reconocimiento del otro. Lo anterior ha de tener presente la
experiencia de vida de los que ya no la pueden contar y la memoria será entonces la única
posibilidad para que estos sujetos emerjan del olvido, pues no pueden ser tratados como piezas
históricas, sino como testigos vívidos que padecieron aquello que no esperaban que sucediera.
La formación desde la memoria será la forma de reconocimiento social que pueda evitar que
12
aquello que ha pasado se repita de nuevo. De esta manera se debe construir una nueva realidad
social, que desde lo intangible, como el testimonio y la palabra, permitan asumir una formación
para el compromiso basado en la justicia, que debe tener como propósito reflexionar sobre
aquellas cosas que no se creía que sucedieran, pero como lo impensable e impensado ocurrió,
entonces se necesario afrontar una educación y una formación para nueva realidad histórica que
no se convierta en cómplice del olvido que sólo conduce a la impunidad y la degradación de los
que han sufrido lo impensado y para tal propósito “Ni impunidad , ni contador a cero” (Reyes
Mate, 2012)
1.1. Antecedentes
Asumir la pregunta antropológica desde la perspectiva de la memoria, ha permitido
abordar y conocer investigaciones previas que han asumido el asunto desde diferentes intereses:
relación memoria-narrativas, memoria-filosofía, memoria-derecho y memoria-pedagogía-
enseñanza. Esto ha llevado al enriquecimiento y novedad de la propuesta, la cual hará énfasis en
la reflexión filosófico-pedagógica desde la formación y la educación con un compromiso desde la
pregunta antropológica.
Para comprender los antecedentes, desde los intereses mencionados, se aborda su análisis
a partir de los lugares y elementos conceptuales comunes que caracterizan las investigaciones
previas y que han permitido levantar el estado del arte agrupado en las siguientes categorías.
La relación Memoria-Narrativas
La investigación sobre la Memoria e historia de la violencia en San Carlos y Apartadó de
Gloria Inés Restrepo (ver anexo Nº1). Parte de elementos clave como: memoria de la violencia,
producción de la memoria, memoria y poder. En el cual se realizó una búsqueda de carácter
etnográfico a partir de las narrativas e historias de vida. El trabajo parte del problema central que
pretende identificar aquellas memorias que se requieren para no repetir la guerra, pero la
construcción de la memoria parte de elementos que son hallados a partir de la comprensión de las
historias de vida locales en los contextos mencionados. Esta investigación ha realizado un
trabajo de campo que ha construido la memoria desde la perspectiva de las víctimas a partir de las
diferentes narrativas. Desde esta perspectiva ideográfica, se pretende hacer una construcción de
13
la historia de la violencia de una manera contextual y en un periodo histórico específico, en
búsqueda de que estos relatos contribuyan a la memoria y por ende a la dignificación de las
víctimas.
El trabajo Memoria, historias de vida y papel de la escucha en la transformación
subjetiva de víctimas /sobrevivientes del conflicto armado colombiano, de Juan David Villa (ver
anexo Nº1) Igual que la investigación anterior, presenta elementos comunes como la
construcción de la memoria histórica a partir de las narrativas, permitiendo que emerjan una serie
de subjetividades políticas a partir de las cuales construir relatos que contribuyan a la
dignificación de los sobrevivientes del conflicto. La tendencia de esta investigación se inclina al
acompañamiento sicosocial de las víctimas a través de la escucha de las historias de dolor que les
permita salir del anonimato, construir memoria colectiva y confrontar con ello la historia oficial.
En la investigación titulada Juventud, memoria y derechos en tiempos de crisis Una
reflexión desde la crítica literaria de Walter Benjamin y la generación perdida de “Historias del
Kronen” de Albert Noguera (ver anexo Nº1) Tiene como elemento central un trabajo de carácter
teórico que asume la fundamentación del concepto de memoria histórica y su conexión con los
momentos actuales en una población específica de jóvenes en el contexto español.
La relación Memoria-Filosofía
La investigación Colombia: Ley de justicia y paz, Ley de víctimas y concepto de persona
de Jaime Montero (ver anexo Nº1) Busca a través del análisis documental, descriptivo y crítico,
la comprensión de una política de la memoria justa dentro del marco del proceso de paz, el
problema jurídico de la Ley de víctimas en Colombia. Todo lo anterior orientado desde una
perspectiva filosófica, crítico-comparativa, para encarnar el concepto de persona como propuesta
para el nuevo imaginario colectivo colombiano.
En esta misma tendencia de la hermenéutica filosófica, el trabajo de Tulia Almanza (ver
anexo Nº1) La memoria de la experiencia como respuesta ética ante las víctimas, asume el
problema de la construcción de una propuesta ética que surja del encuentro con la memoria. Para
este propósito asume como argumento central una ética basada en la “dialéctica negativa” de
14
Adorno, el concepto de memoria en Benjamin y Reyes Mate. La investigación no tiene como
finalidad hacer una propuesta pedagógica, es una reflexión eminentemente filosófica en la cual la
concepción de la ética busca acudir a la memoria para evitar repetición de los hechos.
La relación Memoria-Derecho
En este campo se logró evidenciar tres investigaciones: ¿Por un derecho a la memoria?,
La justicia transicional y el caso colombiano: el derecho a la verdad como pilar fundamental
para lograr la justicia y la reparación, y Memoria y reparación: elementos para una justicia
transicional pro víctima. Todas están orientados al campo jurídico.
En la primera, Erik Millard (ver anexo Nº1) asume la necesidad de diferenciar el Derecho
a la Memoria del Derecho de la Memoria. El autor presenta desde la hermenéutica del Derecho
la dificultad para consolidar el Derecho a la Memoria debido al nuevo ordenamiento jurídico de
la Justicia Transicional. Advierte que el Derecho a la Memoria trasciende los intereses
instrumentales del Derecho y está más orientado al reconocimiento de la subjetividad de las
víctimas, situación que se considera políticamente peligrosa, ya que el ordenamiento jurídico sólo
reconoce la memoria cuando está sometida a métodos de verificación científica e histórica.
En la segunda investigación de Tito Hernando Pérez (ver anexo Nº1) se realizó un trabajo
documental a partir de las narrativas de jóvenes y adolescentes víctimas del conflicto armado en
Colombia orientado al debate jurídico. El trabajo analiza los problemas de la verdad en los
procesos de la Justicia Transicional, tiene en cuenta el concepto de memoria histórica, pero desde
la mediación estatal, desde las comisiones de la verdad. Hace una clara distinción entre la verdad
judicial y la verdad extrajudicial, esta última como posibilidad de memoria y reconstrucción de lo
ocurrido pero sólo con reconocimiento histórico. Este trabajo no enfatiza la reconstrucción de la
verdad histórica y colectiva, la posibilidad de acudir a las narrativas de las víctimas y la sociedad
en general y a la construcción de una pedagogía de la memoria.
En la tercera Luis Jorge Garay y Fernando Vargas (ver anexo Nº1) hacen una análisis
hermenéutico- jurídico desde la Filosofía política para comprender las diversas formas de
violencia que han afectado al país contribuyendo a la memoria a partir del análisis de Fallos de la
15
Corte, La ley de Justicia y Paz, el Derecho a la Verdad, justicia y reparación. Hace un énfasis
fundamental en los mecanismos para la reparación material a través de la restitución de tierras y
la Justicia transicional pro-víctimas con el fin de fortalecer la memoria histórica, es decir, el
ejercicio del Derecho como garante de la Memoria. Asume la importancia de ésta como eje
central para que los criterios jurisprudenciales y hermenéuticos puedan contribuir a que en
Colombia exista una justicia transicional, correctiva y transformadora.
La relación Memoria-Pedagogía-Enseñanza
La investigación más cercana al campo de la pedagogía pensada para el ámbito educativo
es Formación política en el tiempo presente: ecologías violentas y pedagogía de la memoria
realizada por Gerardo Vélez y Martha Cecilia Herrera (ver anexo Nº1) En esta investigación se
hace un esfuerzo desde la historiografía para comprender el objeto y el quehacer de la enseñanza
de la historia reciente y sus relaciones con la pedagogía de la memoria, y busca a través de la
sociología, la política y la psicología, la comprensión histórica del conflicto armado colombiano.
La reflexión pedagógica en diálogo con la filosofía y la antropología busca configurar, en
una perspectiva crítica, algunos trazos de una pedagogía de la memoria en contextos de violencia
política con el fin de buscar una aproximación al contexto colombiano, para evidenciar y
reconocer el lugar de las víctimas como sujetos políticos y sujetos de derechos en el marco de la
reparación integral y colectiva, que posibilita la tramitación de sus conflictos en el plano de las
disputas de la memoria y su visibilización. Enfatiza en que, para la enseñanza de la historia, una
pedagogía de la memoria, es un instrumento que favorece la práctica democrática, sensible al
contexto y políticamente transformadora. Si bien esta investigación está directamente inscrita en
el ámbito de lo pedagógico, su énfasis está en el concepto articulador de la enseñanza de la
historia soportado en la memoria como construcción que emerge desde la pedagogía, en cuanto a
la pregunta ¿qué pasado debo enseñar y cómo hacerlo?
Teniendo en cuenta los antecedentes teóricos, resulta pertinente y novedosa esta propuesta
en curso, ya que tiene como pretensión comprender la formación y la educación ciudadana
fundamentada en el imperativo de memoria como contribución a la consolidación de la paz con
un sentido antropológico. Las evidencias encontradas permiten comprender que las
16
investigaciones se han concentrado en los énfasis narrativos, filosóficos, jurídicos y en el
pedagógico (articulado con la enseñanza).
Esta investigación compartirá algunos elementos comunes en los aspectos filosófico y
pedagógico con las investigaciones anteriores, sin embargo, hará énfasis en el campo filosófico al
abordar la pregunta antropológica desde el concepto de Memoria en T. Adorno, W. Benjamin y
Manuel Reyes Mate. La novedad de la propuesta a desarrollar, profundizará en la formación y en
la educación desde el imperativo de memoria y se apartará de las investigaciones que asumieron
lo jurídico y lo pedagógico desde el concepto articulador de la enseñanza.
Esta propuesta investigativa tendrá como reto el cuestionamiento de la búsqueda de la paz
soportado en el mero orden jurídico y trascenderá la idea del Derecho a la Memoria como
pregunta trascendental y ontológica por el sujeto humano visibilizado en las víctimas y con ello
aspirar a la formación y educación ciudadana para la paz.
1.2. Metodología
La presente investigación se inscribe dentro de un enfoque cualitativo y a su vez se asume
una postura filosófica de carácter hermenéutico crítico-reconstructivo, a través de la cual se
pretende realizar un acercamiento al objeto de interés. Poe medio de éste ejercicio se busca
delimitar de manera contextual el tema de la Memoria como imperativo central para el desarrollo
de la investigación y con ello realizar el proceso crítico-reconstructivo que permita realizar
cuestionamientos críticos al ordenamiento del Marco Jurídico para la Paz y con ello plantear una
posible relectura de la Memoria para la realidad del contexto latinoamericano y colombiano, que
permita proponer una alternativa de Educación y un formación Ciudadana para la paz con sentido
antropológico.
Con el Enfoque Cualitativo se pretende hacer un estudio de carácter dialéctico y sistémico
que permita conocer en forma integral el objeto de análisis sin entrar a separar sus componentes
de sentido. Según (Martínez Miguelez, 2006) los estudios cualitativos deben permitir que la
investigación se pueda construir como una unidad de análisis que permita comprender la realidad
y entenderla como lo que es, es decir, se hace necesario comprender el objeto de estudio desde las
17
partes y sus relaciones, nexos que tiene con el todo y de esta manera se puede dar lugar a la
búsqueda de sentido y significación que le es propia.
La propuesta busca entender el Imperativo de Memoria como un todo construido en la
tradición de la literatura filosófica que permita hacer lectura de la realidad del contexto
colombiano, para comprender de manera profunda, las implicaciones que se pueden construir
desde una lectura cualitativa de la realidad, “De esta manera, la investigación cualitativa trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón
plena de su comportamiento y manifestaciones” (Martínez Miguelez, 2006, p.128)
En el ejercicio documental previo para la identificación del objeto de estudio ha logrado
identificar algunas corrientes que permiten ubicar un marco de referencia para comprender el
asunto desde una postura teórica que ha permitido sustentar la razón de ser de la propuesta. En
este sentido el rastreo de la propuesta exige desde el punto de vista teórico encontrar un marco
referencial a partir del cual se pueda elaborar una un entramado de sentido, para ello es necesario
entonces, “Referir las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: Autores,
enfoques y métodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que llegaron, y otros
elementos de importancia” (Martínez Miguelez, 2006, p.129).
La identificación del problema en el contexto colombiano resulta vital para la
investigación cualitativa, ya que permiten la ubicación espacial del problema a tratar. En este
orden de ideas como lo propone (Martínez Miguelez, 2006, p.129-130) “En las ciencias humanas,
es necesario dar mayor énfasis a lo más cercano (lo regional, lo nacional, lo iberoamericano), ya
que comparte más nuestra cultura e idiosincrasia”.
El cuerpo de la investigación en sus primeros capítulos asume una postura hermenéutica
que pretende abordar un interés de carácter dialéctico que permite el diálogo del investigador con
el texto y el contexto de los autores con el fin de hacer una comprensión de los textos como un
todo dotado de sentido, hablar con los autores a partir de los textos para comprender la realidad
contextual del investigador y por ello, en este sentido, “la hermenéutica se ocupa al mismo
tiempo de la triple relación de una manifestación que sirve a) como expresión de las intenciones
18
de un hablante, b) como expresión para el establecimiento de una relación interpersonal entre el
hablante y el oyente y c) como expresión sobre algo que hay en el mundo” (Habermas, 1985,
p.37)
La propuesta de investigación permite hacer un ejercicio de tipo documental que pueda
establecer una serie de conexiones entre el objeto de estudio y la literatura que lo asuma desde los
diferentes contextos del autor, todo ello con el propósito de comprender el asunto-problema que
plantea el investigador en esta propuesta, y por ello el diálogo comprensivo con los autores
permitirá el ejercicio de interpretación en un horizonte común, de este modo “La hermenéutica
considera la lengua, por así decirlo, en funcionamiento, esto es, en la forma en que es empleada
por los participantes con el objetivo de llegar a la comprensión conjunta de una cosa o a una
opinión común” (Habermas, 1985, p.37)
En el ejercicio de interpretación de los textos y su significado, el investigador, está
comprometido con el contexto del autor, situación que permite comprender las dificultades del
mismo para el público de su momento y pretender con ello el ejercicio intencional de relectura
para comprender la nueva realidad contextual del investigador. Para ello, el desarrollo de esta
propuesta asume la hermenéutica como ejercicio clave e inherente a la misma condición del
desarrollo de la investigación, es decir, será ineludible asumir de manera comprensiva las
propuestas de habla de los textos y las intenciones asumidas por los autores en el momento de
producir los mismos, por lo tanto, el ejercicio hermenéutico de los intérpretes alcanza una
comprensión de las producciones textuales cunado se logra comprender “…El por qué el autor se
sintió justificado para hacer determinadas afirmaciones (como si fueran ciertas), para reconocer
determinados valores y normas (como si fueran justos) y para expresar determinadas vivencias
(como si fueran auténticas) o bien, para atribuírselas a otros” (Habermas, 1985, p.43-44)
A lo largo de la propuesta de investigación se asume una construcción de sentido a partir
del necesario diálogo entre el investigador y los autores citados con el fin de construir una
estructura de sentido que pueda ser contrastada con el contexto del investigador, pero sin perder
de vista la comprensión del contexto del autor, “Los intérpretes no pueden entender el contenido
19
semántico de un texto si no tienen presentes los mismos motivos que el autor tuvo
necesariamente en la situación originaria” (Habermas, 1985, p.44)
Para los capítulos finales se asume una postura desde la perspectiva crítica y
reconstructiva que permita generar cuestionamientos al sistema jurídico- instrumental del Marco
jurídico para la paz en Colombia, planteando cómo la propuesta del imperativo de la Memoria
permite desnudar los vacíos antropológicos encontrados en este Marco.
En perspectiva crítica la interpretación de los textos, implica no sólo leer al autor y
comprender la situación en su contexto para entender la intencionalidad y el sentido, además es
necesario que esta propuesta de investigación de cuenta de la manera como se pueden
comprender los contextos actuales de país, ya mencionados, para asumir unas reconstrucciones
teóricas que impliquen una nueva lectura de la realidad que como un fenómeno recomprendido y
recontextualizado, generen nuevas posibilidades teóricas para interpretar esta nueva realidad
desde la tradición de los autores, pero generando una alternativa para comprender la realidad
presente como fenómeno novedoso presente en el mundo de la vida del investigador, “Al
explicitar las condiciones de la validez de las manifestaciones, las reconstrucciones racionales
pueden explicar los casos desviados, y con esta autoridad legislativa indirecta también pueden
aspirar a ejercer una función crítica” (Habermas, 1985, p.45).
Las nuevas lecturas de la realidad alcanzadas por el ejercicio de investigación de esta
propuesta, permite la comprensión de realidades en contraste con las vividas por los autores de
referencia, pero con una nueva lectura que parte de la comprensión de la realidad del contexto en
la cual se lleva a cabo la investigación. Este esfuerzo permite al finalizar la investigación sentar
las bases para una propuesta alternativa de una Educación y una formación ciudadana para la paz
fundamentada en la tradición teórica del imperativo de la memoria, desde la perspectiva teórica
no-instrumental y más antropológica,
“En la medida en que las reconstrucciones racionales hacen que las
diferenciaciones entre las pretensiones de validez trasciendan las fronteras
tradicionales, pueden determinar nuevas pautas analíticas y adoptar en consecuencia
20
una función reconstructiva…Y si conseguimos analizar condiciones de validez muy
generales, pueden darse reconstrucciones racionales que pretendan describir
universales y, por lo tanto, representar un conocimiento teórico competitivo…”
(Habermas, 1985, p.45)
21
2. Justificación
En la coyuntura actual del país resulta relevante y pertinente la problematización acerca
de los posibles vacíos de tipo antropológico que puede generar el marco para la justicia
transicional. Las miradas sobre este asunto deben ser de carácter interdisciplinar y por ello la
pertinencia de la pregunta obedece a la necesidad de hacer un cuestionamiento desde la Filosofía
de la Educación con el fin de contribuir a su discusión a partir de los aportes del saber
pedagógico.
Asumir esta responsabilidad social con el país, implica realizar aportes profundos a la
discusión, con el fin de enriquecer el diálogo con otros saberes y ofrecer posibles alternativas que
contribuyan al desarrollo humano desde una perspectiva antropológica, que permita comprender
la dignidad del otro presente en las víctimas, más allá del orden instrumental.
Para la Maestría en Educación resulta pertinente que los proyectos de investigación
asuman la necesaria problematización en torno a la pregunta por la formación, la educación, la
sociedad y la cultura. Por esta razón, al plantear este proyecto, se pretende asumir la tarea de
seguir contribuyendo a la responsabilidad social que permite la construcción de país desde una
perspectiva crítica.
La formación desde las perspectivas interdisciplinarias con diálogos entre áreas como la
pedagogía, la filosofía de la educación, la filosofía política y la antropología de la educación,
permitirá que este proyecto pueda proponer alternativas para contribuir a la consolidación
epistémica del saber pedagógico construido desde el diálogo con otras disciplinas y con otros
problemas, que hacen parte de los intereses y las necesidades que el país necesita reproducir
desde el componente teleológico de la Educación.
Para la Línea de la Maestría en Educación, Desarrollo humano y contextos educativos, la
investigación ofrecerá la posibilidad de abordar la constitución de lo humano en la víctima en el
contexto socio-histórico en la coyuntura del país desde la problematización del vacío
22
antropológico que se puede generar desde el marco jurídico para la paz desde sus instrumentos
para la aplicación de una justicia transicional.
La investigación fortalecerá los estudios sobre el valor del Derecho a la memoria en la
perspectiva de una formación pedagógica, que permita a los ciudadanos la construcción de
subjetividades a través del reconocimiento social de las víctimas en sus pequeñas historias y
relatos que dan cuenta de su dignidad.
La problematización desde el vacío antropológico de la Justicia transicional, que se
pretende mostrar, permitirá abordar una propuesta investigativa fortalecida desde el interés
crítico- social, lo cual contribuirá a la producción de pensamiento emancipatorio y a fortalecer
metodológica y conceptualmente la divergencia crítica que caracteriza a los egresados de la línea.
23
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Comprender la formación y la educación construidas desde el imperativo de la memoria
para la fundamentación antropológica de la paz en el contexto colombiano.
3.2. Objetivos Específicos
Comprender la educación y la formación desde el imperativo de la memoria para fundar la
alternativa de la no repetición.
Cuestionar las limitaciones antropológicas del Marco Jurídico para la paz desde el
imperativo de Memoria para evidenciar las posibles brechas para la impunidad.
Proponer el valor pedagógico de la educación y la formación para la paz en sentido
antropológico desde la perspectiva latinoamericana.
24
4. Capítulo 1: Elementos formativos y educativos en torno al imperativo de la memoria
4.1 La posibilidad de una formación y una educación desde el imperativo de la
Memoria
Para abordar el problema de la fundamentación de la formación y la educación, es
necesario buscar algunos soportes en la cultura alemana, pues en ella se encuentran los conceptos
más claros y originarios en torno a estos dos asuntos. El recorrido se hace para vincular
posteriormente uno de ellos (o ambos) a la propuesta central desde el imperativo de la memoria.
Según (Vierhaus, 2011) el concepto más clásico de formación se encuentra en la cultura
alemana y se entiende como imagen, copia, reproducción, imitación. Formar, formarse es
producir, dar forma gracias al influjo, origen y desarrollo externos en la ordenación en ejemplos.
Sin embargo, este proceso no corresponde únicamente a la configuración externa de los sujetos,
sino que se puede entender como un proceso en el cual los individuos se van configurando
internamente el carácter, las costumbres y aquello que constituye su bagaje intelectual. La
educación, por el contrario, como tendencia más externa tiende a sugerir una serie de conductas
que deben ser seguidas con el fin de alcanzar aquello que le es más propio a los seres humanos,
“El concepto de educación contiene un acento más activo: ésta es hacer una meta dirigida sobre
el otro y para el otro; formación, por el contrario, se entiende por lo común más contenido y
resultado de la educación” (Vierhaus, 2011, p.11)
Siguiendo esta ruta de análisis conceptual se comprende que, para la Pedagogía, el
proyecto educativo y formativo, ha buscado desde un comienzo consolidar en los sujetos la
capacidad para alcanzar lo propio del hombre, es decir, una formación natural en la cual de
manera autónoma se puedan servir de su propia razón. Sin embargo, la configuración de la
formación obedece más al presupuesto de la autonomía que al de la heteronomía y desde este
punto de vista se puede hablar de cómo la formación no tiene como prioridad responder a los
intereses externos configurados de manera política, es decir, deja de lado las tendencias
impositivas de la educación y piensa en la formación del ser humano como proyecto autónomo.
25
(Herder, sf. Citado por Vierhaus, 2011) plantea que la formación es el concepto central y
será la meta y la intención de todos quienes trabajan en el mejoramiento de todos los hombres, en
lo interno y externo, es decir, que la formación configurada desde este punto de vista tiene unos
intereses más sublimes y espirituales en cuanto no dependen de la coacción externa y están
orientados en cierto sentido a la emancipación y a la autonomía. Ahora bien, otro aspecto que
cabe destacar dentro de la idea originaria de la formación es la clara tendencia a establecer unas
metas que tienen como prioridad una tendencia deontológica, “El hombre como la historia
humana está condicionado a llegar a ser lo que podía y debía ser” (Vierhaus, 2011, p.11) por ello
la formación se entiende como un proceso de contrucción permanente del ser humano, para ir
alcanzando un nivel de humanidad que le permita ser un fin y no un medio, en cuanto de manera
autónoma se busca y se hace de manera individual, pero no de manera ahistórica y sin la
interdependencia que implica la colectividad, “la formación como proceso teleológico y como
una meta determinada por el individuo es una creación de sentido que entró con plena
significación en relación con el concepto de individualidad y desarrollo” (Vierhaus, 2011, p. 15).
La idea de la formación a partir de estos conceptos y la consolidación del espíritu, permite
entenderla como un proyecto autónomo y libre sin obecer a intereses impuestos desde fuera.
Mientras la educación, se fue consolidando históricamente como una tendencia orientada a los
fines del Estado burgués. En este sentido la educación y la formación adquieren matices
diferentes, la primera busca de una manera más activa incitar en el sujeto la búsqueda de fines o
metas en una dirección determinada y la segunda favorecer los propósitos individuales para
construir lo que es más propio al ser humano. (Goethe y Humboldt, sf. Citados por Vierhaus,
2011).
En este orden de ideas, para asumir el problema en cuestión, es necesario que el proyecto
formativo de la educación no se considere como la mera adaptación (a patrones o roles sociales),
ni reproducción de lo fines, intereses y necesidades de una sociedad. Es ante todo, un proceso
autónomo, emancipatorio que permite a los sujetos rebelarse contra una ideología producto de las
colectividades, en las cuales se pierde la idea del sujeto como ser autónomo, para entrar en un
proceso “corderil” (Adorno, 1998) en el cual se acepta la barbarie de la imposición ciega para
actuar de manera políticamente correcta, situación prácticamente detestable, pues el sujeto
26
renuncia a ser sí mismo y asimila el tipo de conciencia que le fue configurada previamente y que
acepta sin cuestionamiento alguno.
La formación en la reflexión filosófica de la Pedagogía adquiere entonces un matiz que
resulta de vital importancia para comprender como los sujetos dotados de voluntad y de razón
pueden ir adquiriendo aquello que les es propio. Por esta razón es posible pensar en la tendencia
humana de querer y desear aquello que resulta vital para la especie humana, y es, su alta
dimensión espiritual que le permite hacerse en función de sí mismo, pero también en función de
los intereses sociales, sin que esto implique una renuncia a su autonomía, y no ser víctima de la
colectivización ideologizada.
Según (Vierhaus, 2011, p. 21) “La significación histórico-universal de formación no podía
tomar una altura mayor; en ella yacía el concepto no sólo como reto a la realidad social y estatal,
sino también éste expresaba una alta autocomprensión del hombre culto por su función social”,
en este sentido la formación emerge como un componente vital para la pedagogía, ya que permite
comprender al ser humano como un proceso de construcción permanente que busca llegar a
conquistar lo mejor de sí y por tanto sus esfuerzos están orientados a la consecución de fines
individuales conjugados con los intereses sociales y colectivos sin más preámbulo que su
capacidad de autonomía y de emancipación.
Resulta pertinente en este aspecto resaltar que la educación como fin del Estado pueda
contribuir a la formación de sujetos autónomos responsables de sí mismos, pues siempre habrá
una tendencia a querer formar un tipo de hombre que le represente cierta utilidad práctica para la
consolidación del mismo. La formación como proyecto individual debe procurar que cada ser
humano pueda construirse, hacerse sujeto social, es decir, que la realización de los ideales que le
son más propios al hombre sean aquellos esperados por la sociedad. Sin embargo, no se puede
entender el poder de la autoafirmación otorgado por la formación como la posibilidad de vivir
una emancipación ajena a los intereses de la autoridad, por el contrario, el principio implica “La
manera en que uno se convierte —psicológicamente hablando— en un ser autónomo, es decir,
emancipado, no pasa simplemente por la rebelión contra todo tipo de autoridad… con ello lo que
27
en realidad digo es que el proceso en virtud del cual se llega a ser una persona emancipada
presupone, como momento genético suyo, el momento de la autoridad” (Adorno, 1998, p. 121)
Y también, (Rottek, sf. Citado por Vierhaus, 2011) dio a entender que la educación como
un proceso heterónomo basado en la imposición y una formación direccionada a la consecución
de ciertos fines negando la autodeterminación del sujeto terminan direccionadas hacia una clara
injusticia, pues estarían limitados a obedecer los intereses de una clase. Pero la educación y la
formación sólo son verdaderas cuando en ellas se favorece la deliberación como actividad propia
del hombre y cuando se crea la posibilidad para la autonomía de todos los ciudadanos y con ello
cualquier forma de control autoritario resulta improcedente.
Desde la perspectiva anterior es procedente asumir el asunto de la formación desde la
propuesta de la de la reflexión pedagógica alemana, ya que permite proponer unas bases
conceptuales para abordar el problema en torno a la posibilidad de fundamentar la formación
desde el imperativo de la memoria. Además, queda claro que el ideal pedagógico desde este
análisis implica una renuncia a cualquier forma de intervención exógena (Hegel, sf. Citado por
Vierhaus, 2011, p.37) “Formación es alejarse y apropiarse de sí que es al tiempo un venir a sí
mismo del hombre” y con ello se tiene uno de los fundamentos que se constituye en imperativo
para la concepción de la formación dentro de la educación para la autonomía, para la mayoría
edad.
Para empezar a establecer los nexos entre la memoria y la formación, es de vital
importancia comprender los conceptos originarios de la memoria desde la ilustración griega con
el fin de mirar la posibilidad vinculante en la cual sea posible formar a los sujetos desde el punto
de vista pedagógico y pensar en la posibilidad de una educación emancipada fundamentada en el
imperativo de la memoria.
En los tratados de la filosofía antigua Platón hablaba de la reminiscencia con un sentido
anamnético, sin embargo, fue Aristóteles quién ha dejado claro la diferencia entre el recuerdo
como simple evocación y la recordación como búsqueda lograda con esfuerzo. En su legado
filosófico “La distinción entre mneme y anamnesis se basa en dos rasgos: por un lado, el simple
28
recuerdo sobreviene a la manera de una afección, mientras que la rememoración consiste en una
búsqueda activa” (Ricoeur, 2000, p. 36) esto implica que la mneme se puede considerar como
una evocación lograda sin esfuerzo y de manera espontánea, mientras que el ejercicio anamnético
implica voluntad, esfuerzo e interés por el recuerdo. En síntesis, se puede comprender que la
rememoración es una búsqueda activa e intencional que se permite constituir en un razonamiento
en cuanto ejercicio de la voluntad y la autonomía del sujeto que recuerda.
Siguiendo la tradición filosófica, sólo el ser humano puede tener la facultad de hacer el
esfuerzo de recordar, de convertir la rememoración en un hábito intencional, en un ejercicio
pleno del razonamiento anamnético “… el ana de anamnesis significa retorno, reanudación,
recuperación de lo que antes se vio, se sintió o se aprendió; por tanto, significa, de alguna forma,
repetición. De este modo, el olvido es designado oblicuamente como aquello contra lo que se
dirige el esfuerzo de rememoración” (Ricoeur, 2000, p. 47) en ello, el ser humano asume una
condición natural que le es propia, y es la de estar facultado para dirigirse con esfuerzo al
recuerdo, “El esfuerzo de rememoración es el que ofrece la ocasión más importante de hacer
memoria del Olvido” (Ricoeur, 2000, p. 50)
Se puede evidenciar con claridad que hay una facultad humana que hace parte de lo
propio el hombre y que es reconcido en la ilustración griega, como el deber de memoria como
facultad humana, implícita en la naturaleza humana y que se reconoce como un principio de
autonomía vital frente a una autodeterminación interior que conlleva al necesario esfuerzo, “no es
solo el carácter penoso del esfuerzo de memoria el que da a la relación ese matiz de preocupación,
sino también el temor de haber olvidado, de olvidar todavía más…llamaremos deber de memoria
esencialmente en deber de no olvidar” (Ricoeur, 2000, p. 50) En este orden de ideas, la memoria
es entendida como un proceso deontológico y autónomo, por lo tanto formable. Las condicones
del deber ser implícitas en este asunto, premite establecer que el individuo no se siente
coaccionado de manera exógena a recoradar, por el contrario lo hace por una motivación racional
puramente intrínseca.
Pero el recuerdo como esfuerzo racional tiene ciertas obligaciones morales y entre ellas
está el deber y la exigencia de verdad que aparece en el reconocimiento de aquello representado,
29
vivido y que hace parte de la fidelidad, que no es imaginación, sino un esfuerzo, una búsqueda de
la reconstrucción de la imagen que pertenece a la experiencia vivida, “…se puede afirmar que
una exigencia específica de verdad está implicada en el objetivo de la cosa pensada, del que
anteriormente visto, oído, experimentado, aprendido. Esta exigencia de verdad especifica la
memoria como magnitud cognitiva” (Ricoeur, 2000, p. 79) Así como la Ilustración buscaba una
exigencia de verdad para alcanzar la mayoría de edad, también la formación para la memoria
tiene una exigencia racional en la cual, el único juez, es el sano juicio como experiencia cognitiva
que viene del interior del sujeto que recuerda, además “…Es en el momento del reconocimiento,
con el que concluye el esfuerzo de la rememoración … Entonces sentimos y sabemos que algo
sucedió, que algo tuvo lugar, que nos implicó como agentes, como pacientes, como testigos”
(Ricoeur, 2000, p. 79) en este orden de ideas, el sujeto aparece como testigo del ejercicio
intencional de la rememoración y por ende tiene la autoexigencia de la fidelidad como facultad
interna que le permite evidenciar que el acontecimiento tuvo lugar y por ende el reconocimiento
da buena cuenta de la implicaciones de verdad implícitas en le rememoración como esfuerzo
intencional, autónomo y voluntario.
4.1.1. La formación no afirmativa para el deber de memoria
Según (Ricoeur, 2000) Es necesario equiparar el trabajo de memoria y el trabajo de duelo
para consolidar el deber de memoria como imperativo, por ello es importante colocar en el
mismo plano el trabajo de memoria y el trabajo de duelo. Resulta problemático entonces
comprender el deber de memoria como mera exigencia heterónoma y asumirla, más bien, como
un asunto del deber y del querer, es decir, como formación autónoma.
El deber de memoria como imperativo se proyecta como una cualidad antropológica de
carácter deontológico, es decir, una construcción que parte del reconocimiento y la autonomía del
sujeto en cuanto éste tiene la necesidad de ir más allá de la mera evocación y busca el recuerdo
como intención y esfuerzo propio de la razón, en este sentido, se forma en el ser humano una
condición volitiva, una resistencia al olvido, como algo que le es propio a su condición de
humanidad, “el recuerdo, el tiempo y la memoria son liquidados de la sociedad burguesa, según
va avanzando ésta, como una especie de resto irracional” (Adorno, 1998, p. 18) De esta manera
se busca renunciar a ciertas condiciones impuestas desde fuera, frente a la cuales se rebelan los
30
sujetos formados en la capacidad autocrítica, impidiendo con ello la presión cultural impositiva
que elimina, en muchas ocasiones, la capacidad crítica y deliberativa.
Pero el deber de memoria lleva implícita una condición ética y existencial que tiene que
ver con lo que se debe recordar y es que, el deber de memoria está asociado de manera categórica
con el imperativo de justicia y sobre todo de la justicia por quiénes han padecido y sufrido, es
decir las víctimas. En este sentido, este deber y este imperativo son asuntos de la razón práctica,
es decir, formados en el sujeto como una exigencia moral pero nunca como como producto de
una coacción externa. El temple y la voluntad como autoexigencia de los sujetos escapa a
cualquier valoración epistemológica y positiva, pues para este propósito se renuncia a cualquier
tendencia de tipo instrumental, “El deber de memoria excede los límites de una fenomenología de
la memoria. Excede incluso los recursos de inteligibilidad de la epistemología de la conciencia
histórica…en cuanto imperativo de justicia, el deber de memoria concierne a una problemática
moral” (Ricoeur, 2000, p. 123)
Para este proyecto es indispensable el asunto de la formación del ser humano como fin en
sí mismo y no como un medio para un fin, esto es, que el valor educativo de la formación
adquiere sentido en la medida en que el deber de memoria como imperativo de justicia, también
se pueda entender como el imperativo de la memoria para garantizar la justicia y para ello se hace
necesario que “La pedagogía, por una parte, debería, en lugar de disparatar con profundidad de
segunda mano sobre el ser del hombre, hacer suya precisamente esa tarea” (Adorno, 1998, p.27),
por tanto el ejercicio formativo de la pedagogía está orientado a formar en los sujetos la
capacidad de autodeterminación para rememorar, para hacer memoria como una de las
condiciones existenciales que le son inherentes a los seres humanos, “Decir tú te acordarás, es
decir también no te olvidarás. Incluso es posible que el deber de memoria constituya a la vez la
cima del buen uso y la del abuso del ejercicio de la memoria” (Ricoeur, 2000, pp.118).
Con respecto a lo anterior cabe destacar que la educación debe contribuir a la formación
del ser de un sujeto autónomo para que pueda someter el asunto del deber de memoria a
condiciones deontológicas que impliquen la autodeterminación del individuo. Con ello se hace
necesario tener presente una serie de fantasmas que se pueden presentar en el camino al pensar
31
que la formación para el deber de memoria y poderla convertir en imperativo se pueda configurar
desde exigencias positivas e instrumentales, para tales riesgos, según (Adorno, 1998) no es
posible pensar y resulta casi ingenuo imaginar que los seres humanos puedan sugerir una serie de
obligaciones como "No debes", lo sádico, lo destructivo, lo desintegrador, pues estos principios
normativos vienen impuestos desde fuera y por tanto el imperativo del deber de memoria
obedecería a ciertas condiciones de tipo selectivo y no aun deber ser existencial. En ello, Adorno
manifiesta cierto pesimismo, pues considera que “la apelación a obligaciones o incluso la
exigencia de contraer otras nuevas sirva realmente para que el mundo y las personas mejoren”
(Adorno, 1998, p. 82)
Un proyecto educativo para la memoria construido desde la formación para la autonomía,
genera la posibilidad de que los sujetos asuman la memoria como una necesidad existencial, de
este modo la justicia como exigencia por la memoria de las víctimas estaría enfocada al esfuerzo
personal por la cura que genera el recuerdo, pero además porque la memoria se puede configurar
como imperativo en el sujeto “es la justicia la que, al extraer de los recuerdos traumatizantes su
valor ejemplar, transforma la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto de justicia el que da
al deber de memoria la forma del futuro y del imperativo” (Ricoeur, 2000, p. 119)
Volviendo a los principios anamnéticos, se puede comprender entonces que el esfuerzo
buscado se convierte en remoración, pero de alguna manera se comprende que una normativa
impuesta para la memoria se convierte en una simple evocación en cual se carece de conciencia y
esfuerzo por buscarla. En este sentido, se debe hacer énfasis en una formación para la
rememoración lograda con esfuerzo, pero sobre todo buscada, y esto se acerca a la condición de
autonomía que hata el momento se ha tratado de argumentar.
Resulta entonces casi inconcebible como lo plantea (Adorno, 1998) pensar en la
posibilidad de fundamentar la memoria como algo impuesto y reglamentado, es decir, casi
obligados a recordar. Esta heteronomía, por el contrario, no genera nada cercano a los intereses
de la formación en el campo pedagógico, ya que sólo generan rencor odioso que es todo lo
contrario a lo que se espera del deber de memoria. El tipo de estrategias impuestas desde fuera
solo “significan heteronomía, un hacerse dependiente de órdenes, de normas que no se justifican
32
ante la propia razón del individuo.” (Adorno, 1998, p. 83). Si se quiere formar para la memoria
anamnética, se debe renunciar entonces, a la posibilidad de hacerlo como un proceso externo al
sujeto. La formación es posible entenderla en términos de la tradición alemana como un proceso
en el cual los sujetos se hacen en forma permanente hasta alcanzar lo mejor de sí y lo más
cercano al ideal de la naturaleza humana.
4.1.2. Una Educación no afirmativa para la memoria desde la mirada de las víctimas
Tradicionalmente la educación, en un sentido afirmativo, ha sido entendida como un
proceso de transmisión de la cultura a través de unas mediaciones pedagógicas preestablecidas y
que según (Benner, 1998, p. 79) tiene la idea de que “toda generación nueva es educada en una
realidad histórica predeterminada” y de esta manera las condiciones del sujeto están lejos de las
posibilidades de la autodeterminación en cuanto su realidad ha sido determinada previamente y
por tanto la pretensión de la educación ha de consistir en una transmisión de la cultura.
Esta educación de carácter afirmativo está precedida de una serie de positividades
impositivas que están al margen de cualquier posibilidad de distanciamiento o de un análisis
crítico. Es de esta manera como la educación afirmativa está fundamentada en la incitación de
carácter heterónomo sin la posibilidad de que el individuo pueda establecer la crítica como
proceso de negación a las condiciones previas de hecho, que la cultura ha reclamado para sí.
La propuesta asumida de una educación para la memoria toma distancia frente a la
posibilidad de abordar este propósito como una tarea impositiva, no puede admitir la idea de unas
condiciones categóricas previas a la realidad histórica del sujeto y parte de la alternativa
adorniana de una crítica a la educación ideologizada como imperativo y asume la responsabilidad
social de la negación a lo preestablecido para situar al sujeto destinatario de la educación al
margen las positividades ahistóricas. Esta crítica como posibilidad de negación debe plantear
según (Benner, 1998) la suspensión de todo tipo de educación que se pueda configurar desde una
perspectiva categórica preestablecida, esto es, renunciar a cualquier forma de positividad de tipo
extrapedagógica que ponga límites a la comprensión del hacerse del sujeto desde la reflexión de
su realidad histórica. El aprendizaje humano en sentido afirmativo está soportado en una serie de
positividades o fórmulas culturales que han sido establecidas de manera heterónoma como
33
deseables pero que el sujeto desconoce y no tiene la posibilidad de cuestionar, situación que lo
deja al margen del conocimiento de la realidad del contexto histórico y cultural. Y todo el
cuestionamiento anterior se evidencia cuando la educación afirmativa pretende estimular a un
sujeto a que sea lo que su realidad histórica no le permite ser, ya que el nexo con la cultura y con
los otros aparece negado por la influencia ideologizada de la educación, en este sentido, “la
educación afirmativa tiene su meta en la instrucción directa, en el adoctrinamiento” (Benner,
1998, p. 82).
La educación negativa o no afirmativa, busca como alternativa generar un antagonismo
cuya tarea fundamental sea la incitación a la autonomía, que implica negar el ejercicio
transmisionista de la cultura como algo pétreo y reconocer al educando como un sujeto que no
está determinado, “La educación negativa incita a la propia iniciativa, pues no reglamenta de
antemano la positividad generada por la actividad propia, sino que la entiende como un producto
del comportamiento autónomo del educando provocado pedagógicamente” (Benner, 1998, p. 85)
en este sentido no se puede aceptar que el educando sea un destinatario pasivo de la cultura, una
especie de tabula rasa que espera ser llenado por las positividades preconcebidas a la propia idea
que él tiene de la subjetividad construida como ser histórico que se hace y por tanto incompleto.
La educación no afirmativa tiene como finalidad el abandono de toda repetición de leyes
concebidas previamente a la realidad de los sujetos y enfoca sus esfuerzos a incitar la reflexión
crítica como posibilidad de que los individuos contribuyan a su educación desde el ejercicio
dialógico que les permita controvertir, disentir y cuestionar como ejercicio reflexivo dentro una
realidad o contexto histórico construido simbólicamente con los otros como un horizonte
compartido. Y en este orden de ideas, “La teoría no-normativa de la educación en lugar de
mejorar el grado de eficacia de las mediadas pedagógicas de manera puramente racional con
arreglo a fines…reconoce la estructura problemática constitutiva y generadora de los procesos
individuales y sociales del aprendizaje” (Benner, 1998, p. 134) y desde esta postura el ejercicio
dialógico de la educación contribuye a que los sujetos dotados de la capacidad autorreflexiva
puedan contribuir a la formación de los otros sujetos y entre sí.
34
Desde esta perspectiva, se entiende que los procesos educativos de los sujetos trascienden
el campo de la heteronomía para entrar en la autonomía como construcción interna, no
ideologizada que va más allá de obligaciones políticas y compromisos sociales, que de alguna
manera, traten de moldear la identidad de los sujetos, es por esto que según (Benner, 1998, p.
134-135) “…Las incidencias que estimulan a experimentar, reflexionar y actuar por propia
iniciativa sólo pueden ser activadas por medio de la incitación a la autonomía, sin que nunca se
las pueda provocar, buscar, desencadenar o generar inmediata o directamente”. La propuesta
planteada anteriormente permite concebir que la educación para la memoria desde una
perspectiva formativa se comprende como un proyecto autonómico en el cual el deber ser no está
preconfigurado, sino que esta mediado por la capacidad de los sujetos de hacer el proceso
racional, autorreflexivo y anamnético del recuerdo de aquellos que fueron callados y por lo tanto
el deber de memoria debe erigirse como imperativo del sujeto y no por coacción externa, de este
modo Ricoeur plantea la evocación anamnética espontánea como prioridad del imperativo a
formar y desde el cual hay que asumir el cuestionamiento “Cómo es posible decir tú te acordarás,
por tanto, harás conocer al futuro esta memoria que se da como guardián del pasado? Más
concretamente: ¿cómo se puede permitir decir debes acordarte, por lo tanto, debes enunciar la
memoria en modo imperativo, cuando corresponde al recuerdo poder surgir como una evocación
espontánea?” (Ricoeur, 2000, p. 118)
Según (Bárcena & Mèlich, 2003) para poder consolidar el deber de memoria como
imperativo, es necesario comprender que el ejercicio del duelo hay que equipararlo con el trabajo
de memoria, con ello se trata de evitar que el trabajo de memoria resulte de una mera exigencia
externa (educación afirmativa) y por ello el duelo como exigencia interna será asumido como un
asunto del deber, es decir como parte de la formación interna de los sujetos.
Ahora bien, el imperativo de la memoria al trascender la esfera del mero deber ser, lleva a
la concreción del problema en los asuntos realmente prácticos, con el fin de evitar que se quede
en el campo de un ethos abstracto. Este aspecto práctico está orientado a emparentar además el
deber de memoria con el deber de justicia y con ello no se estaría fuera del horizonte de la
autonomía y quedaría la propuesta de este deber ser concretada en aspectos veraces y prácticos,
“por lo tanto esta fuerza federativa del deber de justicia puede extenderse más allá de la pareja de
35
la memoria y el duelo hasta la que forman juntas la dimensión veritativa y la dimensión
pragmática de la memoria” (Ricoeur, 2000, p. 119).
Una vez comprendido el asunto, es necesario tener como soporte una triada emparentada
al mismo nivel de reflexión y es asumir el deber de memoria, el duelo y el deber de justicia como
categorías formables en la posibilidad de un proyecto educativo que tenga como prioridad la
formación desde la autonomía de los sujetos. En perspectiva de ello, se hace imperioso plantear
un problema desde la propuesta de (Bárcena & Mèlich, 2003) según la cual advierten sobre la
posibilidad de hacer una reflexión pedagógica o una filosofía de la educación que permita una
educación formativa en la cual se permanezca impasible frente a los acontecimientos que han
pasado en la historia moderna sobre todo después de Auschwitz. El asunto plantea si es posible
que la filosofía de la educación pueda plantear alternativas de formación en torno a la
comprensión de lo que significa ser víctima, y en ello dar el salto desde lo meramente
fenomenológico y abordar el asunto desde el ser, es decir, desde una perspectiva ontológica.
Resulta problemático entonces, construir categorialmente y a través de conceptos la idea
que se tiene de las víctimas, ya que de ellas no se puede decir nada, no hay forma de crear
enunciados a través de los cuales puedan mostrarse. Sólo queda la posibilidad de permitir que la
víctima pueda ser escuchada para poder mostrar su condición y para ello es necesario “dejar
abierto un lugar, un espacio y un tiempo para que la víctima hable por sí misma…tratar de
indagar hasta sus últimas consecuencias el sentido de su experiencia y aprender a mirar el mundo,
centrado en la soledad del yo, desde el otro lado” (Bárcena & Mèlich, 2003, p. 198)
Al no haber conceptos o categorías para representar a las víctimas, es necesario plantear la
alternativa pedagógica del discurso y la narrativa para comprender el lenguaje de las víctimas,
para este propósito es necesario narrar la historia y repetirla para escuchar el lenguaje en el cual
se quiere manifestar. En este sentido, una reflexión pedagógica para entender el lenguaje de las
víctimas conduce a la idea de la escucha y ante la pregunta de cómo escuchar a las víctimas el
asunto parece tener respuesta en que, “El lenguaje con el que la víctima se expresa es el grito. Un
grito que es, a menudo, un grito silencioso. La víctima grita en el silencio, en su dolor en su
injusticia” (Bárcena & Mèlich, 2003, p. 198) En este sentido el principio que permite iniciar un
36
ejercicio formativo sería el ejercicio de la imaginación y la narrativa que permita estar atentos a
las vivencias y echar mano de la imaginación para que los sujetos se formen a sí mismos para
comprender en cuerpo ajeno aquello que las víctimas pudieron experimentar. Se trata entonces de
una reflexión pedagógica que permita ser sensibles frente al sufrimiento si se tuviera que estar en
una situación similar. “…sólo cabe imaginar lo que el otro siente cuando su situación es de
extremo padecimiento, es necesario hacer ese esfuerzo y educar de modo que los sujetos sean
capaces de imaginarse narrativamente a sí mismos viviendo una vida que no es la suya” (Bárcena
& Mèlich, 2003, p.200).
Estas narrativas permiten además comprender que el lenguaje de las víctimas y su
sufrimiento sólo es comprensible cuando se dimensiona en intenso dolor que es expresado a
través del grito, sin embargo, según (Bárcena & Mèlich, 2003) no existe una ciencia del grito, no
hay discursos instrumentales que permitan hacer una aprehensión fenomenológica del grito,
ningún saber se ha especializado en apropiarse del grito como un objeto del conocimiento, ante
ello queda abierta la narrativa y la imaginación como elementos formativos que permiten
entender que el grito de las víctimas está ligado a la condición existencial de la especie, es decir,
hace parte de la vida y de la muerte.
Este deber de memoria desde las víctimas en la perspectiva de la formación debe conducir
a que la educación tenga sentido si se asume desde una postura para la autorreflexión crítica, esto
implica dejar de lado la insensibilidad frente a los que sufrieron el descargo y el odio de los
victimarios, “Esa insensibilidad es la que hay que combatir; las personas tienen que ser
disuadidas de golpear hacia afuera sin reflexionar sobre sí mismas” (Adorno, 1998, p. 81)
combatir la falta de sensibilidad frente al que sufre es un asunto formable desde la posibilidad de
entenderse a sí mismo desde la manera como se hubiese reaccionado estando en la condición de
la víctima. Una formación educativa desde el ejercicio de la autonomía implica dejar de lado los
estereotipos de las ideologías sociales que reducen la capacidad de juicio de los sujetos, y para tal
efecto, reconocer a las víctimas es dejar de lado las cegueras mentales que ha creado la historia y
las ideologías, y para hacer un ejercicio formativo es necesario considerar que “Educar la mirada
desde la víctima, con el pensamiento puesto en estos escenarios de abandono y sufrimiento, es
aprender a dejar de estar ciegos” (Bárcena & Mèlich, 2003,p. 212). Este abandono de las
37
cegueras mentales es un ejercicio formativo que implica la construcción una subjetividad
escindida de los estereotipos sociales que conducen a la pérdida de la autonomía de los sujetos.
Desde la propuesta de (Bárcena & Mèlich, 2003) es posible la formación de algunas
categorías o dimensiones formativas que conducen a una reflexión filosófica de la educación
desde la formación para entender al otro que sufre.
En primer lugar, se plantea una poética del silencio como forma de comunicación como
una alternativa para formar la resistencia frente al abuso del poder, el maltrato y la dominación.
En ello se involucra de manera categórica el poder de la escucha, como ya se antes, desarrollar la
capacidad de escuchar el grito silencioso de las víctimas.
En segundo lugar, la formación de la imaginación narrativa que permita ponerse en el
lugar del otro para comprender los deseos y creencias, recreando desde la imaginación el rol que
se asumiría si se ocupara el lugar de la víctima.
En tercer lugar, buscar una educación formativa de la capacidad de escucha, con el fin de
abrir las dimensiones del mundo afectivo que permite desarrollar sentimientos frente a los demás
y ello desarrollar el tacto como habilidad para percibir y conocer el mundo sentimental de los
otros.
En cuarto lugar, buscar el desaprendizaje de los hábitos mentales que permiten conocer el
mundo de los otros desde una perspectiva meramente lógica y adentrarse en el uso de una
terminología que desarrolle la sensibilidad a través de expresiones significativas desde el punto
de vista existencial, es decir que resulten relevantes para la comprensión de los sujetos y sus
formas de entender el mundo.
En quinto lugar, una formación para abandonar las analogías mentales que han permitido
hasta el momento la representación mental del otro. Se trata de educar para comprender al otro
como algo natural y entender las relaciones asimétricas que asisten esta relación, pero evitando el
lenguaje que hace ver al otro que sufre como algo extraño a la subjetividad.
38
4.1.3. La memoria-cuidado como alternativa de formación no afirmativa en clave
antropológica
La formación afirmativa no requiere de una serie de positividades, sólo ha tomado como
referencia todo aquello que hace parte de los hechos habituales de la cultura, es decir, de un
principio de maleabilidad que tradicionalmente ha llevado a los sujetos imitar y formarse a
imagen de la tradición cultural devenida en cada sujeto y que por tanto no permite la crítica
reflexiva, ni la deliberación que conduce a la negación. En contraposición a ello la formación no
afirmativa implica entender la condición del ser como algo inacabado y por tanto la formación
del sujeto es un proceso de construcción permanente, no determinado y sometido a la reflexión
dialógica contextual e histórica. De esta concepción se desprende la idea del destino del ser
humano desde una postura no determinista y acabada antes del siendo, “Sobre el destino del
hombre solo se puede preguntar adecuadamente cuando se pregunta sobre su autodeterminación,
sobre algo que el hombre mismo puede y debe configurar, y que, en ese mismo sentido, no es
algo determinado o determinable, sino en proceso de gestación” (Benner, 1998, p. 122).
En la mirada de formación en la tradición alemana, queda claro que los procesos de
educación en los sujetos quedan exentos de la influencia externa, es decir, abandona toda
posibilidad de heteronomía o influencia ideológica que pueda ejercer algún tipo de coacción en la
construcción del ser humano, “…el resultado de la formación no se produce al modo de los
objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de la formación y conformación y se
encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (Gadamer, 1993, p.15) La formación
como proyecto antropológico busca entonces que los sujetos desarrollen la capacidad de juicio
como búsqueda autónoma, en cuanto ésta, sea producto de un proyecto educativo, es decir, de
una educación para la autonomía. Entendida de esta manera, la formación puede considerarse
como un proceso natural en el cual los seres humanos se van construyendo a sí mismos desde su
propia naturaleza y según (Gadamer, 1993) la formación del espíritu está condicionada por la
configuración del carácter y la sensibilidad presentes en el sujeto (no adquiridas) y por ende
cualidades que no pertenecen a una determinación cultural previa a su existencia. Y en otro
momento advierte que “La formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto
de la cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre” (Gadamer, 1993, p. 14) con ello queda claro
39
que la cultura no es un factor predeterminado ni exógeno al sujeto y por tanto la formación del
mismo ocurre a través de potenciar una cierta disposición endógena en su naturaleza.
En esta línea de análisis también Adorno plantea la manera como la formación se ha
desfigurado hasta llegar a lo que podría llamar como una semiformación, en la cual, la cultura se
ha convertido en un asunto ajeno a la realidad histórica del sujeto, es decir, un artificio que se
encuentra lejos de los asuntos vitales que le son propios al hombre en su realidad histórica. Esto
ha sido el resultado cuando se ha querido comprender que la cultura es un asunto artificial y
previo al sujeto y no como una construcción que hace parte del ambiente vital humano que
permite la configuración del yo, “Adorno concibe la formación como el despliegue y realización
del individuo al hacer suya la cultura, redimensionarla y resignificarla y, en ese proceso,
determinarse a sí mismo como individuo, como sujeto autónomo” (Runge Peña, 2015, p. 262).
De igual manera (Gadamer, 1993, p. 15) advierte como la cultura no es algo previo sino
algo devenido en el yo “…el concepto de la formación va más allá del mero cultivo de
capacidades previas… cultivo de una disposición es desarrollo de algo dado, de modo que el
ejercicio y cura de la misma es un simple medio para el fin.” En oposición a la formación o
semiformación, la formación no afirmativa busca establecer una ruptura con la tradición
instrumental de la cultura que pretende un arreglo a fines cuando el sujeto aún no se ha buscado,
cuando no sabe quién es. Aunque la educación implica una interacción inevitable entre la cultura
y el sujeto, esto no se entiende de manera necesaria como condición previa para determinar al
sujeto, pero si se entienden como dos instancias de intercambio vital que mantienen de alguna
manera su interdependencia, “La formación no niega esa relación con el mundo o con otras
instancias, pero alude, sobre todo, al proceso de apropiación e interiorización del mundo —de la
cultura— y a los efectos que dicho proceso tiene sobre el individuo” (Runge Peña, 2015, p.256).
La idea de una formación no afirmativa pone en cuestión los supuestos que pretenden, de
una manera instrumental, determinar los fines del hombre que a la final reducen las posibilidades
de comprender el proceso de formación permanente como característica deliberativa y
fundamental de la construcción del yo como proyecto existencial. El ser humano va construyendo
su forma humana interactuando de manera vital con la cultura-otros, de esta forma no permanece
40
como sujeto pasivo frente a las diferentes formas afirmativas de educación, “…en la formación
uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma” (Gadamer, 1993,
p.15).
Como se advirtió antes la propuesta de una teoría de la educación no afirmativa, según
(Runge Peña, 2015) al citar la propuesta formativa no afirmativa adorniana, plantea que el
esfuerzo de la reflexión de la educación no conviene reducirlo a un mero esfuerzo de tipo
instrumental con arreglo a fines, es decir, que la eficacia pedagógica va más allá de los medios
para un fin y de una formación pedagógica de los maestros para que cumplan a cabalidad la
reproducción de los fines e intereses de la cultura. Esta reproducción social no es más que un
sometimiento de la educación a la ideologización. Las recetas y las fórmulas son simplemente
positividades artificiales que no permiten la incitación a la autonomía. La crítica como mirada
negativa, no afirmativa procura que el sujeto asuma su proceso de formación permanente
tomando conciencia del para sí de su carácter histórico y con ello evitar la cosificación de la
conciencia a través de la autoactividad y la autorreflexión, “En la formación alcanzada nada
desaparece, sino que todo se guarda. Formación es un concepto genuinamente histórico”
(Gadamer, 1993, p.15)
En virtud de ello, es posible pensar en una formación desde la memoria como proyecto
antropológico, en cuanto el recuerdo y la evocación, constituyen un horizonte de sentido ligado
de manera estrecha a la condición histórica como seres humanos y esto permite comprender que
la memoria-cuidado no obedece a condiciones externas al sujeto, por el contrario hace parte de su
condición cultural y de la manera como el sujeto está constituido antropológicamente, es por ello
que “si la memoria es una capacidad, el poder hacer memoria es más fundamentalmente una
figura del cuidado, esta estructura antropológica se debe a la condición histórica. En la memoria-
cuidado, nos mantenemos cerca del pasado, seguimos estando preocupados por él” (Ricoeur,
2000, p. 645) y en este mismo sentido (Gadamer, 1993, p. 17) advierte que “La memoria tiene
que ser formada; pues memoria no es memoria en general y para todo… (es) Un rasgo esencial
del ser histórico y limitado del hombre”
41
La condición histórica del ser humano permite la condición de la memoria, no es algo
impuesto y por ello es algo que el sujeto asume de manera autónoma ya que es algo ligado a su
condición existencial, al igual que se está al cuidado del ser, también se está al cuidado de la
memoria y por ello no se abandona la condición ontológica ni la condición histórica, no son
apéndices a las cuales se pueda renunciar de manera heterónoma.
Estar al cuidado de la memoria no significa en sentido lato estar a cargo de la historia sólo
como un relato, implica ante todo tener conciencia de qué se recuerda y sobre todo de a quién se
recuerda. En la perspectiva de (Bárcena & Mèlich, 2003) la memoria de las víctimas se
convierte en el gran dilema para la educación, como tema central de esta reflexión, es por ello
que es necesario escuchar el lenguaje de las víctimas y estar al cuidado de esa memoria, es
entender y escuchar el grito silencioso ante la idea del silencio-otro, del grito-otro, entendiendo
además que ese dolor ya no tiene rostro, ni forma de expresión posible y estar al cuidado de la
memoria de las víctimas se convierte en el gran desafío para la educación en cuanto ésta debe
hacerse cargo de formar para la sensibilidad frente al dolor, para dejarse tocar por la escucha del
lenguaje, por el valor y el sentido de la condición de la víctima.
Estar al cuidado del ser y de la historia implica además estar al cuidado del lenguaje, pero
en este caso de un lenguaje en particular que no hace parte de las formas lógicas con las cuales se
expresa la idea del mundo. El lenguaje del dolor de las víctimas implica una sensibilidad que
escapa a las estructuras de la razón instrumental para comprender el mundo, “El dolor nos vuelve
a enmudecer, nos empuja de nuevo a otros gritos y nos condena, al final, a un silencio-otro: el del
mutismo; el profundo fracaso del lenguaje” (Bárcena & Mèlich, 2003, p. 202) Ante el reto de
educar para entender el dolor se proponen algunas alternativas de tipo estético que permiten
entender el sentido de la escucha, con el fin de estar al cuidado de esa memoria y una de las
formas de hacerlo es a través de “ El lenguaje (po)ético…muestra sin decir, no toma la palabra en
nombre de la víctima, sino que deja a la víctima un espacio y un tiempo para la expresión de un
grito testimonial , aunque sea sin la articulación de la palabra, por eso una educación desde la
mirada de la víctima es una educación (po) ética” (Bárcena & Mèlich, 2003, p.202)
42
Esta propuesta estética implica formar para la capacidad de escuchar el grito de las
víctimas, que no es otro que el grito que yace en el silencio, y para ello el impulso fundamental
implica la propuesta de “una educación basada fundamentalmente en un aprendizaje profundo de
la escucha…se trata de educar la sensibilidad, de conseguir que nuestros educandos sean capaces
de escuchar el grito silencioso y respondan a él…” (Bárcena & Mèlich, 2003, p.202) la
educación para la memoria-cuidado como proyecto autónomo, implica entonces, hacerse cargo de
recuperar los impulsos pasionales del ser humano, situación que permite que los sujetos estén
abiertos al mundo de la vida de las víctimas sin lógicas instrumentales, sólo con la disposición de
dejarse tocar por lo que ocurre y acontece en la historia del que sufre como alternativa frente a la
indiferencia y al olvido.
Además de la propuesta estética de la escucha, es necesario plantear una educación para
formar en la resistencia frente al olvido. Dejar de lado el cuidado de la memoria, es admitir el
olvido como una condición existencial del ser humano, por ende, es necesario dejar claro que
olvidar el cuidado es dejar de ser existencialmente humanos, al aceptar el olvido se niega el
cuidado de la memoria, luego formar para la existencia implica la negación del olvido, de lo
contrario sería aceptar la negación de la condición como seres históricos. El olvido es la negación
de la condición existencial, es la destrucción de algo que le es propio a la condición humana, y
por ello la propuesta de (Adorno, 1998) al recordar la penosa situación de las familias alemanas
cuyos hijos al preguntar por Hitler optaron por hablar de los aspectos positivos que de alguna
manera trataban de justificar la gravedad de los acontecimientos, en razón de esto el cuidado
busca generar todo tipo de resistencia a la enajenación de los sujetos frente a lo acontecido,
“Ante todo hay que oponer laboriosamente ilustración sobre lo ocurrido a un olvido que sintoniza
con demasiada facilidad con la justificación de lo olvidado” (Adorno, 1998, p. 26)
Formar e ilustrar son desde esta mirada, alternativas en la consolidación de una memoria-
cuidado, cuya tarea está lejos de ser realizada de manera impuesta e institucional, es la formación
del ser humano en cuanto éste se hace consciente de su realidad histórica y cuyo esfuerzo no
consiste en olvidar sino en ilustrarse y escuchar los gritos silenciosos de los que fueron callados.
La memoria- cuidado como curación del pasado permite hacer evocación y comprensión de las
causas históricas que produjeron la tragedia y el dolor, mientras esto no se conjure el ser humano
43
vivirá en medio de un error histórico “El pasado sólo habrá sido superado el día en que las causas
de lo ocurrido hayan sido eliminadas. Y si su hechizo todavía no se ha roto hasta hoy, es porque
las causas siguen vivas” (Adorno, 1998, p. 29).
El estar preocupados por el pasado implica mantener su vigencia histórica en cuanto el ser
humano se entiende como cuidador de la memoria de las víctimas, atento a escucharlas, “…el
momento justo es el instante en el que escuchamos el silencio del otro cuya trágica mirada nos
atraviesa” (Bárcena & Mèlich, 2003, p.203) es estar atentos a la comprensión de la dimensión
estética del silencio que atraviesa la condición humana en cuanto se permanece atento y sensible
a la comprensión de ese lenguaje, asunto que no es enseñable por estar más allá de la condiciones
lógicas de la ciencia, es ante todo educación para la formación de los sujetos en su apertura a una
estética de la sensibilidad para poder comprender al otro como víctima.
En la memoria-cuidado se permanece cerca de la condición existencial del ser humano, en
el olvido se pierde la condición del cuidado y se ingresa en el terreno de aquello que es ajeno a la
condición ontológica e histórica que es propia del ser humano. La evocación anamnética no es
algo impuesto al ser humano, es ante todo algo familiar por la condición como seres históricos y
por ende la condición del cuidado del lenguaje de la escucha le viene bien por su identidad
existencial como ser óntico y ontológico. “Despreocupada memoria en el horizonte de la
preocupada memoria, alma común a la olvidadiza y a la no-olvidadiza memoria” (Ricoeur, 2000,
p. 646) Evadir intencionalmente la memoria es dejar de ser, de reconocer y reconocerse.
El olvido como vocación intencional se convierte en una forma de marginar el cuidado de
la memoria propio de la realidad histórico-existencial del hombre, por ello según (Ricoeur, 2000,
p. 646) “El olvido de reserva, diría yo entonces, es tan fuerte como el olvido de destrucción”
olvidar de manera selectiva y consciente es permitir que las razones de los hechos causados
permanezcan vigentes, es negarse a la posibilidad de ser sensibles, de escuchar, es negar la
existencia propia y la de los otros.
44
4.2 El deber de memoria como imperativo para la no repetición
Siguiendo en la línea de la tradición alemana y desde la perspectiva adorniana, es
necesario advertir que la educación no afirmativa es entendida como un proceso que contribuye a
la formación del ser autónomo, es decir, es un asunto no ideologizado que busca la resistencia o
porque no, la renuncia a cualquier forma de coacción externa que pueda limitar la capacidad de
autodeterminación del individuo.
Desde esta propuesta se busca plantear el sometimiento de la no repetición a unas
condiciones deontológicas en las cuales los sujetos de manera autónoma puedan renunciar a las
limitaciones que genera una conciencia ideologizada que sólo obedece a una propuesta
generalizada desde las masas en las cuales la capacidad de decisión del individuo se ven
coartadas por la influencia colectiva que lleva según (Adorno, 1998) a la corderización de los
sujetos. La propuesta de la no repetición tiene como asunto histórico de referencia la idea de
educar para que Auschwitz no se repita. Antes de este episodio histórico, se advirtió que lo
impensable podría acontecer y lo impensable ocurrió y frente a la barbarie de lo impensable se
plateó la alternativa de la no repetición como aquello que debe ser recordado y no olvidado. En
ello la educación como proceso formativo pretende advertir sobre los peligros de la repetición
desde la memoria de aquella barbarie.
La formación para la memoria y para la no repetición consiste en no olvidar aquellas
circunstancias que hicieron posible que aquello impensable aconteciera y para tal fin es
determinante identificar algunas algunos aspectos que hicieron posible que los sujetos
influenciados por ideologías obrarán de una manera heterónoma y para ello (Adorno, 1998, P. 83)
plantea como “las personas que de mejor o peor grado las aceptan se ven reducidas a un estado de
permanente necesidad de recibir órdenes” con ello la capacidad de juicio moral queda reducida y
limitada a la aceptación de una tradición exógena que conmina al sujeto a anular su capacidad
deliberativa. El proceso educativo, en el cual el sujeto a través de la memoria, busca hacer frente
a la no repetición, se fundamenta en la capacidad deontológica del juicio moral en donde las
razones de sus acciones estén en capacidad autónoma y deliberativa, en este sentido “La única
fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sería la autonomía, si se me permite valerme
45
de la expresión kantiana; la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego”
(Adorno, 1998, p. 83).
La educación en su propuesta formativa tiene como finalidad advertir los temores frente a
la manera como la obediencia ciega de las masas orientadas por un sistema ideologizado
colectivamente limita a los sujetos en la capacidad para discernir en el momento de actuar, pues
el fanatismo obedece a las condiciones ciegas y por ende los individuos al carecer de autonomía,
siguen sin voluntad las condiciones generadas por la colectivización. En tal sentido según
(Adorno, 1998) lo acontecido en Auschwitz se presume como un asunto nuevo, en el cual, los
sujetos al perder la capacidad de juicio autónomo se identificaron con la obediencia ciega del
colectivo y por ello la manipulación de las masas y de lo colectivo anularon el juicio en cuanto
éste como expresión la autonomía permite asumir posturas personales al margen de que sea
socialmente impuesto. Es decir, sin educación para la autodeterminación, los sujetos son
víctimas de la supremacía del poder del colectivo y no necesariamente de una imposición forzada
de manera violenta y ante ello (Adorno, 1998, p.85) plantea “… Soy de la opinión de que lo más
importante para evitar el peligro de una repetición es combatir la supremacía ciega de todos los
colectivos, fortalecer la resistencia a ellos arrojando luz sobre el problema de la colectivización”
En este sentido se advierte que la formación para la autonomía, la memoria y la no repetición se
proponen desde la idea del fortalecimiento de la conciencia se los sujetos para resistir el problema
de la colectivización por los riesgos de ideologización presentes en ello.
Otro aspecto que resulta relevante en la generación de alternativas para la no repetición,
es aquel en el cual la educación abandone el ideal coercitivo a través del castigo y la dureza, pues
esta es una razón que según (Adorno, 1998) permite que los sujetos los sujetos admitan el dolor
sufrido y traten de justificarlo al aplicarlo sobre los demás. Este tipo de mecanismos generan una
cierta sutileza que va provocando en los sujetos una identificación con el sufrimiento y por ende
una necesidad de hacerse insensibles frente al dolor padecido y el causado. Esto crea en los
sujetos la falsa tendencia hacia una socialización del sufrimiento en cuanto se justifica el hecho
de infringirlo en los demás. En contraposición a lo anterior, la educación asume como proyecto
la no repetición del sufrimiento desde la no-represión del miedo, es necesario educar para no
olvidar el miedo.
46
(Adorno, 1998, p. 85) advirte que “La tan loada dureza, para la que tendríamos que ser
educados, significa sin más indiferencia frente al dolor, sin una distinción demasiado nítida entre
el dolor propio y el ajeno” este tipo de educación que busca ser desaprendida marca una clara
tendencia de no repetición al poner en claro que la nueva formación de los sujetos implica el
abandono de cualquier forma de justificar el sufrimiento como mediación de la tarea formativa.
Además considera que “Quien es duro consigo mismo se arroga el derecho de ser duro también
con los demás, y se venga así del dolor cuyos efectos y movimientos no sólo no pudo manifestar,
sino que tuvo que reprimir” (Adorno, 1998, p. 86) de esta manera, educar desde la idea del dolor
padecido como si fuera una condición ontológica, conlleva a la idea de imponer esos mismos
lastres a los otros, es decir, no es desandar los pasos del dolor, por el contrario es repetir sus
efectos en la vida de los otros.
El deber de memoria también lleva implícita la idea de una filosofía del miedo en la cual
se tome en serio el asunto de no coartar el principio del temor. De manera paradójica no se puede
aceptar el dolor como una condición ontológica, pero si se puede asumir el temor como una
condición existencial del ser humano y en virtud de ello no sería conveniente reprimirlo, ya que
al desterrarlo de nuestra condición existencial se estaría aceptando la posibilidad de olvidar que
lo impensable acontecido vuelva a suceder. Para tal propósito se hace necesario una formación
para entender el miedo, para aceptar el temor de sentirlo, ya que no se puede imponer al sujeto
que reprima una condición ontológica que le pertenece. Es necesario no desnaturalizar el miedo,
pues esto mantiene al ser humano vigilante, atento y en situación de cuidado, “El medio más
efectivo, probablemente, para conseguir la anulación de parte del efecto destructor del miedo
inconsciente y desviado pasa por no reprimir el miedo, pasa porque uno se permita tener tanto
temor como la realidad se merece” (Adorno, 1998, p. 86).
Otro argumento que aparece como determinante en la propuesta educativa desde
propuesta adorniana tiene que ver con la eliminación de la barbarie como garantía para la
permanencia del cuidado de la especie humana. Este no es un asunto menor, sino que resulta
crucial para garantizar la vida presente y la futura. Al respecto (Adorno, 1998, p. 108) sostiene
que “Mi sospecha es que existe siempre barbarie allí donde se produce una recaída en la fuerza
47
física primitiva, sin que tal fuerza esté en una relación transparente con los fines racionales de la
sociedad” en tal razón, esta advertencia considera que la educación debe formar en los sujetos
una habilidad para estar atentos a cualquier forma de irracionalidad o brutalidad física que ponga
en riesgo la integridad del ser humano.
La garantía de la no repetición está mediada además por la idea de justicia, situación
precedida por el derecho al miedo. Luego, no se puede olvidar que el ser humano tiene una
conciencia del temor y que ella no puede separarse de su condición existencial ya que el hombre
no se puede quitar su ser, esto permite la construcción de un proyecto que justifica el imperativo
de la memoria, “Es la justicia la que, al extraer de los recuerdos traumatizantes su valor ejemplar,
transforma la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto de justicia el que da al deber de
memoria la forma del futuro y del imperativo” (Ricoeur, 2000, p. 119) en este sentido adviene el
imperativo de recordar para no repetir en la medida en que el ser humano entienda que la
formación para la autonomía lo conduzca a hacer de la evocación anamnética como ejercicio de
lo que significan ciertas situaciones que no está dispuesto a repetir como la barbarie, el olvido y
el derecho a sentir miedo.
Como parte vital del imperativo es necesario e imperdible considerar que la educación
como proceso formativo debe buscar que los seres humanos adquieran cierto pudor por los
hechos que han causado dolor, miedo y sufrimiento en los diferentes hechos de lo que se conoce
como civilización. Frente a estos hechos el hombre ha colocado una barrera sostenida en la
impudicia histórica que lo ha llevado a permanecer inerme frente a la crueldad por influencia
colectiva que ha asumido el olvido como razón histórica para no sentir culpa frente a los hechos
de la barbarie.
En torno a esto (Adorno, 1998) propone la vergüenza como primer paso para la
consolidación del imperativo de no repetición, en cuanto ella implica la incorporación de un para
sí que tiene como posibilidad que el sujeto se haga y evite con la autorreflexión la cosificación de
su conciencia en la medida en que entienda el sentir vergüenza como una dimensión propia del
sujeto en pos de la transformación histórica, en cuanto no permanece indiferente frente al dolor
que puedan sentir otros ante la posibilidad de la repetición:
48
Hay que tener perfectamente claro que en los seres humanos todavía no han
tomado cuerpo efectivo la vergüenza por la brutalidad incluida en el principio de
la cultura. Y que sólo una vez que hayamos conseguido despertar esa vergüenza,
hasta el punto de que ningún ser humano pueda ya contemplar impasible cómo se
ejerce brutalidad contra otros, sólo entonces podemos hablar tranquilamente de
todo lo demás (p.113)
Desde esta perspectiva adorniana es importante resaltar que el imperativo categórico para
la no repetición está fundamentado desde un hecho histórico concreto y es que Auschwitz no se
repita, “Auschwitz confirma la teoría filosófica que equipara la pura identidad con la muerte”
(Adorno T. W., 1975, p. 362) dado que en este hecho concreto ha ocurrido lo impensable que ha
generado la plena identidad entre el mal y la muerte, es decir, con ello Adorno confirma que allí
ha ocurrido algo peor que la muerte y por tanto lo impensable es lo que da que pensar.
Este asunto es importante comprenderlo desde la necesidad de un principio que es la
negación como propuesta dialéctica y crítica del sujeto que siente la necesidad de tomar distancia
frente a la identidad generada por los totalitarismos en los cuales se ha creado una indiferencia
frente a la muerte cuando ha considerado sustituible al ser humano. Según (Tafalla, 2003) los tres
pilares para fundamentar el nuevo imperativo para la no repetición está fundamentado, en primer
lugar, en la crítica como ejercicio dialéctico que permite asumir una postura negativa como
respuesta a la realidad, en segundo lugar, en la respuesta mimética que permite a los sujetos ser
sensibles frente al sufrimiento del otro con el cual se comparte la misma corporalidad y tercer
lugar, la memoria como imperativo vital que permite al sujeto hacerse cargo del tiempo pasado
con el fin del liberarlo del olvido para generar la esperanza que restituye en el presente y en el
futuro la justicia frente a las víctimas.
Este nuevo imperativo categórico pretende superar la formación de sujetos marginados de
la realidad histórica y hace imperioso plantear un distanciamiento crítico frente a la idea de una
razón autosuficiente que es capaz de corregirse a sí misma sin tener en cuenta el contexto que
rodea la realidad de los sujetos que no sólo piensan, sino que además sufren y padecen la
49
experiencia del mal como algo material y concreto. Formar para el imperativo de la no repetición
debe contribuir a la negatividad como ejercicio dialéctico y crítico que no sólo toma distancia,
ante todo niega. En este sentido, la experiencia mimética permite ser solidarios con el
sufrimiento de los cuerpos, en el cual el dolor deja de ser un concepto y se convierte en un asunto
que despierta la sensibilidad y la experiencia de la compasión, “ante el dolor ajeno lo primero que
reacciona no es la racionalidad, sino nuestro cuerpo, sacudido por el dolor de los cuerpos ajenos”
(Tafalla, 2003).
La aspiración del imperativo categórico, recordar para no repetir, desde las tesis
adornianas tienen una aspiración de universalidad no impuestas a los sujetos de manera
ideologizada, pues como se ha explicado, el fundamento de la formación para la autonomía
implica rechazar cualquier rasgo de identidad con la ideología, pues el sujeto quien va
construyéndose a sí mismo en un proceso permanente, incitado por los valores de la vida y la
sensibilidad frente al sufrimiento entre otros. La aspiración de universalidad se evidencia en la
medida en que se comprenda que todos pueden ser víctimas, que esto sólo es cuestión de azar y
por ende merece ser negado de manera categórica ya que pone en riesgo a toda la especie.
4.2.1. La negación como principio dialéctico en la formación para la autonomía
Para iniciar este primer momento del imperativo de memoria es necesario recordar que
Adorno propone la crítica como elemento central de la dialéctica y esto lleva necesariamente a la
negación como una forma de resistencia a las tendencias universalizantes, ya sean racionales o
ideológicamente impuestas. En este sentido, la formación como autoafirmación del sujeto,
emerge como capacidad para oponer resistencia crítica y negación frente al proceso de
homogenización. La razón autosuficiente que se piensa a sí misma y es capaz de autocorregirse,
sólo es un mandato univerzalizante y hegemónico ilustrado, que desconoce el ejercicio dialéctico
del sujeto que va más allá del solipsismo y pasa de un yo pienso a un nosotros argumentamos
como experiencia de la capacidad dialógica y dialéctica del proceso de formación del ser humano,
y por ende no puede permanecer pasivo a la idea de las cosas concebidas de una vez y para
siempre. En el ejercicio dialógico y dialéctico emerge la presencia del otro, de la alteridad, de la
pluralidad frente a la identidad que propone el autoritarismo, “si la dialéctica negativa exige la
50
reflexión del pensamiento sobre sí mismo, esto indica palpablemente que, para ser verdadero,
tiene, por lo memos hoy, que pensar también en contra de sí mismo” (Adorno T. W., 1975, p.
365).
La formación para la autonomía no se entiende sino como una filosofía negativa que
busca de manera crítica resistir a cualquier forma de autoritarismo que pretenda eliminar lo plural,
lo distinto. En este sentido la crítica como elemento central de este imperativo permite que los
sujetos estén comprometidos con la realidad y busquen la necesidad de hacer justicia a través del
deber de memoria como fundamento que permita el alivio del sufrimiento. Ahora bien, la
formación en el hombre crítico es un ejercicio pendular que le obliga a estar dentro de la realidad
y fuera de ella, pero nunca se conforma, es un movimiento de resistencia que le permite tomar
distancia de los discursos y las hegemonías, de estar en una permanente situación de autocrítica,
una distancia que le permita un estado de inconformidad y tener un panorama amplio “algo se
impone que favorece a los hombres conformistas y que convierte en raros a los que no se
conforman con lo establecido” (Adorno T. W., 1994, p. 64) en esta perspectiva sujetos formados
de manera crítica son raros y extraños ante la perspectiva de la identidad hegemónica, de esta
manera, Adorno hace una defensa del individuo como condición sin la cual es imposible hacer
una defensa de las convicciones y de la libertad crítica que garantizadas por la formación.
La capacidad crítica permite una construcción del sujeto como una realidad histórica que
se ha construido pero que también tiene el riesgo de perderse, pues no un ente abstracto
concebido de una vez y para siempre. La negación debe ser entonces un bálsamo que busca en los
sujetos continuar un proceso de formación comprometido con la historia y la realidad del
sufrimiento de los seres concretos, de este modo como lo expresa (Adorno T. W., 1994, p. 60)
“es imposible una vida justa montada sobre lo falso” la justicia como causa de la especie debe
implicar el cuidado ante el riesgo de la pérdida del sujeto que se muestra frágil y vulnerable ante
la posibilidad de la barbarie. Estar comprometido con la sociedad supera y niega la lógica del
intercambio y pone al sujeto al servicio de su propia realidad histórica, de la que otros tuvieron
antes y de esta manera cultivan la memoria, “trabajan para que se haga justicia a las víctimas del
pasado porque les regalan su tiempo y sus energías a cambio de nada” (Tafalla, 2003, p. 92).
51
La conquista por la consolidación del sujeto para la autonomía basada en la negatividad
implica además el conocimiento crítico que permite tomar distancia de la situación y para ello la
capacidad de juicio tiene como soporte una cierta libertad negativa que lleva al individuo a tomar
distancia, negar hasta encontrar la perspectiva propia, y para ello, “el conocimiento permite
adquirir conciencia de lo que está sucediendo al individuo, y desarrollar una mirada crítica con la
cual tomar distancia y resistir” (Tafalla, 2003, p. 98). La formación del susjeto desde la crítica
derrumba las barreras de la identidad y procura resistir a la universalización basada en la
ideología, y es de esta manera como el que piensa en forma autónoma genera resistencia. Es así
como la disidencia del sujeto libre desde una perspectiva crítica busca discursos alternativos y no
aquellos que pretenden ideologizar para manipular su capacidad de deliberación.
Esta libertad individual negativa y crítica no es una condición ontológica de manera
absoluta, ya que no hace parte de las cosas dadas, es ante todo una conquista histórica y como tal
se puede perder y por tanto debe ser construida por sujetos concretos en una realidad que no
puede ser ahistórica, “la conciencia individual de la persona presiente en lo que le ocurre la
interdependencia universal” (Adorno T. W., 1975, p.317) y por ello el destino del hombre no es
un asunto aislado, sino que es una construcción formada a partir de su compromiso con todos y la
cultura. En razón a esto, el sujeto no puede estar al margen del compromiso con aquellos que han
padecido el dolor injustificable, su distanciamiento no le pueden hacer creer que está totalmente
liberado de las situaciones injustas que les ocurren a los otros. Su moralidad no es un hecho
abstracto, debe ser un imperativo vinculante comprometido con la realidad histórica, y, por tanto,
las normas emergen de la realidad concreta de los sujetos, “la moral consiste en dejarse afectar y
conmover por las situaciones de violencia que son las que deben dar lugar a que se formulen
normas” (Tafalla, 2003, p. 113).
El dolor y el sufrimiento no pueden ser condiciones universales que es necesario tolerar y
padecer, “Lo que hay de doloroso en la dialéctica es el dolor, elevado a concepto por la pobreza
de este mundo” (Adorno T. W., 1975, p. 14) es por ello que el dolor es admitido y no negado, el
empobrecimiento del mundo lo ha racionalizado todo y ha reducido el sufrimiento a una
categoría de concepto, lo ha convertido en una cosa como si fuera una categoría que toma y se
deja de acuerdo a las condiciones de su estudio. Una moral negativa no tiene más remedio que
52
negar el dolor, no puede tolerar lo intolerable y esto se descubre no necesariamente en el dolor
propio, sino en el dolor ajeno, en la medida en el sujeto convierte en parte constitutiva de su ser,
lo inaceptable que resulta permanecer indiferente frente al que padece el dolor de manera objetiva.
En este sentido el individuo que asume la formación como un proceso autónomo y
personal buscando conquistar lo mejor de sí mismo, comprende la posibilidad de otros discursos,
su distanciamiento crítico le permite rebelarse, negarse frente a la situación ideológica dominante,
para evitar la cosificación de su conciencia que lo lleva a asumir una condición corderil de
sometimiento, “la ideología ha avanzado de tal forma a la par con la sociedad que ya ha dejado
de desarrollarse como apariencia socialmente necesaria, y por tanto autónoma…para convertirse
meramente en el aglutinante , la identidad entre sujeto y objeto” (Adorno T. W., 1975, p.346) la
negación como imperativo busca sacudirse de esa cosificación histórica que convierte a los
sujetos en seres sin compromiso histórico frente al dolor y las injusticias e indiferentes con el
deber de memoria de quienes lo han padecido. La negación del olvido es también un compromiso
con su propia existencia, en cuanto se asume la realidad más allá del conocimiento puro que la
empobrece convirtiéndola en cosa, “el concepto de ente puro no es sino la sombra del falso
concepto de ser” (Adorno T. W., 1975,p.142) la formación del ser humano como negación de
realidades metafísicas que no logran traspasar la vida y la realidad histórica, de entes
trascendentales en los cuales no cabe el compromiso, pues sólo resisten el mero análisis racional,
se convierte en otra gran tarea que busca plantear un nuevo concepto del ser; concreto, situado en
la historia, que sufre el dolor y la injusticia.
La idea no afirmativa de la una formación implica además la negación de una razón
científica que comprende la conciencia moral como una cosa. El totalitarismo cosificado, ha
logrado vincular la identidad del sujeto racional con la ideología, situación que ha llevado al
sujeto a despojarse de su capacidad reflexiva frente a la sensiblidad por el dolor y el sufrimiento,
cometiendo con ello una cantidad de vejámenes contra la humanidad en nombre de la razón, “la
voluntad arrancada de la razón está dispuesta al crimen, la razón impávida, sin impulso
compasivo, deja que el horror se extienda” (Adorno T. W., 1994,p.67) . El imperio de la razón al
margen de la historia, no es más que la aceptación de su condición totalitaria en la historia, en la
cual los sujetos aceptan los despotismos que ha generado por medio de los totalitarismos que ha
53
aceptado y que ha ayudado a justificar, “Los hombres sólo serían humanos cuando se
desprendieran de la mentira de un sujeto que pretende mantener el absolutismo de su
dominación” (Adorno T. W., 1994, p.67), tomar distancia crítica frente a los discursos
hegemónicos será un elemento vital que permitirá que se evidencie lo propio de los seres
humanos en su proceso formativo. La mayoría de edad será entonces, una categoría
comprometida con la realidad y no sólo un imperativo ahistórico que desconoce la construcción
dialéctica de la historia humana.
4.2.2. La Mimesis de la realidad corporal para entender el sufrimiento del otro
La formación en la perspectiva de adorno plantea un necesario esfuerzo del ser humano
por apropiarse de la cultura, pero esto no significa reducir la cultura una construcción un tanto
artificial y reducida a la simple realidad de las cosas y el concepto. La naturaleza interna del ser
humano implica construcción de sí mismo, el para sí, como apropiación y además requiere de
unas afinidades que son propias de la naturaleza de cual procede. En este sentido la mimesis de la
naturaleza humana, según (Tafalla, 2003) se convierte en una tendencia congénita de la especie
humana a reconocer dicha naturaleza saliendo de sí, del yo pensante para ir en búsqueda del otro.
El asunto mimético es una búsqueda natural en la cual se sale de sí para ir en búsqueda del
otro, sin que esto implique una teoría de conocimiento. El otro no es objeto, ya que no se
establece una relación de poder, es un reconocimiento de lo diferente para enriquecer el propio yo
a partir de la entrega, y en este sentido ocurre una negación de todo límite y toda finitud, “la
mimesis desborda toda finitud en nombre del continuo que une todas las cosas, se desprende de la
autoafirmación del yo que todo lo distingue de los otros y del medio para perderse en la
naturaleza” (Tafalla, 2003, p.133), es una negación que implica renunciar a la racionalidad
histórica como un continuo de la idea de progreso y al romper con ello se produce una cierta
regresión y una resistencia a todo aquello que se llama cultura como resultado de la razón.
La formación como búsqueda de una humanidad completa no se puede entender sin la
recuperación del ser natural, de la corporalidad del sujeto. Una completitud como proyecto
formativo debe permitir conjugar la naturaleza corporal con la naturaleza racional, por tal motivo
54
no puede estar escindidas, ya que ambas se encuentran dentro la misma realidad histórica. Ahora
bien, la idea de progreso está fundamentada en un orden aparentemente único y es la unidad de la
razón, pero en Adorno la reducción del mundo y la realidad a un mero concepto sólo lleva a una
cosificación de realidad y a un empobrecimiento de la misma. La mimesis, de alguna manera
niega el principio de identidad exclusivo y excluyente de lo humano con el sujeto racional y
plantea una vuelta a la naturaleza bilógica que advierte el caos para la razón ya que es el retorno y
el reconocimiento de la naturaleza del cuerpo en la cual sus placeres dejan de ser meros objetos
del pensamiento para el sujeto pensante, y en este sentido “la cultura se constituye como olvido.
Sus miembros olvidan su pertenencia a la naturaleza, desatienden su propia corporalidad”
(Tafalla, 2003, p. 148).
La memoria de la mimesis como base del imperativo adorniano, recordar para no repetir,
propone un ingreso activo en la reflexión de lo que ha sido la historia, en la cual los seres
humanos han sido educados para renunciar a la corporalidad. La conquista del espíritu intelectual
centrado en la razón ha buscado conquistas para la civilización y la cultura, sacrificando y
olvidando el cuerpo, “la razón totalitaria y la mimesis por ella reprimida y deformada, acabaron
por forjar la barbarie sistemática del totalitarismo” (Tafalla, 2003, p. 159) y por esta razón los
sistemas ideologizantes han impuesto un tipo de identidad en el cual se ha reprimido el cuerpo
hasta someterlo al sufrimiento y al padecimiento de injusticias. La experiencia mimética surge
entonces como la posibilidad de retomar la naturaleza del cuerpo como esa conexión del estado
natural y primitivo que ha sido desprendido de completitud humana a través de la tiranía de la
razón objetiva y científica.
La formación del ser humano, implica en todas sus dimensiones y capacidades, un
ejercicio de diálogo permanente con los otros. Esto implica salir fuera de sí y negar la idea de un
yo encerrado en el despotismo del solipsismo racional, situación que pone en una condición de
apertura para apropiarse de lo diferente para recuperarse en su naturaleza, “la dialéctica está al
servicio de la reconciliación” (Adorno T. W. 1975, p.15) una reconciliación que sólo puede
ocurrir en el terreno de lo humano. En otro momento, Adorno reclama la necesaria identidad con
la entidad biológica que por acción de la lógica racional y violenta de la civilización ha sido
obligado a renunciar, “En él late la ficción de que la unidad biológica precede, como cosa lógica,
55
al todo social del cual sólo la violencia le puede aislar y cuya contingencia pasa por medida de la
verdad” (Adorno T. W., 2001 p. 154) una verdad cuya búsqueda no se encuentra en la
subjetividad, sino en la objetividad, en la materialidad de la vida y para ello la existencia no
puede ser entendida como un ente metafísico al que sólo se accede por medio de una abstracción
racional, el asunto es formarse a partir de la materialidad, de la experiencia de la naturaleza del
cuerpo y de la estructura simbólica de la cultura construida con los otros.
La experiencia de la objetividad humana es lo que permite al hombre formarse para la
comprensión de su compromiso con una realidad concreta como lo es el reconocimiento de su
condición corporal como principio para reconocer esa realidad en los otros. De esta manera
“entonces vive de la herencia mimética. Lo humano se aferra a la imitación: un hombre se hace
verdaderamente hombre sólo cuando imita a otros hombres” (Adorno T. W. 2001, p. 154) lo
propio del hombre se conquista a partir de la imitación de los otros hombres, con ellos se
construyen imaginarios de sentido y una realidad corporal que constituye la completitud de la su
naturaleza, de ahí que la cultura no es una entidad abstracta y simbólica sino una entidad objetiva
y material dotada de sentido y ella se debe a la mimesis, y por ello “no es que el yo esté
meramente engranado con la sociedad, sino que le debe a ésta literalmente su existencia”
(Adorno T. W., 2001, p.154) entendiendo la sociedad como lo otro idéntico al sujeto pero
diferente en cuanto este construye su propia autonomía e identidad, pero no fuera de ella, sino en
una clara relación de interdependencia.
Ahora bien, como lo plantea (Tafalla, 2003) este respeto por el cuerpo propuesto por el
nuevo imperativo de Adorno plantea la necesidad de comprender la vulnerabilidad del mismo y
es por ello que se precisa que la formación para la compasión ante el sufrimiento será una
experiencia mimética que permita al sujeto ser sensible ante la realidad corporal compartida en
cuanto cualquier ser humano puede convertirse en una víctima de la violencia. En este sentido se
advierte como el imperativo de la no repetición, parte de lo acontecido en una realidad histórica
concreta en la cual el cuerpo representado en toda la humanidad, fue sometido a las condiciones
más degradantes históricamente experimentadas, “con el asesinato administrativo de millones de
personas, la muerte se ha convertido en algo que nunca había sido temible de esa forma” (Adorno
T. W., 1975, p. 362) la compasión por el otro que ha sufrido el terror de la muerte como nunca la
56
humanidad lo había padecido, hace parte de lo que el sujeto debe formar para sí con el fin de
hacer memoria de la mímesis de la naturaleza corporal, en la cual lo temible y peor que la muerte
puede repetirse por esa condición vulnerable del cuerpo.
Además de la mimesis corporal, es importante desde la perspectiva adorniana una
formación para el amor desinteresado y para la compasión. Estas dos virtudes emanan de la
posibilidad de la gratitud y la generosidad como tendencias humanas que van más allá de la
reciprocidad. Para el caso del deber memoria no hay una obligatoriedad externa que conduzca al
sujeto a comportarse de manera amorosa y compasiva frente a las víctimas, sin embargo, es la
condición de seres humanos a través de la experiencia mimética la que permite ser sensibles
frente a la injusticia y el sufrimiento en la medida en que el sujeto asume de manera autónoma el
dolor padecido como propio del todo el cuerpo de la especie.
El amor como virtud mimética se comprende como una experiencia de la cual no se
reclama ningún tipo de reciprocidad, y siguiendo a Adorno el modelo del amor está ejemplificado
por el amor que siente por los muertos. De ellos no se espera reciprocidad alguna, y por tanto,
siguiendo la dialéctica existencial de Kierkegaard, propone amar a los vivos como si estuvieran
muertos, pues de ellos no se espera retribución. El deber de memoria para con las víctimas es un
acto de amor desinteresado en el cual el sujeto da sin esperar nada a cambio, “amar significa salir
fuera de uno mismo para entregarse al otro, y es lo que nos concede mayor acercamiento posible
a otros seres humanos” (Tafalla, 2003, p. 187), una virtud formable no por la empatía sino por el
reconocimiento autónomo que hace el sujeto de identidad con la naturaleza humana.
La experiencia mimética de la compasión implica la capacidad de poder sentir con los
otros, “la compasión…implica dejarse conmover por la suerte de los demás, hacer propio el
infortunio ajeno” (Tafalla, 2003, p. 188). Esta virtud mimética propone una negación de un yo
cultural egoísta que no reconoce la suerte de los otros, pero sin ella sería casi imposible
reconocerse como humano ante la carencia de sensibilidad por los demás. La compasión deja de
ser un mero concepto para situarse en lo concreto, en el dolor, la injusticia padecida por los otros,
que son un referente que permite que el sujeto sea, ya que el sujeto se debe a los otros, de ello
emana la identidad de su existencia.
57
4.2.3. La Formación para la memoria como imperativo para la no repetición
La negatividad y la mimesis emergen como elementos fundamentales del nuevo
imperativo categórico, en cuanto busca a través de estas dos vías, proponer la crítica como
negación frente a las condiciones ideologizantes y totalitarias que ha generado la razón con su
principio de identidad a través de la historia. Estas categorías hacen parte de la formación del
sujeto, ya que éste es un proceso de construcción permanente y por ello es pertinente reconocer
que ambas vías al igual que el sujeto, no son absolutas ni son anteriores a la subjetividad, por el
contrario son formables en el sujeto que se construye y se hace, que trata de aprehender aquello
que constituye lo más valioso como ser humano, para sí y para los otros.
Estas vías mencionadas constituyen el planteamiento central que buscan la formación de
un sujeto que es capaz de pensar por sí mismo y por ende capaz de generar resistencia. El
imperativo para la no repetición implica asumir esa resistencia desde una crítica como
negatividad que se oponga a las condiciones de dominación que han conducido al sujeto a
condiciones de sometimiento en donde su desgracia ha sido la renuncia a la pluralidad por ser
diferente, en aras de la racionalidad ideológica, “bajo el imperio universal del principio de
identidad, todo lo que no se incorpora a ésta y escapa a la racionalidad planificadora a nivel de
los medios, se convierte en motivo de angustia, represalia” (Adorno T. W., 1975,p. 318). Pero la
negatividad y la mimesis no logran culminar la propuesta del nuevo imperativo sin la fuerza
reparadora de la memoria, pues ella pasa de la negación y la compasión a la acción, que procura
recuperar todo aquello que la razón de las ideologías totalitarias ha sometido, “Es la memoria la
que puede reconstruir lo que el totalitarismo destruye, rescatando el recuerdo de cada uno de los
individuos que sufrieron la violencia…salvando así a los seres humanos de perecer para siempre
en el olvido” (Tafalla, 2003, p. 196).
La memoria es una construcción histórica al igual que el sujeto, por tanto, es una
categoría que debe formarse y, por ende, el sujeto la convierte en una condición propia de su
existencia, ya que es imposible desprenderla de su realidad existencial. La memoria como
actividad reparadora en el proceso de fundamentación del imperativo se convierte en la fuerza
que cuestiona las condiciones históricas que han generado los totalitarismos que en nombre de la
razón eliminaron la existencia, y no sólo la del cuerpo sino también la memoria del sufrimiento
58
de las víctimas. En este sentido el esfuerzo reparador de la memoria consiste en la recuperación
del individuo que perdió su identidad al ser sometido a condiciones hegemónicas, según (Tafalla,
2003) la memoria como esfuerzo reparador, busca recuperar la identidad del individuo que ha
perdido su historia o ha sido arrebatada por el olvido, en este orden de ideas, esa reparación es
una forma de hacer justicia al reconstruir la individualidad perdida, “En este sentido es ya la
memoria una forma de justicia, que devuelve a estos individuos lo que les fue hurtado: su propia
historia” (Tafalla, 2003, p.197), pero de esta manera no se recuperan sólo las historias
individuales, además se genera la necesidad universal de recuperar la memoria de todas las
víctimas como proceso de formación de ese imperativo moral, pero no sólo se hace justicia al
hacer memoria de las víctimas, también con la promesa de la no repetición se compromete la
esperanza del futuro.
El imperativo de la memoria visto como presupuesto para hacer justicia de las víctimas
del pasado y garantizar la esperanza del futuro parte de un momento histórico que se convierte en
la metáfora para que la barbarie y el ensañamiento con las víctimas no ocurra de nuevo. Para esto,
es necesaria la formación en la memoria, para que Auschwitz no se repita, pues allí lo impensable
pasó, algo peor que la muerte ocurrió y es necesario hacer justicia con memoria para temer y
tener presente hacia el futuro que la evocación de lo ocurrido puede salvar a la humanidad
cuando ella esté en peligro, “En los campos de concentración la muerte ha alcanzado un nuevo
horror: desde Auschwitz, temer la muerte significa temer algo peor que la muerte” (Adorno T. W.,
1975, p. 371). Pero con ello también se corre el riesgo de que los horrores del pasado sean tan
insoportables y difíciles de aceptar que la misma racionalidad que ha gobernado la historia
busque de alguna manera ocultar y con ello seguir perpetuando la injustica, la verdad se vuelve
insoportable y el olvido se convierte en su antídoto, “La sociedad que no soporta el pasado
intenta que no sea visible en el presente” (Tafalla, 2003, p. 229).
La formación para la memoria busca que los sujetos interioricen una cierta disposición para
hacerse cargo de una moral anamnética de manera autónoma y por ello los sistemas educativos
deben buscar alternativas para incitar esa capacidad autorreflexiva en la cual los sujetos sean
críticos para tomar distancia de la historia pensada desde un punto de vista objetivo, al margen de
las pequeñas historias de los sujetos cuyo sufrimiento ha sido invisibilizado en aras de la
59
cientificidad excluyente, “Por de pronto, el desarrollo positivista de la ciencia histórica ha
desechado la imagen de la totalidad y de la totalidad sin quiebra” (Adorno T. W., 1975, p. 317).
En consecuencia, una filosofía de la memoria busca que los sujetos asuman la búsqueda de las
razones que llevaron al olvido, de las causas de las injusticias que han impedido la reparación, y
con ello el recuerdo de mal permanece latente para evitar su repetición, “Todo ese trabajo del
pasado permitirá hacerle justicia y, al mismo tiempo, ayudar a conocer el presente; de dónde
proviene y a dónde puede ir, y someterlo a una crítica siempre necesaria” (Tafalla, 2003, p. 246).
Una filosofía para la no repetición permite comprender que la historia no es un proyecto
acabado y como seres en proceso de formación y constructores de la historia en imposible
comprenderla como un proceso objetivo al margen de la objetividad humana, “La historia
universal tiene que ser construida y negada” (Adorno T. W., 1975, p 318) la crítica permite a los
sujetos tomar partido para negarla en su concepción como ente abstracto y metafísico ajeno a las
particularidades, por el contrario la crítica y la memoria hacen reconocer su inacabamiento aún
dentro de la continuidad, “La historia es la unidad de continuidad y discontinuidad” (Adorno T.
W., 1975, p. 318), y por ello el ejercicio anamnético desde el punto de vista moral permite volver
atrás para evitar la capitulación que invisibiliza a las víctimas, la memoria permite negar el
pasado histórico como un ente absoluto y comprenderlo como un proceso inacabado cuya
reconstrucción permite reparar, hacer justicia como garantía de la realización de las esperanzas de
los sueños futuros.
La memoria como ejercicio reparador asume la idea de las pequeñas historias que
quedaron olvidadas, historias que le pertenecen a sujetos concretos cuyos relatos e injusticias
padecidas fueron callados en aras del gran relato, que justifica como la consecución de ciertos
fines debe privar a unos pocos, que aún sacrificados son la cuota para el bien general, “A la vista
de las catástrofes pasadas y futuras, sería un cinismo afirmar que en la historia se manifiesta un
plan universal que lo asume todo en un bien mayor” (Adorno T. W., 1975, p. 318). La historia
no es un proceso lineal orquestado por la idea de progreso, en ella se entrecruzan una infinidad de
pequeños momentos que aun latentes, reclaman la esperanza de ser redimidos por la justicia que
le puede hacer la evocación y el recuerdo.
60
Ante la amenaza del olvido hay que buscar alternativas para evitar que el individuo sea
despojado de aquello que le permita su redención a través de la reparación que logra la memoria.
Ante esta inquietud aparecen una serie alternativas mencionadas anteriormente que tienen que ver
con unas posibilidades estéticas que se pueden manifestar a través de las narrativas, la poética
entre otras, que permiten la posibilidad de volver a escuchar el grito silencioso de aquellos que
fueron callados por una historia positiva y excluyente, “El arte lleva milenios conservando las
otras formas de narrar la historia que la historia oficial no admite, lleva milenios contando la
historia desde la perspectiva de los oprimidos y salvando las miradas alternativas” (Tafalla, 2003,
p. 254). Las experiencias narrativas como expresión estética emergen como posibilidad a través
de la cual los sujetos formados para la sensibilidad puedan escuchar la voz, de aquellos que,
sometidos a la barbarie, no les queda más que el eco silencioso expresado en el arte.
En nombre de la razón como expresión sublime de la cultura, las ideologías totalitarias
lograron someter a sus víctimas hasta las condiciones más degradantes que la ilustración
occidental se podía imaginar. Según (Adorno T. W., 1975) la cultura ha fracasado ante las
condiciones sistemáticas de exterminio brutal evidenciado en Auschwitz, todo lo impensable
ocurrió en medio de una tradición dominada por la ciencia y el arte. Desde ese momento todo
tipo de expresión estética y científica puede considerarse como basura, pues no tiene sentido
hablar de belleza como si se tratase de una silencio cómplice ante semejante barbarie, “El
individuo es despojado hoy día de lo último y más pobre que le había quedado” (Adorno T. W.,
1975, p. 362) con esto quedaba sentenciado el hecho de que no había manera de elevarse a
ideales estéticos cuando lo más bello le había sido arrebatado al ser humano, pues en Auschwitz
no se extermina sólo a una etnia, se extermina a la humanidad presente y se pone en riesgo la
futura ante la posibilidad de la repetición.
El deber de memoria presente en la capacidad de escucha en las narrativas es una experiencia
estética que posibilita llegar a la escucha de los individuos, de aquellos a los que las injusticias y
la maldad pretendieron dejarlos sin voz. El relato es la evidencia de que las ideologías y
totalitarismos fueron derrotados, porque ha quedado el testimonio que da cuenta de la pretensión
de anular la individualidad y esta es una forma de liberación de lo que se pretendió atar y
desaparecer, “Si las palabras del verdugo devienen violencia cuando se realizan, liberarse de esa
61
violencia consiste en expresarlo con el propio lenguaje. Quien fue objeto del mal se convierte en
sujeto cuando lo narra, cuando…le da forma con sus palabras” (Tafalla, 2003, p. 285) De esta
forma se puede considerar que la memoria es un asunto estético y por tanto formable en los
sujetos que son capaces de interiorizar la capacidad de escucha, de comprender el sentido del
grito silencioso que exige justicia. Escucharlo es hacerse cargo de la reparación del sufrimiento
de quienes lo padecieron, es garantizar la justicia del presente evitando cerrar los capítulos y es
asegurar la esperanza de quiénes vivirán en el futuro, es así como la poética que se hace discurso
en el lenguaje de las víctimas no debe ser callado ya que se convierte en una redención para la
humanidad en su conjunto, “La perpetuación del sufrimiento tiene tanto derecho a expresarse
como el torturado a gritar; de ahí que quizá haya sido falso decir que después de Auschwitz ya no
se puede escribir poemas” (Adorno T. W., 1975,p. 362-363) el imperativo de memoria es impedir
que Auschwitz se repita, pero si no hay relato, narrativa, poética, el sufrimiento se perpetuará
mientras existan individuos sobre la tierra.
62
5. Capítulo 2. Problemas en torno a las limitaciones de tipo antropológico del marco
jurídico para la paz
5.1. El vacío antropológico ante el margen de selectividad y discrecionalidad del
marco jurídico para la paz
Como se ha venido planteando desde el capítulo anterior, la formación es vital para la
construcción del imperativo de la memoria y por ello ocupa un lugar fundamental dentro de la
reflexión pedagógica para la construcción de la paz con un sentido antropológico. La condición
del ser humano es histórica y por ende es un ser de memoria, es una condición propia de su
existencia. Por esta razón no se puede renunciar a un proceso de construcción permanente que le
pertenece a su ser y por ende la memoria al formarse en el sujeto constituye también su realidad
histórica en la cual se hace, en este sentido, el imperativo de memoria se forma como proyecto
histórico y existencial. Así como la formación va consolidando lo propio de cada individuo en
relación con la cultura y va constituyendo el para sí a través de la incitación pedagógica para la
capacidad autorreflexiva, el deber de memoria también se va consolidando como una decisión
autónoma incitada por los intereses sublimes de la cultura en cuanto cuidado de sí y de los otros,
sobre de todo de las víctimas.
Desde esta perspectiva, cabe señalar que la formación del imperativo de memoria es un
proceso totalmente autónomo en cual no hay garantía de éxito, ya que la formación no es un
proceso instrumental orientado a fines, pues el ser humano se hace de manera peculiar y
autónoma y su construcción permanente no obedece a fines estratégicos de fuerzas ideológicas
externas. La condición pedagógica de la formación no afirmativa que se defiende en esta
propuesta, supera los terrenos de la heteronomía y asume una posición deliberativa y de
autodeterminación del individuo, en cuanto éste es invitado a asumir una posición crítica y
pensante que lo ha de llevar a tomar distancia de los discursos totalitaristas que conducen a los
sujetos a decidir en masa sacrificando subjetividades, como lo plantea Adorno cuando invita al
abandono de la condición corderil como gran paso para la formación de individuos autónomos
con capacidad crítica para tomar distancia frente a los discursos hegemónicos.
63
En la actualidad, la sociedad colombiana viene construyendo una serie de alternativas que
le permitan salir de un conflicto de más de medio siglo y para ello el sistema legislativo ha
presentado el Acto legislativo Nº01 del 31 de Julio de 2012, decretado por el Congreso de la
República de Colombia, en el cual establece unos Instrumentos Jurídicos de Justicia Transicional
en El Marco del Artículo 22º de La Constitución Política. De acuerdo con este Marco Jurídico
para la Paz, las medidas están condicionadas a aspectos tales como el abandono de las armas por
parte de los combatientes ajenos al Estado, el reconocimiento de su responsabilidad en diferentes
hechos que han violado los derechos humanos, la contribución al esclarecimiento de la verdad y a
la reparación integral de las víctimas, la liberación de los secuestrados y la desvinculación de los
menores de edad reclutados forzosamente. En caso de que se cumplan este tipo de exigencias de
tipo legal y político, el Estado les brindaría un margen de discrecionalidad y selectividad para
conceder generosos beneficios penitenciarios si los desmovilizados colaboran con la justicia y
militan a favor de una paz estable y duradera (Congreso de la República de Colombia, 2012,
Artículo transitorio 66º).
El Acto legislativo propuesto busca dejar atrás medio siglo de conflicto armado interno
amparado en criterios mencionados que son lesivos para una reparación integral de las víctimas.
En el caso de las penas, ante la posibilidad de alcanzar un fin supremo como es la paz, es posible
que ciertos procesos penales se vean con dificultad para su cumplimiento en el futuro y esta
situación lleve a las víctimas al reconocimiento casi equitativo con el del victimario, esto
conlleva a una victimización permanente de los violentados en cuanto el agresor no ha logrado
reparar el daño causado y el olvido aparece como alternativa jurídica, por tanto las injusticias
permanecen, ante la imposibilidad de la reconciliación y la redención con las víctimas. El actual
contexto de negociaciones ha exigido desde el ordenamiento gubernamental una serie de medidas
que tienen como propósito convertir la búsqueda de la paz en una política de Estado, y se ha
considerado que la educación es la herramienta propicia para reproducir los intereses políticos de
la sociedad en general. Según Ley 1732 del 01 de septiembre de 2014 en su parágrafo 2º, la
educación para la paz debe generar en los ambientes escolares escenarios para formar unos
nuevos ciudadanos capaces de asumir y de hacer perdurar en el tiempo la anhelada paz y según la
propuesta de esta ley, la idea es crear una Cátedra de la Paz que tendrá como objetivo consolidar
unos espacios para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz en el ámbito
64
de la escolaridad para contribuir al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la
población. Con esto queda planteada la posibilidad de una educación y una formación afirmativas
que obedecen a la búsqueda de planes estratégicos orientados a fines y no a la construcción de
individuos autónomos capaces de ver la paz como un proyecto afín a la formación del sujeto y en
concordancia con los intereses de la cultura del cuidado de sí y del otro.
De alguna manera lo que no queda claro y no deja de ser preocupante, es el tipo de
contenidos de tipo ideológico que tendrá dicha cátedra, pues será una reproducción de los
intereses de pactos internacionales soportados en derechos civiles y políticos de carácter positivo
que apuntan a reflexionar en el ámbito escolar en forma instrumental sobre unos principios
instrumentalizados que trataran de explicar a los sujetos el sesgo judicial de los criterios de
selectividad y discrecionalidad que se aplicarán en la justicia transicional, situación que colocará
la búsqueda del bien mayor que es la paz, por encima de la memoria de todos aquellos que han
sido víctimas del conflicto. En este contexto jurídico-político-educativo, es un problema a
considerar, la enseñanza de una cátedra de la paz en la cual los criterios de justicia quedan
comprometidos ante la discrecionalidad selectiva que puede abrir una puerta oscura para la
impunidad y el olvido. Educar a los sujetos para una memoria selectiva no es más que una
perpetuación de las injusticias y sería un riesgo considerar a una escuela que forma sujetos para la
paz justificando el olvido, seleccionando memorias en aras de los intereses instrumentales del
Estado y con ello contribuir a perpetuar la injusticia y la dependencia de los individuos de las
supremacías ideologizantes. Entonces, ¿Qué futuro se puede construir? ¿Qué cosas se pueden
evitar en el futuro cuando ya no hay memoria para una reparación integral de las víctimas?
Según (Gómez Isa, 2014) este Marco debe asumir necesariamente la restitución de tres
derechos fundamentales: El derecho a la Justicia, a la Verdad y a la Reparación. El derecho a la
justicia es un derecho universal e internacional y los Estados tienen el deber de investigar,
enjuiciar y sancionar a los presuntos responsables de violaciones de los derechos humanos,
además deben extremar medidas para evitar la impunidad ante violaciones graves y sistemáticas
de los derechos humanos. El derecho a la verdad conlleva un deber de memoria por parte del
Estado y este derecho es considerado de naturaleza individual y colectiva, ya que no solo las
víctimas tienen el derecho a la verdad, al recuerdo y a la memoria, sino que también la sociedad
65
entera está interesada y necesita poder ejercer este derecho. El derecho a la reparación no sólo des
de carácter económico o material, sino que necesita de todo un conjunto de medidas que tienden a
modificar el imaginario político y social en el que se tienen que insertar las víctimas. En este
orden de ideas, el proceso de paz de paz de cara a la justicia transicional se encuentra en un
proceso político que busca establecer un equilibrio en el cual las víctimas sean reconocidas en su
condición de víctimas buscando su identidad política y social. Sin embargo, el aspecto parcial de
la discrecionalidad y la selectividad en este Marco Jurídico construido desde un ordenamiento
positivo e instrumental, puede dejar sin reconocimiento y sin memoria a muchas víctimas y con
ello abrir un vacío enorme para la impunidad, y en consecuencia, los victimarios seguirán
venciendo a merced de la infelicidad y la injustica de los vencidos que no ven restituidos sus
derechos.
5.1.1. La justicia instrumental y sus limitaciones antropológicas ante la reparación
integral de las víctimas
Los derechos de justicia, verdad y reparación propuestos en el Marco Jurídico para la Paz
en Colombia (Colombia. Congreso de la República , 2012) tiene como soporte toda una
construcción de carácter positiva fundamentad en el Derecho internacional, sin embargo, al
tratarse de un proceso excepcional en cual se aplica un modelo de justicia transicional, existe la
posibilidad de que muchas subjetividades queden excluidas de las penas y por ende otras de
reparación, justicia y verdad. Se trata de un proceso excluyente en el cual se buscan unos fines
estratégicos y esto implica hacer lo políticamente correcto, es por ello que este artículo 66º en
otro de sus apartados propone “establecer los casos, requisitos y condiciones en los que
procedería la suspensión de la ejecución de la pena; establecer los casos en los que proceda la
aplicación de sanciones extra-judiciales, de penas alternativas, o de modalidades especiales de
ejecución” (Colombia. Congreso de la República , 2012) con ello queda abierta la posibilidad de
la discrecionalidad que consiste en la suspensión y quizás anulación de ciertas penas que el
derecho instrumental considere con el fin de alcanzar un bien mayor y en este orden de ideas la
justicia transicional no hace más que echar este pasado al olvido, esto sólo conduce a la
perpetuación del sufrimiento de las víctimas cuyos derechos quedan suspendidos y cubiertos por
un manto de impunidad.
66
En otro apartado de este Marco Jurídico para la paz se plantea la posibilidad de “Autorizar
la renuncia condicionada a la persecución judicial penal de todos los casos no seleccionados. La
Ley estatutaria tendrá en cuenta la gravedad y representatividad de los casos para determinar los
criterios de selección” (Colombia. Congreso de la República , 2012, artículo 66º) con ello quedan
suspendidos procesos que reclamen justicia por parte de las víctimas, la selectividad de la justicia
transicional concede perdón y olvido al margen de la verdad, la justicia y la reparación de los
afectados. Frente a esta perspectiva es necesario plantear la dimensión humana de la memoria, en
la cual, lo que el derecho positivo considera como cancelado, ella lo considera como un asunto
pendiente, es por ello que Walter Benjamin plantea de manera categórica que “la memoria abre
expedientes que la ciencia da por archivados”. La memoria de las víctimas es evocadora de las
injusticias, de las desigualdades no fortuitas, que fueron causadas de manera voluntaria sobre los
inocentes, de lo no sido, de las culpas. De este modo la memoria como fenómeno físico y
psíquico deja huellas indelebles que han quedado en el cuerpo y en el alma, razón por la cual se
convierte en una molestia para la ciencia positiva del derecho, porque el recuerdo pertenece al
campo de los sentimientos y sobre ellos no es posible legislar, porque el querer recordar es algo
que le es propio al ser humano, “La ciencia archivará el caso de las víctimas que murieron
injustamente por defender una buena causa" (Reyes Mate, 2008, p. 210). Los verdugos parecen
los triunfadores, sin embargo, la memoria como condición propia del ser humano prefiere abrir
expedientes para el reconocimiento de derechos que aún siguen pendientes.
Renunciar a la justicia para conseguir la paz se convierte en un hecho que resulta
aberrante para cualquier sociedad que se considere civilizada. Aquí el asunto desde punto de vista
humano es tratar de comprender cuál es la justicia que hay que aplicar para llegar a la paz y no
sacrificar la humanidad de los vencidos en la búsqueda de la seguridad institucional y por encima
de los derechos de las víctimas. Eludir la justicia y ocultar la verdad por amnistía, sacrificando la
humanidad de unos pocos para conseguir un bien general, lleva a la degradación humana en cual
habría que preguntar ¿qué tanta justicia están dispuestos a sacrificar una para poder conseguir la
paz?, esto resulta degradante para el ciudadano, pero sobre todo para el ser humano.
La justicia transicional es momentánea y resulta útil desde el punto de vista instrumental
para obtener una serie de fines y de beneficios institucionales que aparecen de manera coyuntural
67
como lo es un proceso de paz, es decir, las leyes no son absolutas y dependen del contexto
histórico y de la voluntad política para su aplicación, sin embargo en este mismo contexto de la
historia deviene la formación del ser humano como un proceso autorreflexivo en el cual debe
permanecer crítico frente a los cambios y las transiciones políticas. Resulta que este es un
momento crucial de la formación del ciudadano colombiano para tomar distancia crítica y
negativa frente a las tendencias ideológicas y generalizantes de sistemas jurídicos que se quedan
cortos a la hora de pensar en una justicia integral. Es así como los crímenes contra la humanidad
y los genocidios no se pueden perdonar y no hay forma humanizante de plantear una selectividad
y una discrecionalidad para clasificar los crímenes contra el ser humano, “… La justicia debe
llegar hasta el final. La gracia no debe sustituir la justicia. Perdonar sería ratificar la impunidad,
sería una gran injusticia cometida a expensas de la ley y, más aun, de las víctimas” (Ricoeur,
2000, p. 603).
La memoria carece de fuerza instrumental y su fuerza depende de sujetos formados para
el imperativo del deber de memoria, no como opción sino como necesidad de autoafirmación y
obligación moral con el otro. La debilidad de la memoria es la carencia de fuerza positiva y
normativa, pero su fortaleza, a la vez, radica en la capacidad de los sujetos que formados en ella
sean capaces de cambiar sociedades y sistemas políticos, pues el Estado se debe a los ciudadanos
quienes son capaces de transformarlo. La esperanza está en los ciudadanos formados para el
deber de memoria con capacidad para transformar las instituciones y por tanto la búsqueda de la
paz , pero esta perspectiva implica la formación de generaciones para el logro de este imperativo,
“El alcance de la justicia depende de la idea que nos hagamos de la naturaleza humana” (Reyes
Mate, 2011, p. 272) La riqueza en humanidad formada en los ciudadanos es la garantía de la
transformación de unas instituciones orientadas a comprender el ser humano como un fin en sí
mismo y a la vez la pobreza humana de los individuos se refleja en la incapacidad para
transformar la justicia y el Estado.
La fortaleza política y social de la memoria se encuentra en la medida en que el
imperativo se pueda formar en sujetos de manera autónoma, como responsabilidad con sigo
mismo y con la historia, que va más allá de un recuerdo basado en el sentimentalismo, en
sociedades construidas por sujetos fuertes desde el pensamiento crítico que les permita tomar
68
distancia de las diferentes estructuras positivas e instrumentales que tienen a su haber la
aplicación de la justicia. La tarea apenas comienza y el imperativo de memoria como categoría
formativa puede ser un asunto de generaciones, la amenaza de la aceptación impuesta de unos
principios jurídicos que profesan el olvido de los delitos contra la humanidad, que seleccionan y
ocultan delitos que deben pasar por la justicia y los que no, son asuntos que atender desde la
crítica negativa, pues, “Vivimos en una cultura de la amnesia y harán falta muchas energías para
pensar la ética y la política, el derecho y la justicia, la verdad y la beldad desde la memoria de los
vencidos” (Reyes Mate, 2006, p. 128).
La justicia transicional planteada en el Marco jurídico para la Paz (Congreso de la
República de Colombia, 2012) es incapaz de mirar el todo, justifica el olvido intencional y lo
convierte en norma para ser seguido en aras de conseguir una serie de fines sacrificando el daño
causado. Según (Reyes Mate, 2011) la instrumentalización de la justicia tiene una serie de límites
y por esta razón pierde la perspectiva de el todo y por ello se archiva el caso cuando la historia
considera que el asunto está bien explicado, o por el derecho si se ha cumplido la pena, o por la
política cuando el pasado satisface los intereses del presente. Sin embargo, la memoria no se
archiva hasta que el daño causado no se haya reparado de manera integral. El derecho de
memoria puede clausurar el archivo cuando la sociedad en general o las instituciones determinen
que se ha cumplido el requisito de ley para la satisfacción del bien mayor y general, pero el
derecho a la memoria implica la reparación integral, pues además del reconocimiento social éste
procura la reparación individual de las víctimas en sentido particular sin dañar la subjetividad, en
este sentido, “…sin memoria de todas las injusticias no hay teoría posible de la justicia ya que la
idea de teoría conlleva la de universalidad” (Reyes Mate, 2011, p. 292).
Una justicia pensada como bien supremo sacrificando las individualidades sería un
atropello inmoral, pues la justicia entre las virtudes humanas está dirigida hacia los otros y por
tanto negarla sería negar la condición del otro y negar la condición de sí mismo, pues en ese
ejercicio de la alteridad también el Yo se debe a los otros. Según (Ricoeur, 2000, p. 120) “la
justicia es la que, por excelencia y por constitución se dirige hacia el otro…la justicia constituye
el componente de alteridad de todas las virtudes que ella sustrae al cortocircuito entre sí mismo y
sí mismo” La justicia es una exigencia permanente de la alteridad, del ser-para-sí en el cual la
69
formación del individuo tiene lugar, allí emerge la conciencia autónoma no cosificada que se
comprende como una realidad responsable y no como un compromiso orientado a fines. La
conciencia individual como formación del sujeto busca de manera intencional el recuerdo como
principio de la realidad histórica del individuo. Este proceso es un asunto histórico en el cual el
sujeto se hace y construye algo que no tiene y en ese propósito la memoria como elemento
histórico no puede estar desligado de ese hacerse y de esta forma “El deber de memoria es el
deber de hacer justicia, mediante el recuerdo a otro distinto de sí” (Ricoeur, 2000, p. 120).
Consolidar sistemas jurídicos en el olvido en aras de la solución política de un conflicto
conduce al desconocimiento del otro que sufre, es permanecer ciego frente a la mirada que
reclama o permanecer sordo frente al grito silencioso que pide justicia. La redención de la
víctima no se completa y la injustica permanece vigente. Olvidar intencionalmente es hacer
renunciar al sujeto y a una sociedad entera a que se haga responsable de su pasado y de las
injusticias que siguen triunfando en él, de esta forma es injustificable humanamente el olvido
porque, “No es lo mismo el olvido en el sentido de desconocimiento del pasado, que el olvido de
no dar importancia al pasado. En el primer caso el olvido es ignorancia y, en el segundo,
injusticia” (Reyes Mate, 2006, p. 120). Cada sujeto es perfectamente responsable y dueño de las
consecuencias de las acciones del olvido, la memoria lo hace responsable de la historia pasada,
presente y futura, pues en cada una de esas realidades habitaron, habitan y habitaran otros, de los
cuales el sujeto es responsable, “la memoria puede conseguir que, de generación en generación se
mantenga viva la conciencia de la injusticia pasada y, por tanto la necesidad de que se le haga
justicia” (Reyes Mate, 2006, p. 80) es por ello que la formación para la paz es una tarea de
generaciones y no un asunto de leyes de carácter transitorio.
Ahora bien, la memoria se inscribe dentro del proceso de formación del sujeto y se
considera de gran valía para la construcción de la capacidad de mirar de una manera crítica y
autorreflexiva las ideologías dominantes. Pero el asunto es que la memoria es demasiado débil y
modesta para cambiar las diferentes injusticias que se han producido a través de la historia,
además es molesta para quienes desean ver cerrados capítulos de la historia en aras de sus
beneficios personales, políticos y económicos. La memoria se encuentra dentro de los aspectos
que políticamente no son correctos, ya que mantiene las heridas abiertas de las cuentas pendientes
70
que tiene que saldar la historia con respecto a las injusticias que siguen esperando reparación, “La
memoria no arregla nada sino que lo complica todo porque abre heridas” (Reyes Mate, 2011, p.
297) El asunto de la justicia no se puede considerar entonces un asunto concluido ya que la
memoria no termina de cerrar capítulos, los archivos permanecen abiertos esperando el
reconocimiento de las vidas fallidas, de los proyectos que pudieron ser y no fueron por la
violencia impuesta de manera voluntaria sobre los inocentes. La memoria de las víctimas que
padecieron un sufrimiento innecesario está lejos de capitular y en este sentido la justicia no puede
considerarse como un proyecto acabado, pues si esto ocurre no solo se cierran procesos sino que
permanece impune la injusticia cometida contra las víctimas que vieron impedido su pro-yecto,
en estas circunstancias la memoria se convierte en la posibilidad que impide que las injusticias
prescriban, “Por eso es importante la memoria de la injusticia, porque aunque no conlleve
reparación material del daño, reconoce la vigencia del derecho de las víctimas a pedir justicia”
(Reyes Mate, 2011, p. 292)
La memoria mantiene la vigencia de aquella deuda moral que no puede ser saldada
materialmente y que el derecho de los gobiernos parece no interesarle. Es un asunto pendiente no
legislado que permanece pendiente en ciudadanos formados para el deber de memoria. Es claro
que la memoria es una asunto del no poder instrumental, pero que es un herramienta poderosa en
sujetos capaces de pensar por sí mismos sin más amparos que la conciencia fortalecida con los
contenidos más ricos de la esencia humana, entre los cuales se encuentra el reconocimiento del
otro que interpela a la humanidad por medio del grito silencioso que reclama justicia, “Entre
estos otros con los que estamos endeudados, una prioridad moral corresponde a las víctimas…la
víctima de la que se habla aquí es la víctima que no es nosotros, es el otro distinto de nosotros”
(Ricoeur, 2000, p. 120) y ente mismo sentido (Reyes Mate, 2011, p. 297) advierte la presencia
del deber de memoria en la formación humana como una tarea por construir, es decir, el sujeto se
hace como ser histórico y como tal la memoria resulta de la realidad concreta que implica tener
consideración con el otro, “La memoria hace presente o se hace cargo de las injusticias pasadas,
es decir, de los daños infligidos a un inocente” es parte del deber ser del sujeto construir un
humanismo compasivo enriquecido con la obligación moral que implica el reconocimiento de las
narrativas de aquellos que han sufrido tantos daños y vejaciones totalmente inmerecidos.
71
Además de la permanente actualización de lo ocurrido, la memoria ocupa un lugar como
actividad voluntaria, como deseo humano de recordar y también permite interrogar el
pensamiento y da de que pensar. Ante las atrocidades cometidas y cosas peor que la muerte
ocurridas históricamente, la evocación consciente liberada de la heteronomía conduce a los
sujetos a pensar lo impensado como producto de una barbarie irracional y sin sentido, “Pero lo
impensado e impensable ocurrió y cuando ocurre lo impensado, lo ocurrido se convierte en lo que
da que pensar. Ése es el lugar de la memoria” (Reyes Mate, 2011, p. 169-170) Ese lugar permite
rescatar aquello que el mundo instrumentalizado está pidiendo que se olvide en beneficio del
progreso social y político. Este sentimiento moral que produce el recuerdo de aquello que
podemos rescatar conscientemente hace la diferencia de la otra cantidad de inventarios que
conservamos de manera instintiva en la memoria y para eso es que se constituye la formación
como un proyecto personal que hacemos intencional de manera libre y reflexiva.
Fuera de las limitaciones de tipo humanístico ya mencionadas que tiene el derecho
instrumental, está el de la idea de la deuda. Según Ricoeur, este es un asunto inseparable de la
condición humana, puesto que los seres humanos del presente se deben a todos aquellos que los
precedieron y este es un asunto histórico que hace para parte de la condición como seres
históricos. El recuerdo de quienes estuvieron antes no es el simple recuerdo, ni la mera evocación,
aquí el ejercicio anamnético está acompañado de una obligación histórica que se ha convertido en
deuda, de esta manera, el deber de memoria también va cargado de una cierta obligatoriedad,
“Sino que cultiva el sentimiento de estar obligados respecto a estos otros de los que afirmaremos
más tarde que ya no están, pero estuvieron. Pagar la deuda diremos, pero también someter la
herencia a inventario” (Ricoeur, 2000, p. 120). El poder instrumental del Estado para dar amnistía,
seleccionar, perdonar y olvidar no logra dar cuenta del problema antropológico de la deuda que
sólo se puede entender desde el imperativo de la memoria, en el cual de una manera mimética se
comprende que lo sucedido a los otros debe ser experimentado como si fuera padecido en el
cuerpo propio y por ende la imperiosa necesidad de oponer resistencia al olvido, que lo único que
produce es la inminente posibilidad de la repetición y sobre todo el desconocimiento de quienes
antes estuvieron y vieron frustrado su pro-yecto.
72
Sin memoria no hay redención de las víctimas, estas seguirán reclamando justicia, pues
ante las formas instrumentalizadas y estratégicas del perdón, los victimarios seguirán venciendo
sobre las injusticias causadas a las víctimas cuya historia sigue en el yecto, en el arrojamiento,
pero sin redención posible. Esta redención sólo es posible en la medida en que se dé la aceptación
de la culpa, algo que el derecho positivo trata de omitir y por eso el criterio de selectividad de la
justicia transicional otorga amnistía y olvido sin tener en cuenta la otra parte, la de las víctimas.
La aceptación de la culpa es un asunto que le es de suyo a la naturaleza humana y por tanto sería
imperdonable cercenar esta condición en cuanto hace parte de la conciencia moral de la
humanidad presente en el sujeto, por tanto “arrancar la culpabilidad de la existencia sería, parece,
destruir completamente esta última” (Ricoeur, 2000, p. 595) la aceptación de la culpa es una
condición histórica y existencial del ser humano y quitarla sería como cortar los nexos con la
humanidad. De esta manera es como se logra entender aquello que el derecho positivo solo puede
asegurar de manera estratégica, y es la aceptación de la culpa, de la falta, como elemento
antropológico con sentido mesiánico en busca de la redención que garantiza el proceso de la
reconciliación.
Desde la perspectiva de (Reyes Mate, 2011) la reconciliación es un asunto gratuito que
otorga la víctima, pero no es gratis, pues tiene como exigencia el reconocimiento de un daño
voluntario sobre persona inocente, la aceptación de la falta, de la deuda, de la culpa por parte del
victimario. En este camino la memoria puede llegar a situaciones de reparación y en otras sólo a
hacer memoria de lo irreparable, situación que la racionalidad el derecho positivo no logra
comprender. En este sentido, es de vital importancia para la existencia humana la aceptación de la
culpa con el ánimo de hacerse cargo de la acusación con la esperanza de la reconciliación, “La
experiencia de la falta es tan adherente a la imputabilidad que es su órgano y su revelador…Se
puede mostrar comprensión con el criminal, no absolverlo. La falta es, por su naturaleza misma,
imperdonable, no sólo de hecho sino también de derecho” (Ricoeur, 2000, p. 595) en este sentido,
desde el punto de vista antropológico no hay manera de legislar, seleccionar y negociar el perdón
como se hace en la justicia transicional, pues acá hay una doble disposición en la cual está el
punto de vista de la víctima y la del victimario, es por ello que, “Para reparar la fractura social y
el empobrecimiento de la sociedad que lleva consigo el crimen político, se impone un proceso de
reconciliación, es decir, de recuperación para la sociedad de las víctimas y de los victimarios”
73
(Reyes Mate, 2011, p. 298) esto no conlleva necesariamente a una obligación por parte de la
víctima a perdonar, puesto que el perdón es un asunto íntimo, irracional, voluntario y no
impuesto heterónomamente.
La imposición de la amnistía de manera estratégica instrumentaliza el perdón y lo
convierte en un mecanismo para la impunidad, la justicia transicional al entrar en ese juego deja
de lado la dignidad de las víctimas y prefiere sacrificar justicia con el fin de alcanzar “el fin
supremo de la paz”, frente a este asunto la reflexión de Ricoeur es bien enunciativa,
El axioma es este: en esta dimensión social, solo se puede perdonar allí donde se
puede castigar y se debe castigar allí donde hay infracción de reglas
comunes…donde hay regla social, hay posibilidad de infracción; donde hay
infracción existe lo punible, ya que el castigo tiende a restaurar la ley al negar
simbólica y efectivamente el daño cometido en detrimento del otro, la víctima. Si
el perdón fuera posible a este nivel, consistiría en levantar la sanción punitiva, en
no castigar allí donde se puede y se debe castigar. Esto es imposible directamente,
pues el perdón crea impunidad que es una gran injusticia (Ricoeur, 2000, p. 599)
La justicia transicional puede crear instrumentos, que bien pueden ser útiles para alcanzar
ciertos fines de carácter inmediatista y para este tipo de justicia el tiempo es un gran problema, ya
que promete alcanzar soluciones finales totalmente instrumentalizadas en las cuales se trata de
favorecer los intereses políticos, sociales y económicos de ciertos grupos influyentes que los
hacen figurar a través de los medios masivos de comunicación, ante opinión pública, como si
fueran la voz de las mayorías. Esto evidencia que los espacios para la autonomía y el
pensamiento como resistencia crítica, han quedado en manos de los discursos totalitarios e
ideologizados de figuras visibles del mundo político y luego son reproducidos con los medios a
su servicio. El individuo ya no piensa, piensan y deciden por él según unos criterios
instrumentales que obedecen a los intereses mencionados.
Por otro lado, en el asunto político y los “intereses supremos” como objetivo del bien
general que promueve la justicia transicional, también se crean brechas históricas que siguen
74
perpetuando la injusticia cuando se sacrifican intereses particulares y si se quiere individuales,
como la memoria de víctimas que siguen esperando que su grito silencioso sea escuchado como
recurso estético de las narrativas, que se haga reparación de lo reparable y memoria de lo
irreparable, que se acepte la culpa y se pida perdón, que se alcance la reconciliación y la
redención tanto de las víctimas como de los victimarios, pero estos asuntos son un elemento débil
dentro del campo estratégico ya que su más insignificante aliado es el tiempo y la justicia
transicional tiene poco o carece de él.
El daño impuesto a través de una larga historia tiene en la memoria su aliado como
esperanza mesiánica para la redención y la restitución de los derechos ante las vejaciones
causadas a las víctimas, pero esto escapa de la lógica racional de los tratados y de los acuerdos de
las justicias en transición. La transición implica un momento jurídicamente extraordinario y por
lo tanto pasajero, en él no hay espacio ni tiempo para una redención de la totalidad de las
víctimas, por eso a éstas les queda la esperanza de la memoria que anula la amenaza del olvido de
quiénes han padecido, pero que su voz silenciosa sigue clamando justicia, pero todo esto escapa a
lo positivo y a la lógica del derecho.
La fuerza de imperativo de la memoria no se encuentra dentro de las lógicas estratégicas
de la orientación a fines que sacrifican la justicia, el derecho no tiene la capacidad de hacer
justicia para todos y eso sería una utopía para la razón. En esta lógica se puede hacer justicia
como búsqueda de un bien general, pero sacrificando ciertos niveles de justicia tolerables que
desde el punto de vista moral no es otra cosa que la continuidad de la injusticia de los vencidos,
de las víctimas. La fuerza del deber de memoria como imperativo se encuentra en la formación de
los ciudadanos que deciden de manera autónoma tomar distancia de los discursos hegemónicos
de personajes y de medios, en ello radica la discusión filosófico-pedagógica de la memoria en
una perspectiva formativa. La memoria hace parte del para-sí que constituye el fuero interno del
sujeto, de la autonomía y la capacidad autorreflexiva que lo hace y lo constituye, por tanto como
no es un asunto que se pueda controlar de manera heterónoma, este imperativo resulta
políticamente incorrecto.
75
Otro aspecto que resulta de vital importancia entender, es el de la imposibilidad de hacer
reparación de aquellos que perdieron la oportunidad de ser reparados, es decir, de aquellos que
han sufrido daños personales. Para estos casos la idea del perdón y el olvido no sólo resulta
inhumana, sino degradante. Según Reyes Mate, es necesario acudir a la memoria cuando los
daños son irreparables y reconocer jurídicamente a las víctimas cuando pueden asumir la
reparación social de lo reparable (Reyes Mate, Sobre la reconciliación o la memoria del perdón,
2012)
Cuando se puede reparar, las sociedades deben crear unas formas sociales de tipo público
y no necesariamente de tipo político para recurrir a una cierta justica anamnética que promueva
acciones concretas en las cuales se planteen acciones para la formalización de la reparación, por
esta razón frente a lo reparable, “…Sólo cabe la reparación por parte de la sociedad que recuerda.
Es lo que de una manera u otra intentan hacer las leyes de la memoria histórica que se plantean
reparar material o formalmente a colectivos victimizados” (Reyes Mate, 2011, p. 292)
Los daños ocasionados en persona propia resultan irreparables, es decir, la pérdida de la
dignidad, de la vida, de la honra entre otros, se convierten en una serie de intangibles que no se
pueden recuperar, según (Reyes Mate, 2011, p. 292) para este tipo de daños es necesario “hacer
memoria de lo irreparable. Reconocer la deuda con el pasado y hacer duelo por los sufrimientos
sobre los que está construido nuestro bienestar” en este caso no poder reparar el daño causado no
significa necesariamente olvidarlo.
La memoria es un asunto irrenunciable, si se renuncia a ella, la justica se estaría midiendo
por el castigo o la pena que se le puede imputar al victimario, pero sin el reconocimiento de los
sufrimientos que pudo ocasionar a las víctimas. La memoria no es políticamente correcta porque
no permite ser archivada, en razón de ello las heridas permanecen abiertas y esto debe ser tan
doloroso como el daño causado y que pretende ser olvidado. La memoria no hace parte del
mundo de la razón de la política, es un asunto público de ciudadanos formados para dicho interés,
“…Aquélla, en efecto, está pensada en función de los ciudadanos presentes por aquello de que la
política es de los vivos, mientras que la memoria pública está en función de los ausentes” (Reyes
Mate, Tratado de la injustica, 2011, p. 293).
76
Desde lo enunciado anteriormente, estos daños no pueden ir al baúl del olvido, es decir,
que las heridas siempre estarán abiertas cuando el perdón y el olvido se convierten en la única
posibilidad para una sociedad que aspira a tener una paz duradera. Por ello es indispensable la
memoria de los daños irreparables de las víctimas por parte de quienes participaron directa o
indirectamente en la negación de su proyecto antropológico, pero, además es necesario que la
sociedad en su conjunto se haga cargo de la memoria histórica y humana para que este tipo de
hechos no acontezcan de nuevo.
La justicia también tiene como propósito la reparación del daño social que implica la
superación de la ceguera histórica que, de alguna manera, permitió cohonestar con las acciones
de los victimarios. Las cicatrices sociales se han configurado históricamente con los momentos
de indiferencia frente al dolor y el sufrimiento de las víctimas, pero sobre todo con una mirada,
casi cómplice, frente a la actitud de los victimarios. La sociedad ha permanecido enferma por la
indiferencia, ya que se ha mirado de manera tangencial la desgracia del otro, pero sin asumir la
responsabilidad frente a él. Además de ello, ha asumido una posición vindicativa frente a los
agresores y por tanto sólo ve en el castigo la única forma de reparación social y humana. Pero, la
mera actitud vindicativa y punitiva sólo representa el ordenamiento jurídico desde el punto de
vista positivista e instrumental, pero una sociedad que mire la paz como un proyecto estable y
duradero debe pensar en salidas integrales al conflicto fundamentadas en un desarrollo humano
que logre reivindicar la otredad de las víctimas. Es de esta manera como se puede pensar en
lograr la superación de las escisiones sociales que han perpetuado la barbarie y que son la
evidencia de una enfermedad histórica que no logra sanar, ni proyectarse en un posible proceso
de paz duradero.
5.1.2. La construcción de la verdad histórica desde la memoria que se hace de las
víctimas
La posibilidad de hacer justicia desde la perspectiva de la moral positiva resulta
parcializada como se ha tratado hasta el momento, pues en el arreglo a fines se tiene el riesgo de
sacrificar parte de la verdad, la posibilidad del archivo abre otro archivo que es el de la
impunidad. La memoria, en cambio, emerge como una posibilidad de reparación integral pero
77
políticamente incorrecta ya que abre expedientes que se daban como juzgados. La memoria es un
asunto que carece de selectividad, pues lo que se tiene en juego es la dignidad de los débiles de la
historia, es decir, las historias de los vencidos, de las víctimas que generan molestias y se
resistenten a ser olvidadas. Ahora bien, ¿De quién es la responsabilidad histórica que asume
semejante tarea que no es política sino pública? Este es asunto que no puede ser respondido de
manera categórica, pero la reflexión filosófico-pedagógica planteada hasta el momento permite
sugerir algunas posibilidades. En primer momento, los protagonistas principales, las víctimas que
aún pueden ser reparadas de manera material y jurídica y en segundo lugar una sociedad que ha
logrado incitar en sus individuos el deber de memoria como una posibilidad formativa, como
decisión autónoma que constituye el carácter personal que determina la crítica negativa frente a
las tendencias afirmativas que tratan de imponer ideologías y discursos que suprimen el placer de
pensar como manifestación de resistencia como lo propone la reflexión adorniana.
El lenguaje de las víctimas constituye la esencia a partir del cual se puede pensar de
manera argumentativa el ejercicio de la memoria y por tanto lo que se puede interpretar de la
víctima es que ella ha sufrido de manera injusta e involuntaria, un daño que no tiene justificación
alguna y por ello no se le puede acusar por la injusticia padecida. Pero ese daño no es causado de
manera natural, sino por una decisión adrede y consciente del dolor y el sufrimiento que se quería
causar, “Víctima es quien sufre violencia, causada por el hombre, sin razón alguna. Por eso es
inocente. El concepto de víctima es impensable sin el correlato de verdugo” (Reyes Mate, 2011, p.
211). A esa denominación de víctimas pertenecen en primer momento los que tienen toda la
autoridad, aquellos cuya voz fue silenciada pero que toman a préstamo la de los testigos para que
hagan viva las narrativas, de esta manera este ideal estético busca perpetuar en el tiempo el
silencio de quiénes ya no tienen formar de ser escuchados de primera mano. En este sentido, es
importante recordar como los sobrevivientes de los campos de concentración alemanes sintieron
culpa por haber salvado su vida, pero a la vez reconocen que la fuerza que los llevó a resistir fue
la necesidad de sobrevivir al exterminio para poder contar todo lo que ocurrió a todos los que les
fue arrebatada su voz.
En este sentido, el ser víctima va acompañado de las narrativas de los crímenes que fueron
causados y no en una simple argumentación teórica para calificar lo que significa ser víctima. El
78
asunto es hacer un ejercicio hermenéutico de los vejámenes causados, del mismo sufrimiento y
no tanto de hacer una construcción teórica de lo que significa ser víctima. “La esencia de la
víctima hay que buscarla en el hecho de ser víctima y no en los discursos que la acompañan”
(Reyes Mate, Tratado de la injustica, 2011, p. 211). Los grandes relatos en cambio, siguen la
lógica de la historia desde una perspectiva científica, pero dejan al margen los pequeños
acontecimientos que al parecer quedan como algo pendiente de lo que nunca tuvo lugar. Sin
embargo la historia es como una gran madeja de hilos y aquellos que quedaron sueltos están
pendientes para ser tejidos, “El cronista que hace la relación de los acontecimientos sin distinguir
entre los grandes y los pequeños responde con ello a la verdad de que nada de lo que tuvo lugar
alguna vez debe darse por perdido para la historia” (Benjamin, 2008, tesis III) la memoria, hace
honor a la verdad de la pequeñas historias de los sufrimientos y daños que merecen ser
recordados a través de las narrativas y no pueden pasar a ser los hilos sueltos de la gran madeja
que constituye la historia de los vencedores. Los seres humanos representados en las víctimas no
son anónimos ni meros datos estadísticos, ellos reclaman el reconocimiento de la verdad, su
afirmación antropológica y por tanto su pequeña historia merece ser contada.
Según Reyes Mate, ¡No es posible construir el presente, ni el futuro, sin la memoria! … si
se quiere pensar que el futuro no sea proyección del presente, si se quiere realmente un futuro
nuevo y por tanto mejor, no hay mucho de donde sacar,
Benjamin no cree en las utopías; no son más que un mundo embellecido, en el
fondo no tiene más contenido que el presente, corregido, pero la lógica es la
misma. Lo que puede cambiar la lógica de la Historia es la memoria de las
víctimas y de los proyectos frustrados, esos proyectos convertidos en horizontes de
acción, que suponen una novedad y un futuro distinto porque obligan a ser muy
críticos con el presente, con la lógica del presente. Si el presente se ha hecho sobre
víctimas, la única manera de que el futuro no sea de nuevo una construcción sobre
víctimas nuevas o viejas, es que nos tomemos muy en serio ese pasado de víctimas,
demos por tanto mucha importancia a la injusticia del pasado como algo vigente.
Este esquema lo tiene clarísimo: solamente hay futuro si dejamos de construir la
política con la misma lógica con la que se ha construido el presente, que es una
79
lógica de avanzar sobre cadáveres y escombros, sobre víctimas. (Reyes Mate, La
memoria no produce solo sentimientos, sino también conocimiento, 2008)
Hay que tener claro que la memoria va más allá de la construcción científica del pasado a
partir de los relatos historiográficos construidos por las sociedades occidentales. El problema para
la construcción de la memoria radica fundamentalmente, en que Ella, es concebida por los
historiadores como una categoría que carece de rigor científico y por tanto pertenece al campo de
lo privado y de la subjetividad. Sin embargo, “La memoria es del orden del sentimiento, no del
conocimiento; es una categoría privada y no pública, y en este sentido es una categoría
políticamente muy peligrosa porque es incontrolable” (Reyes Mate, La memoria no produce solo
sentimientos, sino también conocimiento, 2008, p.1) El asunto pasa entonces por la dificultad
para hacer una historia desde la memoria, debido a las implicaciones ideológicas y políticas que
determinan aquello que debe ser recordado y aquello que debe ser olvidado. La construcción de
la historia desde la memoria resulta ser entonces un asunto políticamente incorrecto ya que carece
de control instrumental y puede causar efectos insospechados para la seguridad política de los
Estados.
La historia de las víctimas es una historia fallida que no cabe dentro del mundo de los
hechos. El historicismo cuestionado por Benjamin termina convirtiéndose en una forma de olvido
ya que el discurso científico de la historia se encuentra anclado en los hechos, mientras que los
relatos de las víctimas están soportados, además de los hechos, en realidades hermenéuticas como
la frustración de los proyectos que no fueron y que pudieron haber sido. La historia suele recordar
el pasado desde la perspectiva de los vencedores, mientras los vencidos permanecen
invisibilizados. La memoria de las víctimas es una fuerza débil y modesta al no ser parte de la
institucionalidad de la política y de la historia, por tanto el esfuerzo consiste en hacer valer un
pasado que ya no es en el presente y que se aferra a la esperanza como virtud formada de manera
no afirmativa, que permite echar mano del pasado fracasado y desechado, que no hace parte del
mundo del hecho histórico y por tanto, “La recuperación de ese pasado es el campo de batalla
donde se decide el futuro” (Reyes Mate, La razón de los vencidos, 2008, p. 209) Este será el
punto de partida para la crítica a la razón moderna que sólo parte de los hechos, la respuesta
negativa y crítica, consistirá en apropiarse para-sí del recuerdo y proponer la alternativa de una
80
racionalidad anamnética como resistencia a la razón positiva, esta será la alternativa para evitar el
olvido del pasado de las víctimas.
La ciencia histórica comprende que los hechos del pasado son cosa juzgada, mientras que
la memoria considera que las víctimas de la injusticia tienen derechos que reparar y por lo tanto
permanecen pendientes, es decir, hacen parte del sido hermenéutico, de un pro-yecto que aún no
se ha cumplido y que espera reparación, “la ciencia archivará el caso de las víctimas que
murieron injustamente por defender una buena causa. La memoria, sin embargo, puede
perfectamente abrir el expediente y reconocer que ahí hay derechos pendientes” (Reyes Mate, La
razón de los vencidos, 2008, p. 210) la memoria permite dar vida al pasado que ya se consideraba
enterrado y juzgado como un hecho inmodificable, por esto es peligrosa para los intereses de tipo
instrumental. El imperativo de memoria permite construir la idea de una formación que despierte
la consciencia del presente, en cuanto éste atiende el llamado del pasado de las víctimas como
algo pendiente y no como un asunto archivado, es la actualización del valor del pasado que
permite su prespecialidad y permanente actualización.
Como ya se advirtió antes, este proceso anamnético no es un camino fácil, ya que su
actualización, además de las variables instrumentales, también depende de la voluntad de
recordar por parte de quienes han padecido el sufrimiento y la barbarie, “Las víctimas más
sacrificadas no recuerdan, sea porque murieron sea porque no quieren recordar” (Reyes Mate, La
razón de los vencidos, 2008, p 212) además los victimarios, sin los cuales no se puede entender a
las víctimas, sólo quieren recordar de manera selectiva ya que se amparan en las nuevas lógicas,
por ejemplo, las de la justicia transicional. Estas condiciones hacen del deber de memoria una
vocación permanente en la cual la conciencia autocrítica debe permanecer en una actitud de
centinela para no dejar escapar el estrecho margen que se puede presentar entre el recuerdo y la
experiencia de lo padecido. Esto es, la memoria pertenece al campo de los sentimientos y por
tanto su carácter es totalmente subjetivo, puede estar cargada de una serie de prejuicios
ocasionados por la experiencia el sufrimiento, sin embargo esto no la hace menos valiosa, y es
necesario comprender, que la dificultad del recuerdo debe ser entendida desde la mimesis de la
compasión que implica entender el dolor en el cuerpo del otro no como una experiencia lógica y
racional, sino como un asunto demencial que lo transforma todo en el sujeto, “el recuerdo de las
81
víctimas es capaz de cuestionar la victoria eterna de los vencedores, es capaz de exorcizar los
crímenes letales del presente siempre dispuestos a repetir la historia” (Reyes Mate, La razón de
los vencidos, 2008, p. 214) El deber de memoria como imperativo busca entonces formar al ser
humano en la voluntad individual para asumir la experiencia mimética de la compasión que le
conduce a entender solidariamente el sufrimiento del otro como propio, a comprender que ese
otro no sólo es el próximo, el del tiempo presente, también ese otro es el que ya no está pero que
sigue reclamando el pro-yecto de justicia como un asunto inconcluso y fallido. Formar sujetos
con capacidad narrativa para escuchar las voces del pasado y no darlo por concluido, sujetos con
esperanza y con responsabilidad histórica para buscar el descanso de las víctimas en la medida en
que su dolor no permanezca en el olvido.
El asunto es que esta serie de principios no aparece en los manuales de una moral positiva
y en caso tal de que existiera, no lo habría en razón de una formación negativa de los sujetos, sino
dentro del ámbito de la instrumentalidad y la estrategia orientada a fines. Nadie puede estar
obligado a hacer memoria de las víctimas, así como nadie puede ser obligado a olvidarlas, ya se
sabe las consecuencias de renunciar a ciertos derechos y a un margen de justicia para buscar
ciertos fines. Es la incitación a la autonomía y a la crítica lo que garantiza el soporte moral del
imperativo como principio de formación de los individuos, esta es la forma de garantizar que las
sociedades presentes asuman la memoria como una autoimposición moral y no como una
obediencia corderil a la ideologías mediáticas y totalitarias. Si fuera una obligación heterónoma
recordar a las víctimas, una vez desaparecida la ideología que la impone, también desaparece la
obligación moral, pues el sujeto asume el asunto impositivo en base a las condiciones exógenas
del miedo y no con unas convicciones propias formadas en el para-sí, “Si hoy no se saldan los
derechos pendientes, esto es, si las generaciones actuales no hacen suya la causa de las víctimas
de la historia, el enemigo vencerá de nuevo” (Reyes Mate, La razón de los vencidos, 2008, p. 215)
El deber de memoria es un asunto muy difícil de llevar y al parecer la única forma de poder
soportarlo es considerarlo como causa propia en base a las convicciones personales que han
formado en cada ser humano lo más sublime y selecto de la cultura: la esperanza y el amor por la
humanidad.
82
5.1.3. El progreso histórico o la invisibilización de las víctimas
El arreglo a fines dentro de los procesos de la justicia transicional tiene como pretensión o
pretexto alcanzar una serie de fines considerados como supremos o de gran interés general para
las mayorías. Este argumento genera en sí mismo un principio excluyente, ya que, al buscar una
serie de bienes a las mayorías, quedan excluidas las minorías. En razón a esto, el arreglo a fines
para buscar la felicidad y el progreso obedece a intereses de determinados sectores, situación que
termina por excluir la felicidad de otros que seguirán padeciendo la negación de sus derechos y
por ente su invisibilización como víctimas. En este sentido, el progreso histórico desde un punto
de vista positivo, consiste en pasar la página, seleccionar y manejar un grado de discrecionalidad
en el cual se sacrifique ciertos márgenes de justicia con un costo moral intolerable desde un
sentido antropológico, al pretender justificar lo injustificable y es que la felicidad de la mayoría
implica un sacrificio en la infelicidad de las minorías. Aquí el asunto no es de distribución de la
justicia para alcanzar el bien general, el problema es del olvido de los proyectos fallidos, de los
derechos insatisfechos de los sin voz, es la negación de la escucha del grito silencioso de las
víctimas que siguen reclamando memoria, reparación y redención, porque ellos no están
invitados al triunfo de la historia, los vencidos no hacen parte del progreso, “el progreso mira al
pasado con horror para huir de él; el ángel de la historia se horroriza del costo de la historia y
quiere hacerse cargo de él” (Reyes Mate, 2008, p. 207) El recuerdo del pasado desde una
perspectiva historicista sólo se convierte en una posibilidad para recordar el rol dominante del
vencedor y por ello en una forma de olvido que perpetúa la situación de la injusticia.
La lógica de la historia está construida sobre la idea de progreso como un proceso lineal
que sólo ha tenido en cuenta las grandes historias, sin embargo, esta es una lógica que debe
interrumpirse para tratar de aliviar el sufrimiento de quienes han permanecido excluidos como
pensaba Benjamin, “Articular históricamente el pasado no significa conocerlo ‘tal como
verdaderamente fue’. Significa apoderarse de un recuerdo tal como éste relumbra en un instante
de peligro” (Benjamin, 2008, Tesis VI) La memoria se comprende como una oportunidad para
hacer elocuente lo que fue callado y eso que fue callado representa un peligro para la humanidad
ante la posibilidad de que se repita de nuevo, y esto hace inminente el recuerdo con el fin de
evitar la construcción del futuro en las bases de la barbarie ocurrida en el pasado. La construcción
83
de escenarios para la paz implica entender el peligro que genera el olvido en la historia sobre todo
cuando en ella se pone en riesgo la humanidad, la amenaza de la repetición se hace inminente
cuando el progreso sólo se construye sobre los derechos olvidados de los vencidos. Este
escenario debe permitir la recuperación los sueños y la felicidad frustrada de los que la perdieron
o que nunca la han tenido y por ello “las víctimas tienen el mismo derecho a la felicidad, que
todos los beneficiados del progreso de la Historia” (Reyes Mate, La memoria no produce solo
sentimientos, sino también conocimiento, 2008) invisibilizar a las víctimas no puede generar
progreso o como lo plantea Benjamin cuando advierte que el progreso no debe renunciar a los
avances de la humanidad, pero que sería inadmisible aceptar la idea de que el progreso técnico es
directamente proporcional al progreso moral.
Criticar el progreso nada tiene que ver con renunciar a los avances de la humanidad, pero
es pertinente hacer la crítica y tomar distancia frente a la idea de si el progreso está al servicio de
la humanidad, es decir de procesos de humanización que permitan el progreso humano como ser
inacabado, o la idea de una humanidad al servicio del progreso entendido esto como un proceso
de instrumentalización de lo humano en aras del progreso, en este sentido, el asunto es de
formación moral. El progreso entendido como algo imparable y lineal no se detiene para mirar
atrás, le tiene miedo a la memoria, hasta el punto de considerar que es mejor recurrir a una
memoria selectiva como forma de archivo y de impunidad. En este sentido la memoria emerge
como un asunto que pertenece al campo de las vivencias, de las pequeñas historias no contadas
pero que hacen parte de los hechos ocurridos, es por ello, que no recurre a la memoria clasista del
progreso por el sentido clasista y selectivo que hay en ella, ni tampoco a la memoria religiosa por
ser de carácter dogmática y se acude entonces a las vivencias de la memoria familiar construida a
partir de las vivencias sentidas y vividas de manera libre, “La memoria colectiva es impensable
sin sujetos relacionados vivencialmente con el pasado. Sin testigos no hay memoria colectiva.
Cuando desaparecen, aparece la historia que se sitúa fuera y por encima del grupo” (Reyes Mate,
2011, p. 180)
El progreso obedece a intereses instrumentalizados por el poder, además considera el
olvido como un asunto políticamente correcto. Ante la situación emerge la alternativa de la
memoria colectiva familiar, ella resulta determinante en el proceso de visibilizar a las víctimas,
84
ya que es una memoria libre de ideologías dominantes, se encuentra emancipada de la gran
historia, de los grandes relatos. La historia de los colectivos familiares es determinante ya que a
partir de ella se puede construir una serie de narrativas ignoradas por el gran relato. Sin embargo
esta memoria presenta un punto débil en lo que se referente a los testigos quienes son la
experiencia vívida de dichas narrativas, si ellos desaparecen, no hay relato y el riesgo de
reparación de las injusticias se vería amenazado, “Al desaparecer la memoria colectiva por la
extinción de los testigos, desaparece el grupo sociológico al que cabría pedir responsabilidades
por los atropellos que hicieron sus abuelos o referirse a ellos para darles cuenta de los atropellos
que hicieron a sus mayores” (Reyes Mate, 2011,p. 181) además del olvido por parte del progreso,
también aparece la desaparición de los testigos como amenaza para la verdad como fuente de
visibilización de las víctimas.
Los procesos que implican actualizar la condición de las víctimas están directamente
relacionados entre la relación presente-pasado. El futuro sólo es de interés al progreso, la
situación de las víctimas está ligada al pasado, pero sobre todo al presente que se encarga de
hablar de los proyectos inconclusos, de las vidas desperdiciadas, de los derechos insatisfechos. El
pasado de las víctimas confía plenamente en el presente para que éste pueda hablar en nombre de
lo pudo ser y se malogró, el pasado tiene puesto en el presente la posibilidad de la redención, por
ello no se considera juzgado y archivado, aun es una posibilidad de que su proyecto se considere
inconcluso. El presente no sólo se debe al pasado como resultado de éste, además existe como
alternativa para comprender que ese pasado aún es posible.
El pasado como posible, no concluido, no realizado, no es objeto de interés para la ciencia
histórica que sólo puede aprehender los hechos como un fáctum histórico y juzgado que no
admite posibilidad de seguir siendo. La memoria hace parte de la experiencia mesiánica de los
que ya no siendo aún esperan la redención, como lo plantea Benjamin en la relación pasado-
presente:
Lo mismo ocurre con la idea que la historia tiene del pasado. El pasado lleva
consigo un índice secreto que le remite a la redención. ¿Acaso no flota en el
ambiente algo del aire que respiraron quienes nos precedieron? ¿No hay en las
85
voces a las que prestamos oídos un eco de voces acalladas? …Si esto es así,
entonces existe un misterioso punto de encuentro entre las generaciones pasadas y
la nuestra. Hemos sido esperados sobre la tierra. A nosotros como a cada
generación precedente, nos ha sido dada una débil fuerza mesiánica sobre la que el
pasado tiene derechos. (Benjamin, 2008, Tesis II)
En este sentido el pasado no es solo tema de la Historia, también los es de la memoria de
su ejercicio de recordación que está orientado a no pasar las páginas en las cuales se han escrito
las injusticias de quieres han precedido las generaciones presentes. La cuentas pendientes del
pasado no son los hechos, son la memoria de aquellos que se fueron pero que siguen esperando
que se les haga justicia y está en las generaciones de sus descendientes y de los que no lo son
escuchar el grito silencioso de lo que siguen esperando, “la memoria de las injusticias pasadas
proporciona una experiencia singular: no nos remite a cerrar los oídos a los gritos de las víctimas
que claman por sus derechos, aunque no podamos recurrir a las respuestas que dan los creyentes”
(Reyes Mate, 2006, p. 75) Una forma de resistencia, de tomar distancia crítica frente a la lógica
de la historia, sería asumir la realidad de la escucha en el silencio del grito de las víctimas que
siguen esperando una forma de redención, tal vez en esta forma de escucha sea posible acceder a
una forma de llegar a la verdad de lo que ha pasado y que ha sido olvidada.
Las páginas de la Historia se registran hechos que ya no se pueden cambiar, con la
memoria aún es posible cambiar lo que se ha olvidado, ya que no se cambian hechos, se busca
cambiar una idea de humanidad y a la vez reconstruirla, “Puesto que el hombre tiene la
posibilidad de destruir la humanidad, tiene entonces la obligación de evitarlo” (Reyes Mate, 2006,
p. 78) El hombre como sujeto histórico tiene la obligación moral de asumir la responsabilidad
hacer memoria para reparar a los que estuvieron antes, además para comprender que la suerte del
mundo presente de tener derechos y reconocimiento jurídico se debe a lo que les ocurrió a
quienes los precedieron. En este sentido la formación del sujeto moral ocurre dentro del proceso
histórico en cuanto se hace responsable de los otros como lo plateaba Emmanuel Lévinas, el
sujeto moral no nace, se hace, se forma de manera autónoma al comprender la humanidad
exigente de la interpelación del otro, “El rostro del otro aparece dotado de una inmensa autoridad,
hasta el punto de que solo respondiendo a la palabra que acompaña esa mirada podemos ser
86
sujetos morales” (Reyes Mate, 2006,p. 79) El asunto formativo aparece entonces como la
capacidad de responder a la exigencia de encuentro con el otro, ese otro que no es necesariamente
físico y presente, el otro es el que grita en el silencio, el que ya no está y que tiene el riesgo de
desaparecer metafísicamente.
Cuando Theodor Adorno planteaba que algo peor que la muerte tenía lugar en los campos
de concentración alemanes asumía la postura metafísica de la muerte, ya que en esos campos no
sólo se estaba buscando el exterminio físico, sino también el hermenéutico, es decir, se buscaba
acabar con cualquier forma de memoria que pudiera recordar que allí lo impensable había tenido
lugar y como lo impensable ocurrió entonces se convirtió en lo que daba que pensar. Hasta ese
momento la humanidad no había pensado en formas tan sistemáticas para borrar la memoria de
las víctimas ya que la aniquilación total de los testigos no dejaría lugar para la narrativa. Ahora
bien, la memoria como esperanza y responsabilidad con el otro ha permitido que esas historias de
horror no hayan quedado fallidas, “El don de encender en lo pasado la chispa de la esperanza solo
le es dado al historiador perfectamente convencido de que ni siquiera los muertos estarán seguros
si el enemigo vence. Y ese enemigo no ha cesado de vencer” (Benjamin, 2008, tesis VI) En este
sentido el olvido garantiza la posibilidad de que los vencedores sigan triunfando, cuando las
víctimas se ocultan y se silencian en procesos instrumentales, el que sale legitimado es el verdugo.
Los sistemas transicionales de justicia no hacen más que dar la razón a la sentencia de Benjamín,
el victimario sigue tan campante y triunfante en detrimento del olvido de las víctimas, mirar la
paz como progreso social haciendo invisibles a las víctimas es una señal clara de la degradación
de la idea de progreso y en este sentido no hay forma de hacer justicia sino se logra hacer
memoria de la injusticia, en ello radica la debilidad de la memoria como posibilidad de redención.
El triunfo de los vencedores se debe a la ciencia histórica, sus acciones permanecen como
hecho para ser recordado, es decir, ocurrió de una vez y para siempre, en consecuencia, el pasado
del vencedor queda heredado por el presente. Situación diferente ocurre con los vencidos, ellos
son la razón por la cual hay vencedores, sin embargo, la historia decide omitirlos, hacerlos
invisibles, “Se entenderá por qué el vencedor, es decir, el que comete la injusticia, no da por
terminada la faena con la perpetración del acto. Sabe que tiene que afanarse también en que los
demás olviden” (Reyes Mate, 2011, p. 291) Para ellos queda entonces la memoria que trata de dar
87
cuenta no de hechos, sino de un pasado ausente y cuya esperanza débil de actualización recae en
la conciencia que se tiene del otro que ha sufrido. La memoria de las víctimas emerge como una
posibilidad desde el no-poder, desde la consideración y la compasión humana que permite
entender el sufrimiento y que su olvido es la evidencia de que su proyecto sigue inconcluso. En
consecuencia, algo peor que la muerte les ha ocurrido a las víctimas de estos tiempos de
transiciones jurídicas, luego Auschwitz se sigue repitiendo, entonces la tarea de una educación y
una formación no afirmativas, está por hacerse y el camino que hay que recorrer es el deber de
memoria para que los hechos no se repitan, pero sobre todo para nunca admitir el olvido como
una imposición política.
El olvido entonces como estrategia para hace invisibles a las víctimas se encuentra
legitimado en procesos instrumentales que tratan de ocultar con sus discursos la terrible idea de
sacrificar la justicia a cambio del bien general de la paz, de esta forma la muerte física pasa al
plano más agudo en el cual a nadie parece importarle el significado de esa muerte, “En todo
crimen hay dos muertes, una física y otra hermenéutica. El enemigo no da por terminada la tarea
con el crimen físico. Necesita privarle de significación y para ello es fundamental que la víctima
interiorice la muerte hermenéutica” (Reyes Mate, 2011, p. 193) perder el sentido de esa muerte,
el dolor de saberse en el olvido son las heridas que las ideas de paz y de justicia tratan de
sacrificar a través de decretos que mancillan la posibilidad del reconocimiento y la reparación.
Una segunda muerte para las víctimas está asegurada en los tratados y discursos que tratan
de legitimar lo que humanamente es injustificable, la invitación pública al perdón y olvido por
parte de los gobernantes, esto no sólo carece de pudor, sino que es una invitación flagrante a la
impunidad y a legitimar de paso las actitudes de los victimarios, “La invisibilización de las
víctimas, gracias a discursos legitimadores del daño, es lo que llamo muerte hermenéutica”
(Reyes Mate, 2011, p. 217) la muerte metafísica es la imposición de la negación de que las cosas
pasaron, o que si pasaron deben ser olvidas en aras de bienes superiores, la mesa de la impunidad
está servida para los victimarios y mientras haya olvido y no reparación, los muertos, muertos
están. He aquí la tarea propuesta por Benjamin de asumir esa esperanza mesiánica como un
proyecto que aunque débil tiene como fortaleza la idea de la justicia en el acto mismo de recordar
el dolor causado de manera injustificable. Esperanzas mesiánicas que van más allá de la
88
responsabilidad histórica y que empiezan a imponerse en la condición humana, en cuanto ésta, no
puede escapar de la mirada del otro que lo interpela y exige actualizar ese pasado ausente que aún
tiene posibilidades de llevare a cabo, “Frente a todas estas estrategias de invisibilización de las
víctimas, está su mirada, que será invisible para los verdugos o para los demás, pero no para ellas
mismas” (Reyes Mate, 2011, p. 194).
5.2. La justicia desde el imperativo de la memoria
La memoria es una condición subjetiva que hace parte del sentimiento, de la capacidad
del sujeto para evocarla de manera voluntaria y en consecuencia hace parte del mundo que está
fuera de los condicionamientos políticos. La memoria carece de normatividad, pertenece al
territorio de la autonomía moral del sujeto que la asume desde la negatividad y la renuncia a los
condicionamientos jurídicos, ella acude al campo de la formación negativa sin más obligaciones
que la presencia del otro en una relación mimética que permite el reconocimiento de su presencia
ausente, que interpela a través del grito silencioso, que el sujeto en capaz de escuchar. En esta
perspectiva la memoria es diferente de la justicia, sólo es una fuerza débil que formada en los
sujetos, asume la tarea de recapitular la realidad de aquellos proyectos que iban a ser y fueron
frustrados, por esto no depende de la facticidad de los hechos sino de los relatos, las narrativas y
las percepciones estéticas como presencia de la ausencia de las víctimas.
El ejercicio anamnético de la justica no consiste en la aplicación de la justica sino en
actualizar las injusticias para hacerse cargo de ellas, pero sobre todo busca comprender las
razones de tipo político e ideológico que provocaron un sufrimiento innecesario en los inocentes.
Esta es la condición fundamental de la memoria como lo proponía Benjamin, cuando advertía que
los expedientes que quiere cerrar la política, la memoria los quiere abrir y esa negación de la
capitulación de las injusticias es lo que garantiza la condición del imperativo del deber de
memoria. Si bien, no puede hacer justicia, puede como fuerza débil, denunciar la barbarie y
actualizarla como detonador del conocimiento que implica repensarlo todo desde el ejercicio de
la razón anamnética. Este se convierte en el lenguaje de una nueva racionalidad en la cual el
tiempo es la palabra ausente del otro que sigue reclamando la posibilidad de continuar su
proyecto de un pasado inconcluso, no sido y que aún tiene la posibilidad de seguir siendo, esa es
89
la esperanza mesiánica de la redención, “El pasado al que se refiere la memoria no es cualquier
pasado. Es el pasado ausente, es decir, el que se refiere al sufrimiento del otro” (Zamora & Reyes
Mate, 2011, p. 29) Esta exigencia antropológica implica que el Yo es responsable de un Tú y de
otros Tús para mantener una cierta equidad en la cual se pueda repartir el recurso de la memoria
sin excluir y sin olvidar a otros, hay una exigencia de memoria y es que se debe recordar a todos,
esto resulta abrumador para la memoria misma que nunca termina y mucho más para la razón
instrumental de la política que quiere cerrar heridas al proponer el olvido como cura para las
injusticias.
En tiempos de justicia transicional, la posibilidad de pensar en un futuro con una paz
estable y duradera sólo parece ser posible desde la perspectiva del olvido. Pero el alcance de ese
futuro dependerá del sentido de la memoria, que no está precisamente en las manos de aquellos
que legislan, está en los ciudadanos con capacidad crítica para tomar distancia frente a las
decisiones gubernamentales, para tal propósito, es necesario empezar la formación de las
generaciones desde la incitación a la autonomía como capacidad reflexiva para internalizar la
solidaridad que implica la compasión con el sufrimiento del otro y con ello alejar la posibilidad
de la repetición. Pero no sólo el deber de memoria formará para este fin, además lo hará, para que
los ciudadanos con esta razón anamnética logren comprender las razones ideológicas que
convirtieron a las víctimas en objeto de dicho sufrimiento.
La justicia desde una perspectiva moderna ha buscado la posibilidad de elaborar
consensos con el fin de superar los excesos del solipsismo de la razón ilustrada. Sin embargo,
dentro desde este ejercicio pendular se ha ido al extremo del “nosotros argumentamos”
invisibilizando de alguna manera la presencia del otro que no es necesariamente el yo pensante.
El grito del otro, el rostro del otro ha perdido esa capacidad de interpelación en las sociedades
instrumentalizadas y por eso desde la perspectiva levinasiana, el otro no pide acuerdos generales
y consensos, lo que reclama es justicia. La injusticia es el problema en el cual han surgido todas
las desigualdades y éstas siguen presentes, son heredadas por cuenta del olvido generado por los
consensos logrados estratégicamente. Es por esta razón que la memoria desde la propuesta de
Benjamin no consiste en convertir el pasado en herencia y patrimonio de las sociedades actuales,
tampoco pretende convertir a las víctimas en mártires dignos de homenajes que los convertirían
90
simple y llanamente en piezas de museo, el asunto es hacer actualización de las injusticias y hacer
de la memoria una reflexión sobre las razones que llevaron a los sistemas ideológicos y
totalitarios a imponer una serie de vejámenes y sufrimientos, en ello radica la fuerza de la razón
anamnética.
Según (Zamora & Reyes Mate, 2011) el compromiso del trabajo reflexivo para repensar la
idea abstracta de la justicia, parte de la aceptación y comprensión del otro, es decir, del
reconocimiento de la singularidad del que sufre. Los crímenes son cometidos contra la
humanidad pero en la persona de alguien que no se puede reducir a la mera universalidad, la
víctima, el otro en su singularidad interpela y reclama por un daño causado frente al cual no hay
forma de ni posibilidad humana de cambiarlo, “pero puede provocar en el yo una atención
absoluta absorbente: organizar mi vida en función de esa interpelación” (Zamora & Reyes Mate,
2011, p. 31) El asunto de la justicia anamnética es una respuesta personal del individuo que parte
de una disposición autónoma de dejarse exigir por el derecho y la autoridad del otro, compromiso
que va formando en el ser humano una capacidad para la comprensión de la condición que lo
hace sensible y solidario frente a las injusticias que esperan ser actualizadas en aras de una
posible reparación.
La memoria como disposición del sujeto que se deja interpelar por el otro va
constituyendo aquello que es propio de hombre en su proceso de construcción permanente. La
condición histórica de la memoria y del sujeto coincide en el hecho de que ambos caminos, el de
anamnesis y el de la humanización, recorren escenarios paralelos en el reconocimiento del otro
como afirmación del para-sí que no se entiende sin la correlación con un tú. Es por ello que son
los sujetos comprometidos con la cusa humana quienes pueden hacer de la memoria un ejercicio
de la justicia, esto es, la memoria hace posible el conocimiento de la injusticia, sin memoria no
hay injusticia y es el relato como capacidad narrativa lo que permite entender que realmente algo
ocurrió, como lo expresa la reflexión del pensamiento de Manuel Reyes Mate “Porque hay
memoria hay injusticia” situación que afirma el compromiso del imperativo de memoria con la
justicia, que exige mantener el recuerdo de las injusticias, por tanto no habrá justicia posible
mientras las víctimas sean invisibilizadas por la acción instrumental de los discursos políticos
ejercidos sobre los ciudadanos.
91
El imperativo de memoria fundamentado en la teoría anamnética plantea que la sociedad
siempre tendrá presente en su deber el acto de recordar, de lo contrario el pasado ausente de las
víctimas permanecerá oculto y con él la injusticia, en consecuencia, no habrá justicia. La
memoria de la injusticia lleva consigo al deber público de la reparación de los daños, planteando
como acciones de justicia la reparación material de lo reparable, la memoria para lo irreparable,
el reconocimiento político de la condición de víctimas, la reconciliación como aceptación de la
culpa y el cumplimiento de la pena por parte del victimario y su posterior integración social. El
resultado de la posibilidad del imperativo de memoria, ante todo, es una justicia integral que
busca enriquecer el humanismo social, no es punitiva ni vindicativa, busca la redención del
verdugo y la víctima, es la esperanza mesiánica propuesta por Benjamin de poder respirar el
mismo aire, de escuchar y actualizar los gritos y las voces que aun desean ser acalladas.
La mirada anamnética de la justicia implica el conocimiento de lo que significa ser
víctima como se ha venido planteando desde las reflexiones anteriores. No es víctima quien ha
padecido de manera involuntaria algún tipo de desastre e infortunio, de la víctima que habla el
imperativo de memoria, es aquella que ha sufrido inocentemente una crueldad sistemática, “La
justicia consiste en hacer frente al significado del ser víctima. ¿En qué consiste ese significado?
En ser instrumentalizado por un fin; en ser violentado al servicio de una lógica política que
progresa con base en esa violencia” (Zamora & Reyes Mate, 2011, p. 35) el reconocimiento de
las víctimas desde la memoria implica sacarlas de la exclusión política a la que fueron sometidas,
ellas reclaman su inclusión dentro de un proyecto social e histórico y se hace justicia cuando se
les puede sacar de esa exclusión evitando a toda costa que estos procesos puedan honrar a los
criminales colocándolos a la par de los derechos de las víctimas, de lo contrario éstos seguirán
venciendo.
La memoria pertenece al campo personal y por eso se le considera subjetiva, además
resulta peligrosa porque se sale del terreno de lo políticamente correcto. A los sistemas políticos
modernos les interesa tener el control de los ciudadanos y por eso monitorea permanentemente su
pensamiento a través de discursos manipuladores en los cuales se juega con el miedo y la
ignorancia, aún los sigue considerando menores de edad incapaces de pensar por sí mismos. El
92
imperativo de memoria parte del principio de autonomía que es la condición de formación de los
sujetos y al ser esto un asunto personal, subjetivo se escapa del control instrumental del Estado,
por eso se la considera peligrosa. El que hace memoria no tiene más exigencia que aquella que
parte del reconocimiento del rostro del otro, y esto no es algo que se adquiera por coacción
externa, ya que sólo es posible como un proceso incitado que pueda mover a los sujetos desde
dentro, para ser sensibles, solidarios y compasivos con el dolor de quienes han sido
invisibilizados para que no participen del reconocimiento histórico y político. La reflexión del
deber de memoria se convierte en un asunto de la experiencia vital, de aquello que acerca al ser
humano a la condición más rica de humanidad y este es un asunto de formación como proceso de
hacerse de manera autónoma. En consecuencia, el Estado carece de poder para controlar la
conciencia de la memoria porque ella hace parte del fuero interno de sujetos bien formados y
capaces de tomar distancia, de pensar por sí mismos como ejercicio de resistencia.
El asunto del deber de memoria no pasa por el campo de la obligación heterónoma, es
ante todo una autoimposición voluntaria que busca actualizar aquello que la fuerza del progreso
histórico pretende coaccionar para que se olvide. La memoria es una búsqueda de la afirmación
de la justicia buscada por consideración con el otro que interpela y la experiencia anamnética de
la justicia implicará tomar acciones que permitan salir de la experiencia pasiva de la simple
evocación, “Si la memoria consiste en actualizar la injusticia, la justicia anamnética consistirá en
responder, en hacerse cargo de esas injusticias” (Zamora & Reyes Mate, 2011, p. 35) es por ello
que el imperativo sólo se entiende como experiencia formativa en cuanto es el sujeto mismo
quien toma la incitativa de hacerse al compromiso de la evocación de la presencialidad ausente de
las víctimas, por esta razón resulta incomprensible para la lógica de la razón política, que basada
en los hechos históricos, se limita a la facticidad del hecho y elude lo no sido o lo invisibiliza.
A los sistemas políticos que se rigen por una concepción positiva del poder les queda más
fácil controlar e instrumentalizar la capacidad de decisión de los ciudadanos que incitarlos a la
autonomía y a la capacidad de juicio crítico independiente. Agrupar en torno a fines es más eficaz
que tener individuos críticos con pensamiento negativo que se resisten a tomar decisiones
siguiendo intereses estratégicos fundamentados en el pretexto del bien general. Esto debería ser
aceptado para no poner en riesgo el bien de la cultura, pero resulta degradante cuando se pretende
93
la búsqueda de esos fines, en este caso de la paz, ocultando las injusticias ocasionadas a las
víctimas en beneficio de sus verdugos, perdiéndose con ello cualquier horizonte moral que
impida seguir sacrificando la humanidad. Es por ello que la visibilización de todas las injusticias
es una locura y un acto demencial para la lógica de los Estados que no tienen interés en la
reparación integral, pero resulta ser un acto solidario y compasivo hacer de la justicia anamnética
una responsabilidad inacabada sin la cual no es posible pensar en una paz estable, “La justicia
consistiría en hacer del mundo un bien, un bienestar común” (Zamora & Reyes Mate, 2011,p. 37)
incluir a todos, las experiencias presentes y la ausentes, no tiene nada que ver con reestablecer un
orden cósmico perdido, no se trata de entrar en el campo de las utopías del ejercicio distributivo
de la justicia, es una construcción racional basada en el conocimiento de cómo entender la
convivencia en un mundo posible en paz a partir de la visibilización de los olvidados, de los sin
nombre.
94
6. Capítulo 2. El valor pedagógico de la educación y la formación para la paz desde una
mirada latinoamericana
6.1. Posibilidad de la formación y la educación para la memoria en Latinoamérica
La colonización en Latinoamérica dejó como herencia la creación de algunos escenarios
para el control de los discursos sociales, algunos de ellos de carácter simbólico y otros más
físicos y coercitivos. La dependencia de la metrópoli en la colonia impidió el desarrollo de un
pensamiento autónomo a partir de la capacidad para el autogobierno y todos los nacidos en este
lado del mundo fueron considerados menores de edad, incapaces de tomar el rumbo de sus
propios destinos, luego la herencia formativa recibida de la colonización fue de carácter positiva
y creó mecanismos de control sobre el pensamiento autónomo y divergente.
La memoria como reflexión está por construirse y hasta el momento los pasos que se han
dado están orientados a realizar inventarios sobre las víctimas desde el punto de vista
historiográfico como el que aparece en el informe “Nunca más” de 1984, presentado por E.
Sábato al gobierno argentino con el fin de hacer memoria a partir de los hechos ocurridos en la
dictadura cívico-militar en dicho país. El propósito de este informe busca desde el punto histórico
y estadístico, presentar los hechos desde las experiencias vividas por los sobrevivientes y por las
víctimas que fueron testigos de torturas, desapariciones, secuestros y otra serie de vejámenes que
aparecen en este informe. Otros intentos de construir memoria se evidencian en los movimientos
sociales no gubernamentales, que a través de la movilización, buscan desaparecidos como es el
caso de las Madres de la Candelaria en Colombia y las Madres de la plaza de Mayo en Argentina.
La creación de centros de memoria histórica como iniciativa gubernamental ha sido otra
alternativa que ha cobrado cierta visibilidad en el proceso de construir memoria histórica, sin
embargo, estos centros dejan entrever una cierta influencia estatal que no les permite ser
realmente autónomos en la reflexión sobre las víctimas, es decir, el estar moviéndose dentro del
margen que les permite la política, les da la posibilidad y la sospecha de caer en posibles sesgos.
Hay que tener en cuenta que la memoria es lo vivido y lo experimentado como algo que
pertenece a la subjetividad y el obstáculo es encontrarla por la acción y la influencia del poder. Es
95
claro que todo lo que está bajo el control de Estado es susceptible de cierta manipulación, además
hay intereses en determinar que debe ser recordado y que debe ser olvidado a través del perdón
(selectividad y discrecionalidad) y es por ello que la orientación del perdón a conseguir con
ciertos fines conduce a la instrumentalización del mismo (Ricoeur, 2000). Las prácticas de una
ecología de la memoria pensadas desde el Estado, como una manera terapéutica para la cura
definitiva, conduce a la distorsión del perdón y de la memoria misma, en este sentido, “El perdón
no corresponde, jamás debería corresponder, a una terapia de la reconciliación” (Derrida, 2006,
p.21) y en otro momento el mismo autor advierte que “El perdón no es, ni debería ser, ni normal,
ni normativo, ni normalizante. Debería permanecer excepcional y extraordinario, sometido a la
prueba de lo imposible: como si se interrumpiese el curso ordinario de la temporalidad histórica”
(Derrida, 2006, p. 12) el perdón al tratarse de algo definitivo impide que la memoria como un
asunto histórico continúe, por eso debe ser excepcional, un ejercicio de la autonomía y la libertad
de la víctima.
Enseñar la memoria desde cátedras orientadas desde la institucionalidad es
instrumentalizarla y el riesgo a seguir está marcado por la tendencia de un macabro deber ser que
determinará de manera heterónoma que deberá ser recordado y que no. Enseñar la memoria
oficial, la institucional desde los centros creados para tal propósito genera una tensión entre el
esfuerzo de memoria y la política del olvido, que termina por convertirse en un memoria artificial
que genera exclusión en los diferentes colectivos sociales.
La memoria en Latinoamérica se asoció con lo impensable y lo indecible, por tal razón el
control político de los gobiernos condujo a crear los márgenes de selectividad que terminan
inevitablemente en el olvido. El costo de la terapia social para cerrar las heridas del pasado lo
pagan las víctimas con el olvido de todas las injusticias cometidas y por tanto se puede
comprender que para ellas no hay futuro posible, si por lo menos no se hace reparación con
memoria. El miedo a recordar seguirá siendo una constante al estar institucionalizado, el
escenario de la amenaza, la coerción y luego la desaparición siguen campantes y por eso siguen
triunfando las políticas del olvido.
96
La memoria pertenece al territorio de la subjetividad y de la sensibilidad, pero en
Latinoamérica hay menos individuo. El devenir histórico aún no genera las condiciones de
posibilidad y de época para que se pueda llevar a cabo procesos de formación y de educación al
margen de las positividades impuestas y por tal razón la reflexión pedagógico-filosófica en torno
a la formación del individuo de manera autónoma sigue siendo una tarea por hacer. El imperativo
de memoria puede tener su primer asomo de autonomía en los movimientos sociales que desde el
no-poder pueden ir consolidando un ejercicio reflexivo que luego pueda ser transferido a la
educación como un proceso emancipatorio que trate de incitar a la reflexión crítica de los sujetos,
que les permita tomar distancia de la estructuras de poder y de sus discursos manipuladores, dejar
de ser menores de edad y pensar por ellos mismos, en ello los procesos de memoria histórica
como una decisión libre y voluntaria pueden empezar a contribuir a ese proceso formativo.
6.2. Propuesta de una antropología del perdón en la búsqueda de la paz
La memoria como un asunto histórico pertenece a la condición existencial del ser humano
como un ser en devenir, cuyo proceso de formación no está predeterminado, sino que pertenece a
la esencia del hombre el hacerse, buscarse saber quién es. Desde el existencialismo ya Sartre
hablaba del ser humano como absoluto libre que se hace, “La existencia, precede a la esencia”,
que no es otra cosa que el proceso de formación en el cual el hombre primero es y luego se busca.
El perdón, de alguna manera puede entenderse como una posible suspensión del devenir histórico
de la memoria, por tanto, debe considerarse un asunto excepcional y autónomo, que está por
fuera de cualquier posibilidad de ser instrumentalizado. El perdón como posibilidad
exclusivamente humana está por fuera de cualquier posibilidad de ser tutelado, es un rasgo
eminentemente antropológico, “El perdón es una posibilidad humana” (Derrida, 2006,p. 16) y
como posibilidad humana excluye todo tipo de intervención de carácter exógeno. La posibilidad
de establecer categorías sociales, religiosas, políticas y jurídicas sobre aquello que debe ser
perdonado carece de todo sentido, si esto fuera posible el perón pasaría de ser algo del fuero
interno y de la conciencia, para convertirse en una cosa.
En el perdón al igual que en la memoria, no es posible hacer ningún tipo de valoración
positiva, para la ciencia queda prácticamente imposible establecer cualquier teoría del
97
conocimiento viable a partir de la cual aprehenderlos. Es un asunto de hombres establecer y
determinar aquello que pueden castigar ante la dificultad del perdón y aquello que pueden
perdonar de manera excepcional y casi irracional porque les resulta imperdonable, como escribía
H. Arendt “…Que los hombres sean incapaces de perdonar lo que no pueden punir, y que sean
incapaces de punir lo que se revela imperdonable” (Derrida, 2006, p. 17) estas situaciones sólo
pueden estar condiconadas por decisiones humanas libres excentas de leyes divinas o terrenales
que pudiesen condicionar aquella excepcionalidad.
A pesar de que el perdón y la memoria pertenecen a la condición histórica del sujeto, al
ámbito de las decisiones autónomas que van formando lo que es propio de sí mismos, sin
embargo, cada uno de ellos tiene sus propias complejidades que hace que el uno no se pueda
asimilar con el otro. El perdón en algún momento puede significar frente a esta disyuntiva, la
posibilidad de admitir una manera de olvido, en cierta forma extraordinario y esto sería
contradictorio con lo dicho hasta ahora con el deber de memoria. Frente a esta disyuntiva el
planteamiento de (Ricoeur, 2000) puede ofrecer algunas claridades,
El olvido tiene respecto al perdón sus dilemas propios. Se deben a que, si la
memoria se relaciona con acontecimientos hasta los intercambios que dan lugar a
la retribución reparación, absolución, el olvido trata se situaciones duraderas y que,
en sentido, se pueden llamar históricas en la medida en que son constitutivas de lo
trágico de la acción. De este modo el olvido impide que la acción continúe (p. 643).
La memoria es continuidad de la acción que comprende la justicia como un proceso
inacabado, por eso exige como condición su permanente actualización, el perdón como
excepcionalidad se convierte en algo definitivo y duradero, pero también como otra opción
humana para la cura frente al daño causado.
Según (Derrida, 2006) existe en la actualidad una tendencia de carácter global a pedir
perdón, es decir, es un momento histórico en el cual se acude a cierta globalización del perdón y
el problema radica en que el derecho positivo no considera ninguna forma jurídica para tales
asuntos, pues éste resulta de una forma espontánea, no reglamentada jurídicamente y que hace
98
parte de la condición privada del ser humano el pedirlo y el concederlo. El perdón es un ejercicio
totalmente discrecional y no hay formas normalizantes para comprenderlo conceptualmente, es
decir, como cosa jurídica. Las escenas globales en todas las culturas en torno a la idea de pedir
perdón, es también una exigencia antropológica de mirar al pasado para hacer memoria, “…Es
preciso volverse hacia el pasado; y este acto de memoria, de autoacusación, de contrición, de
comparecencia es preciso llevarlo a la vez más allá de la instancia jurídica y más allá del Estado-
nación” (Derrida, 2006, p. 8) Se habla de globalización del perdón y la memoria, como un asunto
que no pertenece a todas las esculturas. Perdón y memoria son propios de las culturas del libro,
de las religiones abrahámicas que han considerado dentro de sus imaginarios la posibilidad de la
restauración y la redención como experiencia mesiánica de que algún día se les haga justicia y
reparación de todos los oprobios causados en el pasado.
En la actualidad, el crimen contra la humanidad se entiende como un proceso de
autoacusación y por eso se solicita el perdón. Este tipo de conducta es un asunto propio del
cristianismo, en el cual la humanidad aparece como el prójimo ofendido al cual se le pide perdón,
es decir, resulta paradójico comprender como un asunto jurídico como el crimen contra la
humanidad que se ha globalizado, tenga su origen y legitimidad en el perdón y la confesión que
le son propios a la cultura cristiana y sin necesidad de la intervención de la autoridad eclesial, “El
concepto de crimen contra la humanidad sigue estando en toda la geopolítica del perdón. Le
provee su discurso y su legitimación” (Derrida, 2006, p. 10).
Ahora bien, el crimen contra la humanidad es un asunto legislado que viene teniendo
vigencia desde los primeros juicios contra los criminales nazis y se ha venido adoptando y
perfeccionando por parte de la Corte Penal Internacional. Esta corte ha adoptado la idea de que lo
más sagrado es el prójimo, es decir, la humanidad y por tanto se considera como crimen cualquier
forma de atentar en contra de lo viviente humano, con ello se reconoce un asunto propio de los
creyentes cristianos y es el valor sagrado y divino de la vida del hombre, atentar contra él es
atentar contra Dios como lo más sagrado. Sin embargo, este ejercicio de globalización también
trae sus riesgos, y entre ellos se encuentra una apuesta fuerte por la institucionalización y la
formalización del perdón y la memoria como asuntos que pudieran ser regulados y controlados de
manera instrumental, ya sea por el Estado o por la religión. A este respecto, es importante
99
considerar la reflexión planteada por (Derrida, 2006) cuando advierte y cuestiona dicha
intervención,
Cada vez que el perdón está al servicio de una finalidad, aunque esta sea noble y
espiritual (liberación o redención, reconciliación, salvación) cada vez que tiende a
establecer una normalidad (social, nacional, política, psicológica) mediante el
trabajo de duelo, mediante alguna terapia ecología de la memoria, entonces el
perdón no es puro, ni lo es su concepto ( p. 12).
En este sentido, el perdón debe conservar su dimensión propiamente antropológica,
desligado de cualquier forma de intervención positiva para conservar su gratuidad fundamentada
en la autonomía, en la formación. El riesgo de orientar el perdón a fines meramente estratégicos,
puede conducir a una desacralización de la humanidad en la cual el bien supremo de la vida
emerge como elemento que denota aquello que se considera más sublime y rico de dicha
condición. El perdón debe mantener su condición excepcional con el fin de no comprometer la
memoria y la posibilidad de que se haga justicia. La débil fuerza mesiánica de la memoria
consiste precisamente en la dificultad para hacer justicia, la única oportunidad que se tiene es
actualizarla y hacerse cargo de ella con el imperativo del deber de memoria, en este sentido,
convertir el perdón en algo estratégico para la búsqueda de bienes generales, en este caso de la
paz, lo convertiría en un enemigo directo de la justicia en su condición anamnética, “El perdón
perdona solo lo imperdonable. No se puede o no se debería perdonar, no hay perdón, si lo hay,
más que ahí donde existe lo imperdonable” (Derrida, 2006, pp. 12-13) esta debe ser la condición
que determina su condición antropológica en cuanto es algo excepcional, y al respecto también
(Ricoeur, 2000) advierte que “Si el perdón tiene algo que hacer en estas situaciones de un trágico
creciente, sólo puede tratarse de una especie de trabajo no puntual sobre la manera de esperar y
de acoger situaciones típicas: lo inextricable, lo irreconocible, lo irreparable” (p. 643).
Las estrategias de reconocimiento de delitos contra la humanidad propuestos por las
diferentes cortes internacionales buscan de manera estratégica la confesión de los delitos con el
fin de que sean juzgados y en cierta manera cerrar capítulos, bien sea por la capacidad para
castigar o de hacer comparecer con la verdad a los culpables de los crímenes. El asunto de la
100
memoria y la reparación parecen quedar al margen, pues reparación y memoria no sólo son
verdad y cumplimento de la pena, implica también mantener abierta la posibilidad de la
redención completa en la cual el victimario pueda reconocer la culpa y pedir perdón para buscar
su reinserción en la sociedad. La memoria como un asunto para la reparación integral esta fuera
del ámbito de lo políticamente correcto, pues la herida sigue abierta hasta que todo esté redimido.
Así como el perdón no se puede instrumentalizar, lo imperdonable tampoco, “Menciono al pasar
que el concepto jurídico de lo imprescriptible no equivale para nada al concepto no jurídico de lo
imperdonable” (Derrida, 2006, p. 13) lo imperdonable es también una categoría antropológica y
subjetiva del orden del sentimiento y no hay forma de establecer criterios sobre qué cosas se
consideran perdonables y cuáles no. La imprescriptibilidad tiene que ver con un argumento
jurídico de darle vigencia a ciertos delitos por considerarlos lesivos con la humanidad, pero no
tiene una identidad con lo imperdonable, que al igual que el perdón, hace parte de la vital fuerza
irracional y casi demencial que no es comprensible por la lógica racional del derecho, “…el
perdón debe presentarse como lo imposible mismo. Sólo puede ser posible si es imposible”
(Derrida, 2006, p. 13).
El perdón como asunto del fuero interno de la persona no obedece a condiciones
heterónomas, ni legales, ni ideológicas, escapa de lógica y de todo control de la razón. En este
orden de ideas, cabe mencionar la condición del perdón como algo no transaccional. Derrida
asume una postura en la cual el perdón es contradictorio con la idea de una transacción, en la cual
se pide y a cambio se recibe. Para este caso es necesario tener en cuenta que las víctimas pueden
perdonar así el agresor no pida ser perdonado, de igual manera el hecho de pedir perdón no
significa la posibilidad de recibirlo. La gratuidad del perdón lo excluye de toda lógica en la cual
el do ut des pueda ser posible, según (Derrida, 2006) el perdón en su sentido más originario en la
tradición abrahámica, ya mencionada, es un asunto incondicional, gratuito, infinito, no
económico y extraordinario, en el cual el ofendido cura la falta sin establecer ningún tipo de
condiciones.
Si fuera posible institucionalizar el perdón, esto colocaría al victimario en una posición de
injusta superioridad sobre la víctima. Al ser una transacción el verdugo entiende que su víctima
siempre va a tener la obligación de concederle el perdón, esta situación no permite que la víctima
101
considere el perdón como un don intemporal y extraordinario al momento de otorgarlo. El perdón
vas más allá de los tratados y de los acuerdos, es un asunto que está fuera de la temporalidad y
emerge como un momento de gracia que no tiene en cuenta situaciones coyunturales, ni obedece
a momentos de premura en busca de acuerdos, “El perdón sólo es posible a partir del momento en
que parece imposible” (Derrida, 2006, p. 17) mientras los acuerdos buscan conducir
estratégicamente sus leyes para que el perdón y el olvido se conviertan en el fin del conflicto, el
perdón no aparece como el principio del fin, su excepcionalidad comienza con lo imperdonable,
es un asunto personal, del sentimiento y ocurre en un escenario fuera de toda lógica posible, el
perdón “Es tal vez incluso lo único que ocurra, que sorprenda, como una revolución, el curso
ordinario de la historia, de la política y del derecho” (Derrida, 2006, p. 19) El sentido original del
perdón emerge en un momento de la historia sin temporalidad, es decir, no existe límites en los
cuales determinar en cuanto tiempo llega el perdón, ni bajo que tipo de intereses y como no se
encuentra dentro de ninguna fórmula jurídico-política carece totalmente de posibilidades de
instrumentalización.
La globalización del perdón ha generado una tendencia geopolítica en torno a la
posibilidad de pedirlo por aquellos que de alguna manera reconocen la culpa y que esperan de
manera utilitarista que se les perdone, ya sea por un asunto de tener la conciencia tranquila o por
un fin estratégico de ganar el reconocimiento por parte de las víctimas que se verían casi como
victimarios en el caso de no querer concederlo, según (Derrida, 2006) “En todas las escenas
geopolíticas…se abusa de la palabra perdón. Porque siempre se trata de negociaciones más o
menos declaradas, de transacciones calculadas, de condiciones y, como diría Kant, de
imperativos hipotéticos” (p. 19) el abuso puede llegar a tal punto, que las víctimas serían
consideradas como personas con sed de venganza al ser juzgados socialmente, dentro de una
ética-política calculadora, en la cual el supuesto odio y el rencor no permite sanar las heridas ante
la petición “humilde” por parte del victimario.
El sentido puro e incondicional del perdón está fuera del alcance de las estrategias
jurídicas que se han considerado con el fin de institucionalizar el perdón. Es por ello, que los
representantes de los sistemas jurídicos pueden aplicar justicia, incluso establecer unos criterios
dentro del orden jurídico para la reparación de las víctimas, pero el acto de perdonar les pertenece
102
totalmente a ellas, nada ni nadie se puede tomarse el atrevimiento de perdonar en nombre de las
víctimas, esto demuestra su carácter antropológico e íntimo. Los Estados y las cortes
internacionales de justicia pueden perfectamente reducir el perdón a la amnistía, a la amnesia, a la
absolución, a la prescripción, a plantear una ecología de perdón como cura terapéutica que
permita cerrar heridas y archivar expedientes en aras de la reconciliación, sin embargo, todo este
tipo de estrategias son imposibles de considerar dentro de la idea de un perdón puro e
incondicional.
Desde la perspectiva colombiana es necesario tener en cuenta que la petición de perdón
por parte de los victimarios puede ser considerada un asunto presionado con arreglo a fines con el
fin de alcanzar la paz y la reconciliación nacional. Pero es necesario analizar con detalle las
situaciones de contexto que influyen y presionan este tipo de decisiones, ya que en ello “Siempre
hay un cálculo estratégico y político en el gesto generoso de quien ofrece la reconciliación o la
amnistía, y es necesario integrar siempre este cálculo en nuestros análisis” (Derrida, 2006, p. 20)
en este caso, es necesario considerar que tan manipulador puede ser el Estado o que tan
manipulador puede ser el victimario o en el peor de los casos, que tan corderizada puede estar la
sociedad por los discursos de control que se ejercen en ella. Queda claro que el perdón es un
asunto individual, que nadie, ni siquiera las instituciones estatales tienen la potestad de perdonar
en nombre de las víctimas, que los indultos manejados de manera selectiva a través de criterios de
selectividad y discrecionalidad están demasiado lejos desde el punto de vista humano de la idea
del perdón y por esta razón, “…el cuerpo anónimo del Estado o de una institución pública no
puede perdonar. No tiene ni el derecho ni el poder de hacerlo; y eso no tendría además ningún
sentido” (Derrida, 2006, p. 23) Es la víctima quien tiene total y absoluta potestad para perdonar,
en ello radica su excepcionalidad y rareza.
Desde la perspectiva de Reyes Mate, el perdón y la memoria son aspectos fundamentales
para conseguir la paz, el perdón se convierte en la curación de la memoria o como lo dice P.
Ricoeur “El perdón es el futuro de la memoria” y el camino que se debe recorrer es el camino del
lenguaje en el cual la víctima tiene la posibilidad de comprender a su verdugo, comprensión que
no significa justificación de las razones que lo llevaron a producir un dolor que no tenía
justificación. El lenguaje del perdón debe producir unos escenarios de intercambio y no de
103
transacción, en los que se pueda producir el entendimiento a partir de unas condiciones de
posibilidad que pueden significar el inicio del proceso de reconciliación. Este proceso debe partir
del hecho como lo plantea (Reyes Mate, 2012) sobre la idea de que el perdón es gratuito, pero no
es gratis. Su gratuidad consiste en que es un don y como regalo de una excepcional generosidad
se convierte en algo que a la luz de la razón carece de toda lógica y coherencia como lo expresa
(Derrida, 2006) al afirmar que “…El perdón puro e incondicional, para tener su sentido estricto,
debe no tener ningún sentido, incluso ninguna finalidad, ninguna inteligibilidad. Es una locura de
lo imposible” (p. 24) el acto de perdonar incluso lo imperdonable es un asunto demencial sólo
experimentado por un acto de la más pura humanidad. Además, el perdón no es gratis pues lleva
consigo una exigencia de reparación por parte del criminal, su arrepentimiento que implica el
reconocimiento de la culpa, pedir perdón como un asunto histórico que todo ser humano tiene, el
cual es el sentido de la deuda. El perdón se plenifica con la redención completa del victimario
cuando puede entrar a convivir con la víctima como ser humano en la sociedad.
El perdón como curación de la memoria y para efectos de la víctima propone una cierta
redención en la cual como dice Manuel Reyes Mate “la víctima quiere dejar de ser víctima”. La
memoria en sí lo complica todo y no arregla nada porque abre los expedientes que se quieren
archivar, además su debilidad mesiánica no le permite hacer justicia, entonces el perdón surge
como posibilidad para que el proceso de la memoria pueda terminar. Este asunto tiene sentido si
el perdón no es asumido como una estrategia de terapia social, de lo contrario permanecerá
inacabado como la memoria, las heridas permanecerán abiertas de manera definitiva y nunca
llegará a ser la cura para conseguir la paz, pensar el perdón en sentido estratégico es equipararlo
con el olvido y esto resulta aberrante desde el punto de vista humano.
El perdón como asunto excepcional y extraordinario lo puede conceder la víctima en un
acto de inmensa generosidad, por eso es un don. Ante la idea de quién puede perdonar es
importante aclarar que lo puede hacer la persona como víctima, hablar en nombre de ella misma y
para tal caso es necesario comprender las condiciones psicosociales, psicoafectivas que llevan a
la persona a dejar de ser víctima. En este sentido son las condiciones humanas las que entran a
determinar el momento del perdón que depende de tiempos en los cuales la víctima pueda
elaborar sus momentos de duelo y en razón de ello, no hay forma posible de coaccionar el
104
momento del perdón desde el punto de vista político y jurídico, nadie puede declararse dueño del
perdón, es un momento que sólo le pertenece a la víctima. Este es el sentido puro y originario del
perdón que no se encuentra en estatutos internacionales sino en las culturas de las religiones
abrahámicas.
Puede perdonar la víctima y también se puede perdonar en nombre de la víctima. Igual
que ocurre con la memoria, los muertos han prestado su voz para que los sobrevivientes puedan
hacer la narrativa de todas sus tribulaciones y sufrimientos. Cabe recordar que los sobrevivientes
de los campos de concentración nazis, a pesar de sentir la culpa por sobrevivir, dan testimonio de
que lograron vivir con la esperanza de poder narrar lo que había pasado y con ello evitar lo que T.
Adorno consideraba la muerte hermenéutica, la negación de toda voz y todo testimonio posible.
Luego, el perdón como esperanza mesiánica para la redención de la víctima fallecida, se
convierte en la posibilidad de dejar de ser víctima y alcanzar la cura final que garantice la paz,
este es un asunto trascendental que puede estar pendiente en las narrativas de los testigos que
pueden perdonar en nombre las víctimas.
Según (Derrida, 2006) el futuro del perdón debe plantear, sin instrumentalizar, la
posibilidad de separar la incondicionalidad del perdón de la soberanía del mismo, esto es, la
posibilidad de poder perdonar en nombre las víctimas. Este planteamiento coincide con la idea de
evitar la muerte hermenéutica planteada en la memoria, en el sentido de permitirle la redención a
la víctima y que deje de serlo, ya que sería injusto considerar el perdón como algo soberano de la
víctima y no permitir su redención.
Una antropología del perdón no debe medirse por su alcance de tipo estratégico sino por
lo que puede significar para las personas por el hecho de ser víctima. El perdón no se puede
programar, ni definir como mecanismos masivos de psicoterapia social para que todos puedan
estar en paz. El perdón dese seguir siendo algo individual y don propiedad exclusiva de las
víctimas ya sean sobrevivientes o portadores de la narrativa testimonial, “El perdón es, por lo
tanto, loco, debe hundirse, pero lucidamente, en la noche de lo ininteligible. Llamemos a esto lo
inconsciente o la no- conciencia” (Derrida, 2006,p. 28) es un acto de profunda humanidad y
bondad y está más allá de cualquier inteligibilidad humana, es demasiado para ser comprendido
105
por la lógica y la razón de la política y el derecho, es la única y última posibilidad de redención
posible para la víctima y el victimario, para llegar a la paz. Ahora bien, tanto memoria como
perdón son asuntos de la individualidad y de la autonomía humana, por tanto, un del territorio de
la formación no afirmativa, esto implica la terea de incitar a la autorreflexión y a la formación a
generaciones completas para que puedan tomar como parte de la construcción de sí mismos, de la
búsqueda de la paz fundamentada en estos principios.
Retomando el pensamiento de T. Adorno cuando planteaba que “algo peor que la muerte
estaba ocurriendo en los campos de concentración” (Adorno T. W., 1975) y con ello hacía
referencia a la muerte hermenéutica por cuenta de la desaparición total de la memoria, es decir
del testimonio y los testigos, de igual manera, J. Derrida asimila lo imperdonable con la muerte
hermenéutica, al considerar la negación total y la privación de que la víctima pueda enunciar el
“yo te perdono”, este hecho es la negación de redención posible que se suma a los hechos
imperdonables, “lo imperdonable consistiría en privar a la víctima de ese derecho a la palabra, de
la palabra misma, de la posibilidad de toda manifestación de todo testimonio” (Derrida, 2006,p.
38) Igual que la muerte hermenéutica, la negación de poder enunciar la palabra que perdona en
nombre propio o de los otros, se convierte en un crimen absoluto que va más allá de del asesinato.
Desde este punto de vista, sólo habrá una paz posible cuanto todos los testimonios, todos los
perdones sean escuchados como el derecho que reclaman las víctimas desde esa posibilidad
mesiánica de una redención definitiva, sin memoria y sin perdón no hay futuro posible para la paz.
106
7. Conclusiones
El esfuerzo de memoria emerge como una condición natural del sujeto, que como ser
histórico, está en capacidad de recordar, de hacer memoria de lo olvidado, de un cierto deber de
no olvidar (Ricoeur, 2000) por tanto el deber de memoria se asimila como una facultad humana
de carácter natural, de igual manera, la formación es un momento genético (Adorno T. , 1998) es
decir, connatural al individuo que no plantea una anarquía contra la cultura, sino que es un
momento en el cual supone la autoridad que emerge desde la misma realidad de la subjetividad.
En síntesis, memoria y formación tienen su origen en la naturaleza humana, en cuanto ella, no se
encuentra sometida a condiciones heterónomas y ajenas a su propia conciencia.
El deber de memoria es un principio del sujeto que como ser histórico hace la identidad
entre el deber de recordar con el deber de no olvidar. Este aspecto alcanza su identidad con la
capacidad de autodeterminación de la formación, en la que las situaciones exógenas no
garantizan la consolidación del deber, sino que es la misma autoridad formada la que garantiza
que ciertas prácticas como el deber de memoria permanezcan para siempre en el sujeto y no
como condicionamiento normativo, que impide mejorar la condición de las personas (Adorno T.,
1998). Se puede comprender entonces, que el esfuerzo de memoria buscado se convierte en
rememoración, pero de alguna manera se comprende que una normativa impuesta para la
memoria se convierte en una simple evocación en cual se carece de conciencia y esfuerzo por
buscarla. En este sentido, se debe hacer énfasis en una formación para la rememoración lograda
con esfuerzo, pero sobre todo buscada, y esto se acerca a la condición de la autonomía moral del
sujeto.
Un proyecto educativo para la memoria construido desde la formación para la autonomía,
genera la posibilidad de que los sujetos asuman la memoria como una necesidad existencial, de
este modo la justicia como exigencia por la memoria de las víctimas estaría enfocada al esfuerzo
personal por la cura que genera el recuerdo, pero además porque la memoria se puede configurar
como imperativo en el sujeto (Ricoeur, 2000) y este imperativo sólo es posible desde la
perspectiva de una formación y una educación no afirmativas, es decir, libre de positividades y
adoctrinamientos (Benner, 1998) Esto permite concebir que la educación para la memoria desde
107
una perspectiva formativa se comprende como un proyecto autonómico en el cual el deber ser no
está preconfigurado, sino que esta mediado por la capacidad de los sujetos de hacer el proceso
racional, autorreflexivo y anamnético del recuerdo y por lo tanto el deber de memoria debe
erigirse como imperativo del sujeto y no por coacción externa.
La fundamentación de una educación y una formación desde el imperativo de memoria
sólo es posible desde la sensibilidad frente a la situación de lo que se recuerda, esto es, el
sufrimiento y las injusticias padecidas por las víctimas. La sensibilidad y el carácter son un
asunto subjetivo (Gadamer, 1993) y por tanto carente de cualquier posibilidad de ser incitada de
manera positiva, no obedece a ningún tipo de instrumentalización, pues carece de sentido ser
solidario con el dolor del otro cuando existe un condicionamiento normativo que invoque la
obligación del duelo, esto no cambiaría la situación de las víctimas y en nada contribuye a que los
seres humanos sean mejores. El imperativo de memoria surge y se va formando desde la
necesidad natural de la condición histórica del ser humano de recordar las injusticias cometidas
en las víctimas y esta condición existencial es configurada en la formación en cuanto esta se
constituye como una disposición y capacidad natural del hombre de hacerse, de sentirse
inacabado.
La memoria y la formación son productos de la cultura en cuanto ésta deviene del yo
histórico y no como un artificio previo al nexo entre el sujeto y la realidad. La memoria y la
formación deben ser incitados, se hacen, se cultivan, ya que no hacen parte de las capacidades
previas del proceso de apropiación e interiorización de mundo. El deber de memoria tiene que ser
un acto formativo, es un concepto histórico y al igual que la formación, cuando es alcanzada, no
desaparece y todo se guarda (Gadamer, 1993) De esta manera la memoria-cuidado sostiene la
condición histórica del sujeto en cuanto permanece sensible a la escucha del silencio-otro.
La educación en su propuesta formativa tiene como finalidad advertir los temores frente a
la manera como la obediencia ciega de las masas orientadas por un sistema ideologizado
colectivamente limita a los sujetos en la capacidad para discernir en el momento de actuar, pues
el fanatismo obedece a las condiciones ciegas y por ende los individuos al carecer de autonomía,
siguen sin voluntad las condiciones generadas por la colectivización. La formación para el
108
imperativo de memoria desde la perspectiva adorniana implica la negatividad, que consiste en
hacer un esfuerzo para que Auschwitz no se repita, esta metáfora implica, que cuando la
formación para la autonomía y para la memoria desaparecen, la humanidad toda (pasada, presente
y futura) se pone en un estado de peligro. La libertad individual ha sido una conquista histórica,
no es algo dado y por tanto se puede perder; es por esta razón que la formación como proceso de
construcción permanente del sujeto, debe procurar a través de la crítica y la negatividad hacer
frente a las ideologías generalizantes.
La memoria es una construcción histórica al igual que el sujeto, por tanto, es una
categoría que debe formarse, por tanto, el sujeto la convierte en una condición propia de su
existencia, ya que es imposible desprenderla de su realidad existencial. La memoria como
actividad reparadora en el proceso de fundamentación del imperativo se convierte en la fuerza
que cuestiona las condiciones históricas que han generado los totalitarismos, que, en nombre de
la razón, eliminaron la existencia, y no sólo la del cuerpo sino también la memoria del
sufrimiento de las víctimas. La memoria es formación para la actualización de las injusticias.
La formación es un proceso ahistórico, pues el ser humano se hace hombre en la medida
en que imita a otros hombres (Adorno T. W., 2001), esto implica la naturaleza de la formación
como algo vinculado con la realidad histórica, con el otro en concreto, con la experiencia de la
materialidad de la naturaleza expresada y sentida en el cuerpo como vivencia mimética. Incitar en
el amor y la compasión es formar para identificarse con la naturaleza humana, para sentir en el
propio cuerpo la desgracia y el infortunio del otro.
La formación garantiza el imperativo de la no repetición y es por ello que la memoria es
un estado de negación frente al olvido del cuerpo, del dolor, de las injusticias. La memoria
permite la formación de sujetos que no se limitan a aceptar la historia como un proceso
culminado, esto es, la capacidad de generar resistencia frente a la dominación ideológica. La
memoria ayuda a formar la capacidad de escucha a través de diferentes experiencias estéticas
como las narrativas, la poética que cuenta cosas que la historia oficial omite y olvida.
109
Desde los criterios de discrecionalidad y selectividad propuestos en el marco jurídico para
la paz se puede cuestionar la tarea instrumental e impositiva a partir de la cual se quiere sacrificar
justicia para obtener la paz. El ejercicio instrumental de la justicia transicional se presenta como
un acto coercitivo en el cual se sacrifica memoria y por ende formación y justicia, se trata de
utilizar el derecho positivo para condicionar la naturaleza del ser humano como ser histórico que
tiene a su haber el cuidado de la memoria y el deber de no olvidar. Si desde el punto de vista
pedagógico el imperativo de memoria es algo propio de la formación del ser humano, la justicia
transicional de este marco jurídico, emerge como una ideología totalizante frente a la cual hay
que tomar distancia crítica, ya que condiciona el deber de memoria como actualización de la
justicia y como construcción dela autonomía del sujeto.
El imperativo de memoria como experiencia formativa logra actualizar las injusticias,
pero no puede hacer justicia (Reyes Mate, 2011), en ello radica su debilidad frente al aparato
positivo del derecho. La reflexión filosófico-pedagógica planteada en torno a este imperativo,
escapa de cualquier poder orientado a fines de tipo instrumental. Sin embargo queda claro que la
paz es un proyecto más antropológico que político y por tanto la justicia transicional queda en
desventaja desde el punto de vista humano al no considerar que la paz es un esfuerzo que implica
la formación de generaciones, de subjetividades capaces de hacerse cargo de su propia historia y
en este camino la experiencia de la justicia como proceso formativo desde la memoria será algo
que permanece siempre, ya que en la formación nada se pierde y todo permanece (Gadamer,
1993).
Consolidar sistemas jurídicos en el olvido en aras de la solución política de un conflicto
conduce al desconocimiento del otro que sufre, es permanecer ciego frente a la mirada que
reclama o permanecer sordo frente al grito silencioso que pide justicia. La redención de la
víctima no se completa y la injustica permanece vigente. Olvidar intencionalmente es hacer
renunciar al sujeto y a una sociedad entera a que se haga responsable de su pasado y de las
injusticias que siguen triunfando en él, de esta forma es injustificable humanamente el olvido.
Sin memoria no hay redención de las víctimas, estas seguirán reclamando justicia, pues
ante las formas instrumentalizadas y estratégicas del perdón, los victimarios seguirán venciendo
110
sobre las injusticias causadas a las víctimas cuya historia sigue en el yecto, en el arrojamiento,
pero sin redención posible. Esta redención sólo es posible en la medida en que se dé la aceptación
de la culpa, algo que el derecho positivo trata de omitir y por eso el criterio de selectividad de la
justicia transicional otorga amnistía y olvido sin tener en cuenta la otra parte, la de las víctimas.
La aceptación de la culpa es un asunto que le es de suyo a la naturaleza humana y por tanto sería
imperdonable cercenar esta condición en cuanto hace parte de la conciencia moral de la
humanidad presente en el sujeto.
La memoria es una condición subjetiva que hace parte del sentimiento, de la capacidad
del sujeto para evocarla de manera voluntaria y en consecuencia hace parte del mundo que está
fuera de los condicionamientos políticos. La memoria carece de normatividad, pertenece al
territorio de la autonomía moral del sujeto que la asume desde la negatividad y la renuncia a los
condicionamientos jurídicos, ella acude al campo de la formación negativa sin más obligaciones
que la presencia del otro en una relación mimética que permite el reconocimiento de su presencia
ausente, que interpela a través del grito silencioso, que el sujeto en capaz de escuchar. En esta
perspectiva la memoria es diferente de la justicia, sólo es una fuerza débil que formada en los
sujetos, asume la tarea de recapitular la realidad de aquellos proyectos que iban a ser y fueron
frustrados, por esto no depende de la facticidad de los hechos sino de los relatos, las narrativas y
las percepciones estéticas como presencia de la ausencia de las víctimas.
En tiempos de justicia transicional, la posibilidad de pensar en un futuro con una paz
estable y duradera sólo parece ser posible desde la perspectiva del olvido. Pero el alcance de ese
futuro dependerá del sentido de la memoria, que no está precisamente en las manos de aquellos
que legislan, está en los ciudadanos con capacidad crítica para tomar distancia frente a las
decisiones gubernamentales, para tal propósito, es necesario empezar la formación de las
generaciones desde la incitación a la autonomía como capacidad reflexiva para internalizar la
solidaridad que implica la compasión con el sufrimiento del otro y con ello alejar la posibilidad
de la repetición. Pero no sólo el deber de memoria formará para este fin, además lo hará, para que
los ciudadanos con esta razón anamnética logren comprender las razones ideológicas que
convirtieron a las víctimas en objeto de dicho sufrimiento.
111
La memoria pertenece al territorio de la subjetividad y de la sensibilidad, pero en
Latinoamérica hay menos individuo. El devenir histórico aún no genera las condiciones de
posibilidad y de época para que se pueda llevar a cabo procesos de formación y de educación al
margen de las positividades impuestas y por tal razón la reflexión pedagógico-filosófica en torno
a la formación del individuo de manera autónoma sigue siendo una tarea por hacer. El imperativo
de memoria puede tener su primer asomo de autonomía en los movimientos sociales que desde el
no-poder pueden ir consolidando un ejercicio reflexivo que luego pueda ser transferido a la
educación como un proceso emancipatorio que trate de incitar a la reflexión crítica de los sujetos,
que les permita tomar distancia de la estructuras de poder y de sus discursos manipuladores, dejar
de ser menores de edad y pensar por ellos mismos, en ello los procesos de memoria histórica
como una decisión libre y voluntaria pueden empezar a contribuir a ese proceso formativo.
Una posibilidad formativa pensada desde la realidad latinoamericana puede ser construida
desde la idea del perdón, es decir, tomar distancia de que la idea de una paz estable y duradera
sólo sea posible desde la instrumentalización propuesta desde la justicia transicional, sin embargo,
el perdón debe conservar su dimensión propiamente antropológica, desligado de cualquier forma
de intervención positiva para conservar su gratuidad fundamentada en la autonomía, en la
formación. El riesgo de orientar el perdón a fines meramente estratégicos, puede conducir a una
desacralización de la humanidad en la cual el bien supremo de la vida emerge como elemento que
denota aquello que se considera más sublime y rico de dicha condición. El perdón debe mantener
su condición excepcional con el fin de no comprometer la memoria y la posibilidad de que se
haga justicia. La débil fuerza mesiánica de la memoria consiste precisamente en la dificultad para
hacer justicia, la única oportunidad que se tiene es actualizarla y hacerse cargo de ella con el
imperativo del deber de memoria, en este sentido, convertir el perdón en algo estratégico para la
búsqueda de bienes generales, en este caso de la paz, lo convertiría en un enemigo directo de la
justicia en su condición anamnética.
Desde la perspectiva colombiana es necesario tener en cuenta que la petición de perdón
por parte de los victimarios puede ser considerada un asunto presionado con arreglo a fines con el
fin de alcanzar la paz y la reconciliación nacional. Es necesario considerar que tan manipulador
puede ser el Estado o que tan manipulador puede ser el victimario o en el peor de los casos, que
112
tan corderizada puede estar la sociedad por los discursos de control que se ejercen en ella. Queda
claro que el perdón es un asunto individual, que nadie, ni siquiera las instituciones estatales
tienen la potestad de perdonar en nombre de las víctimas, que los indultos manejados de manera
selectiva a través de criterios de selectividad y discrecionalidad están demasiado lejos desde el
punto de vista humano de la idea del perdón.
113
8. Referencias
Adorno, T. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata.
Adorno, T. W. (1975). Dialéctica negativa. Madrid: Taurus.
Adorno, T. W. (1994). Actualidad de la Filosofía. (J. L. Tamayo, Trad.) Barcelona: Altaya.
Adorno, T. W. (2001). Mínima Moralia. (J. C. M., Trad.) Madrid: Taurus.
Bárcena, F., & Mèlich, J.-C. (2003). La mirada ex-céntrica. Una educación desde la mirada de la
víctima. En J. M. Mardones, & M. Reyes Mate, Ética ante las víctimas (págs. 195-218).
Barcelona: Anthropos.
Benjamin, W. (2008). Tesis sobre la historia y otros fragmentos. (B. Echeverría, Ed.) Obtenido
de https://goo.gl/dEipMm
Benner, D. (1998). La pedagogía como ciencia. (M. Canet, Trad.) Barcelona: Pomares-Corredor.
Colombia. Congreso de la República. (2012). Acto legislativo Nº01: Por medio del cual se
establecen instrumentos jurídicos de justicia transicional. Bogotá, Colombia. Recuperado
el 15 de Mayo de 2017, de
https://www.ictj.org/ictj/docs/Marco_juridico/ACTO_LEGISLATIVO_01-
31JULIO2012.pdf
Derrida, J. (2006). El siglo y el perdón. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Gadamer, h.-G. (1993). verdad y método I (Quinta ed.). Salamanca: Sígueme.
Gómez Isa, F. (2014). Justicia, verdad y reparación en el proceso de paz en colombia. Derecho
del Estado(33), 35-63. Recuperado el Mayo de 2017, de
http://revistas.uexternado.edu.co/index.php/derest/article/view/3956
Habermas, J. (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.
Martínez Miguelez, M. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). IIPSI, 123-146.
Obtenido de https://goo.gl/hKJUBX
Reyes Mate, M. (2006). Medianoche en la historia. Madrid: Trotta.
Reyes Mate, M. (04 de septiembre de 2008). La memoria no produce solo sentimientos, sino
también conocimiento. 1. (H. J. Arenas, Entrevistador) Obtenido de
http://www.diagonalperiodico.net/La-mem... id_mot=109
Reyes Mate, M. (2008). La razón de los vencidos (segunda ed.). Barcelona: Anthropos.
Reyes Mate, M. (2011). Tratado de la injustica. Barcelona: Anthropos.
114
Reyes Mate, M. (2012). Sobre la reconciliación o la memoria del perdón. Obtenido de
https://goo.gl/Ao4ymC
Reyes Mate, M. (2013). La piedra deshechada. Madrid: Trotta.
Ricoeur, P. (2000). La memoria, la historia y el olvido. Buenos Aires: Fondo de cultura
económica de Argentina.
Runge Peña, A. K. (2015). Theodor W. Adorno: Reflexiones sobre formación (Bildung) y
semiformación (Halbbildung) en el contexto de una crítica ilustrada a la Ilustración.
Itinerario educativo(66), 249-280. Obtenido de https://goo.gl/m17OiF
Tafalla, M. (2003). Theodor W. Adorno: una filosofía de la memoria. Barcelona: Herder.
Vierhaus, R. (2011). Formación. Revista de Educación y Pedagogía, 14(33), 7-52. Obtenido de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index/php/revistaeyp/
Zamora, J., & Reyes Mate, M. (2011). Memoria y justicia: hacia una teoría de la justicia
anamnética. Barcelona: Anthropos.
115
9. Anexos
Anexo Nº1 Resumen del Estado del arte
AUT
OR
PROBLE
MA/TEMA
REFERENC
IAS
PROPUESTA
METODOLÓGICA
HALLAZGOS
Glori
a Inés
Restrepo
Memoria e
historia de la
violencia en San
Carlos y Apartadó
http://www.s
cielo.org.co/pdf/unih/
n72/n72a08.pdf
(2011)
Trabajo para
tesis de Maestría en
Historia que aborda el
problema: ¿Qué tipo de
memorias se necesitan
para no reproducir la
guerra? Parte de
elementos clave como:
memoria de la violencia,
producción de la
memoria, memoria y
poder. Trabajo
etnográfico a partir de las
narrativas y las historias
de vida.
Se hace un
ejercicio a partir de la
indagación teórica de la
memoria en P. Ricoeur.
El trabajo buscó a través
de narrativas reconstruir
la historia de la violencia
en contextos locales de
Apartadó y San Carlos
(Ant.) para consolidar la
memoria histórica de las
víctimas.
Jaime
Montero
Anzola
Colombia:
Ley de justicia y
paz, Ley de
víctimas y concepto
de persona
http://portal
web.ucatolica.edu.co/
easyweb2/file/54_119
29_ley-de-justicia-y-
paz.pdf
(2011)
Es una
investigación adelantada
con el auspicio de la
Universidad Católica de
Colombia bajo el título
“Memoria, olvido,
perdón, persona”. Es un
trabajo documental con
indagación descriptiva,
crítica y comparativa que
trata de fundamentar lo
términos claves de esta
investigación desde el
punto de vista filosófico.
Asume el
problema de paz, olvido
y perdón en relación con
el proceso de paz,
tomando como referencia
principal a P. Ricoeur,
con el fin de asumir el
problema de una política
de la justa memoria. En
lo descriptivo: el
problema jurídico de la
Ley de Víctimas. En lo
crítico-comparativo:
encarnar el concepto de
persona como propuesta
para el nuevo imaginario
colectivo colombiano.
116
Gara
y, Luis Jorge
y Vargas,
Fernando.
Memoria y
reparación:
elementos para una
justicia transicional
pro víctima. (Libro)
Bogotá,
Universidad
Externado de
Colombia.
(2012)
Hace una
análisis hermenéutico-
jurídico desde la
Filosofía política para
comprender las diversas
formas de violencia que
han afectado al país
contribuyendo a la
memoria a partir del
análisis de Fallos de la
Corte, La ley de Justicia
y Paz, el Derecho a la
Verdad, justicia y
reparación. Hace un
énfasis fundamental en
los mecanismos para la
reparación material a
través de la restitución de
tierras y la Justicia
transicional pro-víctimas
con el fin de fortalecer la
memoria histórica.
Da cuenta de la
magnitud del problema,
en términos de despojo y
abandono forzado de
tierras, pérdidas
patrimoniales y
desarraigos violentos,
hasta criterios
jurisprudenciales y
hermenéuticos para
contribuir a que en
Colombia exista una
justicia transicional,
correctiva y
transformadora,
especialmente
encaminada a la
realización efectiva de
los derechos de las
víctimas, a la
penalización efectiva y al
rechazo moral de los
victimarios y al
fortalecimiento de la
memoria histórica de las
víctimas en el cual no se
dependa del mero
asistencialismo del
Estado.
Erik
Millard
¿Por un
derecho a la
memoria?
http://www.s
cielo.org.co/pdf/rdes/
n32/n32a08.pdf
(2013)
El artículo tiene
como eje central hacer
una distinción entre el
Derecho de la memoria y
el Derecho a la memoria.
Es un trabajo
hermenéutico que aborda
Se establece una
necesaria distinción entre
el Derecho de la
memoria (jurídico-
instrumental) y el
Derecho a la memoria
(reconocimiento a la
117
el problema de la
viabilidad del Derecho a
la memoria debido al
nuevo orden democrático
de la justicia transicional.
subjetividad de las
víctimas).
Controvierte
desde el Derecho la
necesidad de
implementar éste último,
basado en experiencias
de otros países, pero
advierte su dificultad por
ser un asunto
políticamente
“peligroso”. La memoria
estaría sometida a
métodos de verificación
científica e histórica para
que pueda hacer parte del
orden jurídico.
Tito
Hernando
Pérez Pérez
La justicia
transicional y el
caso colombiano: el
derecho a la verdad
como pilar
fundamental para
lograr la justicia y
la reparación.
file:///C:/Use
rs/user/Downloads/14
99-6152-1-PB.pdf
(2013)
Este artículo es
el resultado de una
investigación sobre:
Políticas, discursos y
prácticas sobre la
memoria, la reparación y
la paz, con adolescentes-
jóvenes víctimas del
conflicto: reflexiones
para la intervención
desde el Trabajo Social.
Se hizo un análisis
documental e
interpretativo a través de
la triangulación de
diferentes posturas
teóricas centradas en las
categorías: justicia
transicional, verdad,
justicia y acción política
El trabajo
central se ubica en la
comprensión de la
verdad en los procesos
de justicia transicional
desde los aspectos
económico, político,
jurídico y social.
La conservación
de la memoria se plantea
desde los archivos
judiciales, de prensa. Se
tiene en cuenta el
concepto de memoria
histórica, pero desde la
mediación estatal de las
comisiones de la verdad
haciendo una clara
distinción entre la verdad
judicial y la verdad
118
en el proceso de
superación del conflicto
armado interno en
Colombia.
extrajudicial, esta última
como posibilidad de
memoria y
reconstrucción de lo
ocurrido pero sólo con
reconocimiento histórico.
Plantea de manera
tangencial la necesidad
de una reconstrucción de
la verdad histórica y
colectiva, la posibilidad
de acudir a las narrativas
de las víctimas y la
sociedad en general y la
construcción de una
pedagogía de la
memoria, a través de
procesos de intervención
con víctimas que les
permitan empoderarse
como actores sociales y
políticos.
Tulia
Almanza L
La
memoria de la
experiencia como
respuesta ética ante
las víctimas.
http://www.s
cielo.org.co/pdf/frcn/
v55n160/v55n160a02
(2013)
El artículo parte
de la cuestión ¿Cómo es
posible una propuesta
ética que surja del
encuentro con la
memoria?
Propone un
análisis documental a
partir Reyes Mate, T.
Adorno, Benjamin desde
una hermenéutica
filosófica abordando
cuatro momentos
fundamentales: una
crítica a la idea de
Hace énfasis en
el reconocimiento de la
memoria de la historia
individual y su no
correspondencia con la
historia oficial. Para ello
plantea como argumento
central una ética basada
en la “dialéctica
negativa” que implica la
superación de la mera
autonomía. La ética
permite el rechazo a los
diferentes vejámenes
acontecidos y para ello
119
progreso, la diferencia
entre víctima y verdugo,
la relación entre ética y
memoria, el
reconocimiento a las
víctimas en el conflicto
colombiano.
se acude a la memoria
para poder liberar el
futuro.
No se evidencia
una propuesta
pedagógica, es una
reflexión eminentemente
filosófica desde la
concepción de la ética de
T. Adorno en la cual se
busca acudir a la
memoria para evitar
repetición de los hechos
y no tanto para asumir la
idea jurídica de la
reparación.
Alber
t Noguera
Fernández
Juventud,
memoria y
derechos en
tiempos de crisis
Una reflexión desde
la crítica literaria de
Walter Benjamin y
la generación
perdida de
“Historias del
Kronen”
http://www.s
cielo.org.co/pdf/rdes/
n32/n32a07.pdf
(2014)
La investigación
parte de la idea la
memoria histórica en W.
Benjamín y trata a través
del análisis documental
fundamentar el concepto
de Memoria histórica y
su conexión con el
presente como elemento
indispensable para poder
construir un proyecto
político colectivo capaz
de recuperar la
democracia, los derechos
y la justicia social hoy.
La publicación
es realizada en revista
colombiana, pero su
contenido está orientado
desde la realidad del
contexto español. Su
importancia radica en la
fundamentación
conceptual de la
memoria histórica desde
la perspectiva
benjaminiana que
sospecha del Estado y
por ello se aparta de la
concepción de la historia
oficial.
Juan
David Villa
Gómez
Memoria,
historias de vida y
papel de la escucha
en la
http://www.s
cielo.org.co/pdf/agor/
v14n1/v14n1a02.pdf
(2014)
Investigación
cualitativa basada en
historias de vida para
comprender las
Los dispositivos
psicosociales son de vital
importancia en el
acompañamiento de las
120
transformación
subjetiva de
víctimas
/sobrevivientes del
conflicto armado
colombiano.
diferentes lógicas en las
cuales se ha vivido el
conflicto colombiano de
acuerdo a las
subjetividades en
contextos específicos.
La publicación
hace parte de una serie
de publicaciones en la
Revista El Ágora, en los
cuales desde el
acompañamiento
psicosocial se busca la
construcción de
testimonios vitales y
experienciales, en
perspectiva del apoyo
psicosocial y
reconstrucción de la
memoria histórica, la
elaboración de los
malestares emocionales,
el afrontamiento del
sufrimiento subjetivo, la
dignificación de los
sobrevivientes, la
construcción de
subjetividades políticas y
la reconstrucción del
tejido social.
víctimas y a través de
ellos se logró sacarlas del
anonimato, al lograr
compartir las historias de
dolor y con ello lograr
que la memoria colectiva
y compartida se hiciera
pública a través del
reconocimiento del
potencial de su historia y
la manera como se
insertó en la vida de las
personas.
Estos espacios
“permiten enunciar la
propia historia, la propia
verdad, para que, como
emprendedores de
memoria, confrontaran a
la sociedad y al Estado
en el relato oficial
construido, y generar
movimiento social que
posiciona su memoria
colectiva, en el proceso
de hacerse memoria
histórica”.
Gerar
do Vélez
Villafañe y
Martha
Cecilia
Herrera
Formación
política en el
tiempo presente:
ecologías violentas
y pedagogía de la
memoria (Artículo)
“Memoria
http://www.
ucentral.edu.co/image
s/editorial/nomadas/d
ocs/41-9-formacion-
politica-en-el-tiempo-
presente.pdf
(2014)
La investigación
indagó sobre la
fundamentación
historiográfica,
las orientaciones
éticas del uso público de
la historia y su valor
Los elementos
planteados tienden a
estructurarse a través
de los hilos de
la memoria y permiten la
enseñanza de la historia
en un todo más o menos
121
y formación:
configuraciones de
la subjetividad en
ecologías
violentas” (Libro)
Este artículo
surge de la
investigación
“Pedagogía de la
memoria y enseñanza
de la historia reciente
de la violencia
política colombiana”,
realizada entre
febrero del 2012 y
noviembre del 2013
en la Universidad
Pedagógica Nacional
(UPN).
formativo en relación
con el lugar, el objeto y
el quehacer de la
enseñanza de la historia
reciente y sus relaciones
con la pedagogía de la
memoria, reinterpreta los
avances teóricos y
metodológicos logrados
en la comprensión
histórica, sociológica,
política y psicológica del
conflicto armado
colombiano, y establece
áreas en torno a las
cuales su aporte es
novedoso: la
consolidación de la
memoria del conflicto
armado como campo
cultural, las relaciones
entre obra artística,
subjetividad, formación y
memoria, la
subjetivación y
formación ético-política
que emergen en las
memorias de maestros y
jóvenes, la enseñanza de
la historia reciente sobre
violencia política, y la
participación de la
pedagogía crítica en la
configuración de una
pedagogía de la memoria
en contextos de violencia
política.
coherente, por medio de
narraciones y relatos que
articulan la experiencia
humana bajo la sensación
de unidad y continuidad,
esto en cuanto a la
pregunta “qué pasado
debo enseñar y cómo
hacerlo”.
La reflexión
pedagógica en diálogo
con la filosofía y la
antropología busca
configurar, en una
perspectiva crítica,
algunos trazos de una
pedagogía de la memoria
en contextos de violencia
política con el fin de
buscar una aproximación
al contexto colombiano,
para visibilizar y
reconocer el lugar de las
víctimas como sujetos
políticos y sujetos de
derechos en el marco de
la reparación integral y
colectiva, que posibilita
la tramitación de sus
conflictos en el plano de
las disputas de la
memoria y su
visibilización.
Enfatiza en que
para la enseñanza de la
historia una pedagogía
de la memoria, es un
122
instrumento que favorece
la práctica democrática,
sensible al contexto y
políticamente
transformadora.
