FormacióN Por Proyectos En El Sena

Marco conceptual y pedagógico para la implementación

de la Formación por Proyectosen el SENA

SENADoctor DARÍO MONTOYA MEJÍADirector General

Doctor JOHN JAIRO DÍAZ LONDOÑODirector de Formación Profesional

Doctor JIOVANY OROZCO PARRAAsesor del Director General

Doctora XIMENA SERRANOProfesional Dirección de Formación Profesional

Documento elaborado por:XAVIER CARRERADoctor en Psicopedagogía (Universidad de Lleida)

MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA Doctora en Pedagogía (Mondragon Unibertsitatea)

VICTORIA RODRÍGUEZDoctora en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea)

NÉSTOR ARANADoctor en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea)

EUGENIO ASTIGARRAGA Licenciado en Pedagogía (Alecop, S. Coop.)

Con la colaboración de:LUIS M. LARRIETALicenciado en Antropología (Alecop, S. Coop.)

ALONSO SOTOEspecialista en Edumática con énfasis en Multimedia (Didáctica, S. L.)

ALFONSO BRIJALDO Magíster en Pedagogía de la Tecnología (Didáctica, S. L.)

ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

2007. Didáctica Proyectos Educativos Ltda –Alecop S. Coop.Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogotá D.C.

Impreso por:Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–Bogotá, D.C.

Martha C. Sarmiento S.Diseño, armada electrónica

El equipo de Alecop S. Coop. – Didáctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece alos Centros de Formación Profesional de las diferentes regionales del país, a susdirectivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron,desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este tra-bajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lolargo de casi un año de trabajo en común.

A las instituciones y sus equipos de profesionales:Centro de Formación en Agroindustria. Regional HuilaCentro de Servicios y Gestión Empresarial. Regional AntioquiaCentro de Tecnología de la Manufactura. Regional AntioquiaCentro Multisectorial de Barrancabermeja. Regional SantanderCentro Industrial y de la Aviación. Regional AtlánticoCentro Industrial y de la Construcción. Regional BolívarCentro de Atención al Sector Agropecuario – CASA. Regional BoyacáCentro de Industria y la Construcción. Regional CaldasCentro Agropecuario. Regional CórdobaCentro de Atención Integral Multisectorial de Cúcuta. Regional Norte de SantanderCentro de Electricidad, Electrónica y Telecomunicaciones. Regional Distrito CapitalCentro de Gestión Comercial y Mercadeo. Regional Distrito CapitalCentro Industrial de Girón. Regional SantanderCentro Multisectorial del Norte. Regional HuilaCentro Agropecuario del Meta. Regional MetaCentro Multisectorial de Mosquera. Regional CundinamarcaCentro Multisectorial de la Costa Pacífica. Regional NariñoCentro de Industria, Comercio y Turismo. Regional QuindíoCentro de Industria y la Construcción. Regional TolimaCentro Nacional de Asistencia Técnica a la Industria. Regional ValleCentro de Comercio y Servicios. Regional Valle

AGRADECIMIENTOS

Centro Multisectorial de Occidente. Regional CundinamarcaComplejo Tecnológico para la Gestión Agroempresarial. Regional AntioquiaCentro Multisectorial de Oriente. Regional AntioquiaComplejo Tecnológico Agroindustrial, Pecuario y Turístico - Urabá. Regional AntioquiaCentro Multisectorial de Arauca. Regional AraucaCentro de Comercio y Servicios. Regional AtlánticoCentro de Gestión Administrativa. Regional Distrito CapitalCentro de Servicios Financieros. Regional Distrito CapitalCentro Nacional de Hotelería, Turismo y Alimentos. Regional Distrito CapitalCentro de Comercio y Servicios. Regional BolívarCentro de Comercio y Servicios. Regional BoyacáCentro Multisectorial de Yopal. Regional CasanareCentro de Comercio y Servicios. Regional CaucaCentro de Operación y Mantenimiento Minero. Regional CesarCentro Multisectorial de Montería. Regional CórdobaCentro Multisectorial de Girardot. Regional CundinamarcaCentro Industrial y Comercial. Regional GuajiraCentro Multisectorial de Villavicencio. Regional MetaCentro Internacional de Producción Limpia – Lope. Regional NariñoCentro de Comercio y Servicios. Regional RisaraldaCentro de Comercio y Servicios. Regional SantanderCentro de Atención Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional SucreCentro de Comercio y Servicios. Regional Tolima

Una especial mención a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dos-quebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestosa mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en común…

Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equi-po de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultadesque se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen término esteProyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, serán quie-nes dinamicen, dirijan e impulsen la extensión y generalización de la Estrategia deFormación por Proyectos en todo el SENA en los próximos años. Gracias a todos/as.

AGRADECIMIENTOS

Introducción..................................................................................................................................15

1. Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje .....21

1.1. Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25

1.2. Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31

1.3. Formación basada en competencias .............................................................................................37

1.4. Principios de aprendizaje...................................................................................................................41

1.5 Principios didácticos............................................................................................................................48

2. Formación por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

2.1. La Formación por Proyectos como estrategia para el desarrollo de Competencias Técnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57

2.1.1. Extensión de modelos de Formación Basados en Competencias ............................................57

2.1.2. Evolución en el enfoque de Competencias......................................................................................59

2.1.3. El cambio metodológico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61

2.2. Formación por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnología Básica Transversal (TBT).....................................................................................................................65

ÍNDICE DE CONTENIDOS

3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

3.1. Implementación de Técnicas Didácticas Activas ........................................................................76

3.1.1. El Método de Proyectos..........................................................................................................................80

3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85

3.1.3. Los Juegos de Simulación ......................................................................................................................88

3.1.4. Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios…........................................................................................89

3.1.5. Otras técnicas didácticas activas ..........................................................................................................90

4. Guía para la implementación y sistematización de la Formación por Proyectos .............................................................................................93

4.1. Identificación de variables del proceso.........................................................................................98

4.2. Fases de implantación del proceso a nivel de Centro...........................................................103

4.2.1. Definición ..................................................................................................................................................105

4.2.2. Planificación..............................................................................................................................................109

4.2.3. Ejecución....................................................................................................................................................115

4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116

4.2.5. Finalización................................................................................................................................................118

4.3. Fases de implantación del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

4.3.1. Definición ..................................................................................................................................................120

4.3.2. Planificación..............................................................................................................................................132

4.3.3. Ejecución ...................................................................................................................................................144

4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146

4.3.5. Finalización ...............................................................................................................................................148


5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151

5.1. Mondragon Unibertsitatea (País Vasco): Rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje ..............................................................................................................155

5.1.1. La Planificación y el Plan de Formación de la Titulación ..........................................................156

5.1.2. Rediseño del Plan de Estudios y del Currículo .............................................................................162

5.1.3. Innovación Metodológica.....................................................................................................................164

5.1.4. Evaluación del Aprendizaje..................................................................................................................168

5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169

5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170

5.2. Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

5.2.1. Organización de la titulación ..............................................................................................................173

5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174

5.2.3. Formación del profesorado .................................................................................................................174

5.2.4. Metodología..............................................................................................................................................175

5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176

5.3. Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182

Conclusiones ...........................................................................................................................185

ANEXOS ...........................................................................................................................191

ANEXO 1 .....................................................................................................................................................193

ANEXO 2 .....................................................................................................................................................197

Referencias Bibliográficas y Direcciones Web ...............................................................................217


Figura 1 Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN – Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Figura 2 Componentes para la Formación Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Figura 3 Organización de secuencias de aprendizaje en base a Técnicas Didácticas Activas. . . . . . . . . . . 78

Figura 4 El ciclo de la formación y la reflexión orientadas a la actuación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Figura 5 Evolución de las secuencias de enseñanza-aprendizaje y autonomía del aprendiz. . . . . . . . . . . 80

Figura 6 Representación gráfica del Método de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Figura 7 Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Figura 8 Sistematización e implantación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Figura 9 Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Figura 10 Aspectos que intervienen en la formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Figura 11 Relación entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Figura 12 Proceso de implantación y sistematización de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Figura 13 Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Figura 14 Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Figura 15 Entradas y salidas de la fase de definición (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Figura 16 Entradas y salidas de la fase de planificación (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Figura 17 Actividades básicas en la implementación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 18 Identificación y selección de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Figura 19 Matriz de priorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Figura 20 Entradas y salidas de la fase de ejecución (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Figura 21 Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Figura 22 Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Figura 23 Entradas y salidas de la fase de finalización (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Figura 24 Fases del proceso de implementación a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119

Figura 25 Entradas y salidas en la fase de definición (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120

Figura 26 Niveles de participación de los aprendices en la definición de propuestas de trabajo. . . . . . . 123

Figura 27 Entradas y salidas en la fase de planificación (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133

Figura 28 Entradas y salidas en la fase de ejecución (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145

Figura 29 Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146

Figura 30 Entradas y salidas en la fase de finalización (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149

Figura 31 Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Figura 32 Elementos para la definición del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Figura 33 Estructura de la coordinación vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Figura 34 Evolución del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Figura 35 Universidad de Aalborg – Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Figura 36 Metodología POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Figura 37 Círculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Figura 38 Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Figura 39 Elementos para el análisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Figura 40 Aula de Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Figura 41 Organización del día de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Tabla 1 Comparación entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75

Tabla 2 Tipología de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Tabla 3 Juegos de Simulación: Momentos de uso y Función didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Tabla 4 Fases para el Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91

Tabla 5 Funciones y tareas en relación a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Tabla 6 Fases para el desarrollo de diferentes Técnicas Didácticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Tabla 7 Ejemplo de definición de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Tabla 8 Ejemplo de planilla para asignación de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Tabla 9 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Tabla 10 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Tabla 11 Resultados del Análisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Tabla 12 Estructura de la coordinación horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Tabla 13 Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Tabla 14 Criterios y ponderación para la evaluación de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

ÍNDICE DE TABLAS

Introducción

ntroducción Introducción Iucción Introducción Introdón Introducción Introducc



En este documento se recogen diferentes as-pectos relacionados con la Implementación ySistematización de la Estrategia de Formaciónpor Proyectos. Los distintos apartados que sepresentan, buscan el situar de manera contex-tualizada la implementación de este tipo de es-trategias, a la par que marcar y señalar los prin-cipales pasos y procesos que deben tomarseen consideración para introducir, asentar y ge-neralizar el cambio didáctico-metodológico enuna institución. Se complementa todo ello conalgunas experiencias y diversas referencias quepueden ampliar, enriquecer y matizar los pro-cesos señalados.

El documento, es fruto del trabajo conjuntode diferentes profesionales e instituciones delmundo formativo, y toma como fuentes departida tres grandes ámbitos: a) la experienciade estos profesionales e instituciones en la for-mación, y, en particular, en la aplicación siste-

matizada de proyectos en los procesos de en-señanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexióne investigación teórica que sobre esta temáticavienen desarrollando –tanto a nivel nacionalcomo internacional– estos profesionales e ins-tituciones, y c) los diferentes aportes realiza-dos por Aprendices, Instructores, Coordina-dores y Subdirectores en el contexto del desa-rrollo de este Proyecto (y también en otros an-teriormente realizados en esta institución),que han permitido el progresivo conocimien-to y profundización sobre la compleja y diná-mica realidad que, en particular, desde el pun-to de vista de la formación de los colombianosy colombianas, es el SENA.

A partir de todo ello, este documento se es-tructura en cinco grandes apartados. El prime-ro se centra en poner las bases que justifican eimpulsan el cambio didáctico-metodológicoen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pa-

ra ello, se presenta un panorama amplio, quehace un recorrido por diferentes aspectos (re-comendaciones internacionales, demandas delmundo del trabajo, principios de aprendiza-je…) que subrayan, orientan y favorecen estecambio.

El segundo apartado, aborda de forma especí-fica el proceso formativo enfocándolo desdedos de las perspectivas que, actualmente enmuchos lugares, son la base para el diseño ydesarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la Formación por Proyectos y laFormación Basada en Competencias. Tras al-gunas consideraciones en torno a ambos enfo-ques, y a su validez y pertinencia para el con-texto actual del SENA, se repasa, a modo deejemplo, un espacio formativo que ya con an-terioridad apuntaba -en su medida- al desarro-llo de procesos de enseñanza-aprendizaje so-portados en los dos enfoques mencionados.

En el tercero de los apartados, se hace unaaproximación a algunas de las principales Téc-nicas Didácticas Activas que se utilizan en dife-rentes lugares, y, en particular, en la propia insti-tución. Así, se aborda el Método de Proyectos,el Estudio de Casos, las Simulaciones, el Aná-lisis de Objetos y Sistemas, el Análisis de Servi-cios y Procesos… señalando las principales fa-ses que cada una de ellas conlleva. Este aparta-do, se complementa y amplia con un Anexo en

el que se recoge el trabajo de sistematizaciónrealizada al efecto por Instructoras del CAISAde Boyacá1.

El apartado cuarto, es el que -a dos niveles,Centro y Ambiente de Aprendizaje- define yexplicita las fases que deben seguirse para laimplementación sistematizada de la Estrategiade Formación por Proyectos. Tomando comobase los trabajos y propuestas realizadas por elprestigioso Project Management Institute(PMI), se concretan -para los dos niveles seña-lados- las cinco fases requeridas para implan-tar, asentar y extender la Formación por Pro-yectos en los Centros del SENA. Estas fases,que deben entenderse en una perspectiva cícli-ca y no lineal, son las de: Definición, Planifica-ción, Ejecución, Seguimiento y Finalización.

El quinto apartado, busca mostrar -desde lapráctica- algunos ejemplos de institucionesque, con sus correspondientes particularida-des, han implementado de forma sistemáticala Formación por Proyectos. Para ello, se cen-tra la mirada en dos de estas instituciones: laUniversidad de Aalborg (Dinamarca) -con unatrayectoria en este ámbito de más de 30 años-y Mondragon Unibertsitatea (País Vasco – Es-paña), que viene trabajando en la última déca-da en esta línea (tanto en el ámbito universita-rio como en Formación Profesional). Se com-plementa y amplia esta visión de experiencias

MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA18

CAPÍTULO • Introducción

1 Este es tan sólo un ejemplo decómo ya se venía trabajando condiferentes Técnicas DidácticasActivas en diversos Centros delSENA, y a modo de tal lo inclui-mos aquí. Señalar así mismo,que también hemos podido en-contrar documentos semejantesen otras Regionales de la Institu-ción como: Antioquia, DistritoCapital, Tolima…

internacionales con un amplio Anexo en elque se referencian múltiples instituciones quehan incluido estrategias de este tipo en susprocesos de enseñanza-aprendizaje.

Por último, se presenta una extensa bibliogra-fía y -como no puede ser de otra manera hoydía- direcciones de Internet que soportan eltrabajo teórico-práctico que aquí se presenta, yque permite, al mismo tiempo, profundizar yampliar las diferentes temáticas, aspectos,cuestiones… que van planteándose en los dis-tintos apartados de este documento.

Cabe señalar que si bien la finalidad de estedocumento es la de servir de guía y apoyo teó-rico-práctico para la implementación y siste-matización de la Estrategia de Formación porProyectos en el SENA, no es menos ciertoque el trabajo con el mismo, debe ser contras-tado con la realidad y contexto de cada Cen-tro, así como correlacionado con las directri-ces y lineamientos que desde la Dirección Ge-neral del SENA se marquen al respecto.

19MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA

CAPÍTULO • Introducción

CAPÍTULO 1

Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje

ustificación de la adopción etodologías activas para e

prendizaje Justificación de dopción de metodologías aas para el aprendizaje Justación de la adopción de meogías activas para el apren

aje Justificación de la adope metodologías activas par

Bajo el término de globalización se sitúan todauna serie de procesos de transformación queafectan, directa e indirectamente, al desarrollode todos los países del mundo. Son evidenteslos cambios que dichos procesos provocan enlas economías de mercado de los estados, enlos sistemas nacionales de producción, en susmercados laborales, en las comunicaciones, enla movilidad de las personas y en un largo et-cétera que abarca a todos los sectores y ámbi-tos de la sociedad de cualquier país.

Pero de acuerdo con las conclusiones de laComisión Mundial sobre la Dimensión Socialde la Globalización (CMDSG), la globaliza-ción se percibe con frecuencia como unaamenaza para la sostenibilidad ambiental, pa-ra la diversidad cultural o para el desarrollosocieconómico de algunos países. Frente aesos y otros peligros también se concibe laglobalización como una ocasión para promo-

ver y avanzar en un desarrollo mundial másequitativo. La Oficina Internacional del Tra-bajo ha mostrado especial interés por impul-sar una globalización capaz de promover “unavía de desarrollo sostenible que ofrezca opor-tunidades para todos, proporcione empleo ymedios de vida sostenibles, promueva laigualdad de género y reduzca las diferenciasentre los países y entre la gente” (CMDSG,2004). Detrás de esta manifestación está el de-seo de incorporar un nuevo vector a la globa-lización, de modo que ésta ahonde en su di-mensión social propiciando una globalizaciónmás justa e integradora. Una de las herra-mientas para alcanzar este logro es, en todoslos países, la educación. “La educación es unelemento esencial dentro de una economíaglobal en la que la formación, la calificación yel conocimiento tienen cada vez más impor-tancia, ya no para el éxito, sino para la super-vivencia económica” (ídem).

En este marco la Formación Profesional juega,debería jugar, un papel esencial en la consecu-ción de procesos de globalización más equitati-vos. Aunque no parece -por su concepción, es-tructura, dinámicas y rutinas- que la mayoría delos actuales sistemas de Formación Profesionalpuedan contribuir a dicho logro.

Por ello este primer apartado incorpora un aná-lisis de cuáles son los ejes que justifican, en laactual coyuntura mundial, la necesidad de im-pulsar cambios en los sistemas educativos na-cionales que se ocupan de la Formación Profe-sional. Dicho análisis profundiza especialmenteen el sentido y oportunidad que tiene incorpo-rar a dichos sistemas el empleo de metodolo-gías activas para el aprendizaje.

En los siguientes subapartados presentamos es-tos ejes -identificados a través del análisis econó-mico, sociológico, psicológico y pedagógico de larealidad actual- agrupados bajo los epígrafes derecomendaciones y acciones internacionales, de-mandas del mundo del trabajo, formación basa-da en competencias, principios de aprendizaje yprincipios didácticos. En ellos se encontrarán ar-gumentos razonables sobre el sentido que tienehoy en día incorporar metodologías activas yparticipativas en la Formación Profesional. Con-siderando, en especial, la Formación por Proyec-tos como una estrategia metodológica nuclear oaglutinadora de un nuevo modelo formativo que

busca dar una respuesta acertada a las nuevas de-mandas que emergen de los cambios socioeco-nómicos provocados por la globalización.

Pero la innovación metodológica no se justifi-ca simplemente por las evidencias mostradas através de cada uno de estos ejes sino que, ade-más, tiene alicientes y retos más amplios en ellogro de una doble finalidad:

• Primera, ser capaces de evitar que se incre-mente la brecha existente entre las necesida-des del mercado laboral y la adecuada prepa-ración que requieren los técnicos y especia-listas que deben incorporarse al mismo.

• Segunda, ser capaces de generar un sistemaformativo con estructuras dinámicas prepa-rado para responder, e incluso anticiparse, alas necesidades de personal cualificado querequieren los empleadores.

Retos que entroncan con el compromiso, el em-peño y la dedicación del Servicio Nacional deAprendizaje (SENA) de Colombia y de su Di-rección de Formación Profesional por armar unsistema formativo de calidad que dé respuesta“a la misión asumida en la Ley 119 de 1994…ofreciendo y ejecutando la formación profesio-nal integral para la incorporación y el desarrollode las personas en las actividades productivasque contribuyan al desarrollo social, económicoy tecnológico del país” (SENA, 1997)


CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje

1.1. Recomendaciones y acciones internacionalesEn las dos últimas décadas se observa, en lamayoría de países de los cinco continentes, unasucesiva espiral de cambios en los sistemaseducativos nacionales que afectan a todos susniveles formativos: desde la educación prees-colar hasta la universidad pasando por la For-mación Profesional inicial, así como en la edu-cación permanente o continua.

Dichos cambios, con frecuencia profundos, alconllevar modificaciones en la estructura delsistema han sido promovidos por los gobier-nos de las naciones, en ocasiones por iniciativapropia, aunque casi siempre impulsados pororganismos e instituciones supranacionalesque persiguen mejores logros en la educación yen la formación de la población para contribuiral incremento de su calidad de vida.

A pesar de que no existe un patrón único delos procesos de transformación desarrolladosse observa que éstos van dirigidos, esencial-mente, a modificar los sistemas en sus compo-nentes estructurales, organizativos, curricula-res y metodológicos. De todos ellos centraránnuestra atención las propuestas de cambio einnovación metodológica, especialmenteaquellas que se refieren a la adopción de estra-tegias didácticas participativas y colaborativas,como puede ser el método de proyectos. Aun-

que sin olvidar las cuestiones estructurales, or-ganizativas o curriculares, en tanto que éstasson determinantes en la selección de los méto-dos y las estrategias didácticas a emplear en lasaulas y en los talleres de Formación Profesio-nal, nos centraremos en los aportes propicia-dos por organismos internacionales encarga-dos de la educación como la UNESCO y deltrabajo como la Organización Internacionaldel Trabajo (OIT), o de organismos suprana-cionales como la Unión Europea por el proce-so en que está inmersa en la actualidad deconstrucción del Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES).

En la 31ª Conferencia General de la UNES-CO se aprobó, el 2 de noviembre de 2001, laRecomendación revisada relativa a la Ense-ñanza Técnica y Profesional que tiene su pre-cedente en la de 1974. En ella se sitúa el papelde la Formación Profesional para todos y a lolargo de toda la vida para dar respuesta a lasdemandas del mundo del trabajo y tambiénpara atender a las necesidades y aspiracionesde los individuos. En relación con esto, de di-cho documento (UNESCO, 2001), se citan lossiguientes literales:

b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo detoda la vida, inculcándoles los mecanismosmentales, actitudes y conocimientos técni-cos y empresariales necesarios;



c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci-siones, así como las cualidades necesariaspara una participación activa e inteligente,un trabajo en equipo y el ejercicio de susdotes de dirección tanto en el trabajo comoen la comunidad en general.

d) Permitir al individuo adaptarse a los rápidosadelantos de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación.

Para lograrlo la misma Recomendación afirmaque se requieren enfoques innovadores y fle-xibles, centrados en el educando donde la expe-riencia -adquirida en los laboratorios, los tallereso en las empresas- es fundamental. También quelos métodos y materiales empleados se adaptencuidadosamente a las necesidades de los alum-nos, reduciendo al mínimo el material escrito.Frente a estrategias centradas en la palabra alien-ta al uso de materiales con representaciones grá-ficas y numéricas, a utilizar las tecnologías -en es-pecial de Internet, de los multimedia interactivosy de los medios de comunicación- y a adaptarotros recursos “a las necesidades del lugar de tra-bajo, cuyas condiciones deberían simularse con lamayor fidelidad posible” (UNESCO, 2001).

Con esta orientación metodológica se persigueque el alumno:

a) Aprenda a través de su propia experiencia yque lo haga resolviendo problemas concretos

b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comu-nicar información técnica

c) Y esté preparado de forma sólida para unempleo, comprendido el trabajo por cuentapropia.

Además -debido a que cada vez más las ocu-paciones exigen conocimientos y habilidadesde dos o más ámbitos de estudio- recomienda“incluir una perspectiva interdisciplinaria parapreparar a los alumnos a trabajar en un entor-no laboral en evolución” (UNESCO, 2001).

En otros momentos la UNESCO (1992) ya hamostrado un gran interés por la adopción delas metodologías activas como herramientasque faciliten un aprendizaje más consistente ypertinente para la formación de titulados. Jun-to al énfasis por la introducción de las compu-tadoras, los materiales tecnológicos interacti-vos y los sistemas de teleformación, Fishwick(1992) presenta los proyectos como un instru-mento de enseñanza que permite el aprendiza-je a través de la acción. Fishwick propone em-plear el método de proyectos como un sistemaalternativo a la formación dual (escuela-empre-sa) y como instrumento para capacitar a los es-tudiantes en la resolución de problemas conque van a encontrarse en su lugar de trabajo.Los principales objetivos del método son, parael autor, el desarrollo del espíritu crítico, la crea-tividad y cierta habilidad en la administración



de recursos. En su puesta en práctica sugiereque los alumnos adopten el papel de jóvenescolegas de los profesores, trabajando conjunta-mente unos y otros en la realización de los pro-yectos, “proyectos preferentemente surgidos delas empresas de la región o del país o que pue-dan tener interés para ellas” (Fishwick, 1992).

La contribución del método de proyectos ala Formación Profesional no sólo acerca alestudiante a la empresa y a la actividad laboralsino que también le puede capacitar para tratarcon la incertidumbre que genera la constanteactualización del conocimiento. El incrementode conocimiento y su permanente actualiza-ción, especialmente en los campos tecnológicosy científicos, han provocado que por vez prime-ra “en la historia de la humanidad la informa-ción y el conocimiento son a la vez el principalinsumo y el principal producto” (OEI, 2003)exigiendo formas de enseñanza acordes con es-ta renovación constante dado que “la repeti-ción acrítica de lecturas que fueron útiles paraotros momentos históricos no contribuyen agenerar pensamiento y acción adecuado a lasnuevas circunstancias” (OEI, 2003).

De las 198 recomendaciones dictadas hasta elmomento por la Organización Internacional delTrabajo (OIT) se dibuja en la Recomendación195 de 2004 un interesante marco para la incor-poración de las metodologías activas si nos ate-

nemos a las indicaciones que se dan para el desa-rrollo de los recursos humanos a partir de la edu-cación, la formación y el aprendizaje permanen-te. En ella se promueve que los miembros de laorganización deberían “asegurar el desarrollo yla consolidación de sistemas de educación y for-mación profesional que ofrezcan oportunidadesadecuadas para el desarrollo y la certificación delas competencias que requiere el mercado de tra-bajo” (Pronko, 2005). La propia OIT junto conla UNESCO vinculan este logro y el de promo-ver estrategias que fomenten la formación per-manente a la existencia de programas de ense-ñanza técnica y profesional “que no sólo aspirena proporcionar conocimientos científicos sinoque lo hagan con la flexibilidad técnica y apos-tando al desarrollo de un núcleo de competen-cias básicas y aptitudes genéricas necesarias parauna rápida adaptación a la dinámica del progre-so profesional constante” (Cinterfor/OIT,2006a). El cambio de modelo que subyace a estademanda exige de innovaciones pedagógicas quefaciliten la formación basada en competenciasreconociendo cómo “en algunos casos se ha lle-gado, por ejemplo, a la innovación en el ámbitopedagógico incorporando estrategias como laformación por solución de problemas plantea-dos como un proyecto” (Cinterfor/OIT, 2006a).

Otro referente importante para la formaciónprofesionalizadora con base en competen-cias es el que está llevándose a cabo en Europa



para la construcción del Espacio Europeo de laEducación Superior (EEES), también denomi-nado en algunos ámbitos Proceso de Bolonia. Elproceso se inició en 1998 cuando Alemania,Francia, Italia y Reino Unido formularon la De-claración de la Sorbona, si bien hoy en día estánparticipando en él un total de 45 países.

Un año después, en Bolonia, fueron 29 paíseseuropeos los que adoptaron una serie de com-promisos para hacer realidad en el año 2010 laconvergencia de los sistemas de enseñanza su-perior divergentes hasta el momento, o sea, elEEES. Entre los retos adoptados destacan losde crear un sistema de grados académicos fácil-mente comprensibles y comparables; fomentarla movilidad de los estudiantes, docentes e in-vestigadores; garantizar la calidad en la ense-ñanza y tener en cuenta al mismo tiempo la di-mensión europea de la enseñanza superior.Seis son las acciones que se comprometieronen Bolonia, entre las que merecen ser citadas:la creación del Suplemento Europeo al título,en el que se describa el perfil logrado por elalumno en el periodo formativo; la adopciónde un Sistema de Transferencia de CréditosEuropeos (ECTS) y la adopción de una dimen-sión europea reforzada en cuanto a la garantía de cali-dad, evaluación y acreditación desarrollando objetivos ymetodologías comparables, según recoge Zubiza-rreta (2006). Este proceso sigue en la actuali-dad, con distinto nivel de progresión, en todos

los países europeos y se ha visto apoyado porsucesivas conferencias realizadas en Praga(2001), Berlín (2003) y Bergen (2005).

Entre todas las acciones desarrolladas para laconstrucción del EEES, un conjunto de uni-versidades europeas iniciaron en el año 2000el proyecto Tuning Educational Structures in Eu-rope que se ha convertido en una de las inicia-tivas que mayor interés ha despertado entre lasuniversidades. Uno de los objetivos del pro-yecto Tuning según se recoge en el primer in-forme es “desarrollar perfiles profesionales,resultados del aprendizaje y competencias de-seables en términos de competencias genéri-cas y relativas a cada área de estudios incluyen-do destrezas, conocimientos y contenidos”(González y Wagenaar, 2003). En la segundaparte de dicho informe se presentan las com-petencias específicas de las siete áreas temáti-cas contempladas en Tuning. En todas lasáreas se hace mención a las vías metodológicasmás adecuadas para la adquisición de dichascompetencias y de las genéricas. Aunque haypropuestas diferenciadas según la especialidadde cada área temática se observa que todasellas hacen una apuesta por metodologías acti-vas donde el estudiante asume el rol de prota-gonista en la actividad a realizar. Así se plan-tea, por ejemplo, en el Área Temática de Ad-ministración y Dirección de Empresas cuandose habla de facilitar al estudiante la adquisición



de habilidades transferibles “…proyectos, tesi-nas, juegos de empresa… deberían desarrollaraquellas competencias necesarias para cerrar elespacio entre la teoría y la realidad y que hansido siempre demandadas pero que aún repre-sentan un problema para muchos graduados alenfrentarse a su entrada al mercado de traba-jo” (González y Wagenaar, 2003).

Más asertivo es el segundo informe, Gonzálezy Wagenaar (2005), donde se afirma que sibien en los estudios europeos se utilizan méto-dos de enseñanza y aprendizaje similares a losempleados por muchos de los participantes enel proyecto, en Tuning se dan característicasde multidisciplinariedad e interdisciplinariedaddistintivas que tienen algunas implicacionesespecíficas. Una de éstas, la tendencia a lograrmayores niveles de interdisciplinariedad, plan-tea la necesidad de implementar propuestaspedagógicas que contribuyan al logro de esteobjetivo. Indicando al respecto que son perti-nentes -entre otros- el empleo de métodos co-mo: los ejercicios de simulación, los proyectos,los seminarios interdisciplinarios, el trabajo enequipo o el aprendizaje basado en problemas.

En claro paralelismo con la construcción delEEES existe otra interesante experiencia ini-ciada a principios de 2004 con el nombre deProyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejesde análisis: un diálogo universitario. Se trata de una

propuesta de trabajo hacia la construcción delEspacio Común de Educación Superior deEuropa, América Latina y el Caribe que estabaprevisto finalizar en abril de 2007 con un foroabierto de presentación de resultados.

El proyecto, auspiciado por el Instituto Interna-cional de la UNESCO para la Educación Supe-rior en América Latina y el Caribe (IESALC) y laUnión Europea, tiene como finalidad analizarseis profesiones (títulos universitarios) en cuatroejes de análisis de modo que se puedan propo-ner condiciones operativas que hagan posibleuna mayor compatibilidad y convergencia de lossistemas de educación superior en América La-tina y el Caribe y su comparación y acercamien-to con los de la Unión Europea. Debiendo des-tacarse que uno de los ejes de análisis adoptadoses el de las competencias profesionales.

Ya en el Segundo Seminario Internacional deSeguimiento del proyecto, celebrado en abrilde 2006, se ha presentado una propuesta decompetencias genéricas identificadas en lasseis profesiones, las competencias transversa-les y específicas para cada una de ellas y unapropuesta de competencias genéricas y especí-ficas para la investigación y la innovación, asícomo las estrategias sugeridas para la forma-ción de estas competencias. Competencias quese incorporarán en los perfiles comunes que seestablezcan para cada una de las seis carreras-



profesiones. En el mismo evento se presenta-ron también los documentos “Sistema de Cré-ditos Académicos (SICA) para América Lati-na” y “Complemento al Título (CAT) de Edu-cación Superior en América Latina”. Destacarque con este proyecto la UEALC “busca rela-cionar las competencias profesionales necesa-rias para el ejercicio profesional y la calidad encada profesión, con el uso de los créditos aca-démicos como un referente común que per-mita la comparación y el reconocimiento delos resultados del aprendizaje en sistemas dife-rentes.” (Malo, 2006).

También de forma paralela se inició en el año2003 el Proyecto Tuning América Latina siguien-do un proceso similar al adoptado en TuningEuropa aunque con un número sensiblemen-te mayor de personas implicadas: 22.609 fren-te a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558(en América Latina) y 998 (en Europa) sonprofesores universitarios y 9.162 estudiantesen América Latina, mientras que en Europaeste colectivo no participa directamente en elproyecto. Entre los siete objetivos del proyec-to que apuntan en la misma dirección que losdel Proyecto 6x4 UEALC, destacamos lossiguientes:

• Contribuir al desarrollo de titulaciones fácil-mente comparables y comprensibles en unaforma articulada en toda América Latina.

• Impulsar, a escala latinoamericana, un impor-tante nivel de convergencia de la educaciónsuperior en doce áreas temáticas mediante lasdefiniciones aceptadas en común de resulta-dos profesionales y de aprendizaje.

• Desarrollar perfiles profesionales en términosde competencias genéricas y relativas a cadaárea de estudio incluyendo destrezas, conoci-mientos y contenido en las cuatro áreas temá-ticas que incluye el proyecto.

• Crear redes capaces de presentar ejemplos deprácticas eficaces, estimular la innovación yla calidad mediante la reflexión y el inter-cambio mutuo.

El proyecto ha definido cuatro grandes líneasde trabajo: 1) competencias (genéricas y espe-cíficas); 2) enfoques de enseñanza, aprendiza-je y evaluación; 3) créditos académicos y 4) ca-lidad de los programas. En la segunda línea seestá trabajando en cómo las competencias (ge-néricas y transversales) pueden traducirse enactividades de enseñanza, aprendizaje y eva-luación. Su intención es desarrollar materialesdonde se relacionen los métodos de enseñan-za, aprendizaje y evaluación más eficaces parael logro de los resultados del aprendizaje y lascompetencias identificadas. En cuanto a la ac-tividad de los estudiantes sugieren que debe-rán experimentar una variedad de enfoques yacceder a diferentes contextos de aprendizaje,cualquiera que sea su área de estudio.



La vigencia y el impulso en América Latina y elCaribe por lograr una formación superior decarácter profesionalizador con base en compe-tencias se manifiesta en toda su profundidad enla iniciativa del IESALC sobre la propuesta demodificación del “Convenio Regional deConvalidación de Estudios, Títulos y Diplomasde Educación Superior en América Latina y ElCaribe” de 1974. En las reuniones celebradasen Bogotá (2005) y El Salvador (2006) se justi-fica la incorporación de los conceptos de com-petencia y perfil de competencias aduciendoque “la certificación de saberes no implica ne-cesariamente el desempeño efectivo, de dondese puede inferir la necesidad de establecer crite-rios de desempeño o competencia sobre loscuales efectivamente se acrediten los logros delos profesionales y graduados. Una vía para elloes establecer procesos de convergencia a nivelde los países miembros estableciendo las com-petencias mínimas necesarias que serían desea-bles y esperables de los profesionales y gradua-dos, señalando los estándares de desempeñosobre los cuales deberían ser certificados y acre-ditados por las respectivas agencias formado-ras.” (IESALC, 2006).

1.2. Demandas del mundo del trabajo Las empresas son los actores sociales que per-ciben de forma más inmediata los efectos de laglobalización. Estos efectos pueden ser muy

dispares –en cuanto a orientación e intensidad–según se consideren en las grandes multinacio-nales, en empresas nacionales o en pequeñas ymedianas empresas y según sean las actividadesde negocio que las ocupan en el escenario decomercio global y local. La diversidad es tal queun microanálisis que atendiera a las variables detipología de empresa, sector productivo y ori-gen geográfico daría lugar –sin ningún tipo dedudas– a un sinfín de demandas específicas deformación. En cambio, un macroanálisis per-mite identificar aquellas variables que son com-partidas por todo el tejido empresarial, sin queéste tenga que quedar reducido a una región oactividad productiva. Se trata de variables a lasque se ven sometidas la práctica totalidad deempresas y que por ello no pueden ser ignora-das por los sistemas de Formación Profesional.

Entre ellas identificamos el uso de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación(TIC), la tecnificación y automatización de losprocesos, la responsabilidad social de las em-presas, la salud laboral y las condiciones detrabajo, la innovación, la aplicación de las polí-ticas de igualdad y género, la empleabilidad, lasostenibilidad, la gestión empresarial y –entreotras– la competencia laboral, la calidad, lacompetitividad y la productividad. De to-das ellas tan sólo nos ocuparemos –al tratarsede los pilares sobre las que se sustentan y pivo-tan el resto de factores considerados– de las



tres últimas en este apartado y de la compe-tencia laboral en el siguiente relacionándolas,en todos los casos, con su presencia en la For-mación Profesional.

Con mayor o menor intencionalidad la cali-dad ha estado siempre presente en la actividadproductiva de las personas y se incrementó, apartir de los años cincuenta, conforme fueavanzando el desarrollo industrial en el sigloXX hasta llegar al concepto de calidad totalimpuesto hoy en día. El esfuerzo por alcanzarlos mejores logros con su trabajo, el perfeccio-namiento de los productos elaborados o elajuste de los procesos aplicados evidencianesta orientación a la calidad que tiene un pun-to de inflexión con la creación de los organis-mos nacionales e internacionales de normali-zación, estandarización y certificación. Orga-nismos como la International Organization forStandardization (ISO), el European Committee forStandardization (CEN), la International Certifica-tion Network (IQNet), la Comisión Panamericanade Normas Técnicas (COPANT), el American Na-tional Standards Institute (ANSI,) el Instituto Co-lombiano de Normas Técnicas y Certificación(ICONTEC) o la Asociación Española de Norma-lización y Certificación (AENOR) están, juntocon otros organismos internacionales o nacio-nales, entre los promotores de la mejora de lacalidad en todos los sectores productivos y deactividad económica.

Frente al interés de las industrias y de las em-presas de servicios en aplicar normas que ga-ranticen y certifiquen unos estándares de ma-terias, productos, servicios, empresas, proce-sos o personas los centros educativos hanmantenido una actitud ambivalente, pues sibien es cierto que “han procurado siempre in-crementar de manera permanente la calidadcon que prestan sus servicios y desarrollan susacciones” (Cinterfor/OIT, 2006b) no se hanimplementado de forma sistemática procesosnormalizados que pudieran evaluar y certificarla calidad de los procesos desarrollados y delos resultados obtenidos. Aunque también escierto que en los últimos años se viene obser-vando un cambio de tendencia de modo que lacalidad empieza a ser abordada como un fac-tor determinante en la educación y, especial-mente, en la Formación Profesional. Se distin-guen dos orientaciones claras en esta tenden-cia: la calidad de las propias instituciones edu-cativas y la contribución de los centros de for-mación a la calidad de las empresas.

En cuanto a la calidad de las instituciones edu-cativas cada día son más los centros educativosque aplican las normas ISO9000, ISO9001,ISO9004, el EFQM u otros estándares de certi-ficación. El SENA es uno de los organismospúblicos comprometidos con esta tarea, ha-biendo regulado en 2003 la implementación deun sistema de gestión de la calidad (SGC) en to-



dos los niveles de la organización: administra-ción nacional, administraciones regionales ycentros de formación. Los resultados, a finalesde 2005, señalan que “se habían certificado, ba-jo las normas ISO 9001:2000, los procesos dediseño, desarrollo y prestación de servicios pre-senciales de formación profesional en los 13centros de formación de la Regional Antioquiay los 5 centros de la Regional Caldas. Los de-más centros de formación profesional delSENA se encuentran en la fase de implementa-ción.” (Patiño, 2006). En el caso del reconoci-miento y autorización de cursos y programasrealizados por centros especializados y empre-sas, el SENA ha incorporado desde 2003 crite-rios de calidad y pertinencia de los programasformativos sujetos a acreditación que se reco-gen en el Manual para el reconocimiento y autoriza-ción de cursos y programas de formación profesional inte-gral metódica y completa. Otra acción no menosdestacable orientada a la implementación de lacalidad en la Formación Profesional es la crea-ción de un Sistema de Acreditación de Programas eInstituciones de Formación para el Trabajo de Colom-bia que, según recoge Patiño, estaría “orientadoa certificar que los proveedores de formaciónpara el trabajo cuentan con los medios y la ca-pacidad para ejecutar procesos formativos decalidad, que respondan a los requerimientos delsector productivo (pertinencia) y tengan el po-tencial de producir buenos resultados (estánda-res)” (Patiño, 2006).

En cuanto a la contribución de los centros deformación a la calidad de las empresas resultamuy ilustrativo el recorrido histórico sobre laspreocupaciones de la Formación Profesionalque expone Alexim: “En los años sesenta eldesafío principal de las instituciones especiali-zadas era pedagógico, de cómo mejorar el ejer-cicio didáctico. En los años setenta la discu-sión se centraba en el planeamiento y la eva-luación. En los años ochenta la cuestión era decómo responder a la crisis económica, era deadecuación; y en los noventa fue de reajuste alos fenómenos de la globalización e incorpo-ración tecnológica, por un lado, y de confron-tación con el mundo de la informalidad, re-produciendo la disyuntiva de la realidad socio-económica. En el inicio de este nuevo siglo, eldesafío parece ser generar calidad para el siste-ma productivo” (Alexim, 2006). Una de lasvías para generar calidad en el sistema produc-tivo requiere la mejora de las propias institu-ciones formativas -de la que nos acabamos deocupar- pero la clave está en la capacidad quemuestren los organismos nacionales y los cen-tros educativos en armar ofertas formativasacordes con las necesidades de calidad y demejora de las empresas. La detección eficientede estas demandas no resulta nada fácil debidoa la diversidad de factores externos que reper-cuten en el mercado de trabajo y a la compleji-dad de controlar todos los factores internosque determinan las supuestas necesidades de



las empresas y que condicionan las respuestasque pueden dar los centros de Formación Pro-fesional.

Vistas estas dificultades, la calidad en la For-mación Profesional no puede reducirse a lacalidad normativa sino que también debe preo-cuparse –como expresan Cinterfor y la OIT–de la adaptación a las necesidades, expectativasy motivaciones del cliente; y de dar respuesta alas expectativas y motivaciones personales y so-ciales a través de actitudes y conocimientos. Setrata de generar en los individuos un valor aña-dido que no sólo pueda revertir en mejorar lacalidad de la empresa sino que también pro-mueva su mejora personal y la del conjunto dela sociedad. En este sentido una “formaciónprofesional de calidad sería aquella que, ademásde poseer niveles técnicos suficientes y capaci-dad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca-paz de responder adecuadamente a las deman-das, necesidades y expectativas de sus sujetosde atención (individuos, empresas, sectores, ca-denas productivas, territorios, y posibilita si-multáneamente la creación de nuevas necesida-des y expectativas personales, sociales y de de-sarrollo/promoción profesional en la pobla-ción participante.” (Cinterfor/OIT, 2006b)

Al igual que Colombia, otros países de la región–como Brasil, Perú, Chile, Costa Rica, Jamaicao la República Dominicana, por citar algunos–

están realizando acciones similares para incor-porar: a) el análisis de la calidad en la gestión, elfuncionamiento y los resultados de los centroseducativos; b) la acreditación de la institucionesde formación y c) la acreditación de los progra-mas de formación y capacitación profesionalque en ellas se llevan a cabo. A pesar de los es-fuerzos realizados en los últimos cinco años pa-ra promover la calidad en la Formación Profe-sional en la región las evidencias permiten afir-mar que se trata de un proceso nuevo que re-quiere aún de múltiples esfuerzos colectivos detodos los agentes que participan en ella y de in-versiones institucionales que garanticen lascondiciones necesarias para canalizar eficiente-mente dichos esfuerzos.

Aunque “existe una relación directa y positivaentre la educación, la formación y la productivi-dad que se constata cuando al comparar los paí-ses, los mejores resultados en términos de pro-ductividad y de crecimiento económico se ob-tienen en aquéllos en donde las personas estánmejor instruidas” (Cinterfor/OIT, 2006a), tam-poco resulta más optimista la contribución realejercida por la Formación Profesional en la me-jora de la competitividad y la productividadde las empresas cuando su función se ha redu-cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y laejercitación de las técnicas y operaciones queluego se deben desempeñar en el lugar de traba-jo. Esta formación de carácter estático poco



ayuda a que las empresas tengan una posiciónventajosa en el mercado frente a sus competido-res nacionales o internacionales, o sea, al incre-mento de su competitividad. Tampoco les faci-lita la optimización de los recursos en los proce-sos de producción o servicios en que ocupan suactividad, incrementado así su productividad.

Cuando ha llegado el momento de que las em-presas se adaptaran a los cambios derivados dela innovación tecnológica, de la liberalizaciónde los mercados, de la deslocalización de laproducción y de la competencia mundial “enlo que se refiere a la formación profesional, lareestructuración productiva provocada por di-chos cambios ha despertado una demandamasiva de recalificación de los trabajadores,que los programas tradicionales de formaciónprofesional no estaban, muchas veces, prepa-rados para atender” (Martínez Espinosa,2003). Son cambios que “han hecho aumentardecisivamente el contenido en capacidadesprofesionales de la mayoría de las operacionesde trabajo, lo que hace necesario incrementarla oferta formativa para mejorar los niveles decapacidades entre los trabajadores de una em-presa” (Nisar, 2004).

Ahora bien, reconociendo que “la capacitaciónes una de las herramientas básicas para reducirla brecha entre el desempeño efectivo de lostrabajadores y el desempeño deseado, en la me-

dida que contribuye a mejorar la eficiencia pro-ductiva” (Martínez Espinosa, 2003) no deberíaesperarse que la formación por sí sola puededar respuesta a las exigencias de productividady de competitividad de las empresas. En estesentido este mismo autor advierte que:

a) La formación sólo influye en algunos de losfactores que afectan el desempeño del tra-bajador en la empresa.

b) Aunque la formación es un medio eficazpara mejorar la actividad del trabajador, enocasiones es más pertinente buscar alterna-tivas a la formación tras haber analizado lascausas que originan los desajustes.

c) Las acciones formativas resultarán estériles silos cambios necesarios no dependen de la ca-pacidad y disposición de los trabajadores sinode innovaciones técnicas u organizacionales,o si las limitaciones personales impiden incre-mentar el desempeño del trabajador.

Tampoco debe olvidarse que son varios losagentes a quienes corresponde atender lasnuevas demandas de capacitación del mercadolaboral: las instituciones que se encargan de laformación profesional inicial, aquellas que im-parten formación continua y las empresas quedeben ocuparse de la actualización y forma-ción permanente de sus trabajadores.



Pero la presión de la demanda es tal que en laúltima década y con mayor intensidad en losúltimos cinco años se están experimentando–en empresas y en instituciones públicas y pri-vadas– acciones para que la Formación Profe-sional pueda contribuir eficazmente a las me-joras que requieren las empresas para posicio-narse ventajosamente en el mercado tal y co-mo recogen Mertens (2002), Casanova (2002)y Nisar (2004). Veamos cuáles son algunas deestas acciones.

• Casanova y Nisar coinciden en señalar queuna primera acción adoptada en algunos es-tados es de carácter estructural y consiste enla flexibilización y la diversificación de laoferta de Formación Profesional que tradi-cionalmente ha estado centralizada y contro-lada por el propio Estado.

• En esta línea de flexibilización que permitaromper con la complejidad organizacional ycon la burocratización que impiden una to-ma de decisiones ágiles y pertinentes “se pa-sa a estructuras más livianas u horizonta-les…Se sustituye progresivamente la lógicaburocrática de la organización por la estruc-turación del organigrama con base a proce-sos” (Casanova, 2002).

• Apoyando este cambio de descentralizacióntambién se constata el incremento de “com-

petencias, atribuciones y recursos a las uni-dades o servicios regionales y locales, quie-nes pasan a disponer de un mayor margende maniobra para atender más eficaz y efi-cientemente,…, a las demandas de sus res-pectivas áreas de acción” (Casanova, 2002).

• Otra ha sido la instauración de modelos pro-pios de certificación de competencias y me-canismos para el reconocimiento de losaprendizajes informales.

• También se han incrementado las accionesformativas conjuntas entre centros e institu-ciones oficiales con las empresas y organiza-ciones mediante alianzas, convenios y acuer-dos de cooperación o de negocio conjuntos.Se trata de que centros y empresas establez-can sinergias que les permitan ser copartici-pes en el diagnóstico, la gestión, los conteni-dos, la metodología, la evaluación y el asegu-ramiento de la calidad de la formación.

Para completar este análisis relacionándolo conla sistematización de la Formación por Proyec-tos que nos ocupa, conviene subrayar la impor-tancia que Steffen (2005) atribuye a los siste-mas de formación para contribuir a aumentaren las empresas la competitividad, la produc-ción, la calidad, la innovación y las alianzas es-tratégicas entre ellas; asegurando que es esen-cial la incorporación de métodos de enseñanza



y aprendizaje –entre los que situamos el méto-do de proyectos– que estimulen el desarrollode tres capacidades básicas: innovación para elcambio, adaptación al cambio y aprendizajecontinuo y sistemático.

Por tanto, se trataría de modificar el carácterestático de la Formación Profesional a que noshemos referido anteriormente por una forma-ción dinámica en cuanto a los métodos y lasestrategias adoptadas y en cuanto a su capaci-dad de cambio y de respuesta a nuevas exigen-cias. En este modelo de formación dinámica,competitividad, productividad y calidad deter-minarían, junto a la innovación y de forma re-cursiva, qué competencias y qué conocimien-tos deben formar parte del aprendizaje de losestudiantes y trabajadores.

1.3. Formación basada en competencias Dos son los elementos que comparten las inno-vaciones y las reformas educativas adoptadaspor los países desarrollados y en vías de desa-rrollo en la última década: la incorporación delas TIC y la inclusión de las competencias co-mo vector de definición de la formación. Lapresencia de ambos componentes se da, ade-más, en casi todos los niveles y modalidadeseducativas que puedan contemplarse: desde laeducación básica a la universitaria, desde la edu-

cación formal a la formación en la empresa ydesde la educación presencial a la educación on-line. De ambas, nos interesamos ahora porsituar la importancia de la formación basada encompetencias y en el próximo apartado nosocuparemos de ella con mayor profundidad.

Al igual que ocurre en el resto de continenteses en la década de los noventa cuando hacepresencia la formación basada en competen-cias en la Formación Profesional de práctica-mente todos los países de América Latina ydel Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el ob-servatorio de experiencias de competencia la-boral en la región, cómo éstas van del puro de-sarrollo de programas basados en competen-cias a la implementación de Sistemas Nacio-nales de Formación Profesional que pivotanalrededor de las competencias. Institucionescomo el SENAI de Brasil, el INSAFORP deEl Salvador, el INTECAP en Guatemala y elINCE en Venezuela –por citar algunos– juntocon el SENA de Colombia son ejemplos deinstituciones dedicadas a tales fines.

En estos y otros países de la región, en los paí-ses de influencia anglosajona y también en Eu-ropa los organismos nacionales, regionales ylocales encargados de la Formación Profesio-nal han ido incorporando el marco de las com-petencias en los programas de formación. Sepuede asegurar que el enfoque de las compe-



tencias sigue pues plenamente vigente y no só-lo en la Formación Profesional, sino tambiénen la universitaria (en el subapartado 1.3 noshemos referido a su importancia en la creacióndel EEES) y en la enseñanza obligatoria (comorecogen Rychen y Tiana, 2004).

Weinberg resume cuál es, en América La-tina, el estado de las competencias en laFormación Profesional cuando afirma que“si bien la discusión sobre la aplicación delenfoque de competencia laboral no estáterminada, lo que se ha atestiguado en laregión en los últimos años es la creaciónde una verdadera masa crítica de conoci-mientos y buenas prácticas sobre la for-mación y su relación con temas como laproductividad, el empleo y los ingresos.

Las instituciones de formación en la re-gión americana incorporaron el enfoquede competencias con diferentes ritmos pe-ro siempre con una clara orientación haciael mejoramiento de su pertinencia y cali-dad, en suma procurando su fortaleci-miento institucional.” (Weinberg, 2006).

Otra vertiente, paralela a la de la formación enbase a competencias, es la de asegurar mediantesistemas de certificación o acreditación quelos estudiantes y los trabajadores están realmen-te en posesión de dichas competencias.

Así se evidencia en la Unión Europea, que en suempeño por implementar un sistema de certifi-cación que facilite la movilidad laboral y la librecirculación de los trabajadores en todo el terri-torio de la Unión viene desplegando las accio-nes de Europass-Formación (1998), que desig-na las competencias adquiridas mediante forma-ciones en el extranjero, y de Europass (2004),que pretende demostrar clara y fácilmente lascualificaciones y competencias de los ciudada-nos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006la Comisión Europea creó una nueva herra-mienta –el Marco Europeo de Cualificaciones(MEC)2– donde se establece un lenguaje co-mún para describir las cualificaciones que ayu-dará a los Estados miembros, los empleadoresy las personas a comparar las cualificaciones delos distintos sistemas de educación y forma-ción de la UE. Estas acciones son un claro ex-ponente (como también lo es la recomenda-ción 195 de la OIT) de que junto a la profundi-zación en el desarrollo de la formación de lascompetencias preocupa avanzar en su reconoci-miento a través de la certificación de las cuali-ficaciones con el fin de que puedan ser recono-cidas sectorial, nacional o internacionalmente.

En América Latina países como Brasil, Chile,México, Costa Rica o Colombia también handesarrollado diferentes iniciativas a nivel nacio-nal y desde organismos públicos para organi-zar los procesos de certificación. Recientemen-



2 El Marco Europeo de Cualifica-ciones (MEC) se compone deocho niveles de referencia quedescriben qué conoce, comprendey es capaz de hacer una persona -en términos de «resultados delaprendizaje»-, independiente-mente del sistema por el que hayaadquirido una cualificación deter-minada. Se prevé que el MEC seaadoptado antes de finales de2007. Se puede encontrar más in-formación al respecto en http://-ec.europa.eu/education/poli-cies/educ/eqf/com_2006_-0479_es.pdf

te, Vargas (2004b) señalaba algunas caracterís-ticas importantes que debería reunir la certifi-cación de competencias en la región: estar si-tuada en un marco coherente; la garantía de le-gitimidad y el valor de la certificación; el rea-lizarse a través de mecanismos sencillos no bu-rocratizados; la posibilidad de reconocimientoa nivel nacional pero también subregional e in-ternacional; la necesidad de tener legitimidad ycredibilidad o -entre otras- la importancia delcómo se realiza la certificación, incluso por en-cima de quién es el agente encargado de efec-tuarla. Aunque, para fundamentar este proyec-to, debemos destacar su planteamiento sobrecómo la certificación debe, a la vez, promoverla formación ayudando así a configurar el con-cepto de aprendizaje permanente: “certificar lacompetencia laboral es más que un proceso deverificación basado en una evaluación. El reco-nocimiento de las competencias, sirve de pocosi no se convierte en la base para que el traba-jador reconozca también sus limitaciones y sele ofrezcan las opciones de formación para su-perarlas” (Vargas, 2004b).

Sobre qué debe entenderse como forma-ción basada en competencias, una primeraaproximación nos la ofrecen la OIT y el Cin-terfor: “La formación basada en competenciasprofesionales o laborales se entiende como elproceso de desarrollo de diseños curriculares,materiales didácticos, actividades y prácticas de

aula destinadas a fortalecer un conjunto de co-nocimientos, habilidades, destrezas y actitudesque la persona combina y utiliza para resolverproblemas relativos a su desempeño laboral, deacuerdo a criterios o estándares provenientesdel campo profesional.” (Cinterfor/OIT,2006a).

Esta definición no hace más que poner de ma-nifiesto que en la actualidad está en regresión laconcepción de la Formación Profesional comoun campo de actividad formativa altamente es-pecializada que tienda a la especialización (enmuchas ocasiones supraespecialización) de losestudiantes. Por el contrario “hoy parece nece-sario contar con una serie de competencias bá-sicas, transversales y aptitudinales que habilitantanto para actuar en ambientes de trabajo conmenor grado de control y situaciones imprevis-tas que deben resolverse sobre la marcha, comopara “navegar” en un mercado de trabajo difícily competitivo” (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin in-tención de ser exhaustivos y sólo a modo deejemplo, día a día crece la demanda en el mer-cado laboral de trabajadores que -indepen-dientemente de su nivel de cualificación técni-case muestren competentes en: la toma dedecisiones, la resolución de problemas y con-flictos, su iniciativa, su creatividad, su capaci-dad de trabajar en equipo, el emprendimiento,la comunicación oral o en su capacidad deaprendizaje permanente.



Pero la actual omnipresencia y el interés quedespiertan las competencias en la FormaciónProfesional no debe, en ningún caso, disipar lacomplejidad asociada a su aprendizaje. La ad-quisición de las competencias no se producedurante un curso académico ni durante todauna etapa formativa pues el aprendizaje de lascompetencias no puede realizarse exclusiva-mente en un salón de clase. La competenciaprofesional, cualquiera de ellas, sólo es posibledesarrollarla plenamente en la actividad labo-ral realizada en un puesto de trabajo pues, enpalabras de Gallart y Jacinto (1997), “las com-petencias incluyen conocimientos “indefini-bles” que se aprenden en la experiencia socialy laboral, que no pueden ser transmitidos enun ámbito escolar”.

La complejidad que tiene su adquisición y de-sarrollo debe alertarnos respecto a algunascuestiones esenciales –que sintetizamos a con-tinuación– cuando se desea promoverlas me-diante metodologías activas y, en especial, através de la formación por proyectos.

1) El aprendizaje de las competencias profe-sionales menos específicas se inicia en lasetapas de enseñanza obligatoria, primaria ysecundaria.

2) Las competencias laborales genéricas y lastransversales suelen reforzarse en contextos

informales diversos (familia, grupos deiguales, amistades, etc.) donde se dan inte-racciones sociales de distinto nivel y grado.

3) El aprendizaje de las competencias es decarácter procesual y requiere de tiempo su-ficiente para alcanzar unos logros variablesque pueden situarse, según el aprendiz yotras circunstancias, entre niveles mínimosaceptables y niveles óptimos deseables.

4) El aprendizaje de competencias es conti-nuo, en cuanto prosigue a lo largo de todala vida laboral del trabajador.

5) La formación en competencias requiere untratamiento transversal que permita articula-ciones con otros campos y disciplinas más alláde los que corresponden a la formación técni-ca más específica requerida en cada sector pro-ductivo para un determinado perfil laboral.

6) La adquisición de competencias “no se evi-dencia en la acumulación de credencialessino en la demostración de una capacidadde desempeño en situaciones problemáticasespecíficas”, Gallart y Jacinto (1997).

O sea, la adquisición de competencias tiene enel alumno, en el aprendiz, en el trabajador a suprotagonista. Retomando de nuevo a Wein-berg, la Formación Profesional debe “colocar



el foco en el sujeto que aprende, tanto para: a)recuperar y fortalecer en los trayectos forma-tivos competencias que trasciendan y atravie-sen diversos desempeños a lo largo de la viday en distintos campos ocupacionales, comopara b) revisar los mensajes explícitos y ocul-tos de la planificación curricular y de la prácti-ca educativa (que, en algunos casos fortalecen,pero en otros limitan las reales potencialidadesde los sujetos) a efectos de generar y gestionarel conocimiento institucional para que se com-bine, valore y potencie los saberes de los suje-tos”. (Weinberg, 2006)

Pero reconocer el papel del alumno en elaprendizaje de competencias y resituarlo en elcentro del proceso formativo supone replan-tearse cómo debería ser metodológicamenteesta formación. Esta disquisición ha propicia-do múltiples innovaciones pedagógicas en laFormación Profesional de los países de Amé-rica Latina, destacando que “en algunos casosse ha llegado, por ejemplo, a la innovación enel ámbito pedagógico incorporando estrate-gias como la formación por solución de pro-blemas planteados como un proyecto” (Cin-terfor/OIT, 2006b).

Aunque debemos señalar que estas experien-cias de innovación no marcan ningún puntode llegada, sino que tan sólo suponen el puntode partida de una compleja estrategia de trans-

formación de la Formación Profesional dondela competencia es el punto de encuentro entreeducación y trabajo. Como aseguran en otrolugar “ya son varias las instituciones de forma-ción que han incorporado innovaciones peda-gógicas hacia la conformación de estrategiasde aprendizaje por proyectos, con grupos detrabajo con interacción multidisciplinaria, conun docente facilitador y provocador que guía alos participantes para alcanzar objetivos de de-sarrollo de competencias. En este ámbito, elcamino por recorrer aún es vasto pero las ins-tituciones de formación continúan mostrandosu capacidad de acumulación y generación deconocimientos, proponiendo día a día nuevasformas de aprendizaje que se comprueban enla práctica” (Cinterfor/OIT, 2006b).

1.4. Principios de aprendizaje En educación es habitual que las estrategias ylos métodos de enseñanza surjan desde las ne-cesidades de la práctica docente y de la refle-xión sobre esta práctica. Menos frecuente esque se incorporen innovaciones didácticas conun sustento teórico desarrollado y contrastadoexperimentalmente. Situándonos en las meto-dologías activas para el aprendizaje son, eneste sentido, un buen ejemplo las palabras deKolmos cuando se refiere a las estrategias deaprendizaje basado en problemas o proyectos:“el PBL jamás ha sido desarrollado sobre la



base de una teoría o de unas teorías particula-res, sino que se ha desarrollado desde el nivelpragmático, donde el ensayo y el error duran-te un período de tiempo ha sido predomi-nantes. Durante esta fase, las ideas para el de-sarrollo son mucho más importantes que elmotivo teórico subyacente” (Kolmos, 2004).

Pero esta ausencia no exime de la necesidad depoder dar sentido y firmeza a cualquier opciónmetodológica apoyándose no sólo en la praxisdidáctica sino recurriendo también a los prin-cipios psicopedagógicos que subyacen en ella,ya que tal como señala la misma autora: “en eltranscurso del tiempo el motivo teórico sevuelve cada vez más importante y es precisa-mente en el marco teórico donde se encuen-tran los objetivos comunes para el modelo ba-sado en problemas y en proyectos” (Kolmos,2004). Es frecuente que cuando se elabora di-cha sustentación teórica se presenten, sin dife-renciarlos, principios psicológicos sobre laconcepción y los procesos mentales del apren-dizaje que conlleva un determinado métodocon los principios didácticos que orientan elproceso de enseñanza en dicho método.

En lugar de seguir con esta tradición hemosconsiderado más clarificador analizar en esteapartado cuáles son los principios con que lapsicología contribuye a fundamentar las meto-dologías activas para el aprendizaje y, en espe-

cial, en la formación por proyectos. En el si-guiente subapartado nos ocuparemos de losprincipios aportados desde la didáctica generaly desde la didáctica específica de la técnica y latecnología.

Situados en la psicología educativa y de la ins-trucción, es en el cognitivismo donde se hallanla mayor parte de las teorías y de las evidenciasempíricas que aportan fundamentación a lasestrategias de enseñanza y aprendizaje que si-túan al alumno como elemento central delproceso y en cuya actividad descansa, en granmedida, el éxito en los logros de aprendizajeprevistos. De entre todos los aportes haremosun breve repaso por los que consideramosprincipales principios de aprendizaje en lasmetodologías activas en general y en el méto-do de proyectos en particular: el conocimien-to tácito, el aprendizaje significativo, la cons-trucción de significados, la metacognición y laautorregulación.

Las tradicionales formas de enseñanza en laFormación Profesional basadas en la transmi-sión de contenidos y en el aprendizaje por mo-delado de los procedimientos y las tareas a de-sempeñar en una profesión se apoyan en pro-piciar una actividad mental del aprendiz muyasociada al pensamiento lineal y al conocimien-to algorítmico. Éstos deben entenderse comoun tipo de pensamiento y de conocimiento ló-



gico-formales donde importa el método, deforma que pensamiento y conocimiento sedesplazan a través de una sucesión de pasos,acciones o momentos que se suceden de formaconsecutiva hasta llegar a su punto final. Lasprácticas sistemáticas siguiendo con precisiónuna determinada técnica o la repetición reitera-da de operaciones, aún habituales en la Forma-ción Profesional, responden a esta concepciónlineal de la cognición. En cambio “hay un nivelcognitivo que no siempre puede expresarsecon palabras y linealmente. En esta dimensión,que da lugar a las nociones de conocimientosprácticos, capacidades, competencia y pericia,el conocimiento constituye un conjunto teóri-co y práctico cuyo desarrollo y dominio tienenlugar por medio de procedimientos que nopueden expresarse en términos lineales” (Se-llin, 2003). Este nivel cognitivo es el que en1962 M. Polanyi expresó como dimensión tá-cita del conocimiento en contraposición alconocimiento explícito.

Mientras que el conocimiento explícito es decarácter objetivo y puede explicarse o mostrar-se fácilmente a los otros, el conocimiento táci-to es esencialmente subjetivo. Esta subjetivi-dad proviene de su origen, construido en lapráctica y en la experiencia que se va adqui-riendo a lo largo de la vida. El conocimientotácito es con frecuencia de difícil exterioriza-ción, en cuanto la persona no sabe explicarlo

a los otros. Nonaka y Takeuchi (1995) utilizanlas teorías del conocimiento tácito para anali-zar las tendencias que se dan en las empresascomo creadoras de conocimiento. El modeloteórico parte del supuesto que las empresasmás innovadoras generan conocimientos através de la interacción y conversión que se dadentro de la organización entre los conoci-mientos tácitos y explícitos que tienen sus tra-bajadores. Cuatro son las formas en que puededarse la interacción y conversión: socialización(de tácito a tácito), externalización (de tácito aexplícito), combinación (de explícito a explíci-to) e internalización (de explícito a tácito).Formas, todas ellas, que están presentes en lasmetodologías activas que requieren de unaprendizaje social o compartido a partir de laactividad en grupo de varios alumnos que tra-bajan conjuntamente para el logro de un mis-mo objetivo.

Cualquier estrategia metodológica que propi-cie la actividad del alumno en su proceso deaprendizaje se apoya en algunos de los supues-tos teóricos y de los resultados de la investiga-ción que se sitúan bajo el extenso paraguas delconstructivismo. Sin entrar en diferenciacio-nes sobre el constructivismo epistemológico,el psicológico y el educativo, desde la perspec-tiva psicológica el constructivismo intenta ex-plicar y demostrar cómo el aprendizaje es unproceso de construcción y reconstrucción



cognitiva de modo que mediante progresivasrepresentaciones mentales significativas cadapersona crea su propia estructura cognitiva, supropia red de conocimientos. El aprendizajepor construcción del conocimiento es –enesencia– un aprendizaje basado en la com-prensión, dirigido por la comprensión y quetiene como resultado un conocimiento com-prendido y asimilado.

El proceso interno de reelaboración perma-nente de significados, construcción de signi-ficados, que se da en el constructivismo re-quiere de ciertos requisitos que no siempreconsiguen estar presentes en las aulas que su-puestamente trabajan desde este posiciona-miento teórico. Un primer requisito es el de lapredisposición del alumno al aprendizaje. Estaactitud favorable propicia su motivación e im-plicación en el proceso, sin las cuales es impo-sible que se dé una actividad consciente ycomprensiva donde se aborden los contenidosde aprendizaje. Otro requisito es el de la exis-tencia de conocimientos previos que permitandar significado a los nuevos conocimientos.Un tercer requisito es que la terminología y elvocabulario que se emplean en una nueva si-tuación de aprendizaje no resulten excesiva-mente novedosos ni difíciles para el alumno.También se requiere que los nuevos conteni-dos tengan una organización conceptual inter-na y no se presenten como una lista arbitraria.

La construcción del conocimiento no es unproceso automático o mecánico sino que esun proceso que requiere tomar conciencia delo que se va a aprender para elaborarlo a par-tir de la comprensión y llegar a asimilarlo in-corporándolo a la propia estructura cognitiva,de modo que “mientras que los procesos aso-ciativos se apoyan en el éxito de aprendizajesanteriores, incrementando su probabilidad deocurrir, los procesos constructivos tienen suorigen en la toma de conciencia de los fraca-sos, o desequilibrios …, entre las representa-ciones y la “realidad” de la que pretenden darcuenta” (Pozo, 1996).

Pero en las aulas se observa que existe unagran distancia entre el discurso constructivistateórico y su traducción en la práctica formati-va tal y como denuncian, al igual que otros mu-chos autores, Scheuer y Pozo: “Parece que eldiscurso constructivista –que como sabemosimpregna casi todos los textos teóricos para larenovación educativa– es reconocido con cier-ta facilidad como un ideal educativo por alum-nos y profesores expuestos a ese discurso, perono impregna con la misma facilidad sus prác-ticas docentes y discentes, ya que ello requeri-ría un verdadero cambio representacional”,(Scheuer y Pozo, 2006). De alguna forma hayun constructivismo irreal originado en la par-cialidad con que se han adoptado las prácticasconstructivistas (y sólo por una parte del pro-



fesorado), en el desajuste que supone la adop-ción de un nuevo modelo sin modificar otrasvariables determinantes (como los criterios ysistemas de evaluación) o en otros motivos.

A pesar de la dificultad que tiene hacer realidadun aprendizaje realmente constructivista en lasaulas, consideramos que las metodologías acti-vas y la formación por proyectos contribuyena una elaboración personal de significados y asu representación interna en mayor medidaque las estrategias didácticas centradas en eldocente o en las que se promueven aprendiza-jes con base en la imitación. Cuando un alum-no trabaja en un proyecto se ve obligado a inte-ractuar constantemente consigo mismo (consus propias ideas, pensamientos, suposiciones,certezas, problemas, dificultades, errores,…) ycon los demás (explicitando los significadoscon que está operando internamente e incor-porando a su elaboración las explicitaciones desus compañeros y del profesor) no sólo paracompletar con éxito el proyecto sino tambiénpara asimilar los conocimientos tecnológicosasociados a su desarrollo. Y “el conocimientotecnológico es más que un compendio de in-formación a transferir al estudiante… El cono-cimiento tecnológico es dinámico, y el signifi-cado se construye y reconstruye a medida quelos individuos se aferran al uso del conoci-miento, tanto si es conceptual, analítico o ma-nipulativo” (Herschbach, 1995).

El aprendizaje no se reduce a una experienciacognitiva de construcción interna de significa-dos sino que en él intervienen emociones, vi-vencias, deseos, acciones, relaciones… que ha-cen que la experiencia se amplíe a otras di-mensiones personales de modo que “el apren-dizaje significativo es la base sobre la que des-cansa la integración constructiva del pensa-miento, los sentimientos y los principales ac-tos que conducen al enriquecimiento huma-no” (Novak, 1991). Es el aprendizaje signi-ficativo otro de los principios que sustentan laincorporación de las metodologías activas a laeducación y a la Formación Profesional.

Los supuestos de partida para que se dé unaprendizaje significativo son los mismos quepara la construcción de significados pues “lasignificatividad supone que el aprendizaje es -ante todo- una construcción de significados”(Carrera, 2006). La clave para que se pueda darun aprendizaje significativo es que el alumnopueda relacionar lo que va a aprender con loque ya sabe. Y las relaciones se dan, (Novak,1998), cuando el alumno tiene un compromi-so afectivo con el proceso que realiza, cuandoel aprendizaje se relaciona con la experiencia,cuando hay un intento deliberado de vincularnuevas informaciones con aquello que ya sesabe y cuando hay una incorporación sustanti-va (no arbitraria ni literal) del nuevo conoci-miento a la estructura cognitiva.



Es muy posible que trabajar por proyectos favo-rezca el aprendizaje significativo por los pro-cesos de diálogo interno y externo a que aludía-mos anteriormente. Pero sabiendo que la reali-zación de proyectos tiene mucho que ver con lacreatividad y con la actividad práctica se encuen-tra en las afirmaciones de Novak un mayor fun-damento para sostener esta idea: “La práctica, elensayo y la replicación meditada contribuyen alaprendizaje significativo… Sólo los niveles ele-vados de aprendizaje significativo conducen a laproducción creativa” (Novak, 1998) y más ade-lante desde una posición más ideológica “conlos rápidos cambios que se están produciendoen casi todos los medios laborales y la crecientecomplejidad de la mayor parte de los empleos,los programas de formación pueden provocarerrores muy costosos. Lo que se requiere sonprogramas educativos que ofrezcan y fomentenel aprendizaje significativo” (Novak, 1998).Aunque quizás sea suficiente observar, siguien-do con el mismo autor, cómo el aprendizaje sig-nificativo se favorece cuando en las aulas se po-tencia una instrucción por descubrimiento, seaéste obligado o autónomo. Y si una característi-ca tiene el trabajo formativo a través de proyec-tos es que obliga a descubrir, a encontrar res-puesta y dar solución al problema planteado.

Uno de los tópicos que con mayor frecuenciaincorporan las propuestas de innovación peda-gógica en la Formación Profesional, desarrolla-

da en centros específicos o en las empresas, esel de aprender a aprender. Bajo esta expresiónse encierra la concepción que el aprendizajeque debe efectuar un alumno o un trabajadorno debe reducirse a la adquisición de nuevosconocimientos sino que también debe desarro-llar habilidades respecto a cómo ha aprendidode forma que se le capacite para aprender porsí mismo. Esta capacitación requiere de unaprendizaje activo y reflexivo por parte delalumno que tiene presencia en las metodologíasactivas cuando el instructor facilita los instru-mentos para dicha reflexión y es posible graciasa la metacognición. Como dice Burón “el alum-no que ha aprendido a aprender, sabe trabajarpor sí mismo y autorregular su sistema de tra-bajo, porque sabe autoobservar sus estrategias,comprobar su eficacia y descubrir nuevas técni-cas sin la guía constante de otra persona. Ha de-sarrollado la autonomía y ha adquirido madu-rez metacognitiva” (Burón, 1993).

Aunque no existe una definición única yaceptada, la metacognición tiene que vercon el conocimiento que uno tiene de suspropios conocimientos y de cómo los ad-quiere. En la metacognición intervienen pro-cesos y funciones cognoscitivas que le permi-ten recabar, producir y evaluar informaciónsobre lo que aprende y sobre cómo lo haaprendido. Procesos que a la vez hacen posi-ble que la persona conozca, controle y auto-



rregule su propia actividad cognitiva. O sea,actuar metacognitivamente es una tarea com-pleja en la que intervienen procesos mentalesde orden superior, aunque potenciar la activi-dad metacognitiva en los alumnos es unaforma eficaz de proporcionarle instrumentospara que aprenda a aprender por sí mismo.Como recoge Sellin algunos autores “resaltanla importancia de que los alumnos explicitensus procesos mentales, incluyendo una for-mulación con la cual los alumnos describanlos conocimientos, razonamientos o proce-sos de resolución de problemas que estánaplicando. La puesta en común de ideas so-bre procesos mentales/de pensamiento pue-de constituir un instrumento valioso para laformación” (Sellin, 2003).

Pero la utilidad más inmediata y aplicada de lametacognición en el aprendizaje radica en quepermite al alumno tomar conciencia sobreaquello que aprende y de los errores que come-te al hacerlo, y la toma de conciencia sobre lapropia actividad -cuando va acompañada de lareflexión crítica sobre lo que se hace y cómo sehace- son esenciales para el aprendizaje. Es po-sible propiciar la metacognición en la forma-ción por proyectos dado que en el desarrollo detodo proyecto se requiere de la observación, elanálisis y la reflexión permanente sobre la acti-vidad realizada, sea cual sea la etapa de desarro-llo en que se encuentre el proyecto.

Una de las líneas en que ha profundizado lainvestigación metacognitiva es la que confierea la regulación del propio individuo un papelcentral de su actividad metacognitiva, y es enla autorregulación donde situamos otro delos principios de aprendizaje que sustentan ala formación por proyectos. La autorregula-ción o control metacognitivo “se define porlas actividades de planificación y coordina-ción de las estrategias óptimas para abordar latarea, de supervisión del progreso en la tareay de evaluación de los resultados” (Mateos,1999). Son múltiples las investigaciones queevidencian que el grado de competencia delos aprendices está vinculado a la relación queexiste entre el aprendizaje y la autorregulacióndeliberada. Se trata de una relación directaque se observa, por ejemplo, en la resoluciónde problemas de dominios específicos, dondelos estudiantes más competentes son aquellosque aplican en mayor medida y de forma másefectiva estrategias de autorregulación. La fal-ta de autorregulación dificulta el aprendizajeautónomo e impide que el alumno focalice suinterés en el aprendizaje, “los estudiantes es-peran que el enseñante les diga dónde está suerror y la forma de superarlo y no creen en supropia capacidad de identificarlo. Se crea asíla figura del profesor-corrector que inhibe lasfunciones reguladoras que cada estudiante de-be activar para poder aprender” (Sanmartí yotros, 1999).



La autorregulación se da en un doble escena-rio cuando se trabaja mediante metodologíasactivas en actividades grupales. Hay una auto-rregulación interna que está asociada a los me-canismos que emplea cada alumno para cons-truir y reconstruir sus representaciones men-tales cada vez más elaboradas y significativas.Y hay una autorregulación externa, fruto delas interacciones entre el alumno con sus com-pañeros y con el profesor.

En síntesis, desde una perspectiva psicológi-ca, debe considerarse que son estos cinco losprincipios que sustentan y explican el apren-dizaje activo y caracterizan sus rasgos diferen-ciales frente a otras modalidades de aprendi-zaje: la dimensión tácita del conocimiento, laconstrucción de significados, el aprendizajesignificativo, la metacognición y la autorregu-lación.

1.5. Principios didácticosEn cuanto a los principios didácticos los abor-damos desde la vertiente estrictamente peda-gógica que les confiere el profesor FernándezPérez (1994) como orientadores de interven-ciones didácticas de distinta índole y de losaportes de algunos autores que en los últimosaños se han ocupado de los proyectos comoestrategia didáctica propia de la formacióntécnica y profesional.

Fernández Pérez formula un total de 19 prin-cipios didácticos que son susceptibles de serconsiderados en las opciones metodológicas yen las actividades que puedan realizarse encualquier situación de enseñanza. Son princi-pios que corresponden con prescripciones decarácter genérico o constantes metodológicasbásicas como él da en llamarlas. De todosellos, presentamos los doce principios quesubyacen, didácticamente, en la estrategiade formación por proyectos.

a) Principio de no sustitución, según el cuallos profesores no deberían sustituir a losalumnos en aquello que los propios alum-nos pueden hacer con vistas a su aprendiza-je siempre y cuando el esfuerzo a realizar oel tiempo a emplear sean razonables.

b) Principio de anticipación o de desfaseóptimo. Relacionado con el concepto de“zona de desarrollo próximo” que formula-ra Vigotsky este principio considera que elrecorrido curricular que se plantee al alum-no “ha de ir estableciendo metas progresivasque vayan ayudando al alumno a avanzar porel mencionado recorrido de acercamiento alos fines” (Fernández Pérez, 1994).

c) El principio de motivación, que sólo pue-de materializarse si se produce una sinergiaentre los distintos aspectos que condicionan



el estímulo personal del alumno por suaprendizaje: la motivación intrínseca o supropio deseo de aprender; el interés que lesuscita el contenido de aprendizaje; el méto-do didáctico que le propone el profesor; larelación que establece con su profesor; elmargen de decisión que tienen los alumnosen las tareas realizadas; las alternativas deorganización grupal y de interrelacionespromovidas en el aula; la motivación por eléxito en el aprendizaje y la eficacia solidariabasada en la ayuda al otro.

d) El principio de individualización segúnel cual dado que el aprendizaje acaba siendoun proceso individual deben considerarselas diferencias individuales que existen entrelos alumnos cuando se plantean actividadesde aprendizaje en las aulas.

e) Principio de socialidad, que se materiali-za cuando se plantean situaciones de traba-jo en el aula que requieren de una estructu-ración microsocial (grupal) de los alumnosen el aula para que se dé el aprendizaje.

f) El principio de interdisciplinariedad te-mática, que no debe confundirse con lamultidisciplinariedad o la transdisciplinarie-dad, permite que los alumnos se acerquen alos conocimientos y a los problemas de for-ma sistemática a través de los saberes de

distintas disciplinas que están implícitos enla realidad que es objeto de aprendizaje.

g) De acuerdo con el principio de diversidadmetodológica debe recurrirse a aquellaestrategia didáctica que resulta óptima parael aprendizaje de determinados contenidospedagógicos.

h) El principio de interfuncionalidad psí-quica según el cual la estrategia didácticaadoptada debe integrar las cuatro funcionesantropológicas básicas del psiquismo huma-no que son las “del homo sapiens que sabe,del homo faber que sabe hacer, del homoethicus que es responsable de lo que hace ydel homo aestheticus…que sabe sentir, dis-frutar y ser feliz” (Fernández Pérez, 1994).

i) Principio de homogeneidad predictivaque relaciona directamente lo que se esperaobtener al final del proceso con lo que se es-tá haciendo en el aula para lograrlo, de mo-do que el resultado de aprendizaje esperadosólo puede darse si el proceso desarrolladoen el aula permitía dichos aprendizajes.

j) Principio de reciprocidad dinámica teo-ría-práctica, consistente en promover situa-ciones de aprendizaje donde se den la com-plementariedad de las sinergias existentes en-tre teoría y práctica y entre práctica y teoría, y



que para el autor se materializa especialmen-te a través del método de proyectos.

k) Según el principio de explicitación críticoconstructiva, el profesor debe plantear alalumno la estrategia metodológica adoptaday el porqué ha optado por ella, con el fin deque el alumno pueda tomar conciencia decómo va a aprender y pueda aplicar por símismo la estrategia en otros momentos.

l) El principio de creatividad aparece en elaprendizaje del alumno cuando la estrategiadidáctica empleada logra “que el alumnovaya más allá de donde le dejó el profesorcon su enseñanza” (Fernández Pérez,1994). O sea, que el alumno progrese por símismo en su aprendizaje a partir del interésque le despierta la situación de aprendizajeque le ha planteado su profesor.

A finales de los años sesenta Canonge y Duceladvertían que el constante avance de la tecno-logía repercute en la enseñanza técnica y pro-fesional obligándola a una continua revisiónde sus orientaciones y de sus métodos. Estosautores ofrecen una caracterización epistemo-lógico-psicológica del pensamiento técnico yuna didáctica de su enseñanza centrándose enlos auténticos protagonistas de la técnica: laspersonas. De todos sus aportes destacamoslos obstáculos y factores personales que afec-

tan al progreso técnico; los procesos psicofísi-cos que propician el aprendizaje y las tareas yconocimientos asociados a la síntesis comobase de los proyectos.

Los obstáculos para el avance radican –en elplano colectivo– en las mentalidades, en las ac-titudes, en las tradiciones, en los prejuicios y enla falta de idoneidad. En el plano individualsuelen aparecer el conservadurismo técnico(como apego al pasado), la resistencia al cam-bio, la ignorancia, la resignación, el sentimientode impotencia y la incapacidad. Los factores deprogreso son, esencialmente, individuales y en-tre ellos se encuentran: la preocupación por elprogreso personal, el interés por la evolucióntecnológica, la curiosidad, el sentido de la relati-vidad y de la diversidad de las soluciones, el in-terés por la investigación metódica, la imagina-ción, el ingenio y el espíritu de iniciativa. Esterepaso pone de manifiesto como la esencia delcambio, o su ausencia, se encuentra en la formade ser y de pensar de las personas que debenprotagonizarlo.

Para hacer efectivo este cambio en la Forma-ción Profesional, Canonge y Ducel rehuyen deformular una didáctica reducida a la presenta-ción de métodos y técnicas de enseñanza y op-tan formularla a partir de los procesos cogni-tivos y físicos asociados al aprendizaje humano.Son, entre otros, procesos como el análisis, la



observación, la experimentación o la síntesis.La síntesis, como señala Averbuj en la introduc-ción, está implícita en la realización de proyec-tos entendiendo que “desarrollar un proyectotecnológico significa resolver un problema tec-nológico…. Un problema tecnológico se re-suelve mediante un proyecto del que surge lacreación de un objeto artificial. Pero más que elresultado final, interesa reflexionar sobre lascaracterísticas de los procedimientos resoluto-rios, es decir la metodología proyectual” (Aver-buj en Canonge y Ducel, 1992). Respecto a laactividad que supone para el alumno esta meto-dología el interés no reside “en el objeto en símismo, sino en organizar la información nece-saria y suficiente que antecede a su construc-ción, así como evaluar la adecuación de dichaanticipación a la función que se le asigna”(Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). O sea –aligual que para los organismos internacionales–para estos autores la actividad mental es ya másimportante que la actividad meramente manualo constructiva en la Formación Profesional.

Más recientemente Arnold intenta promoveruna nueva metodología didáctica en la Forma-ción Profesional. El autor plantea la inadecua-ción de las formas actuales de enseñanza en laFormación Profesional atendiendo a la incerti-dumbre a que está sometido el mercado laboraldebido al impacto que tienen, y tendrán, las lla-madas nuevas tecnologías en el mundo del tra-

bajo. Esto le lleva a formular la siguiente tesisfundamental: “la aplicación competente de lastecnologías nuevas exige una cualificaciónnueva de los trabajadores, y con ese fin es nece-sario aplicar conceptos didácticos y métodosnuevos en la formación profesional” (Arnold,2001). Los motivos para mantener este supues-to no se reducen, a nuestro entender, a la pre-sencia de las nuevas tecnologías sino que tam-bién se encuentran en la necesidad de impartiruna formación basada en competencias labora-les. Tras esta tesis de partida formula otras tesisque introducen nuevos argumentos para elcambio y la innovación metodológica y esbo-zan algunos de los rasgos que puede tener unanueva didáctica de la Formación Profesional.

a) En la primera tesis señala que la enseñanzamás tradicional en la Formación Profesio-nal basada en la realización reiterada y es-merada de trabajos prácticos está sustitu-yéndose por métodos de transmisión de co-nocimientos más teóricos. La práctica y laexperiencia constante se suplen por unaformación más abstracta en múltiples espe-cialidades debido a que los conocimientosrequeridos no tienen que ver con procedi-mientos o técnicas manuales sino con pro-cesos de análisis complejos sobre los siste-mas, los componentes, las funciones o elmantenimiento de máquinas conformadasgracias a múltiples tecnologías.



b) Este desarrollo de la tecnología exige, comoexpone en su tercera tesis, un perfil de tra-bajador creativo, independiente y capaz dedecidir responsablemente. O sea, que las es-trategias didácticas empleadas deben hacerposible el desarrollo de la responsabilidad,la autonomía y la creatividad en los estu-diantes de Formación Profesional.

c) En su cuarta tesis denuncia que los métodostradicionales de la Formación Profesionalinhiben la transmisión de cualificacionesclave que tengan una aplicación amplia. Setrata de métodos que no son apropiados pa-ra ofrecer a los alumnos una cualificaciónorientada al futuro, como:

• Los métodos centrados en el docente, en-tre los que es habitual el discurso explica-tivo del profesor (sin incorporar variantesde participación de los alumnos) o el mé-todo basado en la demostración del pro-fesor y en la ejercitación o reproducciónmimética de los alumnos.

• Los métodos unidimensionales, que cen-tran su atención exclusivamente en loscontenidos más técnicos –sean concep-tuales o procesuales– sin relacionarloscon otras dimensiones asociadas a losconocimientos que derivan de dichoscontenidos.

• Los métodos que no fomentan la activi-dad, métodos orientados a la recepciónpasiva de conocimientos y a su estudio.

• Los métodos que no fomentan la indepen-dencia. Métodos -como la instrucciónprogramada- que ofrecen contenidos ce-rrados a los alumnos donde no puedentomar decisiones o resolver problemasfuera de los márgenes establecidos por losinstructores; impidiendo el ejercicio en lasactuaciones autónomas y responsables.

d) El respeto a la persona del aprendiz se trataen la quinta tesis donde afirma que “la for-mación profesional tiene que contar conmétodos que garanticen simultáneamente laadquisición de una competencia técnicamás amplia, la capacidad de actuar por ini-ciativa propia y la obtención de una inde-pendencia en el trabajo” (Arnold, 2001).Son métodos que deben propiciar a la vez laadquisición de competencia técnica, decompetencia metodológica, de competenciapersonal y de competencia social.

Junto a las simulaciones, la enseñanza com-binada, la solución de problemas o las em-presas nuevas como ejemplos de estos mé-todos el autor se detiene en el método deproyectos y de textos guía pues se ha demos-trado “que este método es apropiado para



que los aprendices sean capaces de aprenderpor sí mismos y de autocontrolarse, en lamedida que son ellos los que inician el pro-ceso a través del cual aprender a actuar poriniciativa propia. En otras palabras, lo deci-sivo es el desarrollo de la capacidad de pro-ceder paso a paso, metódicamente, y deaprender por cuenta propia” (Arnold, 2001).

e) En su última tesis, la sexta, se ocupa del pa-pel del docente asegurando que debe ex-perimentar un profundo cambio pues si laenseñanza está orientada a la actuación y és-ta está dirigida por los mismos alumnos elinstructor debe transformarse en un auxi-liar, acompañante, organizador y animadorde las actividades que aquellos realizan. Es-tos roles exigen un constante seguimiento ycontrol de la actividad y una regulación desus intervenciones en función de las dificul-tades y problemas individuales y colectivossurgidos.

El método de proyectos da respuesta a estasdemandas de Arnold y se sitúa en el centro delas múltiples estrategias didácticas que fomen-tan la participación activa del alumno en sus

procesos de aprendizaje. Aunque más adelan-te trataremos específicamente todos los com-ponentes que determinan la formación porproyectos, anticipamos los seis elementos queWaks (1997) sugiere en su reformulación so-bre el método de proyectos al tratarse de prin-cipios didácticos susceptibles de ser incorpo-rados en un modelo de formación por proyec-tos para la Formación Profesional.

1. Negociación del producto de grupo.2. Situación del proyecto del grupo en un con-

texto social.3. Evaluación del potencial de aprendizaje in-

cidental relacionado con las necesidades delestudiante.

4. Evaluación de necesidades y conocimientosprevios.

5. Facilitación de las tareas del proyecto.6. Evaluación del proyecto e integración del

conocimiento.



CAPÍTULO 2

Formación por proyectos y desarrollo de competencias

ormación por proyectos y darrollo de competencias Foón por proyectos y desarroe competencias Formación royectos y desarrollo de coetencias Formación por proos y desarrollo de competeas Formación por proyectoesarrollo de competencias

2.1. La Formación por Proyectos comoestrategia para el desarrollo deCompetencias Técnicas yCompetencias Laborales Generales

2.1.1. Extensión de modelos de FormaciónBasados en Competencias

Como se ha mencionado en el capítulo ante-rior, ya desde la década de los noventa se havenido afianzando en distintos ámbitos y nive-les educativos de muchos países la importan-cia de estructurar la formación con base encompetencias laborales3. En el ámbito de laFormación Profesional, hace ya más de unadécada Gallart y Jacinto (1995) señalaban que“en estos tiempos es difícil participar en undebate sobre formación para el trabajo sin quesurja la palabra “competencias” como una va-rita mágica que soluciona los problemas ycuestionamientos que el cambio de la tecnolo-gía y la globalización económica han impuesto

a las antiguas maneras de vincular las califica-ciones con la formación profesional”.

Por su parte, en el trabajo, dirigido por GómezBuendía (1998), que analizaba la educación enAmérica Latina y el Caribe de cara al sigloXXI, también se recogía con gran interés esteenfoque, señalándose que –en el ámbito de laeducación para el trabajo– “se ha abierto ca-mino un nuevo enfoque de la educación labo-ral, centrado más en ocupaciones -definidascon amplitud- que en puestos específicos, yorientado a que el trabajador aprenda a obte-ner resultados concretos en ambientes labora-les claramente determinados... La formaciónbasada en competencias supera la concepcióncredencialista de los tradicionales sistemaseducativos, porque no da importancia al títuloobtenido sino a las competencias adquiridas...La formación basada en competencias se con-juga muy bien con las alternativas emergentes

3La mayoría de esfuerzos realiza-dos hasta el momento se han diri-gido a identificar qué competen-cias, cuáles y de qué tipo, debenformar parte de los planes de es-tudio de las titulaciones diseñadascon base en competencias. Exis-ten diversos métodos de identifi-cación de competencias laborales-así como diferentes modelos quese derivan de los mismos-, tenien-do todos ellos -o, al menos, la ma-yoría de los mismos- como co-mún denominador, la estructura-ción de procesos de enseñanza-aprendizaje lo más cercanos posi-bles a las necesidades manifesta-das por los agentes productivospara los trabajadores de los distin-tos ámbitos laborales. Si bien laspublicaciones al respecto sonmuy abundantes, una aproxima-ción interesante a todo ello, sepuede realizar en: http://www.-cinterfor.org.uy La implementa-ción de distintos modelos y siste-mas de Formación Profesional -principalmente basados en com-petencias- en América Latina y elCaribe, puede encontrarse a partirde: http://www.cinterfor.org.uy/-public/spanish/region/ampro/cin-terfor/ifp/index.htm

en el mundo educativo, como son el autoa-prendizaje, la desescolarización, el uso de nue-vas tecnologías y el aprendizaje en el trabajo...Las competencias laborales –en concordanciacon los sistemas de información sobre el em-pleo– constituyen una alternativa interesantecomo principio organizador de la oferta deprogramas de recalificación, actualización yformación continua”.

También en Colombia hemos podido obser-var como esta tendencia se extendía hacia losniveles anteriores de la educación, y en el con-texto de la Ley 812 de 2003, el Gobierno asu-mía que “en el presente cuatrienio se esperaque la educación, en los niveles de básica ymedia, asegure una formación sólida en com-petencias básicas, ciudadanas y laborales quesea pertinente a las necesidades de desarrollodel país y de sus regiones”4. Por su parte elMinisterio de Educación Nacional señalaba enesa misma época que asumía “como una polí-tica nacional la articulación de la oferta educa-tiva con el mundo productivo y la formaciónde competencias laborales, tanto generales co-mo específicas”5.

Y sobre las competencias a desarrollar, recogíacuatro grandes categorías (básicas, ciudadanas,laborales generales, laborales específicas) quedeberán ser desarrolladas de forma progresivae integrada en los diferentes niveles educati-

vos, desde la Educación Básica Primaria hastala Educación Media, tal como se recoge en lafigura 1.

Finalmente, por acabar este recorrido por lasetapas educativas, podemos apreciar cómo losesfuerzos de adecuación al Espacio Europeode Educación Superior6 que se vienen hacien-do en las Universidades europeas, tienen comouno de sus vectores principales, la definición delos Títulos de Grado con base en compe-tencias, tanto específicas –propias de cada titu-lación– como genéricas o transversales. A esterespecto, se señala en diversos documentos quelas competencias genéricas tienen una alta con-sideración y valoración en los ámbitos laboralesactuales, y, sin embargo, su tratamiento en losprocesos formativos es percibido como am-pliamente deficitario, lo que conlleva un replan-teamiento profundo de su presencia y trata-miento en las nuevas propuestas de grado.

Por ello, desde el Proceso de Bolonia, tomandocomo punto de partida los trabajos realizados enel proyecto europeo TUNING7, se presenta unconjunto de más de 20 Competencias Transver-sales que se agrupan en cuatro grandes aparta-dos (Instrumentales, Personales, Sistémicas,otras Competencias Transversales); de estasCompetencias Transversales se seleccionarán lasmás pertinentes para cada grado, a fin de quesean desarrolladas a lo largo del mismo.


CAPÍTULO 2 • Formación por proyectos y desarrollo de competencias

4 Citado en MEN (2003): Arti-culación de la educación con elmundo productivo. La forma-ción de competencias laborales,en http://www.mineducacion.-gov.co/1621/article-85777.html5 Ibidem Nota 3.6 Conocido también más vulgar-mente como Proceso de Bolonia.7 Para saber más de este tema,véase http://www.unideusto.org/-tuning/

Al igual que sucede en otros campos y temáti-cas, también en éste referido al desarrollo deCompetencias Transversales encontramos enAmérica Latina un interés semejante al que sepercibe en el contexto europeo. Así, desde elProyecto Alfa Tuning América Latina8, se hanidentificado 27 Competencias Genéricas9 quemuestran una gran coincidencia con las Com-petencias Transversales con las que trabaja elProyecto Tuning en Europa.

En síntesis, podemos afirmar que existe en laactualidad una tendencia generalizada a defi-nir la formación con base en competencias enlos distintos niveles educativos, y, particular-mente, en aquellos que están más cercanos alegreso de los alumnos y alumnas al mundo la-boral. Tal como señala Malpica (1996), “esimportante dejar asentado... que ningún con-cepto ni ningún modelo pueden constituiruna respuesta definitiva a las necesidades edu-cativas, porque éstas cambian y se requierecambiar junto con ellas, pero se reconoce quealgunos conceptos ofrecen alternativas decambio frente a otros que han demostrado suagotamiento”. Y, al respecto, añadía que “lanoción de competencia en general, la de com-petencia ocupacional en particular, y la ideade generar esquemas de educación basados ennormas de competencia son conceptos nove-dosos que ofrecen un espacio para analizar y,sobre todo, para construir opciones educati-

vas más acordes con las necesidades indivi-duales y sociales de hoy”.

2.1.2. Evolución en el enfoque deCompetencias

Si bien existen amplias coincidencias en losmodelos y aplicaciones que de la FormaciónBasada en Competencias (FBC) se están apli-cando en distintos países, no es menos ciertoque también se presentan algunas diferencias yvariaciones entre los mismos; con todo, inclu-so dentro de esta diversidad, se observan ten-dencias que avanzan hacia modelos y enfo-ques complejos e integradores.

Tal como señala Ruiz Iglesias (2001),“aunque inicialmente la formación decompetencias se centró en un modeloconductista, la evolución en dicha con-cepción nos obliga a pensar en la integra-ción de modelos que requiere el formarindividuos competentes, pero siempre va-lorando las ventajas de un modelo social-cognitivo que teniendo como teorías de



Figura 1. Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN - Colombia)

8 Veáse a este respecto el ProyectoAlfa Tuning América Latina enhttp://tuning.unideusto.org/tu-ningal/9 En el Anexo 1, pueden consul-tarse los listados de Competen-cias Transversales o Genéricasmencionados.

Fuente: MEN (2003)

base a las teorías vigoskianas se caracte-riza por lo siguiente:

– Trazarse como meta el desarrollo plenodel individuo para la producción social(materia y cultura).

– Tener como concepción de desarrollouna visión progresiva y secuencial, im-pulsada por el aprendizaje de las ciencias.

– Apreciar la relación bilateral maestro-alumno.

– Atender a contenidos científico-técni-cos, polifacéticos y politécnicos.

– Recurrir a métodos variados, según elnivel de desarrollo de cada alumno y elmétodo de cada ciencia, con énfasis enel trabajo productivo”.

Y continúa subrayando que “en la for-mación profesional y técnica el análisisde esa realidad coloca en planos privile-giados el estudio del comportamientodel mundo laboral que como sabemos secaracteriza por la elevación de la com-plejidad en las actividades, la versatilidadque requiere de formar profesionales ytécnicos polivalentes, polifuncionales yflexibles, la descentralización, la necesi-dad de constante recalificación, dada larápida obsolescencia de las tecnologías,la necesidad de trabajo cooperativo,

etc… A partir de esa realidad se han dederivar concepciones curriculares queno deben perder de vista que en el cen-tro de los procesos laborales está elhombre y que ese hombre no es sólo untécnico o un profesional, sino que es porsobre todo un ser humano y que comotal, en él convergen conocimientos, ha-bilidades, destrezas, actitudes y valoresque han de condicionar su actuación, nosólo en el marco de la empresa o el sitiode trabajo sino en sus relaciones comoser social”.

Algo semejante se pone de manifiesto en eltrabajo realizado para el SENA por Corpo-educación (2001), cuando se señala que “en lademanda de capacidades y calificación porparte de los sistemas productivos para desem-peños cada vez más complejos, el avance en eltema de las competencias laborales ha ido evo-lucionando desde la definición de competen-cias específicas, ligadas muy estrechamentecon los procedimientos y ejecuciones, haciacapacidades menos tangibles como son aque-llas que requieren la aplicación de facultadesmentales superiores o competencias sistémi-cas... Se entiende ahora por competencias deempleabilidad un conjunto de capacidadesesenciales para aprender y desempeñarse efi-cazmente en el puesto de trabajo, incluyendocapacidades de comunicación y relaciona-



miento interpersonal, de resolución de proble-mas y manejo de procesos organizacionales yde organización de los propios comporta-mientos en función de los requerimientos delpuesto de trabajo”.

Este enfoque amplio que, como hemos vistoen el apartado anterior, es también comparti-do desde el ámbito universitario, conlleva unavisión integral de la Formación Basada enCompetencias, que como indica Ott (1999)“no consiste tan sólo en la obtención de com-petencias técnicas, sino que pretende explícita-mente también lograr la autonomía humana,la responsabilidad social y la participación de-mocrática en la vida y el trabajo”.

En coherencia con ello, este autor subraya laimportancia de que los procesos formativos in-cluyan cuatro componentes (temático-técnico,metodológico-resolutorio, social-comunicativo,ético-afectivo), dirigidos al desarrollo de:

• Competencias Técnicas • Competencias Metodológicas• Competencias Sociales • Competencias Individuales

Competencias que, a su vez, requieren para sudesarrollo de contenidos, actividades y méto-dos diferentes. De forma gráfica, se presentatodo ello en la figura 2.

2.1.3. El cambio metodológico premisa para eldesarrollo de Competencias

El desarrollo de competencias –en la línea enque se han conceptualizado éstas hasta el mo-mento– requiere una nueva forma de planifi-car e implementar la práctica educativa, redefi-niendo tanto el rol del aprendiz y el rol del ins-tructor, como las interrelaciones entre los mis-mos, los tiempos y espacios de actividad,...

Si bien a este respecto no hay una única líneade actuación en el ámbito educativo, sí es posi-ble encontrar también en esta temática, algu-nas pautas y tendencias que indican cuál, ocuáles, pueden ser los caminos a seguir. Descyy Tessaring (2002), desde el análisis de la For-mación Profesional europea, señalan que “enEuropa, se han propuesto diferentes modelospara adaptar contenidos y currículos de los sis-



Formaciónintegral

Formación temático-técnicaCompetencias técnicas

Conocimientos tecnológicos

Conocimientos sitémicos

Conocimientos económicos

.......

Conocimientos estructurales Capacidad de reflexión

Autocrítica

Autonomía/Madurez

.......

Obtención y tratamiento de la información

Identificación y resolución de problemas

Planificación del trabajo y del tiempo

Capacidad de integración

Escucha activa

Desarrollo de normas de conversación

Capacidad mental-normativa

Análisis de casos

.......

Métodos de realimentación

.......

Formación metodológico-resolutoriaCompetencias metodológicas

Formación afectivo-éticaCompetencias individuales

Formación social-comunicativaCompetencias sociales

Figura 2. Componentespara la FormaciónIntegral

Adaptado de Ott (1999)

temas de FEP… Las innovaciones pedagógi-cas propuestas… insisten en el aprendizaje au-tónomo y el desarrollo de competencias a tra-vés de la resolución de problemas, y recurrena una pedagogía y enseñanza más activas ypersonalizadas, en contraste con la pedagogíatradicional (enseñanza frontal clásica en elaula, o simple reproducción de comporta-mientos en el lugar de trabajo)”.

En este mismo sentido se pronunciaba elMEN de Colombia (2003), cuando afirmabaque “dado que el énfasis está en el desarrollode competencias laborales y no en una aproxi-mación teórica a éstas… una estrategia paramaterializar el propósito anunciado… puedeser el trabajo por proyectos, que permite queel conocimiento científico y disciplinar ad-quiera sentido al ser aplicado a la solución deproblemas referidos a situaciones y casos con-cretos del mundo laboral. La forma de resol-ver los problemas mediante el análisis, la selec-ción y la creación de alternativas, el empleo derecursos, la toma de decisiones manejando losconflictos propios de la interacción con otroses parte central del proceso de aprendizaje quelos docentes deberán explicitar para favorecerel desarrollo de estas competencias”.

Con todo, es en el ámbito universitario dondecon más fuerza se está abogando en los últi-mos años por el cambio metodológico, orien-

tándolo -como se ha señalado anteriormente-al desarrollo de competencias a través de mé-todos centrados en la resolución de problemasy el desarrollo de proyectos. El Proceso de Bo-lonia, no ha hecho más que incentivar esta ten-dencia, y así podemos encontrar en Españaque el Real Decreto 1125/2003, de 5 de Sep-tiembre, que establece el Sistema Europeo deTransferencia de Créditos (ECTS), tambiénavanza en este sentido, al indicar que “la adop-ción de este sistema constituye una reformula-ción conceptual de la organización del currícu-lo de la educación superior mediante su adap-tación a los nuevos modelos de formación cen-trados en el trabajo del estudiante. Esta medi-da del haber académico comporta un nuevomodelo educativo que ha de orientar las pro-gramaciones y las metodologías docentes cen-trándolas en el aprendizaje de los estudiantes,no exclusivamente en las horas lectivas”.

En este contexto, Reichert y Tauch (2005) enel Informe IV que analiza las tendencias queestán siguiendo las universidades europeas decara a la estructuración del Espacio Europeode Educación Superior, señalan que “existeuna considerable divergencia en Europa en loreferente a metodología docente y a la impor-tancia que ha cobrado el aprendizaje centradoen el estudiante en el día a día de las universi-dades: en los países del norte y noroeste deEuropa predomina el enfoque centrado en el



estudiante, mientras que en otras partes deEuropa sigue existiendo un cierto escepticis-mo en cuanto a las bondades de un sistemadocente basado en competencias y en itinera-rios flexibles de aprendizaje. Sin embargo, pa-rece estar aumentando en toda Europa el nú-mero de instituciones que han tomado la mis-ma dirección. Estos cambios no sólo exigenun replanteamiento de los planes de estudios yun aumento de la plantilla docente, sino quetambién producen una importante demandade servicios adicionales de tutoría y asesora-miento. Esto constituye un reto de primer or-den tanto para las instituciones como para losgobiernos que las financian”.

Si bien esta divergencia que señalan los autoreses palpable en el ámbito universitario europeo,no es menos cierto que existen universidadeslíderes -no sólo europeas- que están jugandoun papel tractor y dinamizador desde la pers-pectiva del cambio metodológico; institucionescomo el Tecnológico de Monterrey o las Uni-versidades de Aalborg, Maastricht, Mondra-gón,…10 son algunos referentes con prácticasfundamentadas en esta temática. En este senti-do, la importancia que se concede al cambiodidáctico-metodológico queda puesta de mani-fiesto cuando se observa que una de las cuatrolíneas de investigación del Proyecto Alfa Tu-ning América Latina11, es la dedicada a Enfoquesde enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Desde la perspectiva de la Formación Profe-sional, Ott (1999) subraya que los grandescambios que han experimentado los sistemasproductivos, con la consiguiente redefiniciónde perfiles profesionales y la necesidad de fo-mentar el aprendizaje a lo largo de la vida, “ha-cen necesarios también nuevos métodos de en-señanza y formación centrados en los proble-mas y la actuación y orientados a:

• Problemas integrados de cariz multidi-mensional y las auténticas realidadeslaborales,

• Sistemas de actuación ceñidos a losproblemas, con mayor margen para elalumno, y a

• Tipos formativos activos, experimenta-les y por cooperación, y ambientes deformación de diseño abierto”.

De manera semejante, en este contexto de in-novación y cambio metodológico, la expe-riencia del Tecnológico de Monterrey permi-te poner de manifiesto (Martín, 2002) que“las técnicas que han resultado ser más efica-ces y que más se utilizan son: el aprendizajebasado en problemas, el aprendizaje orienta-do a proyectos, el método de casos y la varie-dad de técnicas orientadas a desarrollar lashabilidades y actitudes propias del aprendiza-je colaborativo”.



10 Más información sobre estostemas, puede encontrarse en: Elnuevo modelo educativo del Tec-nológico de Monterrey (http://-www.itesm.mx/va/dide/docu-mentos/inf-doc/tecnicas-mode-lo.pdf); el Proyecto Mendeberride la Universidad de Mondragón(http://www.mondragon.edu/pub/cast/index.htm); Kolmos, A. etal. (2004): The Aalborg Model -Problem-based and Project-orga-nized Learning, en The AalborgPBL Model - Progress, Diversityand Challenges. Aalborg Univer-sity Press.11 Las otras tres líneas de investi-gación de este proyecto, son lasrelativas a: Competencias (gené-ricas y específicas); Créditos aca-démicos y Calidad de los progra-mas. Las Competencias genéricassobre las que se viene trabajandoen los contextos mencionados,pueden consultarse en el Anexo 1

Pudiendo afirmarse que dichos métodos y téc-nicas, permiten desarrollar tanto competenciasespecíficas -asociadas a contenidos propios delas materias-, como competencias genéricas(habilidades, actitudes,…) altamente aprecia-das en los ámbitos laborales actuales.

Kjersdam (1998), avanza en la caracterizaciónde los aprendizajes que pueden ser desarrolla-dos con el uso de estos métodos, a la par queseñala algunas de sus principales especificida-des para dar respuesta a las demandas que a laformación se hacen en la actualidad. Al res-pecto, indica que “el trabajo por proyectosdesarrolla las capacidades de los alumnos paraformular objetivos, metas y propósitos, parainiciar y acabar proyectos dentro de unos lí-mites y unas estructuras determinadas, paraanalizar y especificar problemas u objetivos,para analizar y especificar criterios para las so-luciones, para comunicar, redactar informes ydiseñar planes y presentarlos a una auditoria,para colaborar, organizar y planificar el proce-so de trabajo, para desarrollar proyectos y sa-lir airoso de ello... Por otro lado, el trabajo porproyectos orientados a la solución de proble-mas es necesario para entender la relación in-terdisciplinaria que se da a los problemas de lavida diaria, y para capacitar a los titulados aenfrentarse con los problemas nuevos y des-conocidos que aparecerán en el futuro... Elobjetivo es una perspectiva amplia en la com-

prensión de las conexiones entre los diferen-tes ámbitos y capacidades, para estar en dis-posición de actuar adecuadamente en una so-ciedad en cambio permanente, que cada vezes más compleja”.

Todo ello, en coherencia con lo que se vienemanifestando, tiene un amplio alcance en cuan-to a los objetivos y finalidades que este cambiodidáctico-metodológico posibilita y persigue.De manera sintética, tal como se subraya des-de el Tecnológico de Monterrey12, podemosseñalar como principales objetivos de este tipode actuación en el aula, los siguientes:

• “Promover en el alumno la responsabilidadde su propio aprendizaje.

• Desarrollar una base de conocimiento rele-vante caracterizada por profundidad y flexi-bilidad.

• Desarrollar habilidades para la evaluacióncrítica y la adquisición de nuevos conoci-mientos con un compromiso de aprendizajede por vida.

• Desarrollar habilidades para las relacionesinterpersonales.

• Involucrar al alumno en un reto (problema,situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo.

• Desarrollar el razonamiento eficaz y creativode acuerdo a una base de conocimiento inte-grada y flexible.



12 ITESM: El aprendizaje basadoen problemas, en http://www.sis-tema.itesm.mx/va/dide/inf-doc-/estrategias/

• Monitorear la existencia de objetivos deaprendizaje adecuados al nivel de desarrollode los alumnos.

• Orientar la falta de conocimiento y habilida-des de manera eficiente y eficaz hacia la bús-queda de la mejora.

• Estimular el desarrollo del sentido de cola-boración como un miembro de un equipopara alcanzar una meta común”.

2.2. Formación por Proyectos en elSENA: El caso de la Tecnología BásicaTransversal (TBT)En el SENA, bajo la denominación de Tecno-logía Básica Transversal (TBT), se ha venidodesarrollando desde finales de la década de losnoventa una modalidad de Formación porProyectos. La estrategia básica de este espacioformativo, ha sido la de estructurar el aprendi-zaje de los alumnos y alumnas a través de pe-queños proyectos –tanto en el ámbito Indus-trial como, posteriormente, en el Rural– a finde impulsar el desarrollo de CompetenciasTransversales.

Las finalidades planteadas para este espacioformativo, son coherentes con el concepto deFormación Profesional Integral que tiene elSENA (1997), que afirma que “sólo una for-mación fundamentada en conocimientos cien-

tíficos y tecnológicos permite la comprensiónde la dinámica productiva y facilita la movili-dad y promoción laboral del trabajador; tam-bién subraya que además del aprendizaje de latécnica y la disposición psicomotora para eldesempeño, se exigen hoy competencias a lascuales debe responder la formación profesio-nal, para aprender permanentemente, manejarequipos complejos de base informática, utilizarlenguajes de comunicación y conocimientostecnológicos necesarios para construir, trans-formar, mantener y asimilar bienes y equipos”.

Al mismo tiempo, cabe subrayar que se en-marca en las tendencias que a nivel internacio-nal se vienen manifestando –tal como ha que-dado recogido en el apartado anterior– y que demanera sintética, podemos resumir con las pa-labras de Bernd Ott (1999), cuando afirma que“una formación profesional integral no consis-te tan solo en la obtención de competenciastécnicas, sino que pretende explícitamente lo-grar la autonomía humana, la responsabilidadsocial y la participación democrática en la viday en el trabajo... un componente integral de unaformación profesional global es el fomento delcomportamiento social, de la emancipación, lacreatividad y la facultad de participación”.

Partiendo del análisis de la realidad colombia-na en general, y de la situación de los jóvenesque acceden al SENA en particular, las Com-



petencias Transversales que (adaptadas conve-nientemente al ámbito Industrial, Rural y, enfechas recientes, al de Comercio y Servicios)se han desarrollado desde el espacio formati-vo de la TBT, han sido, de manera genérica, lasrelativas a:

a) Información y Comunicaciónb) Investigación y Experimentaciónc) Aplicación de conocimientos matemáticos y

científico-técnicosd) Operaciones básicas de producción y man-

tenimientoe) Implicación en tareas y situaciones de trabajof) Definición y gestión de proyectosg) Trabajo en equipoh) Relaciones Tecnología, Sociedad y Naturaleza

En este contexto, las diferentes evaluacionesrealizadas –tanto a nivel interno del SENA co-mo desde grupos externos a la institución–pusieron de manifiesto que las expectativasgeneradas con el diseño y definición de esteespacio formativo, eran acertadas. De esta ma-nera, podemos subrayar que la implementa-ción y progresiva generalización de la TBT enlas distintas Regionales del SENA, permitióafianzar el trabajo que la institución veníahaciendo para dotarse de un modelo de for-mación por competencias transversales, conunos ambientes de aprendizaje cuyo desarro-

llo implica una conceptualización, un diseñotécnico y pedagógico, un tratamiento didácti-co, y una funcionalidad específica para tal fin.

Al mismo tiempo, se posibilitó el generar unmodelo que conllevaba la ampliación de las es-tructuras curriculares específicas con las com-petencias transversales propias del sector y loselementos metodológicos para la articulacióncurricular de la TBT en dichas estructuras, ladefinición de los requerimientos de adminis-tración educativa de esas nuevas estructuras, yla formación de los instructores y directivosen el nuevo modelo.

De forma paralela, y ya a nivel de aula, la im-plementación de la TBT, implicó la reformula-ción del proceso educativo, haciendo emergerun nuevo papel del aprendiz como protagonis-ta de su proceso de construcción y aplicacióndel conocimiento y del desarrollo de sus Com-petencias Transversales para el desempeño pro-fesional. Obviamente, lo anterior tan sólo ha si-do posible con el impulso a un nuevo y más di-námico papel del instructor como orientador yfacilitador de procesos de construcción del co-nocimiento en sus alumnos, superando con elloel esquema de enseñanza-aprendizaje tradicio-nal, soportándose en la aplicación de estrategiasde trabajo por proyectos y resolución de pro-blemas. En este sentido, cabe subrayar que sehan fortalecido notablemente las posibilidades



de investigación aplicada –al nivel correspon-diente– en un ambiente de aprendizaje en elcual se crean y posibilitan espacios para la inda-gación, la confrontación, la comprobación y eldesarrollo de prototipos y soluciones tecnológi-cas de nivel básico.

Como puede apreciarse en esta breve aproxi-mación a la Tecnología Básica Transversal, es-te espacio formativo comparte muchos de losaspectos que caracterizan y definen en la ac-tualidad a los modelos de Formación por Pro-yectos, siendo al mismo tiempo coherente contrabajos y pautas que ya se venían manifestan-do a nivel internacional con anterioridad. Eneste sentido, siguiendo nuevamente a Ott(1999), podemos recordar que “el objetivo y elmétodo de una formación profesional integrales un aprendizaje integral que ha de englobarcuatro tipos de formación distintos:

1. La formación temático-técnica se ciñea las capacidades cognitivas y faculta-des motrices prescritas por los nuevosreglamentos formativos: aspira a laimpartición de COMPETENCIASTÉCNICAS.

2. La formación metodológico-resoluto-ria tiende a impartir técnicas básicas deaprendizaje de trabajo: aspira a obtenerCOMPETENCIAS METODOLÓ-GICAS.

3. La formación social-comunicativa pre-tende dotar al alumno de técnicas bási-cas para la comunicación y la coopera-ción: aspira a crear COMPETENCIASSOCIALES.

4. La formación ético-afectiva se centraen la relación con uno mismo y preten-de enseñar a conocerse a sí mismo, aactuar bajo responsabilidad propia (so-cial y política), y a crear los propiossectores de interés y planes vitales: as-pira a la construcción de COMPE-TENCIAS INDIVIDUALES”.

Y en coherencia con lo anterior, Arnold (2001)subraya que “un pedagogo de la formaciónprofesional... no solamente tiene que fomentarlas competencias en materia técnica, sino quetambién tiene que hacerlo con las competen-cias no técnicas, es decir, tiene que promover eldesarrollo de competencias clave. Para ello tie-ne que ser capaz de renunciar a dictar las cla-ses, optando más bien por situaciones de estu-dio en las que los alumnos pueden ensayar ac-tuando de modo independiente y dirigiendoellos mismos sus estudios. Otra facultad im-portante consiste en la formulación de proble-mas y tareas, de tal modo que los alumnos pue-dan ensayar actuando por su propia iniciativa ya dirigir ellos mismos sus actividades. Los do-centes que disponen de la capacidad de anali-zar, reducir, configurar y operacionalizar, es



decir, que poseen esas cuatro facultades bási-cas... son capaces de fomentar el desarrollo decompetencias en una «escuela que educa a ac-tuar por propia iniciativa»”.

Así pues, el espacio formativo de TecnologíaBásica Transversal se constituyó –en cierta me-dida– tanto en una referencia o ejemplo del quetomar sus aspectos más relevantes, como en unespacio que facilita la transición coherente y sinrupturas hacia modelos formativos centradosen el aprendizaje del alumno o alumna, y sopor-tados en metodologías activas como pueden serla resolución de problemas, la elaboración deproyectos, la simulación, el análisis o el estudiode casos entre las más empleadas.

En este sentido, el proceso de análisis-diag-nóstico que se realizó en once Centros delSENA para este proyecto de Sistematización eImplementación de la Estrategia de Formación porProyectos, ofreció diferentes muestras que evi-

dencian la influencia que el trabajo por Pro-yectos –en el espacio formativo de la Tecnolo-gía Básica Transversal– tuvo en los mismospara extender esta estrategia formativa a losmódulos específicos y a proyectos de carácterintegrador/interdisciplinar.

Por ello, en el nuevo contexto que se planteapara la institución –de integración de Móduloscon el fin de desarrollar de forma conjuntaCompetencias Técnicas y Transversales a tra-vés de la implementación de la estrategia deFormación por Proyectos– es lógico y cohe-rente proponer la “desaparición” del Módulode Tecnología Básica Transversal, ya que susfinalidades, sus principios metodológicos y sufilosofía son asumidos y consolidados no yadesde un solo Módulo (el de TBT) sino por elconjunto de los Módulos de Formación queintegran cada una de las Estructuras Curricu-lares que oferta e imparte el SENA.



CAPÍTULO 3

El aprendizaje activo

aprendizaje activo El apreaje activo El aprendizaje ac




aprendizaje activo El apre

Tal como se viene mencionando en este do-cumento, los cambios metodológicos que seestán implementando de manera generalizadaen los últimos años, se asocian al empleo demúltiples Técnicas Didácticas Activas. Bajoesta expresión quedan recogidas todas aque-llas técnicas (e incluso métodos y estrategiasdidácticas) que buscan aplicar el principio deactividad en la formación, de tal modo quelos aprendices se convierten en protagonistascentrales de la actividad y de su propio apren-dizaje. Son representativas de la extensa rela-ción de técnicas que responden a esta carac-terización las siguientes técnicas, que se pre-sentan siguiendo un criterio de complejidadcreciente.

• Sesiones de preguntas y respuestas bien es-tructuradas dentro de una clase magistral,donde los estudiantes participan activamen-te en el intercambio dialéctico.

• Ejercicios individuales de pensar y escribir,como por ejemplo, la técnica de la pausa oredacciones de un minuto.

• Seminarios interactivos.• Estudio de casos cerrados.• Trabajos basados en proyectos cerrados (in-

dividuales o en grupo).• Estudio de casos abiertos.• Investigación dirigida.• Prácticas en la empresa.• El aprendizaje colaborativo en equipos auto-

gestionados.• El aprendizaje basado en problemas.• El aprendizaje basado en proyectos.• …

Además, es habitual que centros e instructoresque trabajan con técnicas activas opten por unacombinación de distintas técnicas atendiendo

así al principio de diversificación metodológicaque sustenta este modelo pedagógico.

De entre todas ellas, las mencionadas en últi-mo lugar son –además de las más complejas–las que presentan mayor potencial para la par-ticipación activa de los estudiantes en el pro-ceso de aprendizaje, así como para el desarro-llo de objetivos/competencias tanto de carác-ter técnico como las de carácter transversal.

Conviene aclarar antes de seguir adelante yadentrarnos en el aprendizaje basado en pro-yectos, que no existe homogeneidad a la horade referirse a las formas de aprendizaje basa-das en la definición de una problemática. Sibien Barrows, el precursor de esta estrategiade aprendizaje en diferentes universidades deCanadá, Holanda y Suecia, la define como “unaprendizaje centrado en el estudiante que tienelugar en grupos pequeños con el profesorcomo guía y que al mismo tiempo está organi-zado en base a problemáticas” (Kolmos,2004), se pueden encontrar dos grandes acep-ciones (o diferenciaciones, que tampoco sondel todo excluyentes) en los enfoques existen-tes en la actualidad:

a) Problem Based Learning (PBL) o AprendizajeBasado en Problemas.

b) Project Oriented Learning (POL) o Aprendiza-je Basado en Proyectos.

En general, puede apreciarse que el PBL seaplica principalmente en estudios relacionadoscon medicina, ciencias de la salud, ciencias so-ciales; por su parte, el POL tiene una mayor ex-tensión y aplicación en estudios de ingeniería.Otra diferencia entre ambos enfoques es queen el enfoque POL todo proyecto parte de unasituación problemática (identificada por losalumnos o sugerida, con mayor o menor deta-lle, por el instructor) cuya solución pasa pordesarrollar el diseño y/o construcción del pro-ducto (casi siempre en forma de prototipo)que da respuesta a la situación de partida;mientras que en el enfoque PBL la resolucióndel problema no requiere del desarrollo (dise-ño o construcción) de un prototipo.

Ahora bien, dada la diversidad de centros einstituciones (de sus culturas, necesidades, rea-lidades…) en las que se viene aplicando estecambio didáctico-metodológico, el diseño yaplicación del mismo toman formas, e, inclu-so, denominaciones diferentes. Así, por ejem-plo, en la Universidad de Aalborg, se utiliza lacombinación del aprendizaje basado en pro-blemas y organizado en proyectos: Project Or-ganized Problem Based Learning (POPBL).

De acuerdo con lo anterior y siguiendo la ter-minología utilizada por Kolmos (2004), enten-deremos en adelante por PBL, las estrategias (ytécnicas inherentes o asociadas a las mismas)


CAPÍTULO 3 • El aprendizaje activo

que se utilizan para desarrollar “aprendizajesbasados en la formulación de una problemáti-ca y organizados en base a un proyecto (pro-ject organized problem based learning)”.

Como señala esta autora, el PBL no se basa en unsolo modelo teórico, si no que se soporta en lapropia práctica y en una serie de principios teóri-cos del aprendizaje, que son los siguientes:

– El aprendizaje basado en la formulación de una pro-blemática, donde la problemática es el puntode partida de los procesos de aprendizaje. Eltipo de problemática depende de la organiza-ción concreta del proceso de aprendizaje.

– En la formulación de la problemática y en laelección central, se tiene en cuenta el si-guiente principio: que los procesos de aprendiza-je sean dirigidos por los participantes…indicandoque el objetivo está mucho más centrado enel individuo.

– Implícitamente, el aprendizaje basado en la expe-riencia también forma parte de los procesosdirigidos por los participantes, donde los es-tudiantes toman como punto de partida suspropias experiencias o intereses.

– El aprendizaje basado en una actividad es unaparte central de los procesos de aprendizajePBL, puesto que se exige la realización de

una actividad (o varias) que se resuelve me-diante los procesos de búsqueda, toma dedecisión y proceso de escritura.

– La interdisciplinariedad está íntimamente vin-culada a la orientación hacia una problemáti-ca y a los procesos dirigidos por los partici-pantes, dado que la solución de los proble-mas puede encontrarse a través de barreras ymétodos profesionales tradicionales. Esteprincipio es decisivo para la planificación dela enseñanza.

– La ejemplaridad… el PBL corre el riesgo deno ofrecer una amplia visión general profe-sional. Con este motivo, los estudiantes de-ben ser capaces de poder transferir conoci-miento, teoría y métodos desde el campoaprendido a nuevos campos o campos afinesa su materia.

– Es en la relación entre teoría y práctica donde losestudiantes aprenden a relacionar la expe-riencia concreta o empírica con la teórica. Lacapacidad de poder relacionar la teoría conla práctica es un aspecto decisivo en la apli-cación del conocimiento y sobre todo en lacapacidad de análisis.

– El aprendizaje basado en el trabajo de grupos sepresenta aquí como el último principio porel cual la mayoría de los procesos de apren-



dizaje tiene lugar en grupos y equipos. En élimplícitamente también se desarrollan com-petencias personales sobre cómo gestionarprocesos de cooperación.

La aplicación de estos principios en aprendiza-jes que parten de una problemática y que se ar-ticulan a partir de un proyecto suponen cam-bios importantes en cómo se traduce el pro-ceso formativo en los ambientes de aprendi-zaje. En la tabla 1, se recopila una síntesiscomparativa de los principales cambios que sedan cuando se pasa de un proceso formativode aprendizaje tradicional a otro que sitúa enel problema y en el proyecto la génesis delaprendizaje.

Con lo mencionado hasta el momento, se pue-de ver que la Estrategia de Formación porProyectos “encaja” dentro de esta visión/defi-nición amplia de PBL. Se asume que la misma“permite la construcción de aprendizajes através del desarrollo de proyectos significati-vos y la gestión tecnológica de los mis-mos…(y) permite desarrollar en el alumnouna estructura mental que lo faculte para solu-cionar problemas de la vida real, siendo así co-herente con los requerimientos y las necesida-des de aprendizaje actuales, puesto que incor-pora también el trabajo colaborativo, el uso delas tecnologías de la información y la comuni-cación (TICs), el énfasis en la construcción del

conocimiento por parte del alumno y el apren-der a aprender entre otros”13.

En coherencia con lo anterior, la Estrategia deFormación por Proyectos que está implemen-tando el SENA, es una estrategia de cambiometodológico que se soporta en tres premisas:

a) Centrar el proceso formativo en el aprendi-zaje del alumno, teniendo el instructor elpapel de facilitador y guía de dicho proceso,

b) Tomar como referencia para su definiciónlas Competencias Específicas y Transversa-les definidas en la Institución,

c) Impulsar el uso generalizado de TécnicasDidácticas Activas tales como: Método deProyectos, Análisis de Objetos, Estudio deCasos, Análisis de Servicios, Juegos de Si-mulación… que sean válidas para dar res-puesta a problemas y/o necesidades del en-torno, del Centro, de los aprendices…

Tal como ya lo anticipa Kolmos (2004), “elcambio en uno de los elementos didácticos im-plicará un cambio en los demás elementos”, esconveniente señalar que si bien se trata de unaestrategia que incide sobre lo metodológico, suimplementación va a requerir cambios en elCentro a todos los niveles. Principalmente, esoscambios se darán en aspectos como:



13 SENA (2006): Orientacionespara entender e implementar laintegración de Competencias Bá-sicas y Transversales en los Mó-dulos Específicos, el cambio en elDesarrollo Curricular y la ejecu-ción de Programas de Formación.Dirección General. Bogotá.



Cambios relativos a

Perspectiva psicológica

Perspectiva pedagógica

Motivación

Situación de aprendizaje

Rol del instructor

Rol del aprendiz

Regulación del aprendizaje

Currículum

Metodología

Evaluación

En el proceso de aprendizaje tradicional

El aprendizaje se concibe como una memorización de conceptos y una repetición de técnicas hasta llegar a su dominio. El aprendiz esun recipiente que debe llenarse de conceptos y procedimientos.

Se prioriza y se pone el énfasis en el proceso de enseñanza.

Con frecuencia se considera una cuestión de segundo orden. Suelerecurrirse a elementos motivadores extrínsecos.

Las actividades se realizan individualmente.

Su papel principal es el de actuar como transmisor de conocimientos alos aprendices.

Está asociado a un papel de receptor pasivo de informaciones y dereproductor mimético de técnicas.

Siempre efectuada por el instructor. Es él quien supervisa la actividaddel aprendiz, detecta errores y los corrige. Dificulta (o impide) que elaprendiz desarrolle sus propios mecanismos y procesos de regulación.

Parte de un enfoque por contenidos.

Los contenidos son, esencialmente, conceptuales y procedimentalespropios de la especialidad técnica.

Son temáticos y específicos de cada módulo. Se atomizan en unidadesmínimas de aprendizaje.

Utiliza escasas estrategias didácticas. Habitualmente se reduce a exposiciones magistrales, a demostraciones y a la realización de prácticas repetitivas.

Es finalista y sumatoria.

El instructor es el único agente evaluador.

Exámenes escritos, orales o prácticos son el principal, y muchas vecesexclusivo, instrumento para verificar los logros y avances del aprendiz.

En el proceso de aprendizaje basado en problemas y organizado con base en un proyecto

Los aprendizajes se forjan cuando cada aprendiz construye internamente los nuevos contenidosdotándoles de significado (compresión y anclaje a la estructura de conocimientos previos que yatiene). El aprendizaje deviene así significativo y funcional.

Se antepone el aprendizaje y en base a éste se define el proceso de enseñanza.

Se asocia a la valoración y al reconocimiento intrínseco del aprendizaje y del proceso que realiza el aprendiz. Se apoya en la realización de actividades muy vivenciadas y cercanas a la realidadempresarial y laboral de la titulación.

El trabajo en equipo, de carácter cooperativo y colaborativo, se combina con otras actividadesrealizadas individualmente.

Su papel principal es el de actuar como facilitador, guía, propulsor y catalizador del aprendizaje.

Está asociado a un papel de agente activo de su propio aprendizaje. Éste no es posible sin su protagonismo y actividad permanentes.

La regulación externa del instructor se combina con acciones de regulación interna del aprendiz.Ésta autorregulación tiende a incrementarse conforme se avanza en la formación propiciando suautonomía.

Parte de un enfoque por competencias.

Los contenidos son los que permiten el desarrollo de las competencias específicas y transversalesadoptadas para definir la estructura curricular.

Es habitual que se haga un tratamiento interdisciplinar de los contenidos de la estructura curricular.

Responde al principio de diversificación metodológica. Junto a los problemas-proyecto recurrea un espectro amplio de técnicas didácticas activas y a variantes de las mismas. Entre ellas el estudio de casos, el método de análisis o las simulaciones.

Es procesual y formativa. Es habitual partir de una evaluación diagnóstica inicial.

Instructor y aprendiz son agentes evaluadores a través de procesos de auto, co y heteroevaluación.

Apoyándose en la observación y en los registros sistemáticos las propias actividades son la principalfuente de información para verificar los logros y avances en el aprendizaje. Las evidencias recogidasse contrastan con actividades específicas de evaluación efectuadas al final del proceso.

Tabla 1. Comparación entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos

• Roles de los participantes en el proceso for-mativo (Aprendices, Instructores, Coordina-dores, Subdirectores de Centros, responsa-bles de la Administración del Centro…),

• Procesos de planificación y coordinación delos procesos formativos,

• Desarrollo y evaluación de los procesos for-mativos,

• Organización y distribución de espacios ytiempos formativos,

• Procesos de compra y adquisición de recur-sos y materiales,

• Procesos de control e inventario de materia-les, herramientas y equipos,

• Procesos de contratación de nuevos instruc-tores,

• …

3. 1. Implementación de TécnicasDidácticas ActivasEn este subapartado se señalan algunas de lasclaves que, a modo de referentes, deben con-templarse para una adecuada implementaciónde Técnicas Didácticas Activas en los centrosdel SENA. Para ello debe partirse, cuando sehabla de Formación por Proyectos, de unamodalidad formativa que no queda restringidaa la realización exclusiva de proyectos comopodría sugerir una interpretación restrictiva y

cerrada de esta expresión. Por el contrario, laFormación por Proyectos se concibe, desdeuna visión amplia y metodológicamente inte-gradora, como aquella modalidad de for-mación que tiene en los Proyectos la basede las actividades formativas que se plan-tean a los aprendices en una EstructuraCurricular y que incorpora otras TécnicasDidácticas Activas que los complementanpropiciando así situaciones de aprendizajeacordes con los objetivos y las competenciasperseguidos.

También se ofrecen las claves de aquellas Téc-nicas Didácticas Activas más usuales en con-textos de Formación Profesional tan diversoscomo pueden ser las empresas, la universidado la formación ocupacional y en modalidadestan distintas como son la formación presencialo la formación en red a través de plataformasde teleformación.

Antes de pasar a ver estas técnicas, convieneseñalar que -de forma genérica- es necesariauna correcta y adecuada selección, secuencia-ción e integración de los proyectos y/o pro-blemas a plantear y desarrollar en el contextode aprendizaje. Algunos requisitos que Kjers-dam (1998) señala al respecto, son:

• “Los temas14 deben constituir el perfilprofesional del curriculum.



14 En este contexto, cuando semencionan los “temas”, el autorse refiere en realidad a las temá-ticas en torno a las cuales se es-tructuran y desarrollan los pro-yectos, los casos, los proble-mas…, y no a la acepción clási-ca de temas (o temario) que hapodido utilizarse en la docenciatradicional.

• Los temas deben organizarse de talmanera que se puedan ir adquiriendounos conocimientos progresivamentemás elevados durante el proceso deestudio.

• Los temas han de tener una expresiónde carácter general para cubrir unaamplia gama de materias para el traba-jo de proyecto realizado sobre el temaespecífico.

• Los temas deben tener una aproxima-ción profesional delimitada para facili-tar la enseñanza de las disciplinas me-diante cursos, y deben establecer tam-bién la perspectiva profesional del tra-bajo de proyecto”.

Contextualizando lo anterior a la perspectivaque se asume en la actualidad en el SENA, po-demos decir que se hace necesario, en primerlugar, identificar y definir las posibles temá-ticas sobre las que poder estructurar y desa-rrollar los trabajos (proyectos, estudio de ca-sos, simulaciones…); a continuación, se debeya avanzar en la concreción de propuestas detrabajo, de manera que con todas ellas se logredesarrollar la totalidad de los resultados deaprendizaje asociados a las competencias (téc-nicas y transversales) de la Estructura Curricu-lar correspondiente.

Podemos expresarlo de forma gráfica (ejem-plificando para un proceso formativo de trestrimestres) con los esquemas representados enla figura 3, en los que se muestran tres posiblesopciones para la organización del trabajo delos alumnos:

Obviamente, pueden darse infinidad de va-riantes en ejemplos de secuencias como las an-teriores, en función de las temáticas que se va-yan a desarrollar.

De lo anterior cabe subrayar dos aspectos im-portantes:

a) Que la mayor proporción del tiempo de tra-bajo de los alumnos (e instructores) no estádedicada a las clases magistrales, sino a activi-dades –debidamente estructuradas– que, nor-malmente, se realizan en grupos o equipos;

b) Que las clases magistrales solo toman senti-do en la medida en que son la mejor alter-nativa metodológica para posibilitar el apren-dizaje de un determinado tema y/o el desa-rrollo de una determinada competencia.

Por su parte, el trabajo sobre cada uno de los di-ferentes temas, conllevará una aproximación lomás cercana posible a la forma de actuar que sedaría en contextos reales en los que estas temáti-cas puedan plantearse. A este respecto, Ott



(1999) propone que “los métodos de enseñanzay formación centrados en los problemas y la ac-tuación se articulen en cuatro fases:

• Planteamiento del problema,• Estructuración del problema,

• Resolución del problema,• Aplicación práctica de la solución”.

transcurriendo el trabajo de los alumnos deuna forma cíclica -en espirales progresivas, através de los distintos temas que se plantean, yen consonancia con lo señalado al respecto



Inducción Estudio de Caso

Inducción Simulación Estudio de Caso 2

Clase Magistral Visitas entorno Estudio de caso 1 Invetigación dirigida Seminarios

Proyecto 1Análisis de un objeto o servicio Proyecto 2

Primer Trimestre

Proyecto Final

Proyecto 1Análisis de un objeto o servicio

Juego de simulación

Inducción

Clase Magistral Seminario 1 Seminario 2 Visita a empresas

Braimstorming Panel de expertos Análisis de un objeto Simuación TIC Investigación dirigida

Proyecto 2 (intercentros) con apoyo TICs Proyecto Final

Simulación

Segundo Trimestre Tercer Trimestre

Primer Trimestre Segundo Trimestre

Proyecto 1 Proyecto 2 Proyecto final

Tercer Trimestre

Primer Trimestre Segundo Trimestre Tercer Trimestre

Figura 3. Organizaciónde secuencias de aprendizaje con base enTécnicas DidácticasActivas

por Kjersdam-, desde el “planteamiento y es-tructuración del problema”, hasta la “aplica-ción práctica de la solución”; lo anterior, se re-presenta gráficamente en la figura 4.

Antes de ver las características y las fases delas principales Técnicas Didácticas Activasque pueden combinarse con los proyectos, esimportante señalar que las mismas pueden uti-lizarse de manera muy cerrada (muy pautadapor parte del Instructor) o bien de manera to-talmente abierta (con muy escasa participacióndel Instructor). Lo recomendable, sería partirde situaciones relativamente cerradas (sin caeren “darle todo” al aprendiz, lo que convertiríalas situaciones en simples tareas) en las que losaprendices vayan aprendiendo y desarrollandotanto el propio método de trabajo como loscontenidos y competencias asociados a la si-tuación problémica que se les plantea, para,progresivamente, ir planteando propuestas detrabajo que requieran de una mayor autono-mía del grupo de aprendices que se enfrenta alas mismas; de esta manera, al finalizar un pro-ceso formativo sería importante que las pro-puestas de trabajo a desarrollar sean identifica-das, definidas y acotadas en gran medida porlos propios aprendices. Esta sugerencia coin-cide con la evolución que Monereo (2001)plantea en las secuencias de enseñanza parapromover los aprendizajes estratégicos y el lo-gro de aprendices autónomos en sus aprendi-

zajes. En las representaciones de la figura 5, seobserva cómo conforme se avanza en la for-mación debería ir modificándose la orienta-ción de las propuestas de trabajo planteadas alaprendiz y cómo varía su grado de autonomíaen el proceso.

Por otra parte, también conviene señalar quesi bien podemos hablar de una serie de fasesen general para cada una de esas Técnicas Di-dácticas Activas, podemos encontrar que algu-nos autores pueden incluir alguna(s) más, eli-minar otras… Así mismo, y unido a todo loanterior, es importante tomar en considera-



Situación de presentación

Situación de debate

Desarrollo productivo autónomo

Situación de transmisión de la

tarea

Variedad de métodos

Solución de problema

Planteamiento y estructuración del problema

Aplicación prácticade la solución

Figura 4. El ciclo de la formación y la reflexiónorientadas a laactuación

Fuente: Ott (1999)

ción los objetivos que el desarrollo de la pro-puesta de trabajo (soportado en una u otraTécnica Didáctica Activa) persigue. Así, unasveces, puede interesar hacer especial hincapiéen aspectos tales como el diseño, la planifica-ción, la generación de posibles ideas de solu-ción; mientras que, quizás, otras veces, puedeinteresar incidir de manera más específica encuestiones relacionadas con el acabado de losproductos, la producción, la evaluación de losprocesos y productos… Ello hará que se re-fuercen ciertas fases, que dediquemos mástiempo a ciertos procesos, mientras que otrospueden verse reducidos e, incluso, eliminadosen un determinado momento.

3.1.1. El Método de Proyectos

El Método de Proyectos, desarrollado princi-palmente en sus inicios por Kilpatrick15, esuna metodología que va desde la identificaciónde un problema hasta la solución del mismo,pasando por etapas que incluyen la búsqueda

de información, el diseño y elaboración deprototipos, ensayos, construcción, comunica-ción… Es ésta una técnica que ha tenido grandesarrollo y aplicación en diferentes contex-tos, principalmente, relacionados con ámbitostécnico-tecnológicos. De forma gráfica, pode-mos representar dicho método con un esque-ma como el de la figura 6.

La secuencia de desarrollo de proyecto forma-tivo que se representa en el gráfico es una delas muchas que se han venido empleando. Así,tomando como referencia a diferentes autores,(Kilpatrick, Tipplet y Lindemann, Aguayo yLama, Carrera), podemos observar que se ma-nejan diferentes pautas, maneras, estrategiaspara el desarrollo de un proyecto. Aclarandoque al manejar el término “desarrollo de unproyecto”, se está incluyendo desde su con-cepción hasta su implementación y evalua-ción, podemos sintetizar que los pasos o fasescomunes a la mayoría de autores o propuestasde secuenciación son los siguientes:

• Planteamiento del problema. Requiere laidentificación –por parte del aprendiz o delinstructor- de la necesidad o problema, ladescripción del contexto o de los limitantesque afectan a la situación identificada.

• Investigación. Conlleva tareas tales cómo de-terminar los alcances, realizar búsquedas de



Momento de la formaciónMomento de la formación

Alta

Baja

Alta

BajaInicio Final Inicio Final

Conc

reci

ón d

e la

pro

pues

ta

Aut

onom

ía d

el a

lum

no

Figura 5. Evolución delas secuencias deenseñanza-aprendizaje yautonomía del aprendiz

15 Son múltiples las referencias yartículos que pueden encontrarsesobre esta temática, una lecturacomplementaria, y recomendada,de este documento, se puede con-sultar en http://www.sistema.ites-m.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/del Instituto Tecnológico de Mon-terrey. Otra publicación interesan-te sobre el Método de Proyectoses la de Porfirio, M. (1992): Me-todologia do projecto tecnológi-co. Lisboa: Universidade Aberta.

información, elaborar el estado del arte de laproblemática abordada, plantear múltiplessoluciones, …

• Diseño. Se inicia con el estudio de las posi-bles soluciones propuestas y la determina-ción de la solución más apropiada, para con-tinuar después con el planteamiento y la pro-puesta del diseño de la solución escogida ela-borando los planos, decidiendo materiales...

• Desarrollo. Supone la ejecución del proyectoa partir de la planificación y organización detodas las actividades y tareas que sean nece-

sarias para que sea una realidad. Además dela construcción se realizan pruebas y verifi-caciones, montajes y ajustes y se documen-tan los procesos de trabajo y los avances enel desarrollo.

• Implementación. Se realiza mediante la en-trega y la puesta en marcha del proyecto, laentrega de informes de desarrollo y de me-morias técnicas…

• Evaluación. Como mínimo requiere hacer lavaloración del proceso seguido y el análisisde los resultados obtenidos con el proyecto.



FASE TECNOLÓGICA

EL MÉTODO DE PROYECTOS

FASE TÉCNICA

PrincipiosFísicos

DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

ANTEPROYECTO (DISEÑO DEL PROTOTIPO)

CONOCIMIENTOS GENERALES:- Materiales- Máquinas- Herramientas- Procesos- ...

COMUNICACIÓN A LA CLASE DE LO

ELABORADO

Métodos de fabricaciónSeguridadHabilidades...

DOCUMENTACIÓN DEL PROYECTO:- Informe técnico- Evaluación

económica, ecológica, social,...

- Fabricación en serie- Comercialización- ...

COMUNICACIÓN A LA CLASE DE LO

ELABORADO

CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO

CONOCIMIENTO DE MEDIOS:- Materiales- Máquinas- Herramientas- Procesos- ...

ENSAYO Y EVALUACIÓN

RECOGIDA DE DATOS CONDICIONANTES:- Económicos- Ecológicos- Sociales- Espaciales- Temporales- ...

ObjetosSistemasCatálogosBibliotecas

Instituciones

PlanosEsquemasCálculos

Viabilidad técnica y económica

POSIBLES CORRECCIONES

NECESIDAD

MAL

BIEN

Figura 6. Representacióngráfica del Método deProyectos

El desarrollo del Método de Proyectos, puede-y a menudo, requiere- combinarse con el usode otras Técnicas Didácticas Activas; así, porejemplo, el Análisis de un Objeto puede serorigen de un Proyecto; el desarrollo de un de-terminado Proyecto, puede incluir la necesi-dad de un Estudio de Caso; la Lluvia de Ideas,los Seminarios… son también técnicas quepueden incluirse en un Proyecto.

Por otra parte, la generalización del trabajopor Proyectos en distintos tiempos y contex-tos, ha permitido que se hayan generado múl-tiples y variados tipos de Proyectos, que aúncompartiendo una misma “filosofía” en cuan-to a su uso y aplicación, presentan diferenciasen algunos aspectos, tales como:

– Competencias (Objetivos formativos) que sequieren desarrollar.

– Necesidades y problemas… del entorno.

– Complejidad, grado de dificultad.

– Recursos, medios, tiempo… disponibles.

– …

a partir de éstos y otros aspectos se pueden,sin ánimo de ser exhaustivos, identificar los si-guientes Tipos de Proyectos:

• Según la orientación que se le atribuya alProyecto, éste puede ser:

– Proyecto Formativo. Lo son aquellos proyectosque sólo persiguen ser medio para promo-ver aprendizajes de contenidos y desarrollode competencias en los aprendices.

– Proyecto Productivo. Lo son aquellos que secentran en la obtención de productos y/oservicios con una finalidad claramente pro-ductiva (bien para el propio SENA, bienpara empresas o instituciones del entorno).

– Proyecto de Formación-Producción. Lo sonaquellos que añaden a su orientación for-mativa otra finalidad complementariaorientada a la obtención de productos, ge-neración de empresas…

• En función del currículo incorporado, o, di-cho de otra manera, de los Módulos Forma-tivos sobre los que se va a desarrollar el Pro-yecto, los proyectos pueden ser:

– Proyectos de Módulo, cuando toman conteni-dos y/o competencias de un solo MóduloFormativo.

– Proyectos inter Módulos, cuando toman con-tenidos y/o competencias de varios Mó-dulos Formativos de una misma Estruc-tura Curricular.

– Proyectos de Titulación, cuando toman conte-nidos y/o competencias de todos (o de prác-ticamente todos) los Módulos Formativosde una determinada Estructura Curricular.



– Proyectos inter Titulaciones, cuando tomancontenidos y/o competencias de MódulosFormativos de diferentes Titulaciones.

– Proyectos Integradores de Centro, cuando to-man contenidos y/o competencias de dis-tintos Módulos Formativos de la mayoría,o de todas, las Titulaciones de un Centro.

– Proyectos Inter Centros, cuando vinculan titu-laciones o proyectos con varios Centros deFormación.

Evidentemente, la complejidad del trabajo deplanificación y desarrollo es tanto mayorcuanto más amplio y variado sea el número deMódulos Formativos que se requieran paradesarrollar el Proyecto. De ahí que pueda serconveniente en los inicios, el comenzar a tra-bajar con Proyectos de Módulo o Proyectosinter Módulos.

• Si centramos el énfasis en la finalidad delProyecto, podemos encontrar también dife-rentes tipos de Proyectos, tales como:

– Proyecto de producción de algo concreto (Pro-yecto del productor)

• Proyectos de diseño (originales)

• Proyectos de mejora (rediseño)

– Proyecto de solución de alguna dificultad(Proyecto del problema)

– Proyectos empresariales (Proyectos basados enrespuestas a necesidades de algunas em-presas, diferentes a los del consumidorfinal).

– Proyecto de investigación (Proyecto del descu-bridor)

– Proyecto de utilización de algún producto(Proyecto del consumidor)

– …

• Si tomamos en consideración las característi-cas que tiene la propuesta que se realiza, po-demos encontrar los siguientes tipos:

– Proyecto cerrado. Normalmente definido porel Instructor y con especificaciones del tra-bajo a realizar muy acotadas.

– Proyecto abierto. Definido en parte por elInstructor, pero en el que también elAprendiz puede y debe señalar especifica-ciones y condiciones para el desarrollo deltrabajo.

– Proyecto libre. Identificado y seleccionadopor el Aprendiz (o por el grupo de Apren-dices) es acotado y caracterizado por ellosmismos.

• Según sea el tipo de agrupación de alumnosque los instructores decidan para el desarro-llo del proyecto, se distingue entre:



– Proyecto individual. Cuando cada alumnorealiza personalmente su propio proyecto.

– Proyecto en equipo. Cuando los proyectos serealizan en agrupaciones que van desde losdos alumnos a grupos pequeños (de hasta5 alumnos) o bien medianos (de hasta 8-10alumnos).

– Proyecto en gran grupo. Cuando todos losalumnos de un grupo trabajan en la reali-zación del mismo proyecto.

• Desde la perspectiva de la regulación y apoyodel Instructor, y muchas veces en relacióncon los anteriores tipos de Proyectos, pode-mos encontrar los siguientes tipos:

– Proyecto dirigido. El Instructor va pautando,prácticamente paso a paso, el trabajo quedeben realizar los Aprendices. Los aprendicesno pueden modificar la propuesta del ins-tructor. La regulación del proceso es externaa los aprendices pues la efectúa el instructor.

– Proyecto semidirigido. En este caso, el Instruc-tor interviene para guiar el proceso en mo-mentos relevantes a lo largo del desarrollodel trabajo. Introduce distintos niveles deautonomía en la realización de los aprendi-ces. Se da una regulación del proceso com-partida.

– Proyecto autónomo. Los Aprendices tienen,prácticamente, todo el control del proceso

y el Instructor -junto a su función de facili-tador- ejerce tareas de supervisión. El gra-do de autonomía de los aprendices en suactividad es muy elevada y la regulación esinterna.

• Tomando en consideración el tiempo que vaa requerir el desarrollo del Proyecto, pode-mos encontrar los siguientes tipos16:

– Proyecto corto. Con una duración que va des-de 1 o 2 semanas, hasta las 4 – 6 semanas.

– Proyecto medio. Que requiere para su desa-rrollo entre 4 – 6 semanas y 10 – 12 se-manas.

– Proyecto largo. Con una duración superior a10 – 12 semanas.

• En función de la estrategia de trabajo que seplantee en el aula17, el Proyecto puede ser:

– Proyecto completo. Cada grupo/equipo detrabajo planifica y desarrolla la totalidad deun Proyecto.

– Proyecto parcial. En el que cada grupo/equi-po de trabajo planifica y desarrolla unaparte del Proyecto, lográndose el desarro-llo completo del mismo a través de la inte-gración de dichas partes.

• Según el grado de divergencia en los resulta-dos obtenidos cuando un mismo Proyecto lo



16 Los periodos de tiempo que seseñalan son estimativos y no hayque tomarlos de manera rígida.17 En este documento, cuando semenciona “el aula”, no se quie-re hacer referencia a un espaciodeterminado y fijo para cadagrupo de aprendices a lo largode todo el periodo formativo, si-no que se hace referencia al es-pacio en el que -en función delas demandas del trabajo o pro-yecto que se esté realizando-tenga que utilizar el grupo deaprendices. Por tanto, unas ve-ces “el aula” será un salón declase, otras será un espacio en elque desarrollar una investiga-ción, otras un espacio exteriordel centro…

desarrollan todos los aprendices o equipos deaprendices, se puede diferenciar entre:

– Proyecto de resultado único. Todos los apren-dices llegan al mismo resultado final.

– Proyecto de resultado múltiple. A pesar de par-tir de un mismo problema o situación ini-cial los resultados de los proyectos difierende unos aprendices a otros.

Como puede derivarse de la lectura de los di-ferentes Tipos de Proyectos18 que se mencio-nan, los mismos no son excluyentes, sino queun mismo Proyecto puede tener (y de hechotendrá) características específicas de uno omás de los grupos o categorías que se han se-ñalado anteriormente. En este sentido, em-pleando la tabla 2, donde se sintetiza toda es-ta diversidad de proyectos, cualquier proyectorealizado en un centro de formación profesio-nal debería poder identificarse a qué tipo co-rresponde en cada una de las categorías consi-deradas.

3.1.2. El Estudio de Casos

El Estudio de Casos19, es otra Técnica Didác-tica Activa que presenta a los aprendices unepisodio o situación concreta dando ampliainformación sobre las circunstancias que loenvuelven con el fin de analizarlo, resolverlo,elaborar conclusiones y proponer posiblesvías de actuación para su resolución.

La expansión progresiva de esta técnica surgi-da en Estados Unidos durante la segunda dé-cada del siglo XX en la formación de universi-tarios en estudios empresariales y jurídicos hadado lugar a una diversificación de enfoques uorientaciones sobre el tipo de casos que sepueden aplicar en la formación. Siguiendo laclasificación que hace el ITESM, podemos ha-blar de tres modelos:

• “Aplicación y análisis de casos co-nocidos y reales, que ya han sido plan-teados y solucionados en otros mo-mentos. Busca que se conozca el pro-ceso y método seguido apoyándose enexperiencias ya realizadas.

• Casos dirigidos a aplicar principios ynormas establecidos, cuya finalidad es elentrenamiento en la aplicación de princi-pios y normas en cada situación. Esapropiado para el campo del Derecho.

• Casos dirigidos al entrenamiento enla búsqueda de soluciones a situa-ciones concretas que exigen un análisisespecífico y detallado que no acabaforzosamente en una solución, sino endistintas y variadas salidas”.

En este último modelo se sitúan distintos ti-pos de casos: los centrados en descripciones,los de resolución de problemas (centrados enanalizar el porqué de decisiones ya tomadas o



18 Bastantes de las categorías utili-zadas para clasificar los Proyectos(cerrados, abiertos, dirigidos, au-tónomos…), pueden también apli-carse a otras Técnicas DidácticasActivas como el Estudio de Casos,los Juegos de Simulación…19 También son abundantes las re-ferencias y artículos que puedenencontrarse sobre esta temática;una lectura complementaria, re-comendada, de este documento,se puede consultar en http://-www.sistema.itesm.mx/va/dide-/inf-doc/estrategias/ del InstitutoTecnológico de Monterrey, o bienen Wassermann, S. (1994): El es-tudio de casos como método deenseñanza. Buenos Aires: Amo-rrortu.

centrados en generar propuestas de decisión ysolución) y los casos de simulación, éstos últi-mos orientados hacia la dramatización. La fi-gura 7 muestra todas estas modalidades de Es-tudio de Casos:

Es conveniente que el Estudio de Casos seplantee a través de materiales y problemáticasdel mundo real, si bien también se puedenplantear casos a través de materiales y situacio-

nes creadas ex profeso. Esta técnica, permite,esencialmente, el desarrollo de habilidadescognitivas y de actitudes y valores, a la par quefavorece la transferencia de los aprendizajesrealizados en el proceso formativo a escena-rios y situaciones de la vida real.

Como señala Aznar (1995), su aplicación en elaula, “requiere una importante y precisa plani-ficación y preparación por parte del profesor”.Este trabajo comienza con la identificación deCasos susceptibles de ser llevados al aula, yque tengan potencial para el desarrollo de losdiferentes objetivos/resultados que se hanidentificado para cada proceso formativo. Lacalidad didáctica de los casos depende en granmedida de su formulación escrita, de modoque al seleccionarlos o al redactarlos (si sonlos propios instructores quienes los elaboran)es importante tomar en consideración las si-guientes características:

• Los casos deben ser verosímiles, seductoresy lo suficientemente provocadores para cap-tar la atención y el interés de los aprendicesen su resolución. En este sentido los buenoscasos son aquellos que fascinan a los apren-dices logrando que se impliquen activa y po-sitivamente.

• Deben ser claros y precisos, proporcionandotoda la información necesaria para su com-prensión.



Tipología de proyectos

Según… Pueden ser…

Orientación Proyecto formativo Proyecto productivo Proyecto formación-producción

Currículo Proyecto de módulo Proyecto inter módulos Proyecto de programa

Proyecto inter programas Proyecto integrador Proyecto inter centrosde centro

Finalidad Proyecto de producción Proyecto de solución Proyecto empresarialde dificultades

Proyecto de investigación Proyecto de utilización ………

Propuesta Proyecto cerrado Proyecto abierto Proyecto libre

Agrupación Proyecto individual Proyecto en equipo Proyecto de aprendices en gran grupo

Regulación Proyecto dirigido Proyecto semidirigido Proyecto autónomo

Duración Proyecto corto Proyecto medio Proyecto largotemporal

Estrategia Proyecto completo Proyecto parcialde trabajo

Resultado Proyecto de resultado único Proyecto de resultado múltiple

Tabla 2. Tipología deProyectos

• A la vez deben evitar un exceso de informa-ción que pueda anticipar posibles solucionesa la situación planteada.

• Se rechazarán aquellos casos que omitan da-tos importantes de modo que impiden con-figurar una visión completa del episodio yaquellos que permiten una interpretaciónsubjetiva de la situación descrita.

• Se priorizarán aquellos casos que incluyanpreguntas críticas que estén formuladas conprecisión y que orienten a una solución ana-lítica centrada en el contenido del caso o auna solución reflexiva que traspase los lími-tes de la situación expuesta.

Siguiendo a diversos autores (Aguirre, Aznar,ITESM…) podemos señalar las siguientes fa-ses como parte de la secuencia didáctica de re-ferencia a la hora de desarrollar en el aula elEstudio de un Caso:

• Preparación y presentación del Caso.• Conformación de grupos y búsqueda de In-

formación.• Análisis de materiales.• Debates / contrastes en grupos reducidos.• Respuesta a preguntas y temáticas planteadas.• Debates / contrastes en grupo grande.• Comentarios, síntesis y conclusiones.

• Presentación del trabajo.

• Evaluación del proceso y resultados obtenidos.

Algunas variantes didácticas en la aplicaciónde la técnica que pueden emplearse en la For-mación Profesional son las siguientes:

• Resolución individual. Cuando se deseapotenciar el trabajo personal de los aprendi-ces se opta porque cada uno de ellos resuel-va el caso. Una vez resuelto se pasa a la socia-



Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica y depediendo de los propósitos metodológicos, se tienen 3 modelos:

Modelo centrado en el análisis de casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas.

Modelo centrado en enseñar a aplicar principios y normas legales establecidas.

Modelo centrado en buscar el entrenamiento en la resolución de situaciones. No se da la respuesta correcta, exige estar abierto a soluciones diversas.

Casos centrados en el estudio de descripciones: ejercitan el análisis, identificación y descripción de los puntos claves de una situación dada.

Casos de resolución de problemas: se centran en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a revisión.

Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas: pretende que se emita un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas.

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones.

Casos centrados en la simulación: se busca específicamente que los participantes se coloquen dentro de la situación, que participen activamente y tomen parte de la dramatización de la situación.

Fuente: ITESM

Figura 7. Modelos deEstudio de Casos

lización y discusión del caso en gran grupo obien se forman grupos para que lleguen auna única propuesta de solución antes de lapresentación a todo el grupo clase.

• Estudio de casos en grupos diferencia-dos. En lugar de trabajar con un único casose plantean distintos casos relacionados entresí sobre una misma temática, pudiéndose asíahondar en múltiples aspectos de la misma.En esta variante la fase de socialización esesencial pues cada grupo presenta la solucióna su caso y lo debate con el resto de grupos,mientras que éstos se acercan al caso a travésde las soluciones que han dado a su caso.

• Estudio de casos con intervalos de sínte-sis. Se basa en una socialización progresivade modo que no se espera a que todos losgrupos hayan resuelto el caso para que sedebata sobre él. De modo que se presenta elcaso a los grupos y conforme se avanza encada fase hay una breve socialización antesde pasar a la siguiente fase.

• Incidente crítico. Se trata de un caso breve–en cuanto a información, complejidad yobjetivo– que puede ser estudiado y resueltoen un tiempo reducido, de aproximadamen-te 45 a 60 minutos. El incidente crítico secentra en un único aspecto –aquel que lo ha-ce interesante para la formación– de la situa-ción que recoge.

3.1.3. Los Juegos de Simulación

Los Juegos de Simulación son otra de las Téc-nicas Didácticas Activas que se vienen utili-zando en procesos formativos muy diversos.Podemos definir los mismos como “reproduc-ciones simplificadas de la vida real en las quese elimina la mayor parte de la informaciónirrelevante, se secuencian las fases y se permi-te a los alumnos ser los verdaderos actores dela situación, enfrentándose a la necesidad detomar decisiones y valorar sus resultados”(Martín, 1983).

Como se puede derivar de la definición ante-rior, esta técnica es muy adecuada para llevar alaula situaciones problémicas del entorno querequieren análisis y toma de decisiones; en al-gunos casos, además, conviene utilizar esta téc-nica para hacer accesible a los aprendices unadeterminada temática, situación o problemaque es difícilmente abordable por ellos debidoa su complejidad, peligrosidad… En los Juegosde Simulación, “la situación se resuelve a partirde la representación de una serie de papeles oroles que adopta el alumnado. La interpreta-ción de estos papeles se hace en base a una se-rie de reglas de juego y al perfil que se ha defi-nido para cada personaje” (Carrera y otros,2006). En función de cómo se configuren lasnormas, los roles y los objetivos del juego, éstepuede ser de orientación cerrada o abierta. Escerrado cuando ha sido definido externamente



en su totalidad, o sea, los aprendices deben ju-garlo siguiendo todas las delimitaciones esta-blecidas por sus creadores. En cambio si eljuego es abierto los aprendices mientras jue-gan definen también el juego pues son ellosmismos quienes a partir de muy pocas indica-ciones perfilan los personajes, establecen re-glas y condiciones e, incluso, modifican la es-tructura del juego.

Los Juegos de Simulación, al igual que el restode técnicas didácticas, deben ser diseñados yplanificados en función de los objetivos/com-petencias que se pretende que desarrollen losaprendices. Ello requiere que los mismos seubiquen en el contexto de una determinadaEstructura Curricular, y se desarrollen en elmomento oportuno en función de las finalida-des pretendidas.

En este sentido, Carrera y otros (2006) plan-tean la posibilidad de uso de los Juegos de Si-mulación en tres grandes momentos, al iniciode una secuencia de aprendizaje, durante el de-sarrollo de la misma, o al finalizar dicho pro-ceso. La función didáctica de los Juegos encada momento es diferente, tal como se mues-tra en la tabla 3.

Aunque no existe una secuencia única en laaplicación de la técnica, pues depende deljuego mismo, sí que con carácter general pue-

den señalarse las siguientes fases que estánsiempre presentes en todos los Juegos de Si-mulación:

• Presentación de la Simulación.• Distribución de personajes.• Preparación / Explicitación de reglas y contexto.• Desarrollo del juego.• Debates y conclusiones.• Evaluación del proceso y resultados obtenidos.

3.1.4. Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios…

El Análisis es otra de las Técnicas Didácticas Ac-tivas más utilizadas en diferentes contextos. Sibien esta es una técnica que puede desarrollarsepor sí sola en muchas situaciones, también esuna técnica que puede integrarse fácilmente conotras muchas técnicas, bien como inicio de lasmismas bien en el transcurso de algunas de ellas.



Tabla 3. Juegos deSimulación: Momentosde uso y Función didáctica

Momento del juego Función didáctica

Inicio del tema o unidad didáctica • Evaluación de conocimientos previos• Motivación del alumnado• Exploración de conocimientos

Durante el tema o unidad didáctica • Acceso al conocimiento• Integración y globalización de contenidos• Estructuración de los conocimientos• Expresión espontánea e interacción grupal

Al finalizar el tema o unidad didáctica • Síntesis de contenidos• Evaluación de aprendizajes• Aplicación de conocimientos• Reestructuración cognitiva

Fuente: Carrera y otros (2006)

Desde la perspectiva de la temática que conlle-va el Análisis, se puede hacer una diferencia-ción entre el Análisis de Objetos/Sistemas/-Procesos Técnicos, y el Análisis de Servicios/-Actividades Comerciales.

El Análisis de Objetos/Sistemas/ProcesosTécnicos, si bien puede ser utilizado en cual-quier contexto en que se requiera dicho análi-sis, tiene una mayor aplicación en ámbitosproductivos/industriales. Por su parte, el Aná-lisis de Servicios/Actividades Comerciales–sin ser excluyente– cobra un mayor significa-do en el desarrollo de procesos formativos delámbito de Comercio y Servicios.

De forma esquemática, en la tabla 4 podemosseñalar las fases para cada uno de estos proce-sos de Análisis.

Independientemente que el análisis se apliqueen el ámbito Técnico o en el de Comercio y Ser-vicios hay algunas consideraciones didácticas decarácter general que deberían tenerse siempreen cuenta cuando se aplica esta metodología:

• El análisis puede plantearse individualmente,por parejas o en grupos reducidos (no esaconsejable más de cuatro aprendices) enfunción de la complejidad de la propuesta yde la situación de aprendizaje que se deseepromover. En este sentido, todas las organi-

zaciones son razonables, como también loes ir variando, en sucesivas actividades deanálisis, la modalidad escogida.

• Cuando se prepara la actividad debe decidir-se si a todo el grupo clase se le propondrá elmismo análisis o bien habrá propuestas deanálisis distintas. La decisión dependerá, denuevo, de las prioridades que establezcamospues todas las posibilidades tienen sus ven-tajas e inconvenientes. En caso de optar pordistintos motivos de análisis se hace impres-cindible dar a conocer los resultados obteni-dos en cada análisis.

• La utilización de guías o fichas de análisis,además de práctica y sistematizadora delanálisis, facilita todo el proceso y ayuda a losaprendices a obtener una visión global de laactividad realizada. Estos documentos sonmás atractivos y sugerentes cuando dejanespacios para los aportes personales de losaprendices, ya sea a partir de ampliacionesde la información requerida o bien abriendola posibilidad de observar otros aspectos nocontemplados en la guía.

3.1.5. Otras técnicas didácticas activas

Además de las técnicas mencionadas hasta elmomento, existen otras muchas que, en gene-ral, requieren ser utilizadas en combinacióncon las anteriores.



Sin ánimo de ser exhaustivos, se presentan enel anexo 2 algunas de esas técnicas, a partir delos esquemas y trabajos realizados por Ins-tructoras del CAISA de la Regional Boyacá delSENA, que se relacionan a continuación:

• El debate • El foro• El panel• La conferencia• Las demostraciones• El comentario• El ensayo• La entrevista• Mesa redonda• La ponencia• La pregunta y el procesamiento de la res-

puesta• El resumen• El seminario• El simposio• Sociodrama



Análisis de Objetos/Sistemas Análisis de Servicios/Actividades Comerciales

• Descripción del Objeto/Sistema como operador

• Descripción anatómica del Objeto/Sistema• Análisis funcional• Análisis técnico y constructivo• Análisis sistémico• Análisis histórico• Elaboración de una Memoria• Presentación del trabajo• Evaluación del proceso y resultados

obtenidos

• Función global del Servicio/Actividad Comercial• Componentes/Fases del Servicio/Actividad

Comercial• Análisis histórico, evolución• Análisis social/contextual• Características del Servicio/Actividad Comercial

en cuanto a: – Usuarios a los que se dirige– Diseño requerido– Recursos (humanos, tecnologías,

equipamientos…)– Producto(s) directos e indirectos que ofrece– Tendencias en su desarrollo/evolución

• Elaboración de una Memoria• Presentación del trabajo• Evaluación del proceso y resultados obtenidos

Tabla 4. Fases para elAnálisis de Objetos,Sistemas, Servicios yActividades Comerciales

CAPÍTULO 4

Guía para la implementación y sistematización de la Formación por Proyectos

uía para la implementacióstematización de la Formaor Proyectos Guía para la ementación y sistematiza

e la Formación por Proyecuía para la implementacióstematización de la Formaor Proyectos Guía para la ementación y sistematiza

Existen muchas publicaciones acerca de expe-riencias de la implantación de la metodologíade Formación por Proyectos (FpP) en univer-sidades y Centros de formación como las de laUniversidad de Clemson (Kanet y Barut,2003), la Universidad de Aalborg (Kolmos,Fink y Krogh, 2004) y la Universidad de Mon-terrey (Martin, 2002) entre otras. Gran partede esos estudios se centran en aspectos peda-gógicos relacionados con la utilización de di-chas metodologías y los problemas que se pre-sentan en el día a día, cuando la formación selleva a cabo principalmente a través de proyec-tos. Sin embargo, son más escasos los estudiosy las publicaciones de experiencias relaciona-das con los cambios organizativos que se re-quieren para adoptar el modelo de FpP.

El objetivo de este cuarto capítulo es propor-cionar pautas para estructurar y planear el pro-ceso de implantación de la FpP en los Centros

de formación del SENA. Por ello se propor-ciona una visión del proceso centrada en lagestión de Centros, aunque sin olvidar loscondicionantes pedagógicos, de forma que seaútil para cada Centro SENA atendiendo a suparticular idiosincrasia (histórica, de especiali-zación, institucional, geográfica, contextual yprospectiva). La guía incide en todos los as-pectos críticos que –sea cual sea la realidad delCentro– sus directivos y plantel de instructo-res deben contemplar al definir su propio pro-ceso de Sistematización e Implementación de la Es-trategia de Formación por Proyectos (figura 8).

La adopción del modelo de FpP en cualquierCentro de formación del SENA es en sí mis-ma un proyecto y como tal debe: Definirse, Pla-nificarse, Ejecutarse, Controlarse y Finalizarse, deacuerdo con las fases de la metodología degestión de proyectos propuesta por el ProjectManagement Institute (PMI, 2004).

Planificación jerárquica del procesode Sistematización eImplementación de la Estrategia deFormación por ProyectosLos Centros de formación se encuentran den-tro de las empresas de servicios, que al igualque las empresas productivas, cuentan con tresniveles diferenciados de decisiones: las deci-siones estratégicas, las tácticas y las operativas.Además, todas estas decisiones se pueden cla-sificar según el objeto de la decisión; en estecaso, se puede decir que estas decisiones sonde dos tipos, las relacionadas con la estructurade la organización que permite una gestiónmás ágil o más lenta y las decisiones relacionadascon los aspectos formativos. Ambos tipos de de-cisiones deben ser coherentes y estar coordina-das en el tiempo para asegurar buenos resulta-dos de formación.

Las decisiones estratégicas en ambos camposmarcan el rumbo de la organización en suproceso de cambio, y por lo tanto, son deci-

siones a largo plazo; además, el número dedecisiones estratégicas es menor que el nú-mero de decisiones tácticas y mucho menorque el número de decisiones operativas, peroestas decisiones tienen implícito un nivel deriesgo más alto, esto quiere decir, que lasconsecuencias de un error puntual en una de-cisión estratégica son mucho más graves quelas que conlleva un error puntual en una deci-sión táctica y muchísimo más graves que lasasociadas a un error puntual en una decisiónoperativa. En la figura 9, se pueden ver algu-nas de las decisiones estratégicas, tácticas yoperativas que se tienen que tomar en cadauno de los Centros.

Así como las decisiones tienen una estructura,cada Centro también tiene su estructura inter-na con personal directivo, mandos interme-dios e instructores. Para que el Centro funcio-ne correctamente, es necesario ajustar la es-tructura de planificación a la estructura de laorganización Meal (1984).

La planificación jerárquica no es otra cosa quedefinir claramente el tipo de decisiones que setoman en cada uno de los niveles jerárquicosde la organización. De acuerdo con este tipode planificación, las decisiones estratégicas lastoma la alta dirección, quien basa su análisisen cifras globales y cuyo resultado tiene unlargo alcance en el tiempo. Son ejemplo de es-


CAPÍTULO 4 • Guía para la implementación y sistematización de la Formación por Proyectos

Sistematización e implementaciónde la FpP en los Centros del SENA

………Centro2

Centron

Centro3

Centro1

Figura 8. Sistematizacióne implantación de la FpP

te tipo de decisiones, la definición de la es-tructura que permitirá el desarrollo de losproyectos y el tipo de proyectos que se desa-rrollarán en el Centro. Por ejemplo, a este ni-vel hay que decidir si los proyectos se desarro-llarán dentro de una sola Estructura Curricu-lar o si integrarán varias estructuras, tambiéna este nivel se decide si el Centro está intere-sado en establecer relaciones con otros Cen-tros a través de proyectos.

Las decisiones tácticas son aquellas relaciona-das con la planificación a medio plazo, se to-man al principio de un período y su objetivoes asegurar que día a día el Centro funcionecon normalidad, por ejemplo, la planificacióndel uso de los espacios físicos, la definición delos procedimientos de compras y la definicióndetallada de los proyectos que se desarrollarán(duración, materiales necesarios, horarios detutorías, espacios necesarios).



Decisiones est r atégi c as

Decisiones tácti c as

Decisiones ope r ativas

• Nivel de detalle bajo

• Riesgo alto

• Nivel de detalle medio

• Riesgo medio

• Nivel de detalle alto

• Riesgo bajo

Organización del Centro

Organización del aula

Estrategia de formación

Elección de proyectos

De s arrollo de los proyectos

A spectos pedagógicos A spectos organizativos

Compra de los materiales

Registro de notas.

Gestión diaria de los espacios.

.........

Presupuesto para

las compras.

Contacto con los proveedores.

Planificación del uso de

espacios.

A signación de carga de trabajo

de instructores.

.........

Modelo

Organizativo

Figura 9. Tipos de decisiones

Las decisiones operativas son las que se tomandía a día, son decisiones que no se pueden to-mar con antelación y son las que permiten ha-cer frente a hechos imprevisibles. Dentro deeste tipo de decisiones están: el desarrollo delos proyectos, su seguimiento y evaluación.

La asignación de un determinado tipo de de-cisiones a un nivel jerárquico del Centro sig-nifica que es responsabilidad de dicho nivel latoma de esas decisiones y su control en eltiempo, pero no significa que dicho nivel deci-da sin tener en cuenta la opinión de los demásniveles jerárquicos. Es más, se considera in-dispensable la participación de los demás ni-veles jerárquicos y sobre todo de aquellas per-sonas que tienen que hacer el trabajo, pues eléxito de la ejecución de la decisiones dependeen gran medida de la apropiación de las deci-siones por parte de quienes la ejecutan (Bai-ley, 2003).

4.1. Identificación de variables del procesoLa implantación de la FpP comienza en el mo-mento en el que se toma la decisión de afron-tar dicha implantación, pero para que el proce-so realmente arranque, es necesario que tantoa nivel colectivo como individual se asuma di-cho compromiso. Asumidos los compromisosse identifican los aspectos que intervienen en

la FpP, dichos aspectos podrían agruparse enseis grandes categorías tal y como aparecen enla figura 10.

Todos estos aspectos, o variables, intervienenen el proceso, y la calidad de su gestión deter-mina el resultado de la formación, que seorienta desde una doble dimensión: producti-va, en tanto que va orientada a la inserción la-boral de los aprendices; y, socio-ambiental,desde la perspectiva de integración del apren-diz en la sociedad con una visión ambiental.

Los aspectos pedagógicos relacionados conlos cambios provocados por la FpP son con-secuencia de la estrategia de formación defini-da por el Centro, y de la visión compartida porel colectivo, de lo que es la FpP. En la estrate-gia deben quedar claros aspectos como lascompetencias transversales a desarrollar y eltipo de relación que van a tener los proyectoscon el entorno productivo. Por ejemplo, losproyectos pueden surgir de necesidades delsector empresarial, pero en muchos casos lassoluciones resultantes de los proyectos pue-den ser muy ambiciosas, tanto que las empre-sas en la actualidad no puedan adoptar dichasolución. Cuando se planean estos proyectoses necesario definir si los resultados de apren-dizaje permitirán encontrar una solución acor-de con la situación actual de la empresa (resul-tado que permitirá prestar un servicio a la em-



presa), o si el logro de los resultados de apren-dizaje llevará a los alumnos a encontrar solu-ciones que en ese caso particular no se puedenadoptar.

También es necesario definir la forma comose va a llevar a cabo la formación. En este as-pecto hay un sinfín de posibilidades, dentro delas cuales se puede mencionar el Centro quedecide llevar a cabo toda la formación a travésde un solo proyecto, que se realizará en fasesbien diferenciadas a lo largo de los cursos quecomponen la Estructura Curricular, o el Cen-tro que decide que sus estudiantes realizarán

varios proyectos independientes. Entre estasdos posibilidades hay muchas opciones inter-medias, que combinan proyectos cortos conotros más largos. Ello sin olvidar que los pro-yectos pueden definirse de acuerdo con múlti-ples variantes tal y como se presentó en el ca-pítulo anterior. La opción de formación defi-nida, sea esta cual sea, requiere ajustar y asegu-rar que el conjunto de los proyectos propues-tos para ser desarrollados cubre la EstructuraCurricular correspondiente; es decir, que posi-bilitan el logro de la totalidad de los resultadosde aprendizaje (relacionados tanto con Com-petencias Técnicas como con Competencias



Formación

Técnicas didácticas activas

Estructuras curriculares

Visión de la FpPEspacios físicos

Materiales para los proyectosNecesidades socio-productivasRoles de Aprendices e Instructores

Relación Aprendiz-Instructor

Equipo de Instructores

Asignación de cargas de trabajo

Planificación de recursos

Administración

Gestión de la comprade materiales

Relación con el entorno

Objetivos delos proyectos

Desarrollo delos proyectos

Seguimiento delos proyectos

Evaluación de losproyectos

Tipología de proyectos

Roles de Subdirector y Coordinadores

Equipamientos

Registros documentales

Coordinad. y Formadoresde Instructores

Uso de las TICs

Actualización deInstructores en empresas

Etapa productiva

Relación entre Aprendices

Roles de Instructores

Otros Roles

Dimensiónlaboral

Dimensiónsocio-ambiental

Pedagógicos Materiales Interaccionespersonales

Gestión del centro Apoyos Didácticos

Compromisos individuales y colectivos

Figura 10. Aspectos queintervienen en la formación

Transversales) propuestos para cada Estruc-tura Curricular (Knudstrup, 2004). Junto a losproyectos, adoptados como método didácticonuclear, se puede recurrir de acuerdo con cadaEstructura Curricular a otras técnicas didácti-cas activas ya sea para incorporarlas en algunafase de desarrollo del proyecto o bien paracompletar contenidos de la estructura que nose trabajan en los proyectos realizados segúnse detalla en el subapartado 3.1.

En cuanto a los aspectos relacionados conla gestión del Centro, hay que evaluar si laestructura actual es adecuada para la implan-tación de la estrategia de FpP. Existen dife-rentes tipos de estructuras organizativas, cadauna de las cuales tiene ventajas y desventajas.Dentro de estos tipos de estructura se puedencitar la organización funcional, la matricial yla proyectizada20; en cada una de esas estruc-turas las funciones de cada uno de los miem-bros de la organización se distribuyen de ma-nera diferente, dando lugar a una gran varie-dad de organigramas. Una explicación de losdiferentes tipos de estructura puede encon-trarse en la guía del Project Management Ins-titute (PMI, 2004).

Cuando se abordan los temas relacionadoscon la gestión del Centro, hay que tener encuenta que todo cambio en la estructura orga-nizativa produce cambios en las funciones de

las personas y en sus relaciones, un claro ejem-plo de estos cambios se puede ver en Roose(2003) quien explica el cambio organizacionalque sufrió Oranje, una empresa sin ánimo delucro del sector de servicios a discapacitados.Es necesario prever los cambios y prepararsepara afrontarlos.

Juegan un papel especial los cambios en losroles y las tareas que deben asumir tanto direc-tores como coordinadores, pues la adopciónde la nueva estrategia de formación exige quese hagan cambios en la forma de asignar car-gas de trabajo, tanto al personal docente, co-mo no docente, puesto que necesariamentehay que hacer cambios dentro del aula y en laadministración de los recursos. Los cambiosque requiere la adopción de la estrategia deFpP afectan a toda la organización y por lotanto, es una situación ideal para impulsar elaprendizaje en equipo dentro de la organiza-ción, una de las 5 disciplinas centrales pro-puestas por Senge (1992).

Sobre los aspectos materiales, Kanet (2003)explica cómo –en el ámbito universitario– unode los problemas que surgen cuando se adop-ta la FpP es el cambio en las necesidades deespacios físicos, pues se requieren muchas au-las o despachos pequeños para trabajar engrupo y menos aulas grandes para las leccio-nes magistrales. Ahora bien, en el ámbito de la



20 Según el PMI (2004): La orga-nización funcional tiene una es-tructura piramidal y jerárquicadonde cada empleado tiene unjefe inmediato y bien señalado aquien reportar. Los departamen-tos y las gerencias se organizanpor especialidad, contabilidad,finanzas, técnica, etcétera.En la organización proyectizadala mayor parte de los recursos dela organización está involucradaen los proyectos, y los gerentesde cada proyecto tienen gran in-dependencia y autoridad.Las organizaciones matricialesson una mezcla de característi-cas de las funcionales y las pro-yectizadas.

Formación Profesional, los requerimientosprincipales vienen de espacios multifunciona-les –que integren diferentes tecnologías– enlos cuales se puedan desarrollar las diferentespropuestas de trabajo. Por otra parte, cadaproyecto requiere sus propios materiales, estosmateriales varían en cuanto a tipo y cantidad,según el proyecto y el equipo que está desarro-llando el mismo. Es indispensable que los ma-teriales estén disponibles en el momento ade-cuado para el éxito del proyecto, y por lo tan-to, para lograr los resultados de aprendizajedel mismo.

Para adoptar la FpP es necesario hacer una se-rie de modificaciones en los aspectos que ro-dean a la formación propiamente dicha, estosaspectos se pueden llamar apoyos de la laborformativa. Dentro de estos apoyos están: laadministración del Centro, los procedimientosy registros de compras y de inventarios, la ma-nera de registrar los resultados de aprendizajey el uso que se hace de las TICs. También sonimportantes para la formación las funcionesdesempeñadas por la coordinación y por losformadores de docentes, así como la posibili-dad de que los instructores realicen pasantíasen las empresas. Debe evitarse atribuir un pa-pel secundario o tangencial a todos estos apo-yos pues su ausencia suele convertirse en unfactor negativo que dificulta el adecuado desa-rrollo del proyecto.

Dentro de las interacciones personales sonespecialmente importantes los cambios de ro-les, tanto de instructores como de aprendices.En las metodologías de formación tradiciona-les el instructor es quien posee el conocimien-to y el aprendiz quien lo recibe directamentedel instructor. En la FpP, el instructor es unguía y apoyo para el aprendiz, quien pasa a serel protagonista de su propia formación adqui-riendo los conocimientos a través del desarro-llo de un proyecto. Este cambio en los rolesproduce a su vez cambios en las relaciones en-tre aprendices, entre aprendices e instructoresy entre instructores. La relación entre aprendi-ces e instructores pasa de ser una relación je-rárquica donde el instructor tiene mucho po-der, a ser una relación más horizontal dondeel instructor pierde parte de su poder para lo-grar una mayor cercanía con los aprendices(Höhle, 2004).

Entre los roles del instructor aparecen comofundamentales la habilidad para formar losequipos adecuados basándose en el tipo deestudiantes que se tiene, la motivación delequipo y el mantenimiento de la estabilidaddel mismo, aspectos que determinan en granparte la calidad de los resultados del proyec-to (Koppnaver & Shrader, 2003; Kanet,2003). Según el tipo de proyecto y el tipo deequipo trabajando en él, el papel del instruc-tor puede ser el de consultor de aspectos téc-



nicos, el de controlador del avance del proyec-to o simplemente un elemento que da ideas al-ternativas para el desarrollo del mismo; esterol varía de acuerdo con el tipo de aprendicesy el objetivo del proyecto, tal y como se refle-ja en el estudio desarrollado por Poell y otros(1998).

La activación de todos y cada uno de los as-pectos anteriores está orientada a propiciarque los proyectos se conviertan en un medioeficiente para la formación de los aprendices.Para lograrlo la FpP debe contemplar una úl-tima categoría que aglutina los aspectos di-dácticos que acompañan al trabajo por pro-yectos en los ambientes de aprendizaje. Unelemento esencial son los objetivos persegui-dos con el proyecto, desde los más generalesa los más específicos, desde los que expresanlas finalidades del proyecto en la FpP del Cen-tro a los que precisan los logros de competen-cias y de conocimientos esperados en losaprendices. Junto a los objetivos, la etapa pro-ductiva es otro referente de la FpP en cuantoque es el momento en el que cada aprendizdeberá mostrarse capaz de aplicar en un am-biente laboral real los aprendizajes realizadose incluso desarrollar nuevos proyectos mien-tras está en esta etapa de la formación. En to-dos los casos el desarrollo de los proyectos re-quiere de un seguimiento constante, de unaobservación permanente, por parte de los ins-

tructores y de los propios aprendices. Este se-guimiento no sólo debe hacerse en relación alas tareas realizadas y al progreso en el pro-yecto de acuerdo con los objetivos y planifica-ción previstos, sino que es primordial efec-tuarlo en relación a los aprendizajes efectua-dos por los estudiantes. Por ello la evaluación–entendida como un proceso permanente,objetivo y sistematizado– es otro de los com-ponentes esenciales para asegurar el éxito dela formación por proyectos.

Todos los aspectos de la FpP que acabamosde presentar no se corresponden con catego-rías estancas que aglutinan elementos inde-pendientes entre sí. Todo lo contrario. La FpPno puede ni debe concebirse como una sumade elementos y de aspectos que por agrega-ción o acumulación van a producir el cambioen el Centro. Todos y cada uno de los aspec-tos y elementos considerados están sujetos aintensas y permanentes interacciones e inte-rrelaciones entre sí, de modo que la FpP seconvierte en un complejo sistema o entrama-do que se caracteriza por su dinamismo per-manente. La FpP se convierte así en una mo-dalidad de formación que, más allá de la pro-fesionalización de los estudiantes, contribuyea su formación humana integral. El mapaconceptual representado en la figura 11 ex-presa y sintetiza las principales relaciones en-tre estos componentes.



4.2. Fases de implantación del procesoa nivel de CentroEn este apartado se tratará cada una de las fa-ses del proceso, que de acuerdo con las fasespropuestas por el PMI (2004) son: Definición,Planificación, Ejecución, Seguimiento y Fina-lización; pero antes de entrar a definir las fases

del proceso, merece la pena destacar que quiendebe dinamizar la Implantación y Sistematizaciónde la FpP es la dirección del Centro, pues elproceso implica cambios que afectarán a todala organización, por lo tanto, el grado de com-promiso de la dirección debe ser muy alto.Además, la implantación de la FpP en un Cen-



• Visión de la FpP

• Estructuras Curriculares

• Necesidadessocio productivas

• Objetivos de los Proyectos • Asignación de cargasde trabajo

• Planificaciónde recursos

requieren

Formación

requiere

analiza

• Técnicas DidácticasActivas • Tipología

de Proyectos

conocerdefinir

definen las temáticas posibilitan la definición de

analiza

• Relación con el entorno

define• Roles de Subdirector

y Coordinadores

• Roles de Instructores

• Otros Roles

identifican

orientan

• Etapaproductiva

guían

enmarcan

• Seguimiento de los Proyectos

• Evaluación de los Proyectos

• Desarrollo de los Proyectos

PEDAGÓGICOScontempla aspectos

GESTIÓNDEL CENTRO

DIDÁCTICOS

• Espacios físicos

se concreta enadecuación de

compra y getión de

• Materiales para los Proyectos• Equipamientos

RECURSOS

APOYOS en• Administración

• Registros documentales

• Gestión de comprade materiales

para

• Uso de las TICs

• Actualización Instructoresen la empresa

• Coordinadores y Formadores de

Instructores

Compromisos individuales y

colectivos

conlleva INTERACCIONES PERSONALES

• Relaciones Aprendices Instructores

• Relaciones entreAprendices

redefinen

• Roles de Aprendicese Instructores

• Equipo deInstructores

Dimensión laboralDimensión socio-ambiental con

posibilitan y desarrollan

posibilitan y desarrollan

desarrollan

gestiona y dinamiza

describe y gestiona procesos

facilita lineamientos

impulsa y gestiona

Implementación de la Estrategia de Formación

por Proyectos

se soporta

en

requiere

requiere

a través demodifican

implica

Figura 11. Relación entrelas variables que intervienen en la FpP

tro, en general, no puede ser un proceso conuna fase inicial y una fase final perfectamentedefinidas, sino que será un proceso cíclico quepoco a poco, con el desarrollo de proyectosformativos, irá cubriendo toda la formaciónque se quiera abarcar con la FpP, según se re-presenta en la figura 12. La complejidad de losproyectos formativos dependerá de la expe-riencia y la dinámica de cada uno de losCentros.

Como ya se dijo anteriormente, la adopciónde una nueva estrategia de formación en losCentros, como es la FpP, da lugar a cambiosmuy importantes dentro de la organización,cambios que se reflejan en la gran cantidad dedecisiones estratégicas inherentes a la adop-

ción de las nuevas metodologías. Estos cam-bios a su vez modifican las relaciones entre losdiferentes agentes que intervienen en la for-mación, por ejemplo, las relaciones entre mu-chos de los proveedores y el Centro necesaria-mente serán relaciones más dinámicas, porquecada uno de los proyectos tendrá necesidadesdiferentes. Como consecuencia de estos cam-bios en las relaciones, es muy importante iden-tificar los agentes que de una manera u otraestén implicados en la formación. En la figura13 se pueden ver los principales agentes, quede alguna forma se verán afectados, y por lotanto, deben tener una participación más omenos activa en el proceso de acuerdo con suimplicación en el mismo.

En la figura 14 se muestran las fases a seguiren cada uno de los ciclos de implantación dela FpP. Estas fases no son secuenciales, porejemplo, en la primera fase se definen los obje-tivos y el alcance del ciclo, luego se pasa a lasegunda fase que es la planificación, pero fre-cuentemente durante esta etapa es necesariohacer algunos ajustes en la definición.

Existen muchas herramientas de gestión útilespara cada una de las fases. En este documentosolo se hará una breve referencia a algunas, pe-ro pueden resultar de mucha utilidad las quepresenta la Guía de los Fundamentos de la Di-rección de Proyectos del PMI (PMI, 2004).



Figura 12. Proceso deimplantación y sistematización de la FpP

PLANIFICACIÓN

DEF

INIC

IÓN

FINALIZACI

ÓN

SEGUIMIENTO

EJECUCIÓ

N

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo Proyecto

Formativo

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo

ProyectoFormativo

Proceso deimplantación

y sistematizaciónde la FpP

Como se ha dicho anteriormente, cada uno de losciclos del proceso de Implementación y Sistematizaciónde la FpP en el Centro, consta de las 5 fases que apa-recen en las figuras 12 y 14. A continuación se vana detallar las cuestiones (acciones y decisiones) queson esenciales en cada una de las fases. Para cada fa-se se definirán las entradas, esto es la información yactividades necesarias para empezar con esa etapa,y las salidas, que son los resultados de esa fase; es-tos resultados deben estar recogidos en documen-tos que contengan las decisiones que se han toma-do y los planes de acción propuestos.

Merece la pena recordar que quien debe dinami-zar el proceso es la alta dirección, pero no debe-ría olvidarse que el éxito de la iniciativa va a de-pender en gran medida de la complicidad (enten-dida como implicación positiva) de todas las per-sonas que participan de la innovación pedagógi-ca en el Centro. Será pues un momento clave pa-ra que se socialicen los puntos de vista de todoslos implicados y se llegue a acuerdos claros sobrelos compromisos y responsabilidades que -indi-vidual y colectivamente- pueden de forma razo-nable y posibilista adoptarse.

4.2.1. Definición

El inicio de esta etapa lo determina la firme deci-sión de adoptar la metodología de FpP en elCentro. Ésta es la etapa más delicada en todoproceso porque en ella se definen los objetivosdel mismo; objetivos relacionados con: aspectos



Instructores

Coordinadores

Proveedores

Aprendices

AdministraciónDirección Regional y General

Contratistas

Sectorproductivo

Formadoresde docentes

Otrasentidades

ComunidadDireccióndel Centro

Figura 13. Agentes involucrados

Definición Planificación Ejecución

Seguimiento

Finalización

Figura 14. Fase del proceso

pedagógicos, duración de las fases y recursosnecesarios, recursos tanto económicos comohumanos.

En la figura 15 se pueden ver las entradas y lassalidas de la fase de definición. Es importante te-ner claro qué es lo que se necesita para iniciar elproceso, pero es igualmente importante explici-tar los resultados de cada etapa, pues esto permi-tirá hacer el control y seguimiento del mismo,para hacer los ajustes necesarios con el fin de lo-grar los objetivos de formación fijados.

A continuación se describirán brevemente lasentradas y salidas de esta fase de definición.

4.2.1.1. Diagnóstico y demanda del exterior

Para definir los objetivos es importante contarcon las experiencias de implantaciones de otrosprocesos anteriores en cada uno de los Centros

o bien con experiencias de otros Centros. Enuna situación ideal, todas las implantacionesprevias de otros procesos deberían contar conun “Informe de Cierre” (las características deeste informe se pueden ver en la descripciónque se hace de la fase de Finalización) que con-tendría el resumen de la experiencia; además sepodría revisar documentación, informes y actasde implementaciones anteriores –si las hay–, orealizar encuestas y/o estudios de Debilidades,Oportunidades, Fortalezas y Amenazas(DOFA) del Centro.

Toda esta información se debe recoger en undocumento que facilite el poder aprovecharprácticas que han demostrado dar buenos re-sultados en el Centro, evitar caer en los mis-mos errores en los que con anterioridad se hacaído, identificar carencias o necesidades quedeben ser cubiertas durante el proceso, identi-ficar las personas que deben participar en elproceso y/o el tipo de proyectos a realizar(Poell y otros, 1998). A este documento se leconoce como Diagnóstico del Centro y es in-dispensable para arrancar con la fase de defi-nición. El diagnóstico también debería conte-ner conclusiones relacionadas con el nivel deconocimiento e implicación del personal en laFpP, una relación de los equipos y espacios deaprendizaje disponibles y el resultado de haberhecho un estudio de la demanda exterior, de-manda a la que deben responder los objetivosde formación.



SALIDASENTRADAS

Definición

PLANIFICACIÓN EJECUC

IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Objetivos de formación.? Inventario de espacios

y equipos existentes.? Directrices institucionales.? Diagnóstico.? Análisis de la oferta

formativa.? Demanda exterior.? Personal adjunto.

? Objetivos y alcance de la propuesta.? Equipo dinamizador del

proceso y roles.? Duración y recursos

necesarios.? Dinámica del equipo y

estrategias.

Figura 15. Entradas ysalidas de la fase dedefinición (a nivel deCentro)

4.2.1.2. Análisis de la oferta, directrices institucionales y objetivos de formación

Para definir el proceso es importante tener cla-ridad sobre los objetivos de formación que se hafijado el Centro, estos objetivos deben ser cohe-rentes con las directrices institucionales y debenresponder a las conclusiones del análisis de laoferta, además deben estar por escrito y la direc-ción del Centro debe comprometerse con ellos.

En este momento, no se trata de describir deforma pormenorizada los objetivos relativos acada proceso formativo que se va a desarrollaren el Centro, sino de formular aquellos objeti-vos o metas que de forma genérica se quierenalcanzar en la institución. Algunos ejemplosde este tipo de objetivos, son:

• Formar personas con una alta capacidad téc-nica y gran sensibilidad social.

• Formar personas con espíritu solidario ygran capacidad de emprendimiento.

• Conseguir que los egresados del Centro seanpersonas con gran creatividad.

• Conseguir que todos los egresados del Cen-tro estén familiarizados con las TIC’s.

• ….

4.2.1.3. Objetivos de la propuesta

La fase de definición busca establecer los ob-jetivos del ciclo de implantación y sus límites,por lo tanto, estos objetivos constituyen la pri-

mera de las salidas. Los objetivos se puedenplantear como logros que se deben haber al-canzado al finalizar el ciclo, por ejemplo:

• Conseguir que el 20% de la plantilla esté for-mada en la metodología de FpP.

• Definir un procedimiento para las comprasen el Centro que facilite la FpP.

• Haber desarrollado dos proyectos piloto.• …

Cada uno de los objetivos define de manera ge-neral algunas de las tareas del proceso y el al-cance del mismo. Estos objetivos deben ser rea-listas, esto quiere decir que deben estar deacuerdo con los resultados del diagnóstico ini-cial, además deben ser alcanzables, lo que signi-fica que deben ser coherentes con los resulta-dos del diagnóstico, los recursos disponibles ylos plazos fijados. La calidad de los resultadosdel proyecto del Centro se medirá con base enlos objetivos planteados, por lo tanto, éstosademás deben ser: claros, cuantificables, con-sensuados entre los integrantes del equipo y co-municados. En este sentido, objetivos inicialesdemasiado ambiciosos o alejados de las posi-bilidades reales que tenga el Centro (como ins-titución y como colectivo de profesionales)pueden derivar en experiencias fallidas que ge-neren niveles de estrés, frustración y fracasoelevados, provocando el efecto contrario al de-seado inicialmente. En situaciones extremas, el



fracaso en el logro de los objetivos, puede in-cluso proporcionar argumentos a quienes sehayan manifestado contrarios al cambio y faci-litar una involución que suponga recuperar mo-delos y prácticas pedagógicas más tradicionales.

4.2.1.4. Alcance de la propuesta

En esta etapa también se define en qué plan oplanes de estudios se implantará la FpP. Se pue-de empezar con una sola Estructura Curricular ocon varias, esto determinará el tipo de proyectosa realizar, por ejemplo, si en el Centro se quieredesarrollar cada una de las Estructuras Cu-rriculares de forma independiente, la FpP podríaempezar con el planteamiento de un proyectoque cubra total o parcialmente una sola Estruc-tura Curricular, mientras que si la idea del Centroes desarrollar proyectos integradores de Estruc-turas Curriculares, los proyectos a plantear de-ben cubrir total o parcialmente varias de ellas.

4.2.1.5. Equipo dinamizador

Otro aspecto a definir es el equipo que dina-mizará el proceso, este equipo será el respon-sable de las fases posteriores a la definición.Parte de este equipo estará determinado porlos módulos o Estructuras Curriculares conlas que empezará la implantación de la FpP,pero también hace falta definir como será laparticipación de los agentes que de manera di-recta o indirecta participarán en el proyecto

como son los instructores, el departamento decompras y los proveedores entre otros.

Además de identificar las personas que forma-rán el equipo dinamizador, hay que definir lasfunciones de cada una ellas. Es importante de-finir roles como por ejemplo:

• ¿Quién se ocupará de la parte pedagógica?• ¿Quién se ocupará de los aspectos adminis-

trativos?• ¿Quién liderará la definición del tipo de rela-

ciones con las empresas?• ………….

4.2.1.6. Duración y recursos

Otros aspectos a definir son la duración del ci-clo del proceso y el coste del mismo. Es impor-tante tener clara la duración estimada del cicloy los recursos disponibles para el desarrollo delmismo. Esta duración debe responder a la pre-gunta de ¿cuándo finalizará el ciclo?

Es importante que cada uno de los ciclos delproceso tenga un principio y un fin, porque lano finalización de un ciclo desmotiva a las per-sonas implicadas, interrumpiéndose así el pro-ceso de implantación; además, en esta situa-ción no es posible verificar si se han obtenidolos resultados formativos deseados, ni sacarconclusiones sobre los aspectos a mejorar.



4.2.1.7. Dinámicas y estrategias

Una vez identificados los objetivos, el alcance,los agentes implicados, el equipo de trabajo ysus roles, la duración del proyecto y los recur-sos imprescindibles, es también necesario de-finir la forma en que se desarrollará el proyec-to, en este punto se definirán aspectos comopueden ser: cómo y qué tipo de reuniones serealizarán y cuál será su frecuencia. Para esta-blecer estas dinámicas conviene desarrollarun primer borrador del cronograma de traba-jo, el correspondiente reparto de tareas den-tro del equipo dinamizador, los tiempos y for-mas de reunión y organización, los recursoscon los que se deberá disponer, y, así mismo,los mecanismos y momentos de control yevaluación que permitirán mejorar de formacontinua el proceso de implementación de laEstrategia de FpP.

Cuando se considere necesaria la ayuda o elapoyo de expertos de otros Centros o deotras organizaciones, en esta etapa hay queexplicitar qué papel tendrán estos expertos ycómo será la relación con ellos a lo largo delproceso.

4.2.2. Planificación

Como ya se explicó en el apartado anterior, alfinalizar la fase de definición, los objetivos y elalcance del ciclo del proceso deben estar defi-nidos, aunque también se ha comentado que

las fases no son necesariamente secuenciales ypor lo tanto, es de esperar que la definición sevea modificada durante las demás fases delproceso.

Las entradas necesarias para comenzar la pla-nificación serán las salidas de la fase de defi-nición, como se muestra en la figura 16.

A continuación se describirán brevemente lassalidas de esta fase de planificación.



SALIDASENTRADAS

Planificación


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Objetivos y alcance de la propuesta.? Equipo dinamizador

del proceso y roles.? Duración y recursos

necesarios.? Dinámica del equipo

y estrategias.

? Cronograma de actividades y tareas referidas a:– Redefinición de la oferta formativa

con base en proyectos.– Proceso de capacitación de

personal de la institución para la aplicación de la estrategia de FpP.

– Adecuación y adaptación de ambientes de aprendizaje para la implementación de la FpP.

– Necesidades organizativas para la gestión de la formación a base de proyectos.

? Relación de recursos y materiales necesarios.? Identificación de equipos y

responsables de cada tarea.? Definición de hitos y resultados.? Propuesta de seguimiento y

evaluación del cronograma. ? Definición y selección de proyectos.? Identificación de riesgos.

Figura 16. Entradas y salidas de la fase de planificación (a nivel de Centro)

4.2.2.1. Actividades y tareas

Planificar el proceso implica definir las activi-dades necesarias y su secuencia para cumplirlos objetivos, estableciendo un equilibrio en-tre los recursos disponibles y la demanda derecursos a lo largo del calendario previsto. Amenudo, la dificultad más representativa deesta fase de planificación es la definición delas actividades; en el proceso que aquí se des-cribe, es de esperar que la complejidad en ladefinición de actividades disminuya cada vezque se comienza un nuevo ciclo. Existen va-rias herramientas y técnicas que pueden servirde apoyo en la definición de estas actividades,algunas de ellas, descritas en la Guía de losFundamentos de la Dirección de Proyectos(PMI, 2004), son:

• La descomposición del trabajo en bloques oactividades grandes que a su vez se descom-pondrán en tareas más pequeñas.

• La reutilización del planteamiento de un ci-clo anterior mediante el ajuste de plantillasde planificación.

• La planificación gradual, en la que se esbo-zan las grandes actividades, pero la descom-posición de cada una de ellas se va haciendoa lo largo del desarrollo del proyecto.

• La consulta a expertos.

En el proceso de Implementación y Sistematizaciónde la FpP, las actividades básicas a desarrollarson:

• La redefinición de la oferta formativa conbase en proyectos.

• La capacitación del personal para abordar laFpP.

• La adecuación de los ambientes de aprendizaje.

• La redefinición de procesos o procedimien-tos de apoyo para la formación.

En la figura 17 se pueden ver las actividadesbásicas necesarias para la implementación dela FpP y su secuencia.

El objetivo de la primera actividad es muy cla-ro: no se puede implantar una metodologíaque no se conoce. En la FpP un aspecto clavees la selección del proyecto a desarrollar, estatarea no es sencilla (Qvist, 2004). Por lo tanto,la propuesta que aquí se hace para desarrollarla formación es llevarla a cabo desarrollandoproyectos piloto con la asesoría de expertos enFpP. Con este tipo de formación se logra quequienes participan en ella conozcan la meto-dología y la apliquen, hecho que les dará segu-ridad de cara a la sensibilización y formacióndel resto del colectivo del Centro. Durante laformación, también se debe iniciar el análisisde las Estructuras Curriculares, pues el cam-



bio de metodología de formación obliga a ha-cer una lectura nueva de dichas estructuras, demanera que la formación se pueda llevar a ca-bo a través de proyectos y metodologías acti-vas (Kndstrup, 2004).

El análisis y reorganización de las EstructurasCurriculares se debe hacer desde el punto devista de la metodología de la FpP, pero tam-bién es necesario tener en cuenta las necesida-des del sector productivo, dichas necesidadesdarán pie a una gran cantidad de proyectos yen parte influirán en las Estructuras Curri-culares.

Se propone que el análisis de las EstructurasCurriculares y el desarrollo de los proyectospiloto se hagan simultáneamente. Dichas acti-

vidades pueden iniciarse durante la formación,pero deben continuarse una vez finalizada lamisma, pues se debe llegar a redefinir la ofer-ta formativa de acuerdo con la FpP.

Definida dicha oferta hay tres aspectos clave aconsiderar, estos son: el diseño y adecuaciónde los ambientes de aprendizaje, la definiciónde unas directrices para la planificación de lasactividades a realizar en el aula y el diseño delos procedimientos administrativos relaciona-dos con la FpP.

Tal como se comentó al principio de esteapartado, autores como Kanet (2003), Sense(2007) y Naranjo (1996) coinciden en que paradesarrollar la FpP es necesario adaptar los am-bientes de aprendizaje, de manera que se posi-



• Proyectos iniciales • Aplicación de metodologías activas

Necesidadesdel Sector Productivo

Formación y sensibilización

Análisis de Estructuras Curriculares

Diseño de Ambientes de Aprendizaje

Diseño del procedimientode planificación de

las actividades en el aula

Diseño de procesos administrativos relacionados

con la formación

Definición de la oferta formativa de acuerdo

con la FpP

Figura 17. Actividadesbásicas en la implementación de la FpP

bilite el trabajo en equipo y la realización de lasactividades propias del proyecto, por lo tanto,es indispensable incluir dentro de la planifica-ción la actividad de diseño o rediseño de losambientes de aprendizaje.

La adopción de una nueva metodología de for-mación obliga, en mayor o menor medida, aque las actividades dentro del aula se planifi-quen de manera diferente (Rønsholdt, 2004).El desarrollo de dichas actividades requiere deluso de recursos comunes como pueden ser:equipos, materiales y/o espacios. Es necesariocoordinar dicho uso, por lo tanto, el Centro,con base en la disponibilidad de los recursos,deberá desarrollar unas directrices para la pla-nificación de las actividades dentro del aula.

Finalmente, es necesario que todos los proce-dimientos administrativos posibiliten la FpP,por lo tanto, es necesario revisar dichos proce-dimientos y hacer los ajustes necesarios. Den-tro de los procesos administrativos, se puedencitar a manera de ejemplo: el procedimientopara hacer las compras, el procedimiento pararegistrar los resultados de aprendizaje y el pro-cedimiento para hacer el seguimiento de la im-plantación.

4.2.2.2. Recursos, materiales y responsables

Como resultado de la planificación, además dedefinir las actividades, es necesario identificar

a los responsables de liderar dichas actividadese identificar los recursos necesarios para lle-varlas a cabo. En algunos casos no es posibledeterminar exactamente las necesidades demateriales y recursos, pero si que es necesariohacer una previsión de la cuantía y tipo de ma-teriales a utilizar.

4.2.2.3. Seguimiento, hitos y resultados

Otro de los elementos de salida de la plani-ficación, es el plan de seguimiento del pro-ceso; este plan establece las medidas y losprocedimientos de control para asegurarque las actividades planteadas son las ade-cuadas para lograr los objetivos y en caso deno ser así, poder hacer los ajustes en la pla-nificación en el momento oportuno. La veri-ficación del correcto desarrollo de las activi-dades se hace en reuniones de seguimiento,donde también se analiza la situación actualcon respecto a los hitos y resultados fijadosen la planificación.

El seguimiento se hace con respecto a los re-sultados de las actividades realizadas, perotambién es necesario controlar los plazos y re-cursos utilizados. Este seguimiento permitedetectar las razones de las desviaciones de pla-zos y consumo de recursos.

Este punto se tratará más adelante dentro dela fase de seguimiento.



4.2.2.4. Identificación y selección de proyectos

La identificación y selección de Proyectos es unode los aspectos clave y fundamentales a la horade implementar la FpP. Una forma de abordareste proceso, Kolmos y otros (2004), figura 18,parte de tomar como referentes tanto las Estruc-turas Curriculares como el entorno socio-pro-ductivo del aprendiz. Desde la Estructura Cu-rricular -en una formación basada en competen-cias-, se identifican los resultados de aprendizajeque los aprendices deben lograr. Así mismo, elanálisis del entorno socio-productivo, permiteidentificar determinadas problemáticas, situacio-nes… a resolver, cuando se está desarrollandouna Estructura Curricular determinada.

Con estos insumos, se puede iniciar -por partedel equipo de instructores- la concreción deTemas y Tipos de Proyectos. Se trata en estemomento de poner un marco general en elque se desarrollarán los proyectos, en funciónde los resultados que los aprendices deben lo-grar. Pueden ser temas relacionados con cier-tas tecnologías o procesos (desarrollo de siste-mas de información, técnicas agroecológicas,importación/exportación…), pueden ser te-mas relacionados con problemas interdiscipli-narios (medio ambiente, salud comunitaria,tecnología-ciencia-sociedad…).

Una vez identificados los Temas y Tipos deProyectos que se desea desarrollar, es posible

definir diferentes Propuestas de Proyectos.Estas propuestas, deben ser motivadoras, cla-ras en cuanto a la problemática a abordar, deactualidad, y lo más reales posibles; así mismo,deben estar claramente relacionadas con losresultados que la Estructura Curricular tratade desarrollar (Kolmos, Fink, y Krogh, 2004).Se sugiere que en los inicios, la identificaciónde estas propuestas venga del equipo de ins-tructores, si bien deben posibilitar a los apren-dices el análisis de la problemática, la formula-ción de alternativas, la toma de decisiones y eltrabajo autónomo y creativo. De forma pro-gresiva, los aprendices participarán tambiénen la identificación de propuestas de proyec-tos y en la selección de los mismos.



Estructura Curricular

Temas y Tipos de Proyectos

Entorno socio-productivo(SENA, sector productivo, comunidad…)

Propuestas de Proyectos

Proyecto ylogros de

aprendizaje

Análisis. Adecuación

Análisis. Adecuación

Otros proyectos

Figura 18. Identificacióny selección de Proyectos

Adaptado de Kolmos (2004)

Como se ha señalado anteriormente, una for-ma de iniciar la formación, es con base en pro-yectos piloto, a partir de seleccionar y desarro-llar alguna(s) de las propuestas anteriormenteidentificadas. Por tanto, además de guardar lasdiferentes ideas de proyectos que hayan podi-do surgir, se hace necesario desarrollar crite-rios para seleccionar de entre las mismas aque-llos proyectos que presenten un mayor interésy potencialidad.

Un ejemplo de herramienta para la seleccióndel(los) proyecto(s) a abordar puede ser la ma-triz de priorización. Esta matriz permite selec-

cionar los proyectos a abordar con base en doscriterios: complejidad e impacto. Para haceruso de la matriz de priorización que se mues-tra en la figura 19 es necesario generar ideas deproyecto, y verificar que dichas ideas posibili-tan el logro de los objetivos de formación, a lapar que dan respuesta a problemáticas, situa-ciones y necesidades reales.

Tal como se ha señalado anteriormente, loscriterios de priorización pueden ser la comple-jidad del proyecto y el impacto que produciríael desarrollar dicho proyecto. El impacto se re-fiere a la repercusión que tendría el proyectoen los diferentes ámbitos como pueden ser elde los aprendices, los instructores, la comuni-dad o el entorno productivo; mientras que lacomplejidad se refiere a los esfuerzos que hayque hacer para abordar dicho proyecto, así co-mo a las dificultades y costos que conllevaríael mismo. En este sentido, proyectos con unalto impacto serán por ejemplo, proyectos quepermitan dar a conocer la FpP a gran parte delcolectivo, que den respuesta a problemas delsector productivo o que resuelvan una necesi-dad de la comunidad; serán proyectos máscomplejos los que requieran la compra deequipos costosos, la interacción de diferentesEstructuras Curriculares y de personas en di-ferentes lugares, el manejo de tecnologías po-co conocidas, grandes obras de adecuación delos espacios físicos actuales…



Últi

mos

proy

ecto

sa

abor

dar

Proy

ecto

sin

term

edio

sa

abor

dar

Prim

eros

a ab

orda

r

COMPLEJIDAD

IMPA

CTO

ALT

OB

AJO

ALTA BAJA

Proy. B

Proy. D

Proy. E

Proy. G

Proy. A

Proy. F

Proy. O

Figura 19. Matriz de priorización

Los proyectos se ubican en la matriz de acuer-do con los criterios establecidos, de esta for-ma, los proyectos con una complejidad alta yque produzcan un impacto muy bajo en elCentro se ubican en el cuadrante superior iz-quierdo, los proyectos de complejidad baja ybajo impacto se ubican en el cuadrante supe-rior derecho, los proyectos con alto impacto yun nivel de complejidad alto se ubican en elcuadrante inferior izquierdo y los proyectoscuyo desarrollo sea sencillo y que a su vez ten-gan un impacto alto se ubican en el cuadranteinferior derecho.

Una vez ubicados los proyectos se procede ala priorización de los mismos. Los proyectosque se abordarán primero serán los que se en-cuentran en la esquina inferior derecha, por-que son proyectos, que tal vez por su sencillez,requieren poco esfuerzo, en comparación conlos otros y a su vez permitirán sensibilizar ydar a conocer a una gran parte del colectivodel Centro la FpP. La obtención de resultados,con relativamente poco esfuerzo, motivarátanto al equipo dinamizador del proceso comoal resto del colectivo del Centro.

4.2.2.5. Riesgos

Por último, es importante identificar los aspec-tos que pueden hacer que no se logren los ob-jetivos que se han fijado en la fase de definición.Esta identificación es necesaria porque permite

desarrollar planes de contingencia, que si se lle-van a cabo en el momento adecuado evitan, oreducen, retrasos y costes innecesarios. La iden-tificación de estos aspectos y el desarrollo delos planes de contingencia se conocen como laGestión de riesgos del proyecto.

4.2.3. Ejecución

Hay que recordar que las fases del proceso noson secuenciales (ver figura 12), por lo tanto,una vez finalizada una primera planificación secomienzan a ejecutar las actividades, pero a lolargo del proceso se volverá en repetidas oca-siones a la fase de planificación.

Los resultados de la fase de ejecución son losdocumentos y actividades necesarias para laimplementación de la FpP, como se sintetizaen la figura 20; algunos de ellos son:

• Programa de oferta formativa con base enproyectos.

• Actividades de sensibilización y formacióncon relación a la FpP.

• Plan de adecuación y adaptación de ambientes deaprendizaje para la implementación de la FpP.

• Adecuación de algunos ambientes de apren-dizaje.

• Procesos administrativos definidos para apo-yar la FpP.

• Proyectos piloto de FpP.



Además, durante la ejecución es necesario ac-tualizar los indicadores definidos en el plande seguimiento. Esta actualización es indis-pensable para asegurar el cumplimiento delas actividades planificadas, pero sobre todo,el logro de los objetivos definidos en la pri-mera fase.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que enel proceso surgirán muchos problemas y situa-ciones imprevistas y novedosas, por lo tanto, esnecesario estar preparado para tomar decisio-nes y generar respuestas que probablementenunca se hayan definido o implementado conanterioridad.

En la figura 21 se puede ver un esquema delproceso de toma de decisiones.

El proceso de toma de decisiones es similar alproceso de elección de proyectos piloto aabordar. Primero se analiza la situación, luegose generan alternativas y finalmente se elige al-guna de las alternativas generadas. Es impor-tante no caer en procesos de análisis de la si-tuación o elección interminables, porque siocurre, seguramente la decisión se tomarácuando ya no sea necesaria. En el proceso detoma de decisiones hay que asumir un nivel deriesgo asumiendo el derecho al error. La teoríade la toma de decisiones proporciona herra-mientas de apoyo, pero no asegura que la deci-sión a tomar sea infalible.

4.2.4. Seguimiento

El seguimiento es la fase que permite la me-jora continua y es necesario para la refle-xión y el redireccionamiento del procesocon el único objetivo de lograr los objetivosfijados.



SALIDASENTRADAS

Ejecución


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Cronograma de fases y tareas referidas a:– Redefinición de la oferta

formativa con base en proyectos.

– Proceso de capacitación de personal de la institución para la aplicación de la estrategia de FpP.

– Adecuación y adaptación de ambientes de aprendizaje para la implementación de la FpP.

– Necesidades organizativas para la gestión de la formación con base en proyectos.

? Relación de recursos y materiales necesarios.? Identificación de equipos y

responsables de cada tarea.? Definición de hitos y

resultados.? Propuesta de seguimiento y

evaluación del cronograma.? Identificación de riesgos.? Definición y selección de

proyectos.

? Programa de oferta formativa con base en proyectos.? Actividades de sensibilización

y formación con relación a la FpP.? Plan de adecuación y

adaptación de ambientes de aprendizaje para la implementación de la FpP.? Ambientes de aprendizaje

adecuados.? Procesos administrativos

definidos para apoyar la FpP.? Indicadores de seguimiento y

evaluación del proceso actualizados.? Plan de prevención de

riesgos.? Proyectos piloto de FpP.

Figura 20. Entradas ysalidas de la fase de ejecución (a nivel deCentro)

En la figura 22 se puede ver un esquema de se-guimiento a nivel de centro.

Los elementos necesarios para realizar el se-guimiento son los resultados obtenidos en lafase de planificación y ejecución.

De acuerdo con lo definido en la planifica-ción, las actividades básicas del proceso de Im-plementación y Sistematización de la FpP son:

• La redefinición de la oferta formativa conbase en proyectos.

• La capacitación del personal para abordar laFpP.

• La adecuación de los ambientes de aprendizaje.

• La redefinición de procesos o procedimien-tos de apoyo para la formación.

Por lo tanto, es necesario evaluar el estado enel que se encuentra cada una de esas tareas enel momento de hacer el seguimiento. Por ejem-plo, en una sesión de seguimiento se verificaráel número de Estructuras Curriculares adapta-das a la estrategia de FpP, el número de proyec-tos formativos planteados y/o en desarrollo, elporcentaje de personal capacitado en FpP, elnúmero de ambientes de aprendizaje adecua-dos para la FpP y el número de procedimien-tos revisados y adecuados. Además de evaluarla cantidad de acciones desarrolladas es necesa-

rio revisar si hay desviaciones en los plazos es-tablecidos en el cronograma de trabajo o en loscostes. Siempre que haya desviaciones es nece-sario identificar y evaluar la(s) causa(s) de di-chas desviaciones y las consecuencias que éstashan tenido en la organización y, en cuanto seconsidere necesario, hay que establecer las me-didas correctoras para evitar que dichas desvia-ciones vuelvan a darse.



Definición del

problema

Identificación

de alternativas

Evaluación de

alternativas

Elección e

implantación de

la alternatiiva

Evaluación de

los resultados

SALIDASENTRADAS

Seguimiento


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N? Programa de oferta formativa con base en proyectos.? Actividades de sensibilización y

formación con relación a la FpP.? Plan de adecuación y



definidos para apoyar la FpP.? Indicadores actualizados de

seguimiento y evaluación de los procesos.? Plan de prevención de riesgos.? Proyectos piloto de FpP.

? Análisis de resultados parciales.? Análisis de indicadores.? Propuesta de acciones

correctoras.

Figura 22. Entradas ysalidas de la fase deseguimiento (a nivel deCentro)

Figura 21. Proceso de toma de decisiones

También se evalúa el impacto que han tenidolos proyectos en la organización y en los resul-tados de formación de los alumnos, y las difi-cultades asociadas a dichos proyectos.

Con frecuencia, el resultado de una sesión deseguimiento es la redefinición de algunas acti-vidades o tareas y en algunos casos hasta la re-definición de alguno de los objetivos fijadosen la fase de definición.

4.2.5. Finalización

A menudo esta fase se pasa por alto, pero esuna fase importante, cuyo objetivo es verificarel logro de los objetivos y resumir las expe-riencias vividas durante el desarrollo. Expe-riencias que puedan servir de ayuda para con-tinuar con el proceso de implementación.

En la figura 23 se puede ver un esquema deEntradas y salidas de la fase de finalización (anivel de Centro).

Las entradas de la fase de finalización corres-ponden a las salidas de las fases de ejecución yseguimiento; y los resultados son las propues-tas para continuar con la implementación y elinforme de finalización donde se debe recogerun resumen de cómo ha ido el proceso.

El informe de cierre debe hacerse en una se-sión de cierre antes de un mes de haber termi-nado el ciclo de implantación. El objetivo dela sesión no es buscar culpables, simplementese debe indagar sobre las experiencias positi-vas y negativas durante el desarrollo del ciclodel proceso, dichas experiencias deben quedarpor escrito en un informe.



SALIDASENTRADAS

Finalización


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Programa de oferta formativa con base en proyectos.? Actividades de sensibilización y

formación con relación a la FpP.? Plan de adecuación y



definidos para apoyar la FpP.? Indicadores actualizados de

seguimiento y evaluación de los procesos.? Plan de prevención de riesgos.? Proyectos piloto de FpP.? Análisis de resultados parciales.? Análisis de indicadores.? Propuesta de acciones

correctoras.

? Propuestas para continuar con un nuevo ciclo de implementación.? Evaluación del ciclo.? Informe de finalización

con experiencias positivas y negativas del ciclo.

Figura 23. Entradas y salidas de la fase de finalización (a nivel de centro)

4.3. Fases de implantación del procesoa nivel de ambientes de aprendizajePartiendo de la redefinición de la oferta for-mativa del Centro con base en la Formaciónpor Proyectos, debe iniciarse un proceso deimplementación en los espacios de aprendiza-je que atañe a todas y cada una de las Estruc-turas Curriculares y a los diferentes procesosformativos que en el Centro se adelanten. Eneste proceso, se verán implicados todos losagentes que se señalaron en la figura 13 del su-bapartado anterior, siendo los instructores ylos aprendices los principales protagonistasdel trabajo por proyectos:

• Los instructores deberán trabajar aunadoscomo equipo de instructores para cada Es-tructura Curricular coordinados por uno deellos, por la coordinación del Centro o por elcoordinador de proyectos en caso de existiresta figura en el Centro.

• Los aprendices deberían adquirir un mayorprotagonismo y autonomía en su aprendiza-je conforme avance en su formación.

• Junto a ellos, el resto de personas del Centroimplicadas en la FpP (subdirección, adminis-trativos,…) o externas al mismo (proveedo-res, comunidad, sector productivo…) ten-drán una participación variable en cuanto amomento, intensidad e impacto según sea el

alcance y la orientación de los proyectos quese vayan a realizar.

Igual a como se planteó para la implantación delproceso a nivel de Centro se establecen las mis-mas cinco fases para proceder en los ambientesde aprendizaje. Como se recoge en la figura 24,tampoco en este caso debe considerarse un pro-ceso secuencial y lineal sino que, especialmentecuando los aprendices desarrollan sus proyectosy propuestas de trabajo, deben darse constantesajustes de modo que decisiones tomadas en unafase son reconsideradas en la siguiente de acuer-do con los avances habidos y con las nuevas pro-blemáticas surgidas.



Proyecto 1

Estructura Curricular

Simulación 1

Proyecto 2

Proyecto n

DEFINICIÓN PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN

SEGUIMIENTO

FINALIZACIÓN

Figura 24. Fases del proceso de implementación a nivelde ambientes de aprendizaje

Tal como puede apreciarse en la figura, el pro-ceso debe aplicarse tanto a la Estructura Cu-rricular en su conjunto como a cada una de laspropuestas de trabajo -ya sean proyectos, casos,simulaciones, análisis… u otras- que en ella serealizan. Las tareas propias de cada fase varia-rán –como se expone en los siguientes subapar-tados– según se trabaje con la Estructura o conlos proyectos, simulaciones, casos,…; o, tam-bién, según correspondan a los instructores obien a estos y a los aprendices. También serándistintos los resultados que, unos y otros, debenobtener en cada una de ellas.

4.3.1. Definición

Esta fase tiene como objetivo tomar decisio-nes que afectan a cómo desplegar la Estructu-ra Curricular y los módulos que la integran,

con base en el método de proyectos y otrastécnicas didácticas activas para que los apren-dices puedan alcanzar los resultados de apren-dizaje identificados para cada Estructura Cu-rricular.

Como resultado de todo ello debería obtener-se una propuesta para el desarrollo del itinera-rio formativo de la Estructura Curricular enbase a proyectos, casos, simulaciones… conlas correspondientes guías de trabajo para losaprendices, así como la configuración delequipo de instructores encargado de dirigir yorientar en los ambientes de aprendizaje laspropuestas de trabajo adoptadas.

En la figura 25 se definen las entradas y salidasen la fase de definición (nivel de ambientes deaprendizaje).

4.3.1.1. Equipo de instructores

Una de las primeras tareas corresponde a loscargos directivos. Ellos serán quienes confi-guren el equipo de instructores encargadode la Estructura Curricular. Este equipo seconformará con instructores de planta y concontratistas de acuerdo con su formación es-pecializada y su competencia docente. Alfrente del equipo de instructores se designa-rá un coordinador. Éste puede ser una perso-na que no intervenga directamente como do-cente en la Estructura Curricular (coordina-



SALIDASENTRADAS

Definición


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Visión de la FpP.? Propuesta del Centro.? Estructura(s) curricular(es). ? Plantel de instructores.? Cargos directivos.

? Equipo de instructores y otros agentes implicados. ? Adopción de técnicas

didácticas activas. ? Guías de proyectos, casos,

simulaciones… para los aprendices. ? Guía de otras propuestas

de trabajo para los aprendices. ? Itinerario formativo.

Figura 25. Entradas y salidas en la fase de definición (nivel de ambientes de aprendizaje)

dor académico, coordinador de proyectos,formador de formadores u otra persona delplantel) o bien uno de los instructores consuficiente experiencia y capacidad para en-cargarse de esta tarea. Algunas de las funcio-nes y tareas a desarrollar por el equipo y porel coordinador en relación a la EstructuraCurricular quedan recogidas, a modo deejemplo, en la tabla 5, en donde se sintetizanlas “Funciones y tareas en relación a la Es-tructura Curricular”. Se trata de una relaciónincompleta que en cada Centro y para cadaEstructura deberá completarse de acuerdocon los desempeños reales que deban llevarsea cabo.

En ocasiones puede suceder que la naturalezade los proyectos que van a plantearse requierauna capacitación en el entorno empresarialque permita la actualización técnica de los ins-tructores. También que se incorporen contra-tistas que deban recibir una formación docen-te básica para que puedan aplicar la estrategiade FpP con ciertas garantías de éxito. Si se die-ran estas situaciones ello supondría incorporaruna nueva salida en la figura 25 que contem-plara dichas necesidades de formación. Lasubdirección no debería escatimar recursos enla adecuada cualificación de sus instructoresen cuanto que es uno de los determinantes deldesarrollo de los proyectos y de los aprendiza-jes que vayan a realizar los estudiantes.

4.3.1.2. Adopción de técnicas didácticas activas

Creado el equipo de instructores, éste se en-cargará de efectuar una primera identificaciónde posibles proyectos, casos, simulaciones…que -debidamente secuenciados- podrían posi-bilitar el logro de la totalidad de los resultadosde aprendizaje señalados para una determina-da Estructura Curricular. Esta identificaciónse hará considerando la metodología de pro-yectos, el estudio de casos, el método de análi-sis,… y toda la amplia gama de técnicas didác-ticas activas que contribuyen a hacer realidadla formación basada en competencias.

La principal función del coordinador será, eneste momento, la de supervisar el trabajo de



FUNCIONES Y TAREAS EN RELACIÓN A LA ESTRUCTURA CURRICULAR…

… del equipo de instructores … del coordinador

• Obtener una visión completa y compartidade toda la Estructura Curricular y de losobjetivos formativos y de cualificación profesional que les son propios.

• Contribuir, en base a criterios consensuados, a la formulación de los proyectos a realizar en las aulas y a ladetección de otras técnicas didácticas activas necesarias para el desarrollo de laEstructura Curricular.

• Participar activamente en el desarrollo de la Estructura Curricular en base a proyectos, casos, simulaciones, etc.

• …

• Impulsar una visión de Estructura Curricularcomún que permita superar los posicionamientoscerrados y centrados exclusivamente en losmódulos.

• Dirigir al equipo de instructores en la identificación y diseño de proyectos, casos, simulaciones… que permitan desarrollar laEstructura Curricular en su totalidad, dando respuesta a problemas, necesidades… del entorno socio-productivo.

• Facilitar e impulsar los diferentes procesos relacionados con la FpP (diseño, captación derecursos, evaluación, compras…) a fin de que las diferentes propuestas se desarrollen de formaóptima.

• …

Tabla 5. Funciones y tareas en relación a laEstructura Curricular

los instructores, velar por la viabilidad técnicay económica de las propuestas que se realicen,facilitar la adquisición de los recursos y equi-pamientos necesarios, asegurar la relación en-tre las propuestas realizadas y cada EstructuraCurricular, impulsar la evaluación del procesoasí como la de los proyectos que del mismo sederiven. También será la persona que actúecomo eslabón de coordinación entre los ins-tructores y el Subdirector, así como entre losinstructores y las personas encargadas de lascompras de equipos y materiales.

Es aconsejable que, como ya se apuntaba en elapartado 4.2.2.4., sea el equipo de instructoresquien haga la identificación de temas y tipos deproyectos susceptibles de ser desarrollados enla Estructura Curricular. Es importante advertirque la identificación no debe hacerse desde unavisión cerrada de módulos, donde cada instruc-tor de cada módulo incorpora su propuesta deproyectos y de uso de otras técnicas didácticasactivas de forma que, por adición, al final seobtenga la definición de la estructura. Procederúnicamente de este modo, es contrario a la for-ma de trabajo que se viene apuntando hasta elmomento, según la cual los instructores debenhacer sus propuestas como especialistas par-tiendo del conocimiento exhaustivo que tienende toda la Estructura y no sólo de su módulo omódulos. Ésta es la única vía posible para queen la Estructura surjan propuestas interdiscipli-

nares, intermódulos o globalizadoras donde co-nocimientos y competencias se articulen cohe-rentemente en proyectos formativos que per-miten a los aprendices formarse en situacionesde complejidad parecida a las que se dan en ellugar de trabajo.

O sea, debe evitarse que la identificación deproyectos sea, exclusivamente, una mera reco-pilación de propuestas formuladas por los ins-tructores de cada módulo. Sino que debe ha-cerse desde una visión de Estructura, de modoque, a partir del conocimiento profundo quetodo el equipo tiene de la Estructura Curricu-lar en que participa, se concretan los proyec-tos y otras propuestas de trabajo. Con todo, esevidente, que pueden (co)existir también pro-yectos, casos, simulaciones… que tengan rela-ción con un solo módulo de la Estructura Cu-rricular.

Por otra parte, que los instructores anticipen ydefinan posibles temáticas en torno a las cua-les desarrollar proyectos, casos, simulacio-nes… no quiere decir que su posterior desa-rrollo y propuesta tenga que ser sólo de ellos.Los aprendices, de forma progresiva, tendránque ir incrementando su participación en ladefinición de los proyectos o situaciones pro-blémicas que van a tratar de resolver; si bien seles puede ir conduciendo a estos trabajos apartir de señalarles temáticas, campos, situa-



ciones en las que el desarrollo de dichas pro-puestas conllevaría el logro de los resultadosde aprendizaje de cada Estructura Curricular.

También debe advertirse que la identificaciónde las posibles propuestas de trabajo debeefectuarse atendiendo al análisis de las necesi-dades socio-productivas del entorno, a las de-mandas originadas en el mismo y a los conve-nios que el Centro tenga establecidos con em-presas, instituciones u otros Centros delSENA.

4.3.1.3. Guías de proyectos, casos, simulaciones… y de otras propuestas de trabajo

A la identificación debe seguirle la elaboraciónde las correspondientes Guías de proyectos,casos, simulaciones… y de otras propuestas detrabajo para los aprendices. Los instructoresson los responsables de elaborar estas guíaspartiendo de las estructuras de guías que ponea su alcance el Sistema de Gestión de Centros.El aplicativo informático debe proporcionaruna plantilla o formulario en red con una seriede apartados comunes a todo tipo de propues-tas de trabajo que deberán rellenarse con la in-formación pertinente a cada propuesta.

Insistir de nuevo en que si bien se está propo-niendo iniciar la definición de los proyectos,casos, simulaciones… desde el equipo de ins-tructores, es también importante que los

aprendices vayan tomando parte progresiva-mente en la definición de las propuestas detrabajo que ellos van a realizar.

En este sentido los aprendices deberían ir ga-nando en autonomía a medida que avancen enla formación, tal como se recoge en la figura 26.

En esta fase también es importante destacar latarea del coordinador. Él es quien deberá ges-tionar y organizar el proceso de trabajo quedesplegarán los instructores de su equipo paraelaborar las guías de los proyectos y del restode propuestas de trabajo. La diversidad de ca-suísticas posibles que puedan darse en losCentros para cada Estructura Curricular es tanelevada que sólo pueden proporcionarse algu-nas sugerencias de cómo debería proceder efi-cazmente el equipo en este momento para queoptimice sus tiempos y minimice las dificulta-des y los riesgos. Aquí se señalan algunas deesas ideas:



Propuestas de trabajo definidas por el equipo de

Instructores

Propuestas de trabajo definidas de forma conjunta entre los

instructores y los equipos de aprendices

Propuestas de trabajo definidas por los equipos de aprendices en relación con un campo temático

amplio perteneciente a la Estructura Curricular

Inicio

Formación

Final

Menor

Autonomía de los aprendices

Mayor

Figura 26. Niveles departicipación de losaprendices en la definición de propuestasde trabajo

• Todos los instructores que vayan a participarcomo docentes en un proyecto concreto se-rán los encargados de definirlo. O sea quepuedan ser dos o cuatro instructores o bienuno sólo (si fuera un proyecto de módulo)quienes tengan que elaborar el proyecto opropuesta de trabajo.

• El resto de instructores revisarán aquellosproyectos, casos, simulaciones,… en cuyadefinición no participen, debiendo aportartodos sus puntos de vista, sugerencias y ajus-tes a fin de que los redactores del proyectoanalicen la oportunidad de incorporarlas.

• En el caso de proyectos realizados durante laetapa productiva o bien en proyectos realiza-dos en los últimos trimestres de la forma-ción en el Centro, los aprendices serán quié-nes por sí mismos y bajo la supervisión delos instructores, o bien trabajando conjunta-mente unos y otros, definan los proyectos yotras propuestas de trabajo a realizar.

• También deberá contemplarse la posible par-ticipación activa de otros agentes –como em-presas, universidades, alcaldía, instructores deotros Centros…– cuando se trate de un pro-yecto que surge a partir (o requiere) de co-laboraciones externas.

• La definición del proyecto se hará conside-rando toda la diversidad de proyectos que

pueden desarrollarse atendiendo a variablescómo orientación, currículo, finalidad, pro-puestas, regulación y otras que ya se recogie-ron en el apartado 3.1.1.

• Una vez definido el proyecto, caso, simula-ción,… se verificará que realmente contribu-ye al logro de los resultados de aprendizajede los módulos implicados según la previ-sión que se efectuó en el diseño general de laEstructura Curricular en base a proyectos,así como a algunas de las competencias decarácter transversal propias de la institución.

• …

Atendiendo a todas estas consideraciones losinstructores deben elaborar aquellas Guías deproyectos, casos, simulaciones… u otras pro-puestas de trabajo que sean inéditas y originales.El empleo del Sistema de Gestión de Centrospara su redacción debe permitir que cuando unaGuía esté finalizada y haya sido revisada por elequipo de instructores de la Estructura se incor-pore al Banco de Propuestas de Trabajo. EsteBanco es un repositorio en red que recoge lasGuías elaboradas en cualquier Centro del SENAy las pone a disposición de todos los Centros delSENA. Se minimizan así los esfuerzos de defini-ción de propuestas y se pone al alcance de cadaCentro no sólo las propuestas que en él se elabo-ran sino las desarrolladas en todo el país.



Las guías son materiales que deben poderemplear por igual instructores y aprendices yque responden a intereses y funciones pro-pias para cada uno de ellos. Para los instruc-tores la guía es un documento de definicióncurricular y didáctica de la propuesta de tra-bajo. Para los aprendices la guía es un docu-mento de ingreso al proyecto, caso, simula-ción,… que además les orienta sobre losaprendizajes que conlleva su realización y so-bre cómo deben trabajar. Por ello la guía de-berá elaborarse con especial esmero, cuidan-do que el redactado facilite la comprensióndel documento. La claridad y la concisión enlas ideas expresadas, la utilización de un vo-cabulario adecuado y una narración fluida yamena determinarán en gran medida dichacomprensión y facilitarán posteriormente lainducción de los aprendices en el proyecto opropuesta de trabajo.

Es aconsejable que la Estructura de la Guíasea común a todo tipo de propuesta de traba-jo. Sea ésta un proyecto, una simulación, unanálisis de servicios o cualquier otra. Esta Es-tructura debería incorporar los siguientesapartados:

1. Título / Código / Centro-Regional /Instructores

2. Estructura Curricular3. Módulo(s) Implicado(s)

4. Resultados de aprendizaje5. Duración estimada6. Planteamiento7. Fases 8. Cronograma9. Recursos10. Orientaciones metodológicas11. Evaluación

1. Título / Código / Centro-Regional /Instructores

Son datos de carácter identificativo de la pro-puesta de trabajo. En el título se describe deforma breve y atractiva, a modo de epígrafeo etiqueta, el proyecto o propuesta a desarro-llar. El código sirve para identificar el Pro-yecto y puede contener información referida:al tipo de técnica didáctica empleada, al nú-mero de propuesta elaborada, al Centro enque se define la propuesta y al año de elabo-ración de la guía. En Centro/Regional se es-pecifica qué Centro y en qué Regional se hadefinido la propuesta y en Instructores se in-cluirán los nombres de los instructores que lahan elaborado.

2. Estructura Curricular

Precisa la(s) Estructura(s) Curricular(es)para la(s) que se define la propuesta de tra-bajo.



3. Módulo(s) implicado(s)

A partir de la(s) Estructura(s) Curricular(es)que se incorpora(n) en la propuesta de tra-bajo también deben indicarse el módulo olos módulos de cada Estructura que contri-buyen a la propuesta de trabajo.

4. Resultados de Aprendizaje

A partir de lo anterior, para el/los módulo(s)seleccionado(s), deberían desplegarse losResultados de Aprendizaje que incluye(n).Junto a esto, deberían aparecer también elconjunto de Competencias Básicas-Trans-versales que ha seleccionado el SENA paraque sean desarrolladas en toda la institución.O sea, los instructores incorporan en estemomento los resultados de aprendizaje (es-pecíficos y transversales) que se quieren lo-grar con el desarrollo del proyecto o pro-puesta.

5. Duración estimada

Aquí se especificará el tiempo estimado quellevará el desarrollo de la propuesta. En esteapartado, hay que considerar la totalidad deltiempo de trabajo de los aprendices, inclu-yendo todo el conjunto de actividades que serealizarán en los diferentes Ambientes deAprendizaje o bien los tiempos previsiblesfuera del Centro.

6. Planteamiento

La información contenida en este apartadovariará en función del tipo de propuesta detrabajo (abierta o cerrada) que se esté elabo-rando. En los casos en que se desee que losaprendices tengan una participación ampliaen la definición de la propuesta (casi siempreen los proyectos) el planteamiento será bre-ve, claro y con posibilidades de ampliación yconcreción por parte de los aprendices.Ahora bien, cuando la propuesta sea más ce-rrada, deberá incluir la práctica totalidad delos elementos y variables que es necesarioconocer para desarrollarla.

Si se está definiendo un Proyecto debe in-cluirse una presentación de la problemática,situación, necesidad… que lo origina, asícomo las líneas generales que se planteanpara ser desarrolladas por los aprendices.El enunciado evidenciará los productos aobtener (tangibles e intangibles) con el de-sarrollo del proyecto. Al mismo tiempo,este planteamiento podrá incluir aspectosrelacionados con especificaciones, condi-ciones, limitaciones…. a tomar en conside-ración o de obligado cumplimiento. Tam-bién se señalarán los impactos, beneficios,valor añadido previsto… del proyecto en suvertiente socio-comunitaria y productiva, silos va a tener.



Si se trata de un estudio de Caso el plantea-miento debe ser una presentación del caso(situación, contexto, acontecimiento, empre-sa…) así como los principales aspectos sobrelos que trata y las cuestiones o preguntas quese plantean para dar respuesta o solución alCaso. Su extensión variará en función deltipo de Caso que se esté definiendo y de laforma en que la información es ofrecida a losaprendices (por parte del instructor, o plan-teado como búsqueda de información porparte de los propios aprendices).

Si la propuesta es una Simulación se incor-porará una explicación de todos aquellos as-pectos relevantes para su desarrollo:

• Situación, contexto, problemática, necesi-dad… en los que se sitúa la propuesta detrabajo,

• Condicionantes establecidos en la simula-ción (roles, variables a tener en cuenta, li-mitaciones estipuladas…),

• Líneas generales sobre las que deberá discu-rrir el trabajo de los aprendices para, a partirde la recreación de la situación, lograr de-terminados resultados de aprendizaje.

El enunciado evidenciará la situación o si-tuaciones finales a las que habrán de llegarlos equipos de aprendices con el desarrollode su trabajo.

En caso de tratarse de un Análisis de Ob-jetos y Sistemas o de Servicios y Procesoseste apartado debe incluir una explicacióndel motivo o justificación que hace necesarioel análisis que se está planteando. Al mismotiempo, deberán presentarse los resultadosesperados del proceso de análisis, así comola orientación y enfoque con el que se va atrabajar en esta propuesta.

Si se está ante cualquier otro tipo de Propues-ta de trabajo se planteará qué se va a realizar:visita a empresa, seminario, festival gastronó-mico… incluyendo una explicación del moti-vo o justificación que llevan a realizarla. Almismo tiempo, deberán presentarse los resul-tados esperados del proceso de trabajo pro-puesto, así como la orientación y enfoque conel que se va a trabajar en la propuesta. Tam-bién podrán incluirse condiciones, limitacio-nes, normativa… que la propuesta debe cum-plir con el fin de acotar la misma.

Independientemente del tipo de propuestaadoptada también deben incluirse en el plan-teamiento los roles específicos que puedanasignarse a los aprendices durante la activi-dad. Estos roles pueden ser de distinta natu-raleza según su finalidad y orientación. Enproyectos, y otras propuestas de trabajo,puede diferenciarse entre los roles funciona-les, los profesionales y los personales.



• Los roles funcionales tienen como finalidadatribuir un papel operativo a los aprendicesdurante la actividad. Este papel puede ser elde secretario, supervisor, director, adminis-trador, informador, redactor,… siendo to-dos ellos aplicables en propuestas de trabajodiversas (análisis, casos, proyectos,…).

• Los roles profesionales tienen como finali-dad reproducir con la mayor fidelidad posi-ble en la actividad perfiles profesionales opuestos de trabajo específicos que se dan enlas empresas, organizaciones o entidades deun sector productivo o laboral determinado.Cada ámbito profesional conlleva múltiplespapeles como pueden ser –en la construc-ción– el responsable de obra, el capataz, elalbañil, el peón, el encofrador… Los rolesprofesionales deben contemplarse especial-mente en las simulaciones, en los proyectosy en las dramatizaciones.

• Los roles personales tienen como finalidadque los aprendices adopten algún rasgo depersonalidad o actitudinal determinadosaunque no se correspondan con los suyospropios. Pueden tener una orientación po-sitiva que contribuya a la realización de laactividad o bien negativa de forma que laentorpezca. Dado el carácter formativoque deben tener todas las propuestas detrabajo se optará por hacer asignación de

roles personales positivos como puedenser el actuar con espíritu crítico construc-tivo, ser previsor o anticipador de proble-mas, focalizador en la actividad y en losobjetivos, práctico y operativo, de lideraz-go, motivador, dinamizador, resolutivo,conciliador,… Pueden asignarse estos ro-les en la aplicación de prácticamente todaslas técnicas didácticas activas.

7. Fases

Las fases en que vaya a desarrollarse la pro-puesta de trabajo dependerá esencialmentede la técnica didáctica adoptada y de otrasvariables asociadas a los resultados de apren-dizaje esperados, a los contenidos y compe-tencias que incorpora o al protagonismo quese les dé a los aprendices para tomar decisio-nes respecto cuál debe ser la secuencia detrabajo y su desarrollo. Teniendo siemprepresente esta variabilidad se ofrecen a conti-nuación -para las principales técnicas didác-ticas activas- las secuencias básicas o de refe-rencia que deberían contemplarse en la co-rrespondiente Guía.

Según sea la técnica adoptada (ver tabla 6),cada una de estas fases podrá concretarse enactividades a ser desarrolladas por los equi-pos de aprendices a fin de que contribuyan ala realización del proyecto, del análisis,… opropuesta de trabajo que se está definiendo.



8. Cronograma

Al igual que sucede con las fases, y de acuer-do con el planteamiento que para las mismasse haya hecho, el Cronograma podrá ser ela-borado por el equipo de instructores en casode tratarse de un proyecto o bien prever quesean los equipos de aprendices quienes lodefinan. En este último caso, que correspon-de a proyectos más abiertos, la elaboracióndel Cronograma corre pareja con la identifi-cación del proyecto, la delimitación de tareasa realizar para desarrollar el mismo, la tomade decisiones respecto a materiales,… Parasecuencias preparadas por los instructoresmás adelante –en el apartado 4.3.2.3.– se in-cluye un ejemplo de desarrollo detallado deun proyecto.

Si la propuesta de trabajo responde a otras téc-nicas didácticas activas la elaboración del cro-nograma la efectuarán los instructores, losaprendices o ambos a la vez según la finalidadperseguida, la técnica empleada y el momentode la formación en que va a realizarse.

9. Recursos

Para la definición de los recursos se tomaránen consideración estos tres aspectos: (1) es-pacios a utilizar por los diferentes equiposde trabajo, (2) materiales, herramientas, equi-pamientos… que serán necesarios para eldesarrollo de los trabajos y (3) instructores



Fases para los Proyectos Fases para los Casos

• Planteamiento del problema

• Investigación

• Diseño

• Desarrollo

• Implementación

• Presentación

• Evaluación

• Presentación del Caso

• Búsqueda de Información

• Análisis de documentación

• Debates / contrastes en equipos

• Respuesta a preguntas y temáticas planteadas

• Presentación de resultados y debate general

• Evaluación del proceso y resultados obtenidos

Fases para el Análisis de Objetos / Sistemas Fases para el Análisis de Servicios / Procesos

• Descripción del objeto/sistema

• Realización del Análisis en base a criterios:funcionalestécnico y constructivossistémicosestéticos/ergonómicoshistórico/evolutivoseconómicosambientales…

• Elaboración de bocetos, planos, esquemas…

• Presentación del trabajo


• Función global del Servicio/Proceso

• Realización del Análisis en base a:componentes fases del Serviciocriterios históricos / evolutivoscriterios sociales / contextualescaracterísticas del Servicio criterios económicoscriterios ambientales…

• Elaboración de organigramas, diagramas de flujo…



Fases para las Simulaciones Fases para Otras Propuestas

• Presentación de la Simulación

• Identificación de componentes de laSimulación: reglas, personajes, manualestécnicos, roles...

• Distribución / Asignación de roles, funciones, tareas…

• Desarrollo de la Simulación

• Socialización


• Presentación de la propuesta

• Búsqueda / Recopilación de información

• Planificación de tareas

• Desarrollo de trabajos

• Elaboración de documentación



Tabla 6. Fases para el desarrollo de diferentes Técnicas Didácticas Activas

implicados en el proceso de tutoría y segui-miento de los aprendices.

Estos aspectos deberán ser identificados pa-ra cada propuesta y, en el caso de tratarse deproyectos y otras propuestas de trabajocomplejas es conveniente hacerlo para cadauna de las fases que se hayan identificado.Con ello, se trata de clarificar cuál va a ser eluso de los espacios físicos y de los recursos,a fin de que puedan ser utilizados de formaeficiente por todos.

10. Orientaciones metodológicas

En este apartado, se darán las indicacionesrelacionadas con las tareas que los instructo-res deberán realizar cuando se desarrolle enlos ambientes de aprendizaje la propuesta detrabajo, así como todas aquellas considera-ciones más específicas a tener en cuenta paradinamizar las actividades de los diferentesequipos de aprendices.

11. Evaluación

En primer lugar se incorporará, a modo deorientaciones para la evaluación, una explica-ción de cómo está planteada en aspectos co-mo: quién la realiza (instructores, aprendices, sihay autoevaluación…), en qué momentos sehace (durante el proyecto, al final, si hay eva-luación diagnóstica…), cómo se desarrollará

en los ambientes de aprendizaje (se hará uso delistas de chequeo individual, de equipo,…) ycualquier otra información necesaria para con-cretar el proceso de evaluación.

Se introducirán también los resultados deaprendizaje correspondientes a las compe-tencias específicas y transversales que ante-riormente se han seleccionado para la pro-puesta de trabajo que se está definiendo. Pa-ra cada de uno de esos resultados de apren-dizaje se concretarán los criterios de evalua-ción así como las evidencias correspondien-tes a conocimiento, desempeño y/o produc-to (tanto relacionados con competenciastécnicas como transversales).

Opcionalmente a todos estos apartados laGuía puede incluir, como anexos, otros ma-teriales complementarios cuya utilización es-té prevista durante el proyecto, caso, simula-ción… o bien estos materiales, pueden pre-pararse en la siguiente fase de planificación.

4.3.1.4. Itinerario Formativo

En esta fase del proceso los instructores debe-rán encargarse de seleccionar los proyectos,casos, simulaciones,… que finalmente vayan aincorporarse como propuestas formativas dela estructura, configurando así el ItinerarioFormativo de la Estructura Curricular. Esta se-lección responderá a los criterios de impacto y



complejidad, recogidos en el subapartado4.2.2.4., y a un tercer criterio general, el de per-tinencia. Este criterio evidencia si la propuestade trabajo permite desarrollar o no los conte-nidos y las competencias asociados a la Es-tructura Curricular.

A estos tres criterios generales (impacto, com-plejidad y pertinencia) deben añadirse otroscomplementarios que el Centro crea relevan-tes (como demandas del entorno, transversali-dad, disponibilidad de recursos u originalidadde la propuesta,…) que también se contem-plarán al efectuar la selección definitiva de losproyectos, casos, simulaciones… a desarrollaren la estructura.

El Itinerario Formativo de la Estructura Curri-cular debe poder configurarse accediendo, através del Sistema de Gestión, al Banco de Pro-puestas de Trabajo y seleccionando aquéllas quese consideran adecuadas para el desarrollo de laestructura. En su defecto la selección se haráentre las propuestas que el Centro tenga a sudisposición, o bien se definirán y elaboraránaquellas que se requieran. El resultado –en cual-quier caso– debe ser el mismo, la definición delItinerario Formativo. En él quedarán recopila-das todas las propuestas de trabajo (proyectos yotras técnicas didácticas activas) que van a reali-zar los aprendices con el fin de desarrollar laEstructura Curricular correspondiente.

El Itinerario Formativo incorporará –agru-pándolas por trimestres o bien por semestres,anualidades o etapa lectiva completa– una bre-ve descripción de cada una de las propuestasde trabajo previstas para la Estructura Curri-cular, los módulos que participan en cada unade ellas, las competencias transversales a desa-rrollar, los resultados de aprendizaje en que seva a incidir y la duración estimada de cada pro-yecto, caso, simulación… a realizar.

Como forma alternativa, o incluso comple-mentaria a modo de síntesis, resulta útil la pre-paración de una tabla para cada trimestre/se-mestre donde se detalle el nombre de los pro-yectos (y otras técnicas didácticas) que van aaplicarse en la estructura, los módulos queparticiparán en el proyecto y los resultados deaprendizaje a lograr con cada propuesta detrabajo (ver tabla 7). Esta misma tabla permi-te presentar los proyectos y actividades orde-nados de forma progresiva siguiendo un crite-rio de temporalidad de acuerdo con el mo-mento en que se vayan a realizar.

Una vez esté definido el Itinerario Formativose comprobará que todas las propuestas detrabajo que lo integran permiten el logro detodos los resultados de aprendizaje y de com-petencias transversales previstos en la Estruc-tura Curricular. En caso de discrepancias sepropondrán actividades complementarias de



aprendizaje o bien se introducirán modifica-ciones en las propuestas de trabajo que se ha-yan adoptado.

4.3.2. Planificación

En esencia es una fase de operativización decómo van a desarrollarse los procesos de tra-bajo entre instructores (en cuanto a las Es-tructuras Curriculares), y los procesos de tra-bajo de los aprendices y los instructores (encuanto a los proyectos y otras propuestas queconforman el Itinerario Formativo). La plani-ficación está vinculada a procesos administra-tivos de la gestión de la Formación por Pro-yectos que ya fueron tratados en los apartados4.2.1. y 4.2.2. pero que ahora cobran sentido alcontemplarlos en relación a una EstructuraCurricular concreta.

El Itinerario Formativo y las guías elaboradasson los documentos de referencia para abor-dar una planificación precisa de cómo se pre-tende desarrollar didácticamente la EstructuraCurricular en los ambientes de aprendizaje. Lafigura 27 precisa cuáles son las entradas y losresultados esperados en esta fase del proceso.

4.3.2.1. Asignación de instructores

La primera de estas salidas se corresponde conla asignación de instructores a proyectos, simu-laciones, casos,… y demás propuestas de tra-



ITINERARIO FORMATIVO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR “………………….” PRIMER SEMESTRE. SEGUNDO AÑO

SEMANA

1

2

3

4

…24

Notas

TÉCNICADIDÁCTICA

ACTIVA

InducciónAnálisis de objeto 1

Proyecto 1*

Simulación 1

Caso 1

Proyecto 2

………….

MÓDULOS IMPLICADOS

TodosMódulo 1

Módulo 3

C. Transversales

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 3

C. Transversales

Módulo 4

C. Transversales

Módulo 2

C. Transversales

Módulo 2

C. Transversales

…

RESULTADOSDE APRENDIZAJE

Presentación, motivación y compromisos Resultado de Aprendizaje 2Resultado de Aprendizaje 5Resultado de Aprendizaje 6Resultado de Aprendizaje 1Resultado de Aprendizaje 4Competencia Transversal 1Competencia Transversal 2Resultado de Aprendizaje 1Resultado de Aprendizaje 3Resultado de Aprendizaje 6Resultado de Aprendizaje 1Resultado de Aprendizaje 2Resultado de Aprendizaje 5Resultado de Aprendizaje 6Resultado de Aprendizaje 7Resultado de Aprendizaje 8Resultado de Aprendizaje 10 Resultado de Aprendizaje 1Resultado de Aprendizaje 2Resultado de Aprendizaje 3Resultado de Aprendizaje 5Competencia Transversal 1Competencia Transversal 3Competencia Transversal 4Competencia Transversal 6Resultado de Aprendizaje 1Resultado de Aprendizaje 2Resultado de Aprendizaje 3Resultado de Aprendizaje 4 Competencia Transversal 2Competencia Transversal 3Competencia Transversal 4Resultado de Aprendizaje 1Resultado de Aprendizaje 4 Competencia Transversal 4Competencia Transversal 5Competencia Transversal 6Resultado de Aprendizaje 2Resultado de Aprendizaje 3Resultado de Aprendizaje 4Resultado de Aprendizaje 6 Competencia Transversal 1Competencia Transversal 2Competencia Transversal 8…

DURACIÓNESTIMADA(en horas)

39

63

15

12

80

* El Proyecto 1 incorpora actividades que responden a otras técnicas didácticas activas. En este caso: 2 visitas a empresas del entorno productivo (1 jornada completa), 2 sesiones magistrales de 1 hora de duración y 1 seminario (1 encuentro semanal de 2 horas de duración).

Tabla 7. Ejemplo de definición de Itinerario Formativo

bajo. Los criterios para efectuarla deberán se-guir siendo los que se adoptaron para su asig-nación a la Estructura Curricular aunque aho-ra aplicándolos para que sean los responsablesde propuestas concretas. Recordamos que di-chos criterios deben ser la formación especiali-zada de los instructores acorde con la naturale-za del proyecto y su competencia docente de-mostrada, o estimada en caso de tratarse deinstructores de nuevo contrato. Aunque tam-bién se pueden contemplar otros criterios có-mo la experiencia de los instructores en pro-yectos similares, su disponibilidad horaria o lacomplementariedad (en cuanto a formación,estilos de trabajo,…) de los instructores.

El responsable de efectuar la asignación puedeser el coordinador de la Estructura de acuerdocon el coordinador de Centro o con la subdi-rección. Desde un modelo de gestión más ho-rizontal podría ser el propio equipo de ins-tructores el que, bajo la supervisión del coor-dinador de la estructura, efectuara la asigna-ción. En cualquier caso la asignación deberáhacerse de acuerdo con las previsiones efec-tuadas a nivel de Centro y tomando en consi-deración la participación de los instructores enotras estructuras curriculares o en formaciónno titulada, siendo el coordinador de la Es-tructura una persona que siempre debería par-ticipar en esta toma de decisiones. Sin olvidarque en los proyectos, pero también en otras

propuestas de trabajo, pueden participar dos omás instructores.

Para efectuar la asignación puede elaborarseinicialmente un listado completo de todos losinstructores que van a intervenir en la Estruc-tura y, en caso de que por la naturaleza y di-mensión de los proyectos las hubiera, de todasaquellas otras personas (del propio Centro oexternas a él) que también vayan a participar enellos en algún momento. Con este listado sepodrá efectuar la asignación de personas impli-cadas en cada proyecto o propuesta basada enotra(s) técnica(s) didáctica(s) activa(s). Para sis-tematizar y documentar la asignación es acon-



SALIDASENTRADAS

Planificación


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Equipo de instructores y otros agentes implicados.? Adopción de técnicas

didácticas activas. ? Guías de proyectos,

casos, simulaciones… para los aprendices.? Guía de otras

propuestas de trabajo para los aprendices. ? Itinerario formativo.

? Asignación de instructores a proyectos, simulaciones, casos… ? Cronograma de desarrollo de la

estructura.? Horario de aprendices e

instructores. ? Cronograma de desarrollo del

proyecto.? Asignación de espacios.? Previsión de equipos y recursos

materiales.? Documentación de apoyo. ? Seguimiento y evaluación de los

aprendizajes.? Seguimiento y evaluación de las

propuestas de trabajo y de la Estructura Curricular.

Figura 27. Entradas y salidas en la fase deplanificación (nivel deambientes de aprendizaje)

sejable utilizar una sencilla hoja de registro queen una tabla incorpore quién o quiénes seránlos encargados de desarrollar cada propuestade trabajo y cualquier información necesariasobre las funciones y tareas que les correspon-da realizar (de seguimiento, de tutoría…). Latabla 8 es un ejemplo que permitirá sistemati-zar la información y le dará continuidad alejemplo mostrado en la tabla 7.

4.3.2.2. Cronograma de desarrollo de la Estructura y horarios

Se iniciará su elaboración partiendo de la pri-mera estimación de duración y distribucióntemporal de los proyectos, casos, simulacio-nes,… efectuada en la fase anterior y que que-dó recogida en el Itinerario Formativo. En elCronograma de desarrollo de la Estructuradebe detallarse en qué van a estar trabajando

los aprendices cada día de la semana y cuálesson los instructores que les van a acompañaren cada momento.

Siguiendo con el ejemplo del subapartado ante-rior se trata de concretar la distribución de lostiempos destinados a cada proyecto o propuestaplanteada mediante una secuencia temporal queespecifique cuál será esta dedicación semana asemana, día a día y hora a hora, tal y como semuestra en la tabla 9 en una versión simplificadadel cronograma. También puede distinguirse en-tre el tiempo que los aprendices dedican a la acti-vidad en el Centro y el que dedican fuera de él.

En base a este cronograma puede elaborarseel horario de los aprendices que –a diferen-cia de lo que ocurre con los horarios hechos apartir de asignaturas o módulos– no es un ho-rario fijo trimestral, semestral o anual sino queel horario varia mes a mes, semana a semanaconforme se acaban o se empiezan los proyec-tos u otras propuestas de trabajo. Y tomandolos Cronogramas de desarrollo de todas las es-tructuras en que esté implicado cada instruc-tor, y su participación en otros tipos de forma-ción impartida en el Centro, podrá elaborarsesu horario de instructor.

4.3.2.3. Cronograma de desarrollo del proyecto

Otra de las salidas de la fase de planificacióncorresponde al Cronograma de desarrollo del



ESTRUCTURA CURRICULAR “………………….” PRIMER SEMESTRE. SEGUNDO AÑO

ASIGNACIÓN DE INSTRUCTORES Y OTROS RECURSOS PERSONALES

Técnica Didáctica Activa Instructor(es) Observaciones Otros participantes Observaciones

Inducción

Análisis de objeto 1

Proyecto 1

Simulación 1

Proyecto 2

……….

Tabla 8. Ejemplo deplanilla para asignaciónde Instructores

proyecto que se elaborará a partir de las fasesque se hayan previsto en la Guía del mismo. Enél se recogerán –con mayor o menor detalle–las etapas, las fases y las subfases por las queesté previsto que avance el proyecto dandolugar a: una planificación muy detallada y total-mente cerrada, o a otra con sólo algunos mo-mentos definidos, o bien a una planificaciónabierta y sin definir.

Esta variabilidad en la concreción del crono-grama depende de algunas variables relaciona-das con el proceso formativo de los aprendi-ces, como son: el momento de la formaciónen que se encuentran los aprendices, el gradode autonomía que se desea proporcionarles ensu trabajo, el grado de experiencia de losaprendices en la Formación por Proyectos, lacomplejidad del proyecto, los conocimientos ylas competencias previas de los aprendices, laexperiencia de los instructores en el desarrollode proyectos y el tiempo destinado en el Cen-tro a la realización del proyecto. Según sea lasituación para cada proyecto o propuesta detrabajo será conveniente realizar una planifica-ción más o menos precisa.

En el caso de desarrollar una propuesta cerra-da se elaborará una secuencia donde aparezcadetallada, por semanas y días, la actividad aso-ciada al proyecto. Esta planificación deberíaproporcionarse a los aprendices al iniciarse el

proyecto, de manera que ellos mismos tenganoportunidad de ir observando los avances en larealización y puedan regular su actividad deacuerdo con el calendario establecido por losinstructores. En caso de que el proyecto re-quiera la realización de actividades derivadas dela aplicación de otras técnicas didácticas activasdeberán incluirse en la secuencia indicando enqué momento se harán y cuál será su duración.

Retomando la Estructura tomada como ejem-plo hasta el momento la tabla 10 recoge una



CRONOGRAMA DE DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR“………………………………….” PRIMER SEMESTRE. SEGUNDO AÑO

Lunes

Inducción 8-11

Proyecto 111-14

Proyecto 1 8-14

Proyecto 1 8-11

Simulación 111-14

Festivo

… … …

Semana

1

2

3

4

…

24

Martes

Proyecto 1 8-11

Análisis objeto111-14

Proyecto 1 8-14

Proyecto 1 8-11

Simulación 111-14

Caso 1 8-11

Proyecto 211-14

… … …

Miércoles

Proyecto 18-14

Proyecto 1 8-14

Proyecto 1 8-11

Simulación 111-14

Caso 1 8-11

Proyecto 211-14

… … …

Jueves

Proyecto 1 8-11


Proyecto 1 8-14

Proyecto 1 8-11

Simulación 111-14

Caso 1 8-11

Proyecto 211-14

… … …

Viernes

Proyecto 1 8-11


Proyecto 1 8-14

Proyecto 1 8-11

Simulación 111-14

Caso 1 8-11

Proyecto 211-14

… … …

Tabla 9. Ejemplo deCronograma para eldesarrollo de unaEstructura Curricular

posible secuencia temporal cerrada del Proyecto1 donde se incorporaban otras técnicas didác-ticas activas.

Cabe advertir que una planificación temporaltan detallada está sometida a variaciones deacuerdo con la evolución y el progreso que sedé en cada uno de los momentos previstos. Laflexibilidad y la adecuación de la secuencia alas necesidades que vayan surgiendo son fun-damentales para el éxito del proyecto y de laformación.

Si bien desde una perspectiva exclusivamenteorganizativa y técnica esta planificación podríaser aconsejable, no puede obviarse que eneducación no es habitual efectuar una previ-sión tan detallada de qué va a hacerse en cadamomento. Entre los motivos para esta omi-sión están la falta de hábito, la elevada dedica-ción horaria que exige o los cambios que de-ban efectuarse conforme se avance en la pro-puesta de trabajo. Por ello también existe laposibilidad de hacer una planificación progre-siva en función de cómo se progrese en el pro-yecto, caso, simulación,…

En otras ocasiones si no son los instructoresquienes planifican anticipadamente los pro-yectos o propuestas de trabajo y se presentana los aprendices indicando sólo la fecha de en-trega y los resultados esperados, deberán ser



DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR “………………………….” PRIMER SEMESTRE. SEGUNDO AÑO

CRONOGRAMA DE DESARROLLO DEL PROYECTO 1

Semana Día Horas Proyecto Técnicas Didácticas Activas

11-13 Configuración de equipos y presentación del proyecto

L13-14

Identificación individual y en equipo de la finalidad y especificaciones del proyecto

8-10 Análisis de los componentes del proyecto M

10-11 Detección de necesidades de documentación

Mx 8-14 Visita a empresas

8-9 Detección de necesidades de documentación

9-10 Planeación de la búsqueda de información

J

PRIM

ERA

V

L

M

Mx

J

SEG

UN

DA

V

L

M

Mx

JTERC

ERA

V

Búsqueda de información Sesión magistral 1

Seminario Sesión magistral 2

Búsqueda de información Propuestas de solución Selección de la solución Diseño de la solución Elaboración plan de trabajo

Seminario Construcción del prototipo Construcción del prototipo Construcción del prototipo Construcción del prototipo Elaboración de informe escrito Construcción del prototipo Elaboración de informe escrito Verificación del prototipo y ajustesPreparación de la presentación Elaboración de informe escrito Preparación de la presentación Socialización de los proyectos Evaluación de los proyectos

10-118-99-118-99-1212-148-1010-148-1010-1212-148-148-148-1010-118-1010-118-1010-118-99-118-1010-11

Tabla 10. Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto

los propios aprendices quienes –bajo la super-visión y apoyo del instructor– elaboren uncronograma que detalle las fases de realizacióndel proyecto o de la propuesta de trabajo.

4.3.2.4. Asignación de espacios y previsión de equipos y recursos materiales

Los cronogramas anteriores deben completar-se con la asignación de espacios en los que seva a trabajar cada uno de los proyectos o pro-puestas de trabajo. Casi siempre la asignaciónhará referencia a ambientes de aprendizaje delCentro, aunque es posible que algunos proyec-tos requieran del uso de otros espacios delCentro (como laboratorios, espacios abier-tos,…) o externos (como empresas, institucio-nes municipales, enclaves geográficos u otros).

Siempre debe efectuarse una previsión de losequipos y los recursos materiales que vayan aemplearse. Esta previsión pueden hacerla losinstructores, los aprendices cuando planificanel proyecto o bien instructores y aprendicesconjuntamente. Esto puede abarcar, según lapropuesta, desde grandes máquinas herra-mienta a los insumos consumibles pasandopor equipos informáticos, equipos didácticosy toda clase de herramientas necesarias parallevarla a cabo. Se seguirán los procesos admi-nistrativos que estén establecidos para accedera los equipos o efectuar las compras necesariasde materiales.

Una mención particular debe hacerse en rela-ción a la incorporación de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TICs) en elproyecto o propuesta de trabajo. El empleo delos computadores por parte de aprendices einstructores debe hacerse con funciones distin-tas, entre las que debe contemplarse, al menossu uso como: herramienta de apoyo para la do-cumentación de los procesos realizados, herra-mienta de comunicación con agentes externosal Centro, soporte para el trabajo colaborativoen proyectos amplios, vía de acceso a informa-ción y documentación técnica situada en Inter-net y como medio de comunicación y difusiónde los proyectos realizados.

4.3.2.5. Documentación de apoyo

En esta fase de planificación, las distintasGuías que se hayan elaborado o que se tomendel Banco de Propuestas de Trabajo deberánampliarse incorporando documentos específi-cos que vayan a proporcionarse a los aprendi-ces. O sea, para cada propuesta de trabajo sepreparará toda aquella documentación de apo-yo necesaria para llevarla a cabo.

Esta documentación puede proporcionarse ensoporte impreso o digital y puede ser muy va-riada de acuerdo con la técnica didáctica acti-va empleada: el manual para utilizar un simu-lador informático, la publicidad regional sobreactividades turísticas en un estudio de caso, un



listado de webs temáticas para consultar con-tenidos necesarios para la resolución de unproblema, un CD con animaciones para facili-tar la comprensión del funcionamiento de lasválvulas hidráulicas que se van a emplear en elproyecto o la relación de componentes elec-trónicos que se pueden emplear en el diseñode un circuito electrónico, entre muchos otrosejemplos posibles.

Además de este tipo de documentación orien-tada a facilitar los aprendizajes pueden ser ne-cesarios otros documentos complementariosal proceso formativo, como un “contrato” conlos compromisos de aprendices e instructoresque se firmará antes de iniciar el proyecto, lasplantillas para controlar los resultados en unainvestigación sobre la productividad de diver-sas variedades de papas o las hojas milimetra-das para representar los bocetos de las piezasque conforman la máquina analizada. Másadelante también se hará referencia a otrosmateriales que pueden emplearse para el se-guimiento y la evaluación.

4.3.2.6. Seguimiento y evaluación de los aprendizajes

El éxito de la formación tiene una de sus cla-ves en la planificación de los procesos de se-guimiento y evaluación de los aprendizajesefectuados por los aprendices. La sistematiza-ción de ambos procesos deberá permitir certi-

ficar -en la fase de finalización-los logros deaprendizaje individuales con niveles de calidadóptima en base a la objetividad, rigor y trans-parencia con que se actúe durante las fases deejecución y seguimiento.

A diferencia de lo que ocurre al planificar laspropuestas de trabajo, donde se puede alcan-zar un nivel de detalle y secuenciación muyelevado, la planificación del seguimiento de losaprendizajes se limita a precisar todos aquellosprincipios de acción que los instructores van aaplicar cuando llegue el momento para contri-buir de forma efectiva a la adquisición de losaprendizajes, al desarrollo de las competenciasy, en último término, al logro de los resultadosde aprendizaje contemplados en la definicióndel proyecto o propuesta de trabajo. Es im-portante, en este sentido, contemplar:

• Las funciones de apoyo que va a efectuar elinstructor durante el proyecto. Según el gra-do de autonomía que muestren los aprendi-ces puede intervenir como un colaboradorsuyo, proporcionándoles permanentementeorientaciones precisas y detalladas sobre có-mo deben trabajar; puede hacerlo como unasesor que puntualmente les colabora conaportes o bien como observador que sólo in-terviene en los procesos de los aprendicescuando detecta situaciones que les alejan delos logros previstos.



• Cómo intervenir ante los errores que puedendarse durante la ejecución del proyecto opropuesta de trabajo. Una forma de hacerloes anticipándose a los errores mostrando alos aprendices cuáles pueden ser y en quémomento pueden darse. También puede ac-tuar identificándolos y comunicándolos a losaprendices, en este caso puede proporcionarlas respuestas sobre cómo debe actuarse co-rrectamente o bien plantear interrogantesque inciten a los aprendices a encontrar lassoluciones por sí mismos. O bien puede limi-tarse a avisar a los aprendices sobre las posi-bilidad de que estén actuando incorrecta-mente, siendo éstos quienes tengan que iden-tificar el error y encontrarle solución.

• Relacionado con el punto anterior están losprocesos de autorregulación y de metacogni-ción que ya se introdujeron en el subaparta-do 1.4 al tratar sobre los principios de apren-dizaje del primer capítulo. Respecto a ambosprocesos los instructores deberán optar porpotenciar una autorregulación más interna,muy centrada en el propio aprendiz, o bienmayoritariamente externa, fruto de las inte-racciones del aprendiz con sus instructores ycon sus compañeros. Independientementede la orientación que se priorice debe procu-rarse proporcionar espacios para la reflexiónmetacognitiva de modo que todos los apren-dices sean capaces de recabar y evaluar in-

formación sobre lo que aprenden y sobrecómo lo han aprendido.

Este trabajo más introspectivo sobre el co-nocimiento adquirido individualmente esesencial para que se dé una auténtica cons-trucción de significados (o sea, de asimila-ción e incorporación al bagaje de conoci-mientos y competencias que conforman laestructura cognitiva de cada aprendiz, de lasnuevas adquisiciones) y se materialice unaprendizaje significativo que, en último tér-mino, se evidenciará cuando el aprendiz estédesarrollando su actividad laboral en la em-presa o por cuenta propia.

En cambio la planificación de la evaluación delos aprendizajes debe ser muy precisa con elfin de poder obtener sistemáticamente, duran-te la ejecución, las informaciones necesariaspara certificar los logros reales en la fase de fi-nalización. Para efectuarla se aconseja actuaratendiendo a las siguientes cuestiones.

• En primer lugar debe diferenciarse entre eva-luar y certificar. Mientras que la evaluacióndebe tener, principalmente, una función for-mativa, la certificación supone cerrar el pro-ceso evaluativo determinando la capacitaciónlograda por el aprendiz y dando lugar al reco-nocimiento público y legal de dicha capacita-ción. La certificación corresponde a los ins-



tructores. La evaluación puede ser auto, co oheteroevaluación en función del protagonis-mo que se quiera dar a los aprendices en laevaluación de sus aprendizajes. Hay una rela-ción directa entre las distintas modalidadesde evaluación y la potenciación de la autono-mía, la autorregulación y la metacogniciónaludidas más arriba.

Inicialmente deberá pues decidirse quién oquiénes serán los agentes encargados de laevaluación.

• Existe cierta tendencia generalizada a consi-derar que la evaluación de proyectos debeefectuarse siempre a partir de una valoracióndel proceso y del producto. Para una evalua-ción consistente esta premisa es parcial si seefectúa sólo a través de estos dos grandes in-puts de información. Es evidente que todoproyecto, al igual que el resto de propuestasformativas, cuenta con unos resultados deaprendizaje perfectamente definidos en laEstructura Curricular. Así, la evaluación deproceso y resultado del proyecto deben sercontemplados no como finalidad en sí mis-mos sino como medio para la evaluación dedichos resultados de aprendizaje.

La mejor forma de lograr que contribuyan atal fin es que los indicadores, ítems… deevaluación del proceso y producto se corres-

pondan con evidencias precisas (o sea obje-tivas y observables) de los resultados deaprendizaje que se persigue con cada pro-puesta de trabajo. En consecuencia, el quéevaluar no debería ser nunca tan sólo el pro-yecto (como resultado) o el proceso de tra-bajo, sino, principalmente, los logros indivi-duales de aprendizaje.

• En relación con lo anterior deberán tomarse-en cada propuesta de trabajo- los resultadosde aprendizaje y los correspondientes crite-rios de evaluación y se elaborarán las eviden-cias que van a ser empleadas en cada resulta-do de aprendizaje.

Estas evidencias, junto con los propios Cri-terios de Evaluación serán las que serviránpara construir los instrumentos de evalua-ción que se consideren más adecuados a lapropuesta de trabajo y a las competenciasespecíficas y transversales objeto de aprendi-zaje. Puede recurrirse así a listas de chequeo,cuestionarios, pruebas, registros, escalas devaloración, guías de calificación, diferencia-les semánticos,…

• El uso de tales técnicas e instrumentos preci-sa en parte cómo se va a evaluar, aunque debecompletarse definiendo la manera en que va allevarse a cabo este proceso. Esta definiciónsupone tomar decisiones respecto a: de qué



forma se utilizarán los instrumentos, en quémomento se hará y quién los utilizará.

• De cara a la certificación de los aprendizajesel sistema de gestión de Centros debería con-templar la posibilidad de generar automática-mente registros informáticos de evaluaciónuna vez se hayan definido e introducido alsistema las propuestas de trabajo que desa-rrollan la Estructura Curricular y cuando losaprendices son aceptados en dicha Es-tructura. La introducción de datos en estosregistros corresponde a los instructores en-cargados de cada propuesta de trabajo.

Estos registros informáticos, para cada apren-diz, deberían ser de dos tipos:

– Registro por proyecto o propuesta de tra-bajo.

– Registro de Estructura Curricular.

En el registro de proyecto deben contem-plarse los resultados de aprendizaje evalua-bles de la propuesta, así como los criteriosde evaluación correspondientes (relaciona-dos con conocimientos, desempeños y pro-ductos) y las correspondientes opciones decalificación que estén vigentes. Una vez in-troducidos los resultados para cada criterio,el sistema proporcionará automáticamentela calificación global en la propuesta.

El registro de Estructura Curricular es unarecopilación automática de las calificacionesobtenidas en cada una de las propuestas detrabajo y llega a ser la calificación global re-sultante en la estructura.

4.3.2.7. Seguimiento y evaluación de las propuestasde trabajo y de la Estructura Curricular

La planificación del seguimiento y evaluaciónde los proyectos, casos, simulaciones y demáspropuestas de trabajo, tiene como finalidadexplicitar cómo se observará y analizará la im-plementación de dichas propuestas en los am-bientes de aprendizaje y cómo se evaluará laadecuación y calidad de cada propuesta a laEstructura Curricular.

En primer lugar debe decidirse quién(es) se-rá(n) el(los) responsable(s) del seguimiento yen qué va a consistir. En principio es aconse-jable que esta tarea recaiga en los instructo-res responsables de las propuestas de traba-jo y cuenten con la colaboración -cuando seconsidere oportuno- de otros instructores dela Estructura e, incluso, de los aprendices.Pero no es suficiente el seguimiento indivi-dual que hagan los responsables de cada pro-puesta de trabajo sino que se deben convo-car reuniones periódicas de todo el equipode instructores para intercambiar informa-ciones sobre cómo se desarrollan las pro-puestas de trabajo, cómo abordar disfuncio-



nes o problemas que vayan surgiendo y/ocómo plantear adecuaciones en los proyec-tos y propuestas de trabajo que aún no sehan iniciado.

Pueden hacerse de una a tres reuniones portrimestre si bien debe contemplarse la posibi-lidad de realizar otras reuniones no progra-madas cuando haya situaciones que lo requie-ran. En cualquier caso las reuniones, convoca-das por el coordinador, deben ser reunioneságiles donde se analicen los problemas detec-tados en la implementación de las propuestasde trabajo y se tomen decisiones para solucio-narlos. El seguimiento se completa, en todoslos casos, con los permanentes intercambiosverbales que día a día mantienen los instruc-tores sobre la actividad que los aprendicesrealizan en los proyectos.

Es importante documentar el seguimientoefectuado a través de sencillos protocolos quepermitan recopilar de manera sintética las in-formaciones relevantes del proceso. En estesentido puede recurrirse a:

• Indicar en el Cronograma de desarrollo dela Estructura los avances que se van dandoen las propuestas de trabajo.

• Actas breves de cada reunión con las deci-siones y los acuerdos adoptados.

• Registros anecdóticos o diarios de los pro-yectos y propuestas de trabajo que recojanlas incidencias más destacadas.

Es importante no confundir el seguimiento delas propuestas de trabajo con el seguimiento delos aprendizajes de los estudiantes tratado, ésteúltimo, en el subapartado anterior. Ahora elobjeto de seguimiento sólo es la propuesta detrabajo y cómo se está implementando en losambientes de aprendizaje. Por tanto es impor-tante observar y analizar aspectos cómo:

• El ajuste del proyecto o propuesta a los con-tenidos y competencias a desarrollar en laEstructura Curricular.

• Su contribución al logro de los resultados deaprendizaje contemplados en el proyecto opropuesta.

• La adecuación del planteamiento a los cono-cimientos previos de los aprendices, la com-prensibilidad (para los aprendices) de la pro-puesta, el acierto de los roles contempladospara instructores y aprendices,…

• El ajuste al cronograma elaborado y a la du-ración estimada.

• La previsión de recursos, equipos, materia-les,… efectuada.

• …



La evaluación de los proyectos y demás pro-puestas de trabajo debe hacerse en el períodocomprendido entre la finalización de su imple-mentación y la finalización de la estructura cu-rricular. Tiene como objetivo llegar a una valo-ración de la propuesta que puede desembocaren tres decisiones distintas:

1. El acierto, calidad, oportunidad y pertinen-cia de la propuesta en sí misma y en relacióncon la Estructura Curricular; en cuyo casose mantendrá la propuesta sin introducirninguna modificación.

2. La necesidad de efectuar modificaciones enalgún(os) apartado(s) de la Guía del proyec-to o propuesta de trabajo. Es importanterealizar estos cambios una vez finaliza lapropuesta sin esperar a que se active de nue-vo la Estructura Curricular. Los cambiosdeberán, además, introducirse en el Bancode Propuestas de Trabajo.

3. La inadecuación de la propuesta a la Estruc-tura Curricular, eliminándola del ItinerarioFormativo diseñado.

Cualquiera de estas decisiones se tomará –poracuerdo del equipo de instructores– en base alas informaciones que se hayan ido recopilan-do durante la implementación del proyecto opropuesta de trabajo y, siempre que sea posi-

ble, incorporando las sugerencias de mejoraque hayan formulado los aprendices.

El Seguimiento de la Estructura Curricular de-be ser progresivo y paralelo al seguimiento deproyectos y propuestas de trabajo, de modoque tenga lugar conforme se avance en su im-plementación. Se realizará observando el ajus-te o los desajustes en el Cronograma de desa-rrollo de la Estructura Curricular y su evolu-ción real y tomando las decisiones de adecua-ción, supresión o incorporación de propuestasde trabajo que se consideren oportunas. Eneste sentido debería evitarse efectuar demasia-dos cambios o cambios demasiado profundoscon el fin de no provocar mayores desajustesen el Itinerario Formativo.

En cuanto a la evaluación de la Estructura Cu-rricular se hará -al finalizar su implementa-ción- en base a las informaciones recopiladasdurante las fases de ejecución y seguimientodebiendo siempre precisarse qué se desea eva-luar de la Estructura: los logros en la forma-ción, el impacto en el entorno, los recursosempleados, la adecuación de los ambientes deaprendizaje, los instructores,…

La evaluación de estos aspectos puede ser decarácter cualitativo en base a las reflexiones yvaloraciones de los agentes implicados o bienatendiendo a criterios que permitan hacer una



evaluación de corte cuantitativo. En este últi-mo caso pueden contemplarse evidencias delogro cómo:

• El porcentaje de aprendices que abandonanla estructura.

• Los objetivos de aprendizaje alcanzados porcada aprendiz y por todo el grupo.

• El número de egresados que, en un períodode x meses, desempeñan un trabajo relacio-nado con la formación recibida.

• Variación entre en el presupuesto de mate-riales para la Estructura y los costes reales.

• Las iniciativas, formativas y laborales, de losaprendices al finalizar su formación.

• …

Puede plantearse una evaluación de carácterinterno dirigida por el coordinador de la Es-tructura en la que participen los aprendices ytodos los instructores. O bien una evaluaciónexterna, donde el responsable sea una personadel Centro que no haya intervenido directa-mente en la Estructura Curricular. En amboscasos deberán prepararse todos los documen-tos (formularios, cuestionarios, fichas de re-gistro…) que vayan a emplearse para recopilar,mediante indicadores precisos, la informaciónnecesaria para la evaluación de los aspectos quese hayan considerado de la estructura.

Es razonable que los Centros estandaricen,para todas las Estructuras Curriculares impar-tidas, los procesos de seguimiento y evalua-ción de modo que se proceda de idéntica for-ma en todas ellas.

4.3.3. Ejecución

La fase de ejecución abarca todo el período deactividad formativa para la Estructura Curri-cular, y conlleva la progresiva realización delas propuestas de trabajo que conforman elItinerario Formativo y que fueron planificadasen la fase anterior. La importancia de esta fasees trascendental pues es el momento en que sematerializa la formación profesional de losaprendices.

Como salidas del proceso tan sólo cabe con-templar el desarrollo de los proyectos, casos ydemás propuestas de trabajo y la recogida deinformación para la evaluación y la certifica-ción final.

En la figura 28 se definen las entradas y salidasen la fase de ejecución (nivel de ambientes deaprendizaje)

Para el desarrollo de las propuestas de trabajose seguirá la planificación prevista, si bien debeadvertirse de la importancia que tiene la induc-ción que se efectúe a la Estructura Curricular ya cada una de las propuestas de trabajo. La in-



ducción a una y a otras no sólo es la puerta deentrada a la formación, sino que se trata de unmomento clave en el que se debe lograr ilusio-nar, a la vez que responsabilizar y comprome-ter, al aprendiz con su propio aprendizaje.

En el caso de proyectos abiertos será el mo-mento en que los equipos de aprendices debanmostrar abiertamente su competencia en la re-solución de problemas, en la planificación deactividades y tareas, en la toma de decisiones yen el análisis permanente de sus actuaciones.En los proyectos y propuestas de trabajo ce-rradas su tarea se limitará, esencialmente, a se-guir la secuencia planificada por los instructo-res y a integrar conocimientos y competenciasque más adelante, en otras propuestas, debe-rán aplicar de forma autónoma. En ambos ca-sos los aprendices harán uso de los materiales,equipos, ambientes, documentación y demásrecursos necesarios para finalizar con éxito elproyecto o propuesta.

El instructor tiene como misión el seguimien-to de la actividad, contemplada como fasesimultánea a la ejecución, y la tarea de recogerinformación (de acuerdo con la planificaciónrealizada) para poder evaluar y certificar losaprendizajes de los aprendices. Debemosinsistir en la necesidad de hacer esta laborusando criterios de evaluación y evidencias,definidas en la fase de planificación, que per-

mitan corroborar el logro, para cada aprendiz,de los resultados de aprendizaje previstos en elproyecto.

Los instructores utilizarán los criterios de evalua-ción y las evidencias actuando con una actitudsensata, equilibrada y objetiva que les impidaefectuar juicios basados en impresiones persona-les, en observaciones parciales, en comentariosde terceros o en prejuicios. También deberánevitar tergiversar la recogida de informaciónincorporando evidencias que no hayan sidoobservadas o constatadas o bien no registrandoaquellas evidencias que son innegables.



SALIDASENTRADAS

Ejecución


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N? Asignación de instructores a proyectos, simulaciones, casos… ? Cronograma de desarrollo de

la estructura.? Horario de aprendices e

instructores.? Cronograma de desarrollo del

proyecto.? Asignación de espacios. ? Previsión de equipos y recursos

materiales.? Documentación de apoyo. ? Seguimiento y evaluación de

los aprendizajes.? Seguimiento y evaluación de

las propuestas de trabajo y de la Estructura Curricular.

? Desarrollo de proyectos, casos, simulaciones y otras propuestas de trabajo. ? Recogida de

información para la evaluación y la certificación.

Figura 28. Entradas ysalidas en la fase de ejecución (nivel de ambientes de aprendizaje)

Si se ha previsto la participación de losaprendices en su evaluación, éstos también de-berán materializarla de acuerdo con el proce-dimiento que se haya definido y haciendo usode los instrumentos previstos.

4.3.4. Seguimiento

Esta fase es paralela a la de ejecución y tienesu misma duración temporal. La diferencia en-tre una y otra es que mientras la fase de ejecu-ción es esencialmente una fase operativa y deactividad que permite desarrollar el proyecto,la de seguimiento es una fase cuya funciónprincipal es de carácter formativo.

Es por ello que como salidas se contemplan elanálisis de la ejecución, de las propuestas detrabajo y de la Estructura Curricular; la realiza-ción de ajustes en la planificación y en el desa-rrollo del proyecto o propuesta; la recogida deinformación para la evaluación y la certifica-ción y, en caso de ser necesario, la formulaciónde planes de mejoramiento.

En la figura 29 se definen las entradas y salidasen la fase de seguimiento (nivel de ambientesde aprendizaje)

El análisis sobre la ejecución del proceso debetener una triple orientación: análisis operativo,curricular y de aprendizaje. El análisis operati-vo se centra en supervisar cómo se van desple-gando las fases, la secuencia o el cronogramaprevisto para la ejecución del proyecto. El aná-lisis curricular tiene como objetivo verificarque las competencias, los conocimientos y losresultados contemplados en el proyecto esténrealmente presentes durante la ejecución. Y elanálisis de aprendizaje persigue corroborar co-mo dichos conocimientos y resultados no sóloestán presentes en la ejecución sino que losaprendices (cada uno de ellos individualmen-te) está asimilándolos e integrándolos de for-ma significativa.

Este análisis de la ejecución se efectúa a la vezque se analiza cómo se está implementando



SALIDASENTRADAS

Seguimiento


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N? Asignación de instructores a proyectos, simulaciones, casos… ? Cronograma de desarrollo de

la estructura. ? Horario de aprendices e

instructores. ? Cronograma de desarrollo del

proyecto. ? Asignación de espacios .? Previsión de equipos y recursos

materiales. ? Documentación de apoyo. ? Seguimiento y evaluación de

los aprendizajes. ? Seguimiento y evaluación de

las propuestas de trabajo y de la Estructura Curricular.

? Análisis de la ejecución. ? Análisis de las

propuestas de trabajo y de la Estructura Curricular. ? Ajustes en la

planificación y ejecución. ? Recogida de

información para la evaluación y la certificación. ? Plan de mejoramiento.

Figura 29. Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje)

todo el proyecto o la propuesta de trabajo ycómo se está desplegando la Estructura Cu-rricular.

Los datos recogidos en ambos análisis son fun-damentales para que los instructores responsa-bles del proyecto por sí mismos, o conjunta-mente con el resto de instructores que partici-pan en la Estructura y el coordinador, decidansi deben efectuarse ajustes en la planificaciónde modo que tengan impacto inmediato en laejecución. Como ya se ha advertido anterior-mente, la gran diversidad de situaciones, pro-blemáticas, incidencias,… que pueden darsedurante la ejecución requieren que el segui-miento sea permanente con el fin de poder daruna respuesta inmediata a aquellas alteracioneso imprevistos que puedan tener una repercu-sión negativa en el desarrollo del proyecto y/oen el aprendizaje de los estudiantes. Los ajustesque decidan efectuarse deberán ser siempre ra-zonables, plausibles y resolutivos de modo quepuedan reconducir positivamente las anomalí-as o desviaciones detectadas.

El proceso de recogida de información para laevaluación y la certificación se hará siguiendolos mismos protocolos y pautas establecidaspara la fase de ejecución.

Pero no debe olvidarse que es en estas fases deejecución y seguimiento, cuando los instructo-

res deben desplegar todo su quehacer docen-te, y que éste no se restringe a tareas de análi-sis y recolección de evidencias para la evalua-ción. La fase de seguimiento requiere que losinstructores desempeñen sus funciones deapoyo, asesoramiento y guía de acuerdo con lanaturaleza de la propuesta de trabajo. Tambiénque efectúen las explicaciones y aclaracionesnecesarias de los conocimientos que deben seradquiridos y aplicados en el proyecto; que faci-liten el desarrollo de las competencias trans-versales y específicas; que fomenten los proce-sos de autorregulación de los aprendices y suautonomía; que promuevan la verbalización yaplicación de los nuevos aprendizajes; que re-gulen la detección, el análisis y la resolución delos errores en el aprendizaje o que impulsen lareflexión metacognitiva de los aprendices, en-tre otras tareas asociadas al desempeño docen-te de los instructores que adoptan técnicas di-dácticas activas.

Del mismo modo los aprendices tienen tam-bién un papel primordial en esta fase y en la deejecución, pues en ellas es cuando, mayorita-riamente, deben producirse los aprendizajes.Por tanto su implicación y compromiso, suvoluntad y esfuerzo, su actividad y su reflexiónpermanente deben estar siempre presentes enla realización de los proyectos y las propuestasde trabajo. Son actitudes y conductas indivi-duales que, además, deben extenderse al traba-



jo en equipo que exigirá el desarrollo de mu-chas de las propuestas planteadas.

Más allá de la actividad desplegada por apren-dices e instructores es en estas fases cuandocobran especial importancia las interaccionespersonales que se dan entre unos y otros y en-tre los aprendices entre sí. La calidad de estasinteracciones determina en gran medida elambiente de relación y las dinámicas de traba-jo dentro de los equipos y entre los equipos.De modo que el instructor, ejerciendo su rolde dinamizador de grupos, debe propiciar quese dé una comunicación fluida y sincera queesté orientada al trabajo eficiente y eficaz, a laobtención del producto resultante del proyec-to, a la resolución de todo tipo de problemas yconflictos que puedan surgir y al éxito en elaprendizaje. Por su parte, los aprendices orien-tarán sus interacciones en la misma direcciónadoptando, a la vez, aquellos roles específicosque les hayan sido asignados.

Por último en esta fase debe contemplarse laposibilidad de tener que elaborar planes demejoramiento para aquellos aprendices quemuestren dificultades en el logro de los resul-tados de aprendizaje que conllevan los proyec-tos u otras propuestas de trabajo. Este plan demejoramiento, a ser posible individualizadopara cada aprendiz, debe elaborarse cuando seevidencien fuertes déficits de aprendizaje que

no puedan ser cubiertos con una atención máspersonalizada por parte del instructor en lassesiones de grupo o en tutoría individualizadafuera del horario académico. El plan de mejo-ramiento debe formularse de modo que per-mita al aprendiz alcanzar los resultados deaprendizaje previstos en la Estructura a travésde propuestas de trabajo específicas que, indi-vidualmente o junto a otros aprendices, con-lleven la realización de otras actividades com-plementarias.

4.3.5. Finalización

Con esta fase culmina la implementación delproceso en los Ambientes de Aprendizaje. Apesar de su etiqueta, no se trata sólo de unafase terminal sino que supone también un mo-mento de continuidad en relación a la Forma-ción por Proyectos que se lleva a cabo en elCentro.

Observando la figura de entradas y salidas deesta fase se aprecia claramente esta dobleorientación. Se trata de una fase finalista por-que se dispone del resultado que culmina elproyecto o la propuesta de trabajo y porque serealiza la certificación de los aprendices.

Al mismo tiempo es una fase que tendrá con-tinuidad, con el inicio de un nuevo proceso ociclo formativo para un nuevo grupo de apren-dices, realizando los ajustes que se estimen



convenientes en la Estructura Curricular, enlos proyectos y en las propuestas de trabajo, obien con la definición de nuevos proyectos ypropuestas.

En la figura 30 se definen las entradas y salidasen la fase de finalización (nivel de ambientesde aprendizaje)

Conforme se avanza en el cronograma de de-sarrollo de la Estructura Curricular se van ce-rrando proyectos y demás propuestas de traba-jo dando lugar a resultados concretos en formade productos, máquinas, informes, diseños,servicios, programas,… Son resultados que ex-presan el esfuerzo y la actividad desplegadospor los aprendices y que permiten obtener in-formaciones acerca del logro de los resultadosde aprendizaje estipulados al comienzo delproceso. Pero además pueden ser propuestasque tengan un fuerte impacto –dentro del Cen-tro, en el SENA, en las empresas, en la comu-nidad…– cuando se trata de proyectos que noson exclusivamente formativos. Esta proyec-ción externa de la formación que comportanlos proyectos intercentros, productivos, en ba-se a convenios,… debería contemplarse paratodos los proyectos que por su calidad, innova-ción, originalidad,… deban mostrarse y socia-lizarse en el entorno más inmediato (local),próximo (regional) o lejano (nacional) median-te exposiciones públicas, intercambios entre

Centros, demostraciones en empresas, presen-cia en ferias, difusión en red,… u otras vías dedifusión.

La certificación de los aprendices en el éxitode sus aprendizajes debe proporcionarla el Sis-tema de Gestión de Centros a partir de lasevaluaciones incorporadas por los instructoressobre los resultados de aprendizaje obtenidospor cada aprendiz en todas las propuestas detrabajo.

No menos importante resulta en esta fase definalización trabajar con las observaciones, losanálisis y los ajustes efectuados en las dos fa-ses anteriores –ejecución y seguimiento– paraestudiar la posible modificación de cómo des-plegar la Estructura Curricular en su próxima



SALIDASENTRADAS

Finalización


IÓN

SEGUIMIENTO FINALI

ZACI

ÓN

DEF

INIC

IÓ

N

? Desarrollo de proyectos, casos, simulaciones y otras propuestas de trabajo. ? Recogida de información

para la evaluación y la certificación.? Análisis de la ejecució.n ? Análisis de las propuestas

de trabajo y de la Estructura Curricular. ? Ajustes en la planificación y

ejecución. ? Plan de mejoramiento.

? Resultado de proyectos, casos, simulaciones y otras propuestas de trabajo. ? Certificación de aprendices. ? Ajustes en la Estructura

Curricular, en los proyectos y propuestas de trabajo. ? Nuevas propuestas de

proyectos.

Figura 30. Entradas ysalidas en la fase definalización (nivel deambientes de aprendizaje)

edición, o bien realizar cambios en los proyec-tos y en las demás propuestas de trabajo demodo que puedan responder mejor a la for-mación y a la cualificación profesional que co-rresponden a la Estructura. Estos cambios de-berán tener el alcance que sea necesario demodo que puedan ir desde pequeños ajustesen el cronograma de desarrollo de un proyec-to, sustitución de algunos insumos empleadoso supresión o incorporación de alguna eviden-cia para la evaluación, hasta modificacionessustanciales que afecten radicalmente al pro-yecto en su planteamiento, en su carga horariao en la incorporación de otros instructores oagentes externos durante su desarrollo, por ci-tar algunas posibilidades.

Un caso particular de adecuación de la Estruc-tura Curricular supone la ideación de nuevosproyectos que puedan incorporarse en la próxi-ma oferta formativa de la Estructura Curricu-lar. No deben desarrollarse en este momento ladefinición y la planificación del nuevo proyecto

o propuesta de trabajo, sino que sólo deben ex-presarse la temática y el planteamiento más ge-neral a fin de que pueda verse el alcance y opor-tunidad de la nueva propuesta. En este sentidoes interesante que las Estructuras vayan reno-vando las propuestas de trabajo y los proyectoscon tres grandes finalidades. Una orientada afacilitar la incorporación de los avances y lasinnovaciones técnicas y tecnológicas habidas enel sector productivo en que se sitúa la Estructu-ra Curricular. Otra en vistas a evitar la monoto-nía que comporta la reproducción de idénticaspropuestas año tras año y a mantener elevadosniveles de motivación e implicación de losaprendices y de los instructores ante propuestasoriginales e inéditas. Una tercera finalidad aso-ciada a la renovación de los proyectos está en lapropia estrategia de cambio y de innovaciónpermanente que debe caracterizar la dinámicade funcionamiento de todo Centro que tenga,entre sus misiones, su mejora permanente y elincremento de la calidad en todos sus estamen-tos y servicios.



CAPÍTULO 5

Experiencias internacionales

as internacionales Experieternacionales Experienciasrnacionales Experiencias iacionales Experiencias inteonales Experiencias internonales Experiencias internonales Experiencias internonales Experiencias internonales Experiencias intern

A nivel internacional, puede constatarse ungran dinamismo e interés en torno al cambioen los modelos y, sobre todo, en las prácticaseducativas de las diferentes instituciones for-mativas. Este tipo de proceso, parecía estar re-servado hasta hace algunos años a los niveleseducativos básicos de la enseñanza, que pare-cían ser los que manifestaban una mayor preo-cupación y sensibilidad en estas cuestiones.

Los cambios de toda índole (económicos, so-ciales, culturales, demográficos…) habidos enlas dos o tres últimas décadas a nivel mundial,han hecho aflorar nuevas necesidades, intere-ses y demandas que inciden también sobre lasinstituciones que ofrecen formación postobli-gatoria.

En este contexto, si bien de forma muy disparen las distintas regiones del mundo, se han em-pezado a diseñar e implementar cambios de

notable profundidad e impacto tanto en el ám-bito de la Formación Profesional, como en laEnseñanza Universitaria. Son estos últimos,quizás, los más conocidos debido a la exten-sión y repercusión mediática que han venidoteniendo propuestas como el Proyecto Tuning, eldenominado Proceso de Bolonia, o el Proyecto AlfaTuning para América Latina, tal como se reco-ge en el subapartado 1.1. Con todo, también enel ámbito de la Formación Profesional se estándando cambios, ajustes y mejoras (incluyendoentre las mismas, la de elevar su imagen y valo-ración en la sociedad) que avanzan por líneasparecidas con finalidades semejantes.

Si bien cada ámbito formativo tiene sus parti-cularidades y especificaciones que lo hacen di-ferente de los demás, puede observarse la exis-tencia de tendencias comunes en todos ellos,que están en la base de los cambios y adapta-ciones que se están proponiendo y realizando

en las instituciones formativas en la actuali-dad. De esta manera, es posible encontrar entodos ellos -si bien, convenientemente contex-tualizados- aspectos o vectores que orientan elcambio, planteando un nuevo panorama paralos procesos formativos. Entre estos aspectoscomunes, podemos destacar los siguientes:

• El referente de las propuestas formativas, seubica en las competencias.

• Las competencias a desarrollar, no son sólode carácter específico, sino que se incluyentambién competencias transversales de am-plio alcance.

• El proceso formativo, se centra en el alum-no, dándose, por tanto, primordial impor-tancia a los procesos de aprendizaje.

• El impulso al aprendizaje del alumno, conlle-va un cambio metodológico que se logra conla implementación de Metodologías Activas.

• En el desarrollo de Metodologías Activas, elalumno tiene un papel protagónico, si bien elprofesor tiene la responsabilidad del proce-so formativo.

• Junto al diseño y planificación de las pro-puestas formativas, el profesor tiene unafunción de guía y apoyo al proceso de apren-

dizaje del alumno, lo que incluye también laevaluación del mismo.

• El alumno realiza aprendizajes individualesen trabajos que, en la mayoría de los casos,se desarrollan en contextos grupales.

Tomando en cuenta todo lo anterior, desde es-te documento, se ha tratado de hacer unaidentificación de las principales institucioneseducativas que están avanzando en esta líneade cambio. El análisis de las experiencias quea nivel internacional se están realizando, ponede manifiesto la gran vitalidad y dinamismoque esta temática presenta en distintos países,si bien, como se ha señalado anteriormente,de manera muy desigual entre ellos, e, incluso,al interior de los mismos.

Con el fin de poner de manifiesto la magnitudde los cambios que se están produciendo enlas distintas instituciones, y dado que es impo-sible identificar y caracterizar todas y cada unade ellas, se han seleccionado aquellas que pre-sentan una mayor relevancia, experiencia e in-terés en la temática en cuestión.

Dado el interés ejemplificante que puede tenerel conocer en mayor profundidad cuáles hansido los procesos de cambio, qué dificultadeshan tenido que superarse, qué ventajas se hanobtenido, cómo ha sido el proceso en sí… se


CAPÍTULO 5 • Experiencias internacionales

presentan en este documento dos experienciasasentadas de Formación por Proyectos queson las de Mondragon Unibertsitatea (PaísVasco – España), como un ejemplo del proce-so de cambio que se ha seguido, y la de la Uni-versidad de Aalborg (Dinamarca) como unejemplo del método por proyectos. La segundade ellas, tiene una tradición en este campo queva más allá de los 30 años; mientras que la pri-mera -que ha podido aprender de la experien-cia de Aalborg y de otras experiencias interna-cionales- cuenta con algo más de cinco años enla aplicación de este tipo de estrategias.

Junto a la explicación de estas experiencias, ellector encontrará un listado de las principalesinstituciones -y los campos de aplicación- queutilizan la Formación por Proyectos (PBL,POPBL…) en la actualidad. Al mismo tiempo,se ha hecho un esfuerzo por presentar agrupa-das en temáticas comunes las institucionesmencionadas, a fin de que el lector interesadopueda acceder directamente a las mismas sinmayores complicaciones.

Los accesos y links a Internet que aquí se pre-sentan, abren un inmenso espacio de aprendi-zaje en relación con la Formación por Proyec-tos, que, a buen seguro, irá aumentando de for-ma notable con el transcurso del tiempo. Esimportante, poder acceder, seleccionar, inte-grar, procesar… la información, ideas, suge-

rencias, propuestas… que en todo ese amplioabanico de instituciones se presenta, pero, des-de nuestra perspectiva, entendemos que es tano más importante, el poder empezar a poneren la práctica –con claridad, rigor y criterio– al-gunas de todas esas ideas y propuestas. Tansólo así podremos validar en el propio contex-to las mismas y realizar nuevas aportacionesque enriquezcan y amplíen el ya abundante es-pacio de información existente en Internet.

5.1. Mondragon Unibertsitatea (País Vasco): Rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje Frecuentemente encontramos declaracionesafirmando que la estructura y la cultura de lasinstituciones educativas siguen ancladas en el pa-sado, que no resultan adecuadas para la sociedadactual (De Miguel, 1995) y que la única transfor-mación que han sufrido éstas se deben a un cre-cimiento desmesurado de alumnado, más quecomo respuesta a las demandas de la sociedad.

Desde instituciones internacionales, UNESCO(Conferencia Mundial sobre la Educación Su-perior, 1998), Comunidad Europea (Declaraciónde Bolonia, 1999) … y desde las propias institu-ciones generadas por la Universidad, CRUE21…,se señala como necesario un cambio en las es-tructuras de la Universidad para que pueda



21 Comisión de Rectores de Uni-versidades Españolas.

responder a los retos de la Sociedad del Cono-cimiento; todo ello, ha dado origen a una seriede documentos en los que se reflexiona sobreel papel de la Universidad en la Sociedad delSiglo XXI.

Mondragon Unibertsitatea, figura 31, cons-ciente de todos los cambios que se estabanproduciendo en el entorno y con el objetivode responder a las demandas de todos sus gru-pos de interés (stakeholder), elaboró un PlanEstratégico 2000-2008 que recogía los princi-pales retos que debía afrontar para dar unarespuesta acorde a las necesidades y expectati-vas generadas en los albores del siglo XXI.

La actividad primordial de Mondragon Uni-bertsitatea (MU) es la de formar ingenieros ytécnicos que trabajen en pro de un mundomás próspero, justo y solidario. También reali-za programas de investigación y formacióncontinua. Siendo la formación una de las prin-ciales razones de ser de la universidad, el pri-mero de los retos estratégicos que se planteópara este periodo fue la Readecuación del ModeloEducativo, y para ello se planificó un proyectode rediseño de los planes de estudio al que sedenominó MENDEBERRI22.

Las fases de este proyecto definido en un hori-zonte de ocho años se articularon en dos eta-pas bien diferenciadas:

• En la primera etapa, se trabajó en el diseñode una nueva experiencia y en el desarrollode un proyecto piloto; esta primera fase deexperimentación finalizó en Julio de 2003.

• En la segunda etapa, dedicada a la extensiónde la experiencia a toda la Universidad, seviene trabajando desde la fecha anterior-mente mencionada

Para el primer periodo, el de experimentación,se seleccionó una titulación por cada una delas Facultades y Escuelas de Mondragon Uni-bertsitatea, para realizar en torno a las mismas,las reflexiones, ajustes y propuestas de cara adeterminar el nuevo modelo educativo. En laEscuela Politécnica Superior, la titulación se-leccionada para el rediseño fue la IngenieríaTécnica en Electrónica Industrial.

5.1.1. La Planificación y el Plan de Formaciónde la Titulación

Este proceso de rediseño se dividió en sub-procesos siendo el primero de ellos el que serefiere a la planificación y elaboración del plande formación de la titulación.

Desde el inicio, se fijó como objetivo mejorar losperfiles de egreso de los alumnos de MGEP23

hacia un perfil más ajustado a las necesidadesprofesionales de los futuros graduados. Para ello,en primer lugar, se realizó un análisis de la situa-



22 Mendeberri, es un término enlengua vasca que significa “nue-vo siglo”.23 MGEP: Son las siglas en euske-ra de la Escuela Politécnica Supe-rior de Mondragón (MondragonGoi Eskola Politeknikoa).

ción que la titulación vivía en ese momento, conel objetivo de identificar el punto de partida ytrazar el rumbo del proceso de innovación. Pararealizar este diagnóstico inicial se contó con lasaportaciones de todos los grupos de interés de lacomunidad universitaria y se comenzó por elanálisis de la titulación desde el equipo de docen-tes de MU. Posteriormente, se acometió un aná-lisis externo que consistió en:

• Entrevistas a mandos de las empresas en lasque se insertan ingenieros técnicos electró-nicos graduados en MU.

• Análisis de anuncios –en prensa escrita– dedemanda de profesionales ingenieros técni-cos electrónicos.

• Entrevistas vía mail a exalumnos de Ingenie-ría Técnica Electrónica, con al menos 2 añosde experiencia laboral.

• Entrevistas a exalumnos de Ingeniería Téc-nica Electrónica, que se encontraban reali-zando estudios de postgrado en universida-des extranjeras.

• Entrevistas a expertos de reconocido presti-gio en el mundo empresarial y universitario.

En la figura 32 puede observarse a modo deresumen los stakeholder analizados.

Tras el análisis de los datos obtenidos desdelos diferentes grupos se inició el proceso dedefinición del perfil profesional objetivo delos titulados en dichos estudios, y para realizarel perfil de carrera objeto de la experiencia pi-loto se tuvieron en cuenta distintas fuentes:

• El diagnóstico realizado,

• La Misión de Mondragón Unibertsitatea(MU) y de MGEP,

• El Boletín Oficial del Estado, este último comoreferente legal de obligado cumplimiento paralas instituciones superiores de Educación.



Figura 31. MondragonUnibertsitatea

En el análisis que se realizó en las empre-sas se reunió información cualitativa y cuanti-tativa sobre el trabajo que realizan los Inge-nieros Técnicos en Electrónica Industrial gra-duados en MU (Mondragón Unibertsitatea).La herramienta que se utilizó fue una encues-ta, que se pasó de forma personalizada en lasempresas. Los datos que se solicitaban en lamisma, se referían a la valoración que los em-pleadores realizaban sobre las competenciasque los ingenieros debieran de poseer en dosmomentos diferentes:

a) En la actualidad b) En el futuro

Las principales conclusiones que se obtuvie-ron de las encuestas realizadas, fueron las si-guientes:

• Competencias específicas

Sobre la gestión: En general, apuntan a que sedebe mejorar el aspecto de la capacidad degestión de los estudiantes. Viendo la deman-da del mercado, se ve que en muchas ocasio-nes se pide que un ingeniero técnico realicebastantes trabajos de gestión.

Sobre competencias técnicas: En general, los in-genieros de MGEP poseen un nivel adecua-do; técnicamente están muy bien valorados yen el ámbito práctico cumplen lo exigido ylo que se espera de ellos.

Por consiguiente, el equilibrio entre prácticay técnica es adecuado. Además, la tecnologíaes muy dispersa y variada. En el fondo, setrata de enseñar a “aprender a aprender”. Yuno de los objetivos concretos a conseguirserá que se integren en un puesto de trabajoplenamente.

• Competencias transversales:

En general se deben reforzar. Se observaque se debe trabajar la comunicación efecti-va, tanto en euskera (lengua vasca) como encastellano e inglés.



Misión de MONDRAGÓN UNIBERTSITATEA

Otras Universidades

420 Anuncios de demanda de profesionales

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN INICIAL

150 ExalumnosMONDRAGÓN

UNIBERTSITATEA

BOE

31 Entrevistas en 19 empresas

Figura 32. Elementospara la definición delperfil de carrera

Valores: En cuanto a las empresas, se ve claroque dan gran importancia a los valores engeneral, aunque la mayoría de los valores es-tán relacionados con trabajar en equipo.

Idiomas: En las empresas se observa clara-mente que consideran imprescindible saberinglés. También es muy importante la ca-pacidad de comunicación en euskera y cas-tellano.

Para realizar el diagnóstico de los alumnosegresados se utilizó el método de cuestiona-rio a través de correo electrónico y correotradicional. La muestra de la población se-leccionada fue de 150 alumnos egresados, delos cuales 49 (un 32%) contestaron a la en-cuesta.

En la selección de la muestra, los alumnosegresados elegidos debían cumplir dos requisi-tos concretos: el primero, haber estudiado In-geniería Técnica Electrónica y el segundo, porlo menos tener una experiencia laboral de 2años (después de finalizar los estudios).

Observando los datos arrojados por el análisiscuantitativo, se puede decir que en general lasvaloraciones son buenas. Aunque todas supe-ran el 6 sobre 10, los exalumnos resaltan queMGEP tiene posibilidad de mejorar en lossiguientes aspectos:

• Equilibrio entre teoría y práctica.

• Metodologías utilizadas.

• Aprendizaje autónomo.

En el análisis de tipo cualitativo, se pueden se-ñalar como aspectos más relevantes los si-guientes:

• Los alumnos valoran como muy positivo:

– Proximidad de MGEP al mundo empresarial.

– El aprendizaje técnico recibido.

– El enfoque práctico, real y útil de las asig-naturas.

– Actitud hacia el trabajo que se transmite.

– El ambiente y entorno de estudios (rela-ción entre alumnos y profesor-alumno).

– Posibilidad de trabajar y estudiar a la vez.

– Proyecto fin de carrera que realizan en laempresa durante un año.

• Los alumnos valoran como posibles oportu-nidades de mejora del sistema:

– Cada año pondrían un proyecto pequeñoque aglutinase diferentes conocimientos.

– Utilización mayor de las TICs en el proce-so de aprendizaje (multimedia).

– Inglés.



– Incrementar conocimientos generales deotras especialidades de ingeniería (interdis-ciplinariedad entre especialidades).

– Métodos de impartición de las clases.– Fomentar más la investigación y la búsque-

da de información por uno mismo.– Adaptación de la enseñanza al ritmo de

crecimiento tecnológico actual.

Todo este aporte de información hace que elproceso de rediseño disponga de base paraproponer cambios en el modelo educativo deMU, de forma que se favorezca la mejora deestos aspectos y permita mantener los puntosfuertes de los que se disponen.

El análisis de anuncios recogidos de los dia-rios del entorno fue el siguiente espacio de inves-tigación y de búsqueda de aportes, y se centró enel análisis de ofertas de empleo en la prensa es-crita de la zona de influencia de MGEP.

Fruto de este trabajo es la identificación de losseis ámbitos más demandados en las bolsas detrabajo y que se presenta en la tabla 11.

Por último, se trabajó en el análisis de pro-yectos, entendido como el proyecto fin de carreraque los alumnos de MGEP realizan al acabarsu periodo formativo, durante un año escolaren una empresa, o, en algunos casos, al interiordel propio campus de la Universidad.

Esta actividad formativa también ha sido objetode evaluación, pudiendo sintetizarse los resulta-dos obtenidos de la siguiente manera: Práctica-mente todas las valoraciones de las empresas su-peran el Notable (7 sobre 10) y manifiestan quequedan muy satisfechas con el trabajo que losalumnos desarrollan durante la realización de losproyectos, tanto en cantidad como en calidad,dando un valor especial a la capacidad técnicacon la que llegan a la empresa. También consi-deran que los alumnos de MGEP se adaptanbien en aspectos de relaciones humanas. El indi-cador más importante que da validez a la satis-facción de las empresas en los proyectos es queprácticamente todas muestran interés en afron-tar proyectos fin de carrera en el futuro. Por elcontrario, un punto en el que MGEP no aprue-ba es en la atención a situación de imprevistos ya la información que se pasa a la empresa.

En cuanto al parecer de los alumnos, se cons-tata una diferencia según el proyecto se hayarealizado en empresa o en el propio departa-mento de electrónica. Se puede observar quelos resultados son diferentes, pues los alum-nos consideran que el proyecto sirve para ad-quirir capacidades de gestión y capacidadestransversales más y mejor en las empresas queinternamente.

Con todos los datos recogidos y analizados encada apartado se extrajeron unas conclusio-



nes del diagnóstico que hablan de un perfilglobal del alumno:

• De tipo específico

– El alumno estará capacitado para la reali-zación y aplicación de prácticas, comopueden ser la instrumentación, montaje,puesta a punto, etc.

– Será un electrónico orientado a la indus-tria: Manufacturing, máquina- herramien-ta, automatización de procesos producti-vos, etc. No estará orientado a la electro-medicina, televisión, telecomunicaciones,telefonía…

– Al alumno se le impartirá base técnicasuficiente para cubrir los puntos anteriores.

– El ingeniero técnico electrónico sabrá ges-tionar equipos, proyectos, etc.

– Para la integración de los conocimientosde las diferentes asignaturas se fomentarála interdisciplinariedad de los trabajos arealizar por los alumnos.

• De tipo transversal

– Utilizará TICs para la búsqueda de infor-mación y otras aplicaciones.

– Será capaz de comunicarse en euskera ycastellano, y también tendrá base suficien-te para intercambiar información en inglés.

– Tendrá una actitud activa, motivada, posi-tiva, participativa, responsable.

– Será autónomo en su entorno tecnológicoy tendrá capacidad de aprender a aprender,esto es, será capaz de afrontar retos.

– Tendrá aptitudes para trabajo en equipo,liderazgo, toma de decisiones, resoluciónde problemas, etc.

• Otros

– Se hará una evaluación parcial: asignaturas,competencias,...

– Se hará una evaluación global: perfil,...– Créditos ECTS: se planificarán las dedica-

ciones reales del alumno.



ANUNCIOS DE PRENSA TOTALCompetencias Impactos

1 Inglés 101

2 Actitud comercial 53

3 Informática (programación) 45

4 Viajes frecuentes 45

5 Informática (usuario) 44

6 Trabajo en equipo 41

Tabla 11. Resultados delAnálisis de Prensa escrita

– Se mantendrá la vinculación Universidad-Empresa: estudio-trabajo, prácticas en laempresa, proyectos fin de curso.

Teniendo en cuenta los input recibidos de losgrupos de interés, se definió el perfil profesio-nal que debieran de lograr los alumnos quecursaran estos estudios, recogiendo éste demanera explícita y acordada por la comunidaduniversitaria. como vemos en la página 163.

5.1.2. Rediseño del Plan de Estudios y del Currículo

Una vez definido el plan de estudios, se com-probó si el plan cubría todas y cada una de lasfunciones profesionales definidas en las com-petencias técnicas que formaban el perfil obje-tivo de la carrera. Para esto, se realizaron lasmatrices de competencia en las que se recogíaqué base, capacidad o competencia aportabancada una de las asignaturas en sí mismas parala consecución de las funciones profesionales.

Una vez comprobado que todas las asignatu-ras aportaban al perfil profesional, se confor-maron los núcleos que formarían las líneas deconocimiento, con el fin de lograr una cohe-rencia científica.

Tras la definición del Plan de Estudios, se inició elproceso de desarrollo de las actividades curricu-lares, en el contexto del rediseño de programas.

Una vez realizada la definición de las grandesáreas de conocimiento pertenecientes a la titu-lación y con el objetivo de garantizar la conse-cución del perfil profesional diseñado para taltitulación, se desarrollaron las líneas de cono-cimiento de dichas áreas para los periodos se-mestrales de cada titulación.

A esta definición se le ha dado el nombre de co-herencia científica o coordinación vertical. Con esteprincipio lo que se pretendía era garantizar queno se den solapamientos entre asignaturas, nivacíos de conocimiento entre temarios de asig-naturas. De esta manera se consigue tratar paula-tina y consecutivamente los conocimientos refe-rentes a una misma línea de conocimiento.

Para ello, se representaron en un gráfico lla-mado de coordinación vertical (figura 33) las asig-naturas que tienen continuación en diferentessemestres y cursos y se nombró un responsa-ble de cada línea de conocimiento, quien fue elencargado de la supervisión de la línea y degarantizar la coordinación vertical.

Esta explicitación del recorrido de la secuen-cia para el desarrollo del conocimiento nospermite el control de la coherencia científicade la titulación.

Una vez diseñada la secuencia lógica del co-nocimiento de las líneas, las contrastamos en-





El Ingeniero Técnico en Electrónica Industrial titulado en Mondragon Goi Eskola Politek-nikoa, diseña, materializa y realiza la puesta a punto de equipos electrónicos, cumplien-do los requerimientos técnicos, económicos, de calidad y de seguridad establecidos enlas especificaciones, concluyendo con la industrialización del producto.

El perfil contempla asimismo la automatización de un proceso industrial integrando hard-ware y software para conseguir el funcionamiento óptimo de las diferentes unidades quecomponen el sistema productivo.

También podrá realizar labores de organización dirección y supervisión del mantenimien-to de equipos electrónicos de los sistemas productivos.

Funciones profesionales de los Ingenieros Técnicos ElectrónicosLos Ingenieros Técnicos serán competentes en las siguientes funciones:

1. Liderar pequeños grupos de personas en torno a una actividad profesional, tomandodecisiones autónomamente en torno a la gestión de los recursos destinados al equipoasí como a las actividades a realizar por los miembros de éste.

2. Gestionar laboratorios electrónicos de diferente índole tanto industriales como acadé-micos con una visión global de la empresa distribuyendo recursos tanto materialescomo humanos.

3. Gestionar rediseños y proyectos industriales resolviendo problemas y trabajando enequipo para la consecución de los objetivos de manera eficiente, aplicando técnicas deplanificación de proyectos y utilizando herramientas informáticas, con el fin de optimi-zar los recursos materiales y humanos

4. Diseñar instalaciones, productos y sistemas electrónicos cumpliendo las normas de se-guridad y calidad prescritas.

5. Controlar, supervisar y mantener instalaciones electrónicas, poniendo a punto los equi-pos, diagnosticando averías y resolviendo problemas técnicos, definiendo procedi-mientos de mantenimiento preventivo y de actuación para el mantenimiento correcti-vo en colaboración con otros.

6. Integrar e industrializar sistemas y productos electrónicos de manera eficiente, operati-vizando procesos y optimizando recursos.

7. Realizar labores de comercialización de productos electrónicos a nivel nacional e inter-nacional utilizando estrategias que le permitan comunicarse de manera efectiva con lasdiferentes áreas de la empresa, con clientes y proveedores.

8. Formar y adiestrar personas en el contexto laboral, compartiendo con los demás elpropio conocimiento y las estrategias de adquisición de éste.

Organizaciones destinatarias del Ingeniero Técnico ElectrónicoLas organizaciones destinatarias del Ingeniero Técnico Electrónico son principalmente:empresas industriales tanto PYMEs, Grandes empresas y Multinacionales donde se ubicacomo mando intermedio o técnico; también las consultoras de ingeniería y la educación(bien como profesor de educación secundaria o como auxiliar de laboratorios electróni-cos universitarios) acogen a estos titulados.

Los ámbitos de actuación del Ingeniero Técnico Electrónico se refieren a:

1. Diseño de productos y sistemas electrónicos

2. Mantenimiento, tanto preventivo como correctivo de equipos o sistemas electrónicos

3. Montaje y puesta a punto de equipos y sistemas electrónicos

4. Actividades comerciales a nivel nacional e internacional.

5. Instalación de sistemas electrónicos

Las principales ocupaciones del Ingeniero Técnico Electrónico dentro de la empresa serefieren a:

1. Responsable de mantenimiento eléctrico-electrónico.

2. Técnico del departamento I+D.

3. Proyectista del departamento de Ingeniería.

4. Técnico integrador de sistemas.

5. Responsable de equipos técnico-funcionales.

6. Profesor auxiliar de laboratorios electrónicos universitarios.

7. Profesor de Educación Secundaria.

8. Gestor y controlador de energía y medio ambiente

9. Formador, trainer, en productos y sistemas electrónicos.

Entorno Tecnológico del Ingeniero Técnico ElectrónicoEl entorno tecnológico con el que el Ingeniero Técnico Electrónico desarrollará su activi-dad profesional se extiende a equipos informáticos en lo referente a hardware y tambiénsoftware; instrumentación electrónica necesaria para su desempeño profesional; maqui-naria con componente eléctrico-electrónico y redes locales industriales.

PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO TÉCNICO EN ELECTRÓNICA INDUSTRIAL DE MONDRAGÓN GOI ESKOLA POLITEKNIKOA

tre sí, identificando aquellos puntos de inter-conexión entre ellas a lo largo de un semestre;es decir, nos referimos a la coordinación delos conocimientos de manera sincrónica(aquellos que se desarrollan en un mismo pe-riodo de tiempo).

En este análisis se identificaron los núcleoscomunes, que son los que han de permitir enel futuro formular trabajos comunes para quelos alumnos puedan transferir conocimientosde una línea a otra y desarrollen una visiónmás global del perfil de carrera. Esto se repre-senta en lo que se denomina tablas de conte-nido, por medio de éstas se identifican los es-pacios de conocimiento dando pie a escena-rios que comparten diferentes asignaturas.

Con el objetivo de que las secuencias de conoci-miento síncronas sean coherentes, se realizaronlos correspondientes mapas de contenido, don-de los profesores dividieron la materia de la asig-natura en grandes bloques temáticos calendari-zados. Esto permitió el contraste con el resto delas asignaturas. El objetivo final de estos mapasde contenido era la coordinación de las materiasy la adecuación en el tiempo de éstas, con el finde organizar el apoyo entre las diferentes asigna-turas como se muestra en la tabla 12.

Esta secuenciación de los conocimientos, laidentificación de los espacios comunes e inter-disciplinares y la calendarización de los temasexigió una coordinación estrecha entre losprofesores de la titulación, lo cual obligó másaún a realizar el trabajo interdisciplinar deequipos de profesores. Y un detalle organiza-tivo: para que la coordinación de los profeso-res pudiera darse sin demasiados problemasde agenda se tomó la medida de adjudicar a to-dos los profesores participantes en el semestredos horas semanales para estas tareas.

Teniendo en cuenta los objetivos de cada asig-natura se definen las actividades interdiscipli-nares de cada semestre.

5.1.3. Innovación Metodológica

Además de diseñar los conocimientos y las es-tructuras que favorecen el desarrollo del perfil



COORDINACIÓN VERTICAL

Oficina Técnica

Electrónica Básica Programación

I / II Electricidad

Teoría de Circuitos

Electrotecnia

Regulación Automática

Control de Motores

Automatización Industrial I

Automatización Industrial II

Comunicaciones Industriales

Informática Industrial I

Electrónica Digital

Electrónica Analógica

Instr

umen

tació

n

Informática Industrial II

ArquitecturaEquipos Informáticos

Tecnología Electrónica I

Tecnología Electrónica II

Electrónica de Potencia

Figura 33. Estructura dela coordinación vertical

profesional de los alumnos, la innovación enlas metodologías de aprendizaje se tornó unpunto clave en el proceso de innovación edu-cativa llevada a cabo en la Escuela PolitécnicaSuperior de Mondragón.

Es por ello por lo que se analizaron diferentesalternativas didácticas para el desarrollo de losconocimientos en el aula, optando por aque-llas metodologías denominadas activas comoeje para el desarrollo del aprendizaje. SegúnBonwell y Eison (1991), el aprendizaje activose define como cualquier estrategia “que invo-lucra a los estudiantes para hacer cosas y pen-sar sobre las cosas que están haciendo”.

Con ello, se pretende impulsar una nueva formade aprender que incluya una variedad de activi-dades de enseñanza y de aprendizaje. El apren-dizaje activo propone una serie de metodologíasque tienen como objeto desarrollar destrezasque no se trabajan con otras metodologías mástradicionales, como la clase magistral, una con-ferencia o en clases centradas en ejercicios. Sinembargo, esto no significa que haya que dese-char dichas opciones pedagógicas. Se opta pordesarrollar el potencial que ofrecen todas y ca-da una de las metodologías y se pretende queel docente sea capaz de seleccionar en cada mo-mento de la práctica docente, aquellas alternati-vas que mejor se adapten a lo que se pretendeque los alumnos aprendan.

Con el objetivo de diseñar el método docentedesde la perspectiva del aprendizaje activo, sedecide introducir propuestas didácticas nue-vas, como el aprendizaje basado en proyectoso la resolución de problemas en equipos detrabajo, sin que por otro lado se dejen de ladolas clases magistrales.

La organización del tiempo y del método sehace de manera que las diferentes posibilida-des didácticas tengan cabida en el desarrollode las materias curriculares. La línea progra-mática se formula así:



Criterios deselección de

accionamientos5h

Rectificación18h

Característicaseléctricas de lossemiconductores

en conmutación

9h

Sistemas deadquisición de datos

Software /Hardware

3h

Diseño y simulación(Simulink + PSIM)

20h

Control demáquinas eléctricas

(SP)

Electrónica de

potencia

Tecnología eléctrica II

(SP)

InstrumentaciónElectrónica II

OficinaTécnica(SP)

Teoría de control

4h

Choppers9h

DriversSnubbers

12h

ConvertidoresAID y DIA

6,5h

Implementaciónde los circuitos

15h

Accionamientosde corriente

continua10h

Inversores 9h

Evacuaciónde calor

7h

AmplificadoresSanple-Hold

1h

Integración delproyecto

10h

AccionamientosBrushless

6h

Fuentes conmutadas

14h

Multiplexores 1h

Puesta a punto 5h

Motores asíncronos

y convertidoresde

frecuencia10h

Amp.Instrumentación

6,5h

Control de posición

6h

Amp.Aislamiento

1h

Tabla 12. Estructura dela coordinación horizontal

Los alumnos recibirán clases magistrales so-bre conocimientos teóricos por medio de un profe-sor experto en la materia. Esos conocimientosteóricos los trabajarán en grupos pequeños,intentado resolver problemas que les ayudena la comprensión de los principios teóricos y a co-nocer la utilidad de estos en el desempeño profe-sional, también realizarán prácticas de labo-ratorio rotativas de diferentes disciplinas. Conel objetivo de poner en práctica los conocimientos,los alumnos desarrollarán un proyecto en el quela transferencia de conocimientos entre las dife-rentes áreas de conocimiento y el desarrollo prác-tico de una actividad, posibilitará al estudiantela consecución del perfil profesional de la titula-ción. Para ello se organizará el tiempo lectivo te-niendo en cuenta las diferentes metodologías deaprendizaje.

Todas estas estrategias requieren de una orga-nización de los recursos y del tiempo, según laactividad y según la fase en la que se encuentreel semestre. Para ello, se definen cuatro mo-mentos diferentes a lo largo del semestre: Elprimero se refiere al inicio del semestre en elque el peso de las horas teóricas es más im-portante; en la segunda fase el número de ho-ras teóricas, prácticas y ejercicios es semejanteentre ellos; en la tercera fase el PBL adquiereun peso importante; y por último la cuarta faseen la que el alumno presenta y defiende el pro-yecto (Arana, Zubizarreta e Izaguirre, 2004).

La metodología PBL en Mondragon Unibert-sitatea persigue dos objetivos: el primero, de-sarrollar y conseguir el resultado técnico per-seguido; el segundo, instruir a los estudiantesen un método que los ayude a lo largo de suvida profesional.

La metodología se basa en los siguientespuntos:

1. Planificar el tiempo, las tareas y los recursos(organización).

2. Investigar en aquellos conceptos necesariospara el desarrollo del proyecto (aprendizaje,documentación).

3. Proponer una solución de proyecto (creati-vidad).

4. Construir la solución (capacidades técnicas).

5. Evaluar la solución planteada (autocrítica).

6. Revisión y corrección de la solución (adap-tación).

7. Presentación de la ejecución del proyecto(persuasión).

8. Defensa de la solución del proyecto (justifi-cación).



9. Para lograr el éxito en esta metodología deaprendizaje se establecen para los docentes yestudiantes de la Escuela Politécnica Supe-rior ciertas normas de comportamiento, queayudarán a identificar y entender las distintasfunciones y roles de la personas, tanto ins-tructores como aprendices.

• El profesor como experto

La figura del profesor experto será aquella quesimula la figura del consultor de una empresa.

Para este proyecto tenéis contratadas 2 horas deconsultoría las cuales podéis utilizarlas en unos 3turnos (ej. 1: 1h, 0.5h, 0.5h; ej. 2: 0.8h, 0.8h,0.4h). De estos 3 turnos 2 de ellos obligatoria-mente serán planificados. El profesor fijará losdías en los que realizará la consultoría, para po-der concertar cita se deberá de enviar un correo oquedar 24 horas antes con él personalmente a unahora concreta y anunciándole cuales son los temasgenéricos que se desean tratar.

Para las urgencias o emergencias se dispondrá de unturno de urgencia en el que el experto atenderá fuerade las 2 sesiones planificadas; el tiempo que dure es-ta sesión computa el doble. (ej.1: 15’ 30’).

• El profesor como tutor

El profesor tutor será aquél que dinamice ycontrole las actividades del grupo, así como elguía en la consecución del proyecto, será en

gran parte el evaluador del proceso de desa-rrollo del proyecto.

Las sesiones de tutoría de los grupos, seránsesiones planificadas de la siguiente manera:

• 1 hora a la semana por equipo. Los días indi-cados por el tutor para tal fin.

• De cada reunión semanal los alumnos debe-rán recoger un acta donde se indicarán conclaridad las decisiones tomadas y los com-promisos adquiridos

• En cada reunión se utilizará un orden del díaque el tutor conocerá de antemano. Con elobjetivo de facilitar se propone un orden deldía estándar:

Orden del día estándar:– Asistencia de los miembros– Lectura del acta y seguimiento de los

compromisos.– Seguimiento de la planificación y

desviaciones.– Problemas y previsiones del desarrollo

del proyecto.– Reparto de las tareas para la siguiente

reunión.– Intercambio de información entre los

participantes del grupo.– Iniciativas varias



• Alumno

El alumno se responsabiliza de mantener unaactitud positiva hacia el grupo, así como aaportar información sobre las especificacionesy contenido técnico del proyecto y de enfocarel trabajo del grupo al logro de los objetivos, yno desviarlos hacia otros temas.

El alumno mostrará actitud positiva hacia suscompañeros para compartir sus habilidades yaprender.

En la tabla 13 se muestran algunos de los títu-los de los proyectos que han ido realizando losestudiantes de MGEP.

5.1.4. Evaluación del Aprendizaje

Una de las claves de este proyecto de innovación,estriba en que los conocimientos adquiridos porlos alumnos sean interdisciplinares, de tal formaque las asignaturas estén perfectamente coordi-nadas en cada semestre, compartiendo objetivos,ejercicios y prácticas entre las asignaturas relacio-nadas entre sí y además compartiendo un únicoproyecto común para todas las asignaturas delsemestre al final del mismo. Siendo estas las acti-vidades didácticas que se desarrollarán a lo largodel semestre, hemos de decir que el modelo y losinstrumentos de evaluación del aprendizaje fue-ron sometidos a reflexión y cambio en el seno dela comunidad educativa (Arana, Zubizarreta yMuxika, 2005).



TITULACIÓN

Ingeniería Técnica enElectrónica Industrial

Ingeniero enTelecomunicaciones

Ingeniero enOrganización

Industrial

Ingeniero en Diseñoindustrial

ASIGNATURAS

Electrónica analógica,Electrónica digital Teoría de circuitos.

ElectrotecniaSistemas mecánicosAutomatización Industrial

Control de máquinas eléctricasTecnología electrónica IIOficina técnica

Informática Industrial IIAutomatización industrial IIComunicaciones industriales

Sistemas Lineales,Sistemas ElectrónicosDigitales Programación Avanzada

Teoría de la Señal y comunicaciones,Electrónica AvanzadaTelemática I

Ingeniería de materiales,Ingeniería de producto yTecnologías industriales I

Logística 1Complejos industriales yMétodos cuantitativos deorganización industrial

Expresión artística y estética,Maquetación

TÍTULO DEL PROYECTO

Amplificador lineal de audio-frecuencia.

Control integral de un invernadero monocultivo

Robot filogiado

Gestión de un almacén automático

Sistema de transmisión y recepción de voz vía radio.

Red inalámbrica de sensores.

Válvula de zona de alta presión diferencialInterface Horno Corte flexibleEquipos de regeneración ósea

Simulación de movimientos de carretillas en la planta de mecanizados de discos de freno Simulación de flujos productivos línea s4400Diseño de un Sistema de ProducciónRediseño del Sistema de Producción

Rediseño de una grapadora de manoRediseño de un perforador de oficinaRediseño de una herramienta multiusosRediseño de una máquina de caféRediseño de un casco para bicicletaRediseño de una linternaRediseño de mobiliario urbano

Tabla 13. Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP

Un cambio en el sistema de evaluación suponeun cambio importante en la cultura de la Uni-versidad (sobre todo para el profesorado), porlo que se trató de llegar a consensos entre losprofesores implicados en la experiencia, de-jando claro en todo momento que el sistemaplanteado podrá ser cuestionado y mejoradoen el futuro. El método de evaluación propues-to, fue el siguiente:

• Teoría: 60%-40%. .La evaluación del apren-dizaje de la teoría se mide por medio de unaprueba escrita semejante a las que se hanutilizado en el método tradicional., pero nosuperando en ningún caso el 60% de la cali-ficación del estudiante La nota mínima exi-gida es de 3 sobre 10. El alumno que no al-cance está calificación tendrá una nota má-xima global de 3,5 no pudiendo ponderar laasignatura.

• Competencia: 40%-60%. Esta nota resultade la suma de las notas de ejercicios, prácti-cas y proyecto de la siguiente manera:

– Ejercicios: 10% La evaluación de esteapartado consiste en la calificación de losejercicios y problemas elaborados en el se-no del equipo por una parte, y en la califi-cación obtenida en los distintos puntos decontrol realizados en el aula por parte delprofesor a los equipos de trabajo.

– Prácticas: 10% En este apartado tambiénse califica el dossier de los alumnos poruna parte, y por otra las prácticas realiza-das por éstos en el laboratorio.

– Proyecto PBL: 20%-40% En este apartadose evaluarán, tanto las competencias técni-cas como las transversales adquiridas, co-mo se relaciona en la tabla 14.

5.1.5. Desarrollo de CompetenciasTransversales

El escenario que desde la Titulación se diseñapara el desarrollo de estas competencias trans-versales, es el propio currículo de las áreas es-pecíficas, es decir, los alumnos desarrollan es-tas competencias transversales junto a lascompetencias específicas, por medio de conte-nidos disciplinares que forman el proceso for-mativo de la titulación; por tanto, será la meto-dología docente el nexo de unión entre ellas.

En esta experiencia piloto y siguiendo la inclu-sión paulatina de los procesos de innovación en



Concepto Peso Agente evaluador Nota

Apartado técnico 10% Experto/Tutor Grupal

Parte técnica 50% Experto/Tutor Individual

Informe 15% Tutor Grupal

Presentación 15% Equipo Funcional Individual

Competencias 10% Tutor/profesor/Equipo Por coevaluaciónTransversales de Competencias Transversales

Tabla 14. Criterios y ponderación para laevaluación de Proyectosen MGEP

el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, seseleccionan de siete competencias transversales,dos: Trabajo en equipo y Comunicación efecti-va. Con el objetivo de crear los procesos dedesarrollo, evaluación y registro de las compe-tencias transversales y poder extender la expe-riencia al desarrollo del resto de las competen-cias como se representa en la figura 34.

La inclusión en el plan de estudios de metodo-logías de aprendizaje basadas en proyectos in-terdisciplinares y en equipo, exige la sistemati-zación del proceso de formación en compe-tencias transversales, por lo que este momen-to de aprendizaje en la creación de proyectos,será el espacio en el que se desarrollen éstas.

Para ello se diseñó una secuencia en la que seestableció el recorrido formulado para el desa-rrollo de estas competencias.

5.1.6. Dificultad del cambio

Las instituciones universitarias se encuentranante el reto de la innovación con unos resulta-dos limitados, y tal como señalan De Miguel(1995) y Zabalza (1998), esto es más bien pro-ducto de la presión del entorno y la tecnologíamoderna que fruto de una estrategia o plangenerado dentro de la propia organización.

Este último autor, señala que ante la paradojaque se da ante la constatación de que las uni-versidades reunen las condiciones para el cam-bio y la innovación, pero no se experimentaninguna innovación, aparecen de forma ine-vitable ciertas cuestiones a las que la universi-dad debiera de responder: ¿Cuáles son las difi-cultades de los procesos de innovación en laenseñanza universitaria? ¿Qué dificultades yresistencias concretas se detectan en cada unade las etapas que conlleva un proceso de inno-vación?...

Las respuestas a estas cuestiones pueden serformuladas de forma muy distinta según elpunto de vista que se adopte a la hora de de-finir la innovación, bien como un producto ocomo un proceso. Los que consideran la innova-ción como un producto, centran su atención so-



FORMACIÓN EN COMPETENCIASVALOR AÑADIDO PARA EL ALUMNO

TRABAJO EN EQUIPOVarias Asignaturas

Equipo Multidisciplinar (Varias Titulaciones)

TRABAJO EN EQUIPOVarias Asignaturas

Equipo Monodisplinar

TRABAJO EN EQUIPO1 Asignaturas

Equipo Monodisciplinar

APRENDER A APRENDER

ESQUEMA GENERAL

COM

UNIC

ACIÓ

N E

FICA

Z

COM

UNIC

ACIÓ

N E

FICA

Z

Enpresa Antolakuntzaeta Kudeaketa Saila

Departamento de Organizacióny Gestión Empresarial

GOI ESCOLA POLITECNICOA

ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR

1O

2O

3O

4O 5O

Figura 34. Evolución del trabajo sobre Competencias Transversales

Zeharlan 1

bre un objeto específico (un plan, un progra-ma, un curso, etc.). Cuando se entiende comoproceso, la innovación que se pretende promo-ver está condicionada a las interacciones entrelos agentes y diversos factores de la organiza-ción en donde debe implementarse.

En el primer caso (innovación = producto), setiende a asignar la responsabilidad a los go-biernos, señalando que si los resultados son“pobres” se debe a que estos gobiernos no es-timulan adecuadamente la innovación o bien,sugieren estrategias que no se adaptan a lascondiciones reales de funcionamiento de lasinstituciones universitarias, al tiempo que tam-poco facilitan los medios y recursos necesariospara dicho fin. Desde la segunda perspectiva(innovación = proceso), son las propias Uni-versidades las que no establecen políticasorientadas a promover procesos de innova-ción, ni se ocupan de crear un clima propiciopara ello; olvidando que debe ser un objetivoprioritario de toda organización, contribuir asu desarrollo.

La innovación de los Planes de Estudio de laUniversidad hemos de considerarla como unproceso en el que interactuan los diferentesagentes que toman parte en esta. Este proce-so de innovación, va a ser caracterizado porlos mismos factores que inciden en otras or-ganizaciones:

• Las reticencias propias de toda institución aromper el statu quo anterior.

• La necesidad de una conciencia compartidasobre la necesidad del cambio.

Si falta esa visión compartida de la necesidaddel cambio (que debe incluir, siquiera sea demanera borrosa, el tipo de cambio que se pre-cisa) se corre un serio riesgo de que en reali-dad se esté produciendo un simple maquillajeinstitucional o un cambio meramente burocrá-tico o formal (cambiar lo mínimo posible paracumplir la norma).

A fin de poder avanzar de manera efectiva ha-cia el cambio, se hace necesario tomar en con-sideración los siguientes aspectos:

• La necesidad de buscar una cultura de con-senso en lo que se refiere a la articulación delcambio y de dar respuesta a los numerososdilemas que el consenso plantea.

La cultura del consenso dificulta y ralentizalos procesos de cambio pero constituye unacondición esencial. De todas maneras, sien-do cierto lo anterior, también lo es la necesi-dad de no idolatrar el consenso y no conver-tirlo en una conditio sine qua non del procesode innovación. Buscarlo a cualquier preciono supondría sino hacer imposible cualquier



cambio (esto es, consolidar definitivamentela tendencia a la homeostasis) o desnaturalizarla esencia de los mismos a base de tener queceder indefinidamente para que todo elmundo se sienta satisfecho.

• La operacionalización del cambio a través de“pequeños pasos” y/o de propuestas no dema-siado agresivas con respecto a la situación previa.

Los cambios paulatinos pero sostenidos (loque exige una clara planificación estratégicaa medio plazo) son los que se han manifes-tado como movimientos con mayor capaci-dad de superar la ya mencionada tendencianatural a la homeostasis y las inevitables ten-siones que todo cambio va generando en sudesarrollo.

• La necesidad de ser sensibles a la problemá-tica individual de aquellos que se verán afec-tados por los cambios pretendidos.

• La necesidad de un cierto liderazgo institu-cional que oriente y gestione el cambio.

• La capacidad de mantener el proceso de cam-bio en un contexto de conflicto de intereses yde lógicas cruzadas que resulta inevitable

En definitiva, las iniciativas de cambio en losPlanes de Estudio de las Universidades resul-

tan procesos complejos y fuertemente dialéc-ticos en su dinámica. Por eso cualquier inten-to de simplificación resulta ingenuo o, simple-mente, inútil. Al final, los problemas acabanapareciendo y lo que se pretendía hacer como“de pasada” se convierte en una “historia in-terminable” y, en algunos casos, “fratricida”.Muchas de las Universidades que han pasadopor ello podrían ratificar esta afirmación.

5.2. Universidad de Aalborg(Dinamarca)La universidad de Aalborg (Dinamarca), figu-ra 35, fue creada en 1972 y está compuesta por3 Facultades: La Facultad de Ingeniería yCiencia, la Facultad de Ciencias Sociales y laFacultad de Humanidades. La sede central estáen Aalborg y sus tres campus están repartidospor distintas ciudades de Dinamarca: Aalborg,Esbjerg y Copenhague. En total se ofrecen enesta Universidad 60 programas:

La metodología utilizada para el proceso deenseñanza-aprendizaje es la metodologíaPOPBL (Project Oriented Problem BasedLearning) (Kolmos, 2004), lo que significaque en algunos módulos se trabaja en base aproyectos, aunque sigan existiendo otros mó-dulos en que se trabaja en base a una meto-dología más clásica. La utilización de la meto-dología POPBL necesita de un currículo, es-



pacios, tiempos y organización de la institu-ción particular, los cuales se mostrarán a con-tinuación.

5.2.1. Organización de la titulación

Los cursos están organizados en semestres de15 semanas, más 3-4 semanas de exámenes,siendo los horarios lectivos de 8:00 a 16:00horas.

Para obtener el título de “Bachelor” hay quecursar 3 años (6 semestres) de estudios y paraobtener el título de “Master” 2 años más (4 se-mestres).

El primer año o curso básico se diferencia delresto de los cursos por centrarse en el desarro-llo de las competencias básicas necesarias parael resto de la carrera. Estas competencias son:

• Cómo aprender a aprender (SLP): En total son 6sesiones, de 0,2 ECTS24 por cada sesión; enlas mismas se desarrollan temas tales como:cómo aprender a aprender, cómo orientar eltrabajo de proyecto, cómo gestionar el traba-jo en equipo, escribir,… Son, básicamente,temas no técnicos.

• Tecnología, persona y sociedad (TMS): Se traba-ja la relación entre los tres conceptos; comose puede apreciar, también, son temas notécnicos.

• Preparación para el método y análisis de proyectos(ME): Son 5 sesiones técnicas básicas; co-rresponden a 1 ECTS.

• Herramientas básicas informáticas (ITV): Aquí setrabajan las herramientas informáticas bási-cas para poder realizar los proyectos, talescomo, Windows, Excel…; también corres-ponden a 1 ECTS.

Cabe señalar que los coordinadores del cursobásico son los responsables de realizar un ca-tálogo de proyectos para los estudiantes. Estoscoordinadores tienen asignada una liberaciónpara dicha tarea. En este curso existen dosproyectos de semestre llamados P1 y P2, másun mini proyecto P0 que sirve para aprender ahacer proyectos.



Figura 35. Universidadde Aalborg - Esbjerg

24 1 ECTS (European CreditTransfer System) se considera en-tre 25-30 horas de trabajo para unestudiante. En la universidad deAalborg 1 ECTS equivale a 30 ho-ras de trabajo del estudiante.

5.2.2. Espacios de trabajos

Las aulas que se utilizan en esta universidadson las aulas clásicas que sirven para dictar laclase magistral. Son grandes y poco flexibles.

En los laboratorios no se enseñan conteni-dos sino procedimientos de trabajo, tanto deseguridad como técnicos. Los procedimien-tos son más fácilmente generalizables, de talmanera que si durante el proyecto tienen lanecesidad de utilizar el laboratorio tienenque explicitar su necesidad, el procedimientoe ir al laboratorio a realizar las mediciones.Visto de otra manera, los estudiantes diseñany ejecutan, según las necesidades del pro-yecto, las prácticas que van a realizar.

Las aulas/oficinas de proyecto son “aulas”en las que tienen cabida uno o dos grupos.Por lo general son espacios adecuados paraunas 3-6 personas. En ella tienen una/dosmesa, sillas, un/dos ordenador(es), un/dosarmario(s) para dejar las cosas personales yuna/dos pizarra(s) para poder discutir.

Cada grupo tiene una tarjeta para acceder acualquier hora del día (24horas), al edificiodonde se encuentran sus oficinas. No ocurre lomismo con los laboratorios, en este caso, el ac-ceso está restringido a ciertas horas por cues-tión de seguridad y ocupación por terceros.

5.2.3. Formación del profesorado

En la universidad de Aalborg, desde hace 10años, es obligatorio para todos los profesoresrealizar la formación en la metodología queutiliza la Universidad. Este curso consta de200 horas, no siendo todas presenciales; en es-ta formación toman parte profesores de lasdistintas Facultades. Excepto los profesoresasociados, todos los demás, los profesores,doctorandos y estudiantes de apoyo a la ense-ñanza están obligados a participar.

Una de las herramientas clave utilizada para laformación es el portafolio. En ella registran di-ferentes aspectos que les permiten progresar ensu conocimiento, como son: los cursos que hanrealizado, lo que han aprendido, ideas de cómollevar a cabo la teoría a la práctica, que les gus-taría hacer/mejorar… La reflexión es un puntoclave tanto en el portafolio como en la activi-dad diaria: ¿Cómo puedo mejorar?, Si creo queun modulo tiene demasiados contenidos ¿Có-mo puedo disminuir?, Si una evaluación no hasido buena ¿Por qué? ¿Qué estaba mal?

Los profesores trabajan en grupos y utilizan elportafolio, tal y como lo hacen los estudiantes.Es decir, se les obliga a actuar como se deseaque actúen los estudiantes. Tienen dos porta-folios distintos, uno personal y otro de grupo.Para llevar a cabo esta dinámica reciben la ayu-da y las recomendaciones de un tutor.



En cuanto a los contenidos, el módulo está di-vidido en dos partes:

• Teoría. A los profesores se les ofrecen distin-tos materiales teóricos, a continuación sonellos los que eligen el tema a discutir.

• Teoría y práctica. En este apartado, en fun-ción del tema que han elegido para mejorar,son observados durante la ejecución de sutrabajo diario. A continuación reciben unfeedback.

Los profesores, junto a su tutor, diseñan unplan de acción para un semestre. Pactan el mo-mento en el que van a ser observados. En es-tas observaciones participan dos tutores conconocimientos bien distintos: tutor pedagógi-co (organizador de esta formación) y tutor es-pecialista en la materia. Este último, por lo ge-neral, es un compañero de departamento, unprofesor del mismo tema. No obstante, escondición imprescindible que tenga interés enel desarrollo pedagógico de su compañero.Recalcar que para algunos profesores esta ta-rea es un reto ya que tienen poco trabajado elaspecto pedagógico.

Para completar la formación, se organizanworkshops o talleres para mantener y profun-dizar lo aprendido.

5.2.4. Metodología

En esta universidad se combinan las clases ma-gistrales, ejercicios y prácticas. Así, la teoría y las prác-ticas se trabajan en distintos espacios. Por unlado, la teoría se imparte en aulas habituales (clá-sicas). Y por otro lado, las prácticas se realizan enlas oficinas de los estudiantes. También hay queañadir que existen prácticas de laboratorio, la cua-les, naturalmente, se ejecutan en los laboratorios.

Para la utilización de los laboratorios, los estu-diantes deben haber hecho un módulo relacio-nado con la seguridad en los laboratorios. Estemódulo es de carácter obligatorio y condiciónimprescindible para acceder a los laboratorios,por motivos de seguridad, ya que existen, en-tre otros, laboratorios químicos.

La organización de una sesión diaria puede servariada. Estas pueden variar según crea conve-niente el profesor. A continuación se mues-tran dos ejemplos:

El profesor dicta una clase teórica de dos ho-ras. Después los estudiantes dedican, en gru-po, otras 2 horas para resolver los problemas.

El profesor dicta una hora de clase teórica,después los estudiantes trabajan en grupos du-rante 2 horas, y después se juntan otra horacon el profesor, que vuelve a dictar y/o con-cluir la sesión.



Durante la fase de trabajo en equipo, los estu-diantes trabajan en oficinas pequeñas; en cadaoficina hay sitio para uno o dos grupos, comose mencionaba anteriormente. El profesor vacirculando por cada oficina para aclarar las po-sibles dudas que puedan tener los estudiantes.En caso de que el número de estudiantes seagrande (más de 40), un segundo profesor ayu-dará en dicha labor.

5.2.5. Proyectos

El modelo Aalborg desarrolla una metodolo-gía del Aprendizaje basado en Proyectos.

El proyecto sigue la secuencia que se muestraen la figura 36. Al inicio se les muestra un pro-blema, el cual tendrán que analizar para ver sirealmente es un problema; es decir por qué esun problema, para quién, dónde, cuándo y có-mo. En caso afirmativo formularán el proble-ma al cual tendrán que buscar una solución.Habitualmente, el tiempo disponible no es su-ficiente para abordar todos los aspectos rela-cionados con el problema, por lo que deberánacotar los temas que abordarán durante el tra-bajo del proyecto y en función de ello propon-drán unas soluciones.

La(s) solución(es) desarrollada(s) son evaluadasen función de técnicas, materiales, tiempo yobjetivos de aprendizaje. El trabajo realizadodebe, si es posible, ser implementado. Esta fase,

consiste en implementar la solución propuesta,y en consecuencia, añadir la última parte del cír-culo de Kolb, la experiencia (figura 37).

El formato de la presentación debe permitirnosevaluar el trabajo realizado durante el proyecto.

El proyecto no hay que confundirlo con unapráctica. La práctica sigue un camino conoci-do y tiene un punto de llegada muy preciso.No obstante el punto de llegada de un proyec-to es más amplio, y el recorrido es incierto co-mo se puede apreciar en la figura 38.

• Proyecto P0

Como ya se ha avanzado el objetivo del pro-yecto P0 es aprender a hacer un proyecto, esteserá su primer contacto con una metodologíanovedosa para ellos. Aprenden a cómo anali-zar un problema, cómo relacionar el problemacon el contexto, cómo trabajar en grupo, có-mo gestionar el proyecto…

En este primer proyecto (llamado proyectoP0), no en los posteriores, la Universidad seencarga de organizar los grupos y hacerlos sa-ber, por carta, a los interesados.

De una lista de proyectos propuesta por elcoordinador, los estudiantes eligen uno. Acontinuación, los estudiantes deben ir a la bi-blioteca para buscar información relevante, y



así analizar la situación del tema elegido en supaís. Utilizan, principalmente, revistas y perió-dicos divulgativos.

El tutor -en este primer proyecto hay solo unopor grupo-, supervisa las aportaciones rea-lizadas por los estudiantes. Los estudiantes tie-nen un plazo de 3 semanas para poder realizarel trabajo. Al final de este periodo, los estu-diantes entregan una documentación, no ma-yor a 20 hojas.

La evaluación consiste en una presentación de5 minutos por estudiante, seguida de pregun-tas relacionadas con el tema. En este caso, si lapresentación es adecuada y los estudiantes hansido capaces de responder a las respuestas, eltrabajo se da por válido. Hay que recordar quees la primera toma de contacto con esta meto-dología.

• Proyecto Pn

En los proyectos P1 y posteriores (P2, P3,…;en adelante llamados Pn), son los alumnos losque se organizan para formar los grupos, deelegir los proyectos e incluso de proponer unproyecto propio. En el caso de que proponganun proyecto propio, deben de encontrar un tu-tor que esté dispuesto a dirigirlo.

A diferencia del proyecto P0, en los proyectosposteriores tienen dos tutores, uno con bagaje



Planteamiento del problema

Análisis del problema

Formulación de las tareas

Acotación del problema

Soluciones

Discusión/Conclusiones

Implementación

Presentación

Figura 36. Metodología POPBL

Experiencia Test

Conceptualización Reflexión

Figura 37. Círculo de Kolb

técnico (especialista en el tema) y otro con unbagaje pedagógico y social.

Algunos de los proyectos pueden ejecutarseen las empresas. Teniendo en cuenta que laempresa pide resultados, en estos proyectoshay que dejar claro de antemano que la priori-dad no es producir algo, sino aprender. Hayque ser conciente de que los estudiantes noson profesionales, sino estudiantes que estánen fase de aprendizaje.

Hay que señalar que algunos de los proyectosno llegan a una maqueta real, aunque es con-veniente para completar el aprendizaje. Enesta metodología es muy importante realizar

un análisis del problema, es decir, ver paraquién, dónde, por qué, cómo y cuándo es elproblema. Por ejemplo, si queremos realizarun videojuego para niños, tener en cuenta quees para niños y no para uno mismo. Aunqueparezca algo evidente, no lo es.

• Tutorías

Al inicio del proyecto se realiza un contratoentre los alumnos y el tutor; llamado “propues-ta de proyecto”. En ella, acuerdan puntos co-mo, el nombre de los estudiantes, tema de pro-yecto, definición del proyecto, las finalidadesdel proyecto, los objetivos de aprendizaje, el sis-tema de evaluación del resultado del proyecto,la planificación, referencias bibliográficas,…Como se puede apreciar en esta “propuesta deproyecto” hay un trabajo previo importante.

Las tutorías son de equipo y no personales. Seentiende que la tutoría personalizada interfiereen el grupo, por lo tanto, tiene una influenciano deseada en la dinámica de grupo. Si se de-sea resolver problemas internos al grupo, hayque hacerlo desde la perspectiva de grupo.Solo se realizará una tutoría individual en casode que el problema sea muy grave. Esta visióno forma de trabajo se les transmite a los estu-diantes desde el principio.

Durante el proyecto los estudiantes se reúnencon el/los tutor/es para analizar el estado del



Punto incial

Zona objetivo práctica

Zona objetivo proyecto

Práctica

Proyecto válido

Proyecto no válido

Figura 38. Recorrido deun proyecto

proyecto y responder a las dificultades encon-tradas por los estudiantes. Estas reuniones, porlo general, son de carácter informal; sin previoaviso, sin un orden del día preestablecido.

La tutoría formal (Status Seminar) se realizauna o dos vez durante el proyecto. En ella, losestudiantes muestran delante de otros compa-ñeros de estudio, elegidos por ellos, el estadoen que se encuentra el proyecto. Se suponeque ya han terminado la fase de análisis delproblema. Si hubiera una segunda tutoría for-mal, se valorarían los aspectos técnicos.

Para el tutor la competencia de saber escuchares muy importante. En las sesiones de tutoríaes más importante lo que los estudiantes nodicen que lo que dicen. Uno de los obstáculoses que la persona que hace de tutor es ante to-do un experto en una materia dada. Este he-cho orienta la forma de actuar, condicionandola escucha. Hay una predisposición a escucharlo que uno quiere y no lo que el alumno quie-re decir. El tutor tiene que estar interesado enescuchar al alumno.

Una de las tareas de las tutorías es la de hacer laplanificación y realizar su seguimiento. Es im-portante que los estudiantes reflexionen res-pecto a las tareas que han realizado y sobreaquello que les falta realizar. El tutor, a través depreguntas, guía las reflexiones. Rara vez da las

respuestas, a no ser que los vea perdidos y quie-ra forzar para llevarlos a un punto importante.

Una de las herramientas utilizadas por los tu-tores es el lenguaje corporal. Por ejemplo, si eltutor realiza una pregunta al grupo pero quie-re que un integrante del grupo, aquel que másaislado del debate está, sea el que participe, lemira a los ojos. Otra herramienta es la pregun-ta directa, por ejemplo se le puede preguntar“¿Tienes algo que añadir?” O por último sepuede animarle a entrar en la discusión real-zando el trabajo realizado.

• Evaluación

Para evaluar lo aprendido en las asignaturasque han utilizado la metodología POPBL seutiliza la documentación realizada durante elproyecto, la presentación y la defensa de losconocimientos.

Durante el primer año se valoran el contexto,la tecnología y el proceso; cada parte tiene untercio del peso de la nota final. A parte de en-tregar el proyecto, realizan una presentación.La comunicación, así como la utilización delas tecnologías de la información (TICs) sontenidas en cuenta.

En la presentación cada integrante del gruporealiza una parte de la presentación. En ella,en el caso del primer año, se deben incluir los



tres apartados mencionados anteriormente:contexto, tecnología y análisis del proceso (verfigura 39). En el caso del segundo año, los es-tudiantes no tienen que hacer la parte relacio-nada con el contexto y el informe de análisisdel proceso no es obligatorio; es la parte tec-nológica la que prima sobre las demás.

Para evaluar existen dos tipos de evaluadores:el evaluador interno, suele ser el tutor expertodel grupo y un evaluador externo (desconoci-do para los alumnos). Este último, es una per-sona especialista en el tema y se intenta que nopertenezca a la misma Universidad; pudiendoser de otra Universidad o empresa. Los evalua-dores externos son profesionales acreditadospor el Gobierno Danés. Como ejemplo, en la

figura 40 la persona de la izquierda es el tutory la de la derecha el evaluador externo. Losalumnos se sientan en la parte izquierda y pre-sentan saliendo al frente.

Como se puede ver en la figura 41 el día de laevaluación tiene los siguientes apartados:

a) Presentación del proyecto por los estudiantes,

b) Cuestiones detalladas,

c) Votación de la evaluación,

d) Feedback.

En primer lugar los estudiantes realizan la pre-sentación del proyecto. Cada uno realiza unaparte de la presentación. Después, en ausenciade los estudiantes, se deja un tiempo para ne-gociar la estrategia que los evaluadores van aseguir en el segundo apartado de turno de pre-guntas. En ella intercambian una valoración pre-liminar, puntos fuertes y débiles, debaten quétipo de preguntas hacer y quién las pregunta…

El segundo apartado se empieza lanzando unadiscusión en torno al proyecto; después, cadaevaluador realiza las preguntas relacionadascon el contenido a cada integrante del grupo.El tercer apartado consiste en preparar la va-loración final que se les transmitirá a los estu-diantes. A la hora de cuantificar la nota se de-be preparar muy bien el proceso de feedback,



Breve exposición del desarrollo del proceso

Que acciones / decisiones han alargado el proyecto

Aspectos positivos / negativos del proyecto

Cómo ha obstaculizadoel método el proceso de

aprendizaje

Herramienta de planificación

Cursos

Documentación

Trabajo en equipo

Problemas de equipo

Colaboración con observadores

Colaboración con grupos externos

Figura 39. Elementospara el análisis del proceso

ya que en ella se transmiten los argumentosque van a soportar la evaluación numérica.

Al finalizar la evaluación, entre el tutor y elevaluador externo transmiten al grupo de es-tudiantes la valoración cualitativa (feedback)del trabajo realizado, así como la valoracióncuantitativa. Esta fase del feedback es muy im-portante, ya que es una parte crucial del proce-so de aprendizaje. La nota es trasmitida indivi-dualmente a cada integrante del grupo.

Como se puede apreciar, en ningún momento seevalúa el proceso que han seguido para realizar elproyecto. Se entiende que en el proceso entraría,entre otras cosas, el trabajo en equipo. Para elloevalúan el informe, ya que es un indicador deltipo de cooperación que ha habido. Es decir, sise ve que el informe está compuesto por variossub-informes, se entiende que el trabajo en equi-po no ha funcionado correctamente; por el con-trario, y lo correcto, sería ver un informe biencohesionado. Con todo, en algunos de los pro-yectos sí deben de analizar el proceso seguido,haciendo entre otras cosas una valoración deltrabajo en equipo realizado.

En caso de que no superen la prueba, puedenocurrir dos situaciones:

a) Únicamente parte del grupo no lo supera; eneste caso, se les pide que mejoren el proyecto.

b) Suspenden todos los integrantes del grupo; eneste caso, se les pide que hagan otro proyecto.



Figura 40. Aula de Evaluación

Presentación del proyecto (Estudiantes)

Descanso

Comentarios a la presentación (Evaluadores)

Cuestiones detalladas a cada componente del equipo

Descanso

Votación (Evaluadores)

Comunicación de la evaluación y comentarios finales (Feedback)

Figura 41. Organizacióndel día de la evaluación



5.3. Experiencias en otrasUniversidades (referencias)Dada la rápida extensión que está teniendo laaplicación de Metodologías Activas en distin-tos niveles formativos -y, particularmente, enel ámbito universitario-, se hace prácticamenteimposible tener una referencia exacta de todasestas aplicaciones, con sus correspondientesresultados.

Por ello, se ha optado por mostrar aquí lasUniversidades que en la actualidad tienen unamayor relevancia en la aplicación e investiga-ción en torno a las diversas modalidades quetoma la Formación por Proyectos.



UNIVERSIDAD

Aalborg Universitet

Australian NationalUniversity

Brown University

CambridgeUniversity

Carnegie MellonUniversity

CincinnatiUniversity

Cornell University

Duke University

University ofDelaware

The Johns HopkinsUniversity

Kyoto University

PBL LINK

http://www.mpbl.aau.dk/

http://www.mso.anu.edu.au/~pfrancis/pbl/paper/

http://www.brown.edu/Courses/Bio_309/index.html

http://www.bioc.cam.ac.uk/teaching/partii/both/pt23bioinforma-tics.html

http://psyling.psy.cmu.edu/papers/talkbank/tb-pbl.doc

http://www.uc.edu/pbl/pblatuc.shtml

http://biomedsci.cornell.edu/graduate_school/html/50632.cfm

http://www.mclibrary.duke.edu/training/courses/ebmworkshop/curriculum.pdf

http://www.udel.edu/pbl/

http://www.jhu.edu/gifted/teaching/mdsc/pbl/probindex.html

http://ssrs.dpri.kyoto-u.ac.jp/~ishikawa/CEOPHOME/ 04Spring_Report.htm

ASIGNATURAS

PBL models in Engineering and ScienceLearning TheoriesWork Based LearningPBL and MathematicsSupervisionEngineering Competencies in a Global SocietyDevelopment of Process CompetenciesScientific Methods in EngineeringIntercultural Learning

Undergraduate Astronomy (Department ofPhysics)

Clinical Case Studies (Medical Department)

Bioinformatics (Department of Biochemistry)

(Department of Psicology)

Art historyBiologyBusiness ethicsCounselingEducationEngineeringEnglishMedicine

Medical Sciences

BiologyChemistry/BiochemistryCriminal JusticePhysics

Pharmacology & Toxicology (Medical Sciences)

Telecomunicaciones

OBSERVACIONES

Ofrecen un Master dedicado al PBL

Describen la manera en la que aplicanel método

Analizan casos de salud

Se describen enunciados de ejercicios

Dudas a la hora de aplicar el PBL

Ejemplos de ejercicios de PBL

Aplicación muy profunda del PBL

Se muestran los proyectos de PBLrealizados la primavera del 2004



UNIVERSIDAD

University ofLondon

Lund University

Maybille StateUniversity

MassachusettsInstitute ofTechnology

UniversiteitMaastricht

McCaster University

Mercer University

Michigan StateUniversity

Pennsylvania StateUniversity

Republic Politechnic

Samford University

San DiegoUniversity

Southern IllinoisUniversity

Queen's University

PBL LINK

http://www.kcl.ac.uk/depsta/medicine/dmde/contents/pbl.htm

http://www.arb.lu.se/englishwebsite/teaching.htm

http://www.mayvillestate.edu/academics/pbl_msu.cfm http://raphael.mit.edu/EngineeringEducation.html

http://citeseer.csail.mit.edu/lennartsson96introducing.html

http://www.unimaas.nl/pbl/

http://www.fhs.mcmaster.ca/mhsi/problem-.htmhttp://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm#Our%20use%20of%20small%20group,%20self-directed%20PBL

http://medicine.mercer.edu/

http://teachvu.vu.msu.edu/public/designers/featured_approach-es/index.php?page_num=3 http://www.msu.edu/~dsolomon/f0000003.pdf

http://pbl.ist.psu.edu/pbl/pbl-lectures.php

http://www.rp.edu.sg/about/pbl/index.asp

http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html

http://edweb.sdsu.edu/clrit/PBL_WebQuest.html

http://www.pbli.org/core.htm

http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

ASIGNATURAS

Staff Training for the New Curriculum (King'sCollege London)

(Department of Health Sciences)

Aerodinamics (Engineering)

(School of Health Professions Education)

Faculty of Health Sciences

(School of Medicine)

%100

Undergraduate Medical Education

OBSERVACIONES

Ofrecen un módulo para que los tutores se inicien en la enseñanza PBL

Organizan su programa basado en PBL

Llevan trabajando en PBL desde el 2002

Larga explicación de cómo aplican el PBL

Ofrecen diferentes módulos, todosaplicando el PBL

Desde 1982 ofrecen el graduado basado en PBL

En el primer link se describe laenseñanza. El segundo es un ensayosobre la validez del PBL

Primera Politécnica que aplica al 100%el PBL

Es un link donde se comenta PBLI(pbl+initiciativa)

Completa explicación de la manera enla que aplican PBL

Conclusiones

onclusiones Conclusiones usiones Conclusiones Conusiones Conclusiones Conusiones Conclusiones Conusiones Conclusiones Conusiones Conclusiones Conusiones Conclusiones Conones Conclusiones Concluones Conclusiones Conclu

El trabajo realizado ha permitido evidenciar ladisposición al cambio de un grupo amplio deinstructores, coordinadores y subdirectores delos Centros del SENA. Esta actitud, es mani-festación del interés de todos ellos por contarcon una institución que dé respuesta eficaz,pertinente y de calidad a las demandas y retosformativos que se plantean a la sociedad co-lombiana en su conjunto, y, en particular, a laspersonas que tienen en el SENA sus principa-les opciones formativas y de mejora social y decalidad de vida.

Las diferentes acciones realizadas, tienen unenmarque claro en una serie de vectores o pa-rámetros que dan sentido, definen y caracteri-zan a la institución. Por una parte, una visiónintegral de la Formación Profesional que tomasu sustento en el Estatuto de la FPI (1997).Por otra parte, y unido a lo anterior, un enfo-que de la formación claramente orientado a

responder a las necesidades productivas delpaís, dotándose para ello de un enfoque deCompetencias Laborales. Junto a ellos, estápresente un tercer vector, en un plano indivi-dual, donde se visiona e impulsa un aprendizcrítico, emprendedor, abierto al mundo y conmanejo de estrategias para enfrentar y resolverproblemas en su entorno, haciendo un usoconsciente y creativo de las amplias posibilida-des que ofrecen las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación.

A tenor de lo visto a lo largo de estos meses, po-demos decir sin lugar a dudas que la implemen-tación generalizada de la Estrategia de Forma-ción por Proyectos en el SENA, puede ser uninstrumento válido para avanzar y profundizaren las líneas antes señaladas, tanto a nivel institu-cional como a nivel de todos y cada uno de losaprendices. A todo ello, podemos añadir que,desde diferentes perspectivas, a nivel internacio-

nal también se viene avanzando en aspectos se-mejantes a los que durante este tiempo se hanvenido desarrollando en este Proyecto.

Ahora bien, también es cierto que los cambiosy mejoras a introducir en la institución requie-ren liderazgo, organización y trabajo continua-do, el inicio está marcado, pero queda todavíabastante trabajo por hacer. Se hace necesario,como venimos insistiendo, trabajar a diferentesniveles, de manera que se facilite la implemen-tación de esta Estrategia en los distintos Am-bientes de Aprendizaje de la institución. Ellorequiere actuar tanto desde “abajo hacia arriba”como desde “arriba hacia abajo” en procesosplanificados y orientados a la puesta en prácticade Técnicas Didácticas Activas para el desarro-llo de los procesos formativos en el SENA.

La coordinación y la definición de directricesy lineamientos desde la Dirección General, de-be ir acompañada de planes de acción al inte-rior de los Centros que impulsen el uso con-textualizado y pertinente de diferentes Técni-cas Didácticas Activas en Ambientes deAprendizaje debidamente equipados y acondi-cionados para ello. El trabajo de los instructo-res no puede contemplarse ya como tareas rí-gidas e individuales, sino que deberá estar pre-sidido por la flexibilidad y el trabajo en equipodebidamente coordinado y apoyado por Coor-dinadores y Formadores de Docentes.

A modo de conclusión, algunas premisas quedeben ser contempladas para poder proseguiren la vía iniciada, son las siguientes:

• La FpP conlleva un cambio de paradigma enla concepción de la formación, centrando lamisma en el aprendizaje de los estudiantesmediante situaciones de trabajo orientadas ala resolución de problemas, necesidades…

• La FpP debe ser liderada y dinamizada por elSubdirector del Centro, implicando a la tota-lidad de las personas del mismo.

• La FpP requiere un compromiso individual ycolectivo de todas las personas del Centropara su desarrollo.

• La FpP toma como referente para su desa-rrollo tanto las Estructuras Curriculares co-mo el entorno socio-productivo en que seencuentra el Centro.

• En la FpP los objetivos a lograr, se establece-rán como Resultados de Aprendizaje, con suscorrespondientes Criterios de Evaluación.

• La FpP incluye diferentes técnicas didácticasactivas (Método de Proyectos, Estudio deCasos, Análisis de Objetos, Juegos de Simu-lación… y todas aquellas que tienen en elaprendiz a su protagonista principal).


CONCLUSIONES

• En la FpP junto a las Competencias Especí-ficas requeridas, se desarrollarán tambiénCompetencias Transversales

• La FpP debe apoyarse en un uso amplio delas TICs.

• La FpP requiere del trabajo en equipo de losInstructores.

• La FpP requiere de los Instructores:– Flexibilidad– Creatividad– Trabajo en Equipo– Visión global de las Estructuras

Curriculares – Conocimientos actualizados– Uso de las TICs– Conocimiento del entorno socio-productivo– …

La selección y definición de los Proyectos,puede ser hecha tanto por los Instructores co-mo por los Aprendices, o bien venir de la iden-tificación de otras necesidades del entorno.

• Los Proyectos, Casos, Simulaciones… se pla-nificarán de forma que promuevan el incre-mento de autonomía de los aprendices con-forme avanzan en su formación.

• La FpP requiere planificación de espacios,tiempos y recursos que deberán asegurarsepara el buen desarrollo de las propuestasrealizadas.

• Los ambientes de aprendizaje pueden tenerel sector empresarial como referente, sin queesto implique necesariamente reproducirlosen los centros de formación.

• Para la FpP debe permitirse la convivenciade más de un instructor en el ambiente deaprendizaje.

• Para el desarrollo de la FpP la Dirección Ge-neral emitirá lineamientos generales que de-berán adecuarse en cada Centro a las parti-cularidades del mismo, manteniendo el en-foque que esta Estrategia conlleva.


CONCLUSIONES

Anexos

Anexos Anexos Anexos Ans Anexos Anexos Anexos xxos Anexos Anexos Anexosexos Anexos Anexos Anexonexos Anexos Anexos Anes Anexos Anexos Anexos xxos Anexos Anexos Anexosexos Anexos Anexos AnexoAnexos Anexos Anexos An

ANEXO 1

Competencias Genéricas identificadasen los Proyectos Alfa Tuning de América Latina

y en Europa

Competencias Genéricas de América Latina

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica• Capacidad para organizar y planificar el tiempo• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión• Responsabilidad social y compromiso ciudadano• Capacidad de comunicación oral y escrita• Capacidad de comunicación en un segundo idioma• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación• Capacidad de investigación• Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas• Capacidad crítica y autocrítica• Capacidad para actuar en nuevas situaciones• Capacidad creativa• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas• Capacidad para tomar decisiones• Capacidad de trabajo en equipo• Habilidades interpersonales• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes• Compromiso con la preservación del medio ambiente• Compromiso con su medio socio-cultural• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad• Habilidad para trabajar en contextos internacionales• Habilidad para trabajar de forma autónoma• Capacidad para formular y gestionar proyectos• Compromiso ético • Compromiso con la calidad


ANEXOS

INSTRUMENTALES• Capacidad de análisis y síntesis• Capacidad de organización y planificación• Comunicación oral y escrita en la lengua

nativa• Conocimiento de una lengua extranjera• Conocimientos de informática relativos al

ámbito de estudio• Capacidad de gestión de la información• Resolución de problemas• Toma de decisiones

PERSONALES• Trabajo en equipo• Trabajo en un equipo de carácter

interdisciplinar• Trabajo en un contexto internacional• Habilidades en las relaciones

interpersonales• Reconocimiento a la diversidad y la

multiculturalidad• Razonamiento crítico• Compromiso ético

SISTÉMICAS• Aprendizaje autónomo• Adaptación a nuevas situaciones• Creatividad• Liderazgo• Conocimiento de otras culturas y

costumbres• Iniciativa y espíritu emprendedor• Motivación por la calidad• Sensibilidad hacia temas medioambientales

OTRAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES• Capacidad de aplicar los conocimientos

a la práctica• Habilidades de investigación• Capacidad de comunicarse de manera

efectiva con no expertos en el tema• Sensibilidad a la diversidad• Capacidad de trabajo individual• Diseño y gestión de proyectos• Responsabilidad• Actitud sistemática de cuidado y precisión

en el trabajo• Capacidad de contar con los imprevistos• …


ANEXOS

25 Las competencias incluidas enel apartado “Otras CompetenciasTransversales” pueden variar deun grado a otro.

Competencias Transversales en Europa25

ANEXO 2

Ejemplos y breve descripción de diferentes Técnicas Didácticas Activas

(Fuente: CAISA - SENA Regional Boyacá)

PREPARADO POR: MARTHA GILMA BECERRA. CAISA- SENA REGIONAL BOYACA.

EL DEBATE

El debate es una actividad oral que consiste en la discusión de un tema por parte de dos grupos: Defensores y atacantes

El grupo de personas que defiendan un tema deben estar convencidos del lado positivo

Los atacantes deben estar convencidos del lado negativo

Toma la palabra el primer representante del grupo defensor, enseguida le discute sus puntos de vista el primer representante del grupo atacante, luego el segundo integrante del grupo defensor, defiende las tesis planteadas por su compañero y discute los puntos de vista de su opositor y plantea su tesis, así sucesivamente.

El planteamiento, la defensa y el ataque deben hacerse con buenas bases de sustentación

• Calme los ánimos cuando los integrantes estén muy exaltados

• Hacer que la discusión se desarrolle en un orden lógico y no se aparten del objetivo y del tema

• Al iniciar la reunión debe hacer una presentación del tema o sea una introducción

• Presentar a los debatientes

• Explicar la técnica que se va a seguir

Leer las conclusiones o las ideas más importantes expuestas por cada grupo debatiente

Tres personas a favor del tema

Tres en contra

Un Coordinador

Un secretario

Generalmente de sesenta minutos, pero a veces puede durar más de una sesión

• Aprender a discutir,

• A respetar las ideas de los demás,

• A encontrar la verdad y la razón donde estén sin egoísmo ni terquedad.

• Además se aprende a ser noble, sincero y leal

Participantes

El tiempo de duración es:

En este ejercicio se adquiere habilidades para:

Func

ione

s


ANEXOS

1. Se reúnen todos los integrantes del grupo y determinan, el tiempo para presentación, exposición y para las preguntas del auditorio.

Una exposición de un tema determinado que realizan generalmente cuatro estudiantes: un mantenedor

y tres ponentes.

1. Los participantes se sientan cómodamente frente al auditorio.

3. El mantenedor cede el turno de la palabra al primer ponente, y agradece a éste al terminar de hablar.

4. El mantenedor expone la idea principal tomada de los que ha dicho el ponente. Luego sede la palabra al segundo ponente, después al tercero, al cuarto, etc.

5. El auditorio va anotando las posibles preguntas que ira a formular.

6. El mantenedor pregunta a los ponentes que el auditorio formule preguntas.

7. El mantenedor invita al auditorio a hacer preguntas. advirtiendo que se hagan con claridad y que sean concretas, dirigidas a cada ponente según corresponda.

8. El mantenedor cierra la sesión a terminarse el tiempo previsto, enumerando algunas conclusiones generales, agradeciendo a los ponentes su colaboración y al publico la forma coma han correspondido.

Un tema dividido, por lo general en tres subtemas

2. El tiempo puede ser distribuído así: Presentación: cinco minutos; la exposición treinta minutos y las preguntas de diez a quince minutos.

3. En una reunión previa del grupo debe nombrarse el mantenedor, dividir el tema en tantas partes cuantos ponentes haya, asignar un subtema a cada ponente, acordar el orden de exposición, etc.

4. Debe prepararse el tema estudiado y consultando libros, revistas, periódicos y toda clase de publicaciones relacionadas con el tema.

5. En una reunión los integrantes, escriben todo lo que van a decir en el foro.

6. El mantenedor debe aprender de memoria el nombre y el interés del tema general, lo mismo que los nombres de los subtemas y los de las personas que lo van a exponer.

EL FORO

2. El mantenedor abre la sección anunciando el tema general, el interés que éste tiene el, tiempo que cada ponente tiene para hablar, el nombre de cada uno de los subtemas y el del respectivo ponente.


Procedimiento para su desarrollo

Es

Se trata de

Aspectos de la preparación


ANEXOS


ANEXOS

EL PANEL


Un grupo de personas expone en forma de diálogo un tema frente a un auditorio, por lo general de cuatro a seis personas especializadas en el tema, presentan sus planteamientos, para que el auditorio obtenga una visión integral acerca de ese tema.

SU DURACIÓN

ESTA TÉCNICA SE EMPLEA

LOS INTEGRANTES SON

• Sesenta minutos

• Cuando las personas son versadas en el tema y están dispuestas a informar al auditorio

• Cuando el auditorio tiene iguales experiencias a las de los expertos.

• Cuando en un grupo surge la necesidad de escuchar a otras personas con experiencia sobre el mismo tema.

• Un coordinador

• Un secretario relator

• Cuatro a seis debatientes.

• El secretario debe hacer e resumen de todo lo expuesto. De este resumen parte la discusión del auditorio con los expositores.

El tiempo de intervención es de uno a dos minutos.


ANEXOS


EL PANEL

En cualquiera de las modalidades de los panel, si se ha previsto en la organización, es posible permitir observaciones o preguntas de los asistentes, dirigidas a algunos de los miembros del panel, en particular o al panel en general.

MODALIDADES DEL PANEL

• Conversación informal entre panelistas: Los participantes discuten entre sí el tema propuesto y exponen sus puntos de vista desde su área de especialización. Se caracteriza por las intervenciones objetivas, coherentes y que se limitan al tema propuesto.

• Asignación de turnos con tema definido y tiempo fijo: los panelistas intervienen en el orden previsto; por lo regular los aportes consisten en breves trabajos escritos que sus autores leen ante un público.

CÓMO HACER UN PANEL

Una vez seleccionado el tema, se debe elegir un coordinador cuya función es:

• Reunirse previamente con los panelistas y trazar un plan de trabajo.

• Presentar los miembros del panel ante el auditorio.

• Conceder la palabra a los panelistas y a los asistentes.

• Regular el tiempo

• Tomar nota de los aspectos fundamentales tratados.

• Controlar los demás aspectos que garanticen el buen desarrollo del evento. (lugar, equipos, ayudas audiovisuales)


ANEXOS

PREPARADO POR: CLAUDIA PATRICIA NUÑEZ IZQUIERDO. E-MAIL: [email protected] CAISA- SENA REGIONAL BOYACA. SOGAMOSO COLOMBIA.

La conferencia es la reunión de personas que escuchan frente a frente la información que otra proporciona.

Objetivo, dependiendo del tema, pueden ser: Presentar información de manera formal y directa. Plantear información especializada. Identificar una problemática general o un aspecto de ésta. Motivar a un grupo. Compartir las experiencias de una persona. Proporcionar información experta con continuidad.

1. Técnica Formal: La comunicación, durante la exposición, se da en un solo sentido

2. Los oyentes, al final de la exposición pueden hacer uso de la palabra en forma oral o escrita, aclarar puntos, dudas o hacer un planteamiento distinto.

3. El expositor puede hacer uso de ayudas audiovisuales

4. El expositor puede desplazarse por el estrado

5. La exposición no debe sobrepasar de la hora ni ser menor de veinte minutos.

1. Requiere de preparación por parte del expositor. Se inicia saludando brevemente al auditorio.

2. Al finalizar la exposición el conferenciante debe indicar al público que pueden hacer preguntas.

1. Los asistentes no tienen suficiente información o experiencia con respecto a determinado tema.

2. Se desea transmitir información a grupos grandes

3. Dan a conocer políticas o procedimientos que deban ser puestos en vigor inmediatamente.

4. No se dispone de tiempo para preparar la información en forma escrita.

5. Hay disposición de personas expertas que poseen información de importancia y que tienen aptitud y deseos de impartirla.

1. CARACTERÍSTICAS

2. ORGANIZACION

3. RECOMENDACIONES

LA CONFERENCIA


ANEXOS


DEMOSTRACIÓN

La demostración es un método destinado a mostrar mediante ejemplos la conveniencia de la aplicación de una práctica o de un grupo de prácticas, cuya ventaja ha sido previamente establecida.

1. Debe ser realizada por el docente y supervisada en forma constante y directa por él.

2. Debe ser vista por algunas personas en el momento que se realiza, a fin de que pueda dar fe de que los tratamientos que se van a mostrar en su oportunidad corresponden a la realidad.

3. Debe pasar un espacio de tiempo para que sus resultados puedan apreciarse.

4. Deben llevarse adecuadas notas y registros desde su establecimiento hasta su término.

1. Comprobar si se dan los mismos resultados en determinado sitio, una práctica que ha presentado beneficios en situaciones semejantes, o si esto ya ha sido comprobado mostrar mediante ejemplos la conveniencia de su aplicación en ese lugar.

2. Crear la confianza de los estudiantes en el instructor. Puesto que éste respalda con pruebas infalibles sus recomendaciones.

3. Crear la confianza del instructor en la práctica.

REQUISITOS

PROPÓSITOS


ANEXOS


DEMOSTRACIÓN

1. Ensayo Extensivo: es un método de experimentación y de extensión a la vez, destinado, por una parte a comprobar en las condiciones locales la aplicabilidad de una práctica, cuya ventaja ha sido previamente establecida en situaciones semejantes por los trabajos de investigación, y por la otra, a mostrar mediante ejemplos la conveniencia de la aplicación de la misma.

2. Demostración potencial de resultados: práctica que el instructor desea difundir y que hasido incorporada por alguna persona directamente en su explotación, sin que haya pasado previamente por una comprobación local. O en el caso que esto haya sucedido, la práctica debe presentar una novedad dentro de la localidad.

3. Demostración de resultados propiamente dicha: Método de extensión destinado a mostrar, mediante ejemplos, la conveniencia de la aplicación de una práctica o de un grupo de prácticas, cuya ventaja ha sido previamente establecida y comprobada en las condiciones locales.

1. Planificar la demostración: se debe tener en cuenta –determinar el número de demostraciones de acuerdo al tamaño del grupo – identificar la ubicación, fácil acceso para todos – se debe especificar las prácticas a comparar y el testigo; para ambos casos el tratamiento debe ser igual. – Provisión oportuna de todos los materiales necesarios para la demostración. – Proyección y preparación de pautas para las anotaciones y registros que será necesario llevar para el desarrollo de la demostración.

2. Requisitos del demostrador: Tener: interés en la práctica, espíritu público y de cooperación, equipos y medios necesarios, ser imparcial.

3. Realizar la demostración: desarrollar lo planeado, en el sitio y fechas establecidos

4. Supervisar la demostración: se debe observar constantemente el buen desarrollo, marcar en forma visible la demostración y el testigo, llevar anotaciones y registros, fotografías.

5. Completar la demostración: Cumplir con lo planeado y además recoger las anotaciones y registros, mostrar al mayor número de personas los resultados, calcular numéricamente los resultados de la demostración y traducirlos a valores que indiquen sus beneficios.

6. Utilizar los resultados de la demostración: Conservar antecedentes sobre las demostraciones y dar noticias de ello a otras personas.

ETAPAS DE LA DEMOSTRACIÓN

TIPOS DE DEMOSTRACIONES


ANEXOS

PREPARADO POR: BELKIS ROSMILD MOLANO ZAPATA. CAISA- SENA REGIONAL BOYACA. SOGAMOSO COLOMBIA.

¿Qué significa?El comentario es un tipo de texto que consiste en la valoración o evaluación personal de un referente de la realidad o de un texto que hayamos interpretado. En este segundo sentido el comentario, al igual que el resumen, es la construcción de un texto sobre otro texto.

¿Cuál es el proceso de Construcción?

Autor Interprete Autor

Yo______TEXTO 1______

tú______TEXTO 1______TEXTO 2

Comentario

¿Cuáles son las categorías del comentario?El texto escrito de carácter comentario consta de las siguientes categorías,

• Planteamiento del tema o introducción, la cual tiene como objetivo captar la atención del lector.

• Desarrollo, el cual contiene la descomposición del tema del texto leído en subtemas

• Juicio crítico sobre cada subtema, que se realiza mediante razonamiento, hechos, juicios lógicos.

• Conclusión, la cual puede ser una solución, una consecuencia lógica o una predicción.

¿Entonces que hace el autor?Un autor escribe un texto y un lector interpreta su significado, lo asocia con un sistema de valores y produce un texto en el cual explique a qué partes del texto leído se opone y con cuáles está de acuerdo y, además, exprese qué piensa sobre el texto interpretado.

Para elaborar un comentario es indispensable la comprensión del texto leído porque no se puede comentar un texto cuyo significado no comprendemos íntegramente.

Se caracteriza por que es: Impersonal. No debe escribirse en primera persona singular. Generalmente no se firman; esta cualidad se puede observar en los editoriales de periódicos.

• Estilo claro, sencillo y vivo, sin la frialdad expositiva, pero sin sentimentalismo.

• Lenguaje preciso, no rebuscado, ni pedante, ni grandilocuente.

• Oraciones cortas y poco complejas

• Párrafos breves.

¿Cuáles son las recomendaciones para su elaboración?

• Lectura comprensiva del texto

• Interpretación de su estructura semántica (tema, subtemas, proposiciones temáticas).

• Valoración del texto leído. Para ello se capta el significado expresado por el autor, se establecen relaciones de causa - efecto entre los elementos sobre los cuales se presenta información, se separan hechos de opiniones y se diferencia lo verdadero de lo falso y lo real de lo imaginario

• Elaboración del texto de comentario. Después de realizar el anterior proceso de análisis o descomposición del texto leído, el lector construye el nuevo texto, asociando la significación interpretada con su sistema de valores

¿Cuáles son las clases de comentario?• Informativo En él se exponen los hechos escuetos y precisos. Predomina la estructura narrativa con participación de la enunciativa, puesto que se informa sobre hechos. Ejemplo: comentario sobre una reunión de trabajo; con este tipo de comentario se puede presentar una evidencia de trabajo en equipo para el desarrollo de una actividad señalada.

• InterpretativoEste tipo de comentario, además de la narración de los hechos, incluye razones o argumentos relacionados con estos hechos, que sirven para realizar su valoración. Su estructura es narrativa y argumentativa. Comentario sobre el trabajo de los estudiantes, de los compañeros, de una visita, de un informe presentado, etc.

• ArgumentativoEn él su autor se propone convencer al lector para que admita su punto de vista como verdadero. Por esto, es predominante de estructura argumentativa. Este tipo de comentario suele asociarse con los puntos de vista que propone un autor cuando escribe un ensayo.

EL COMENTARIO


ANEXOS

¿Qué significa?El término proviene del Latín Exaglum, que significa pensar, desarrollar, acometer o probar una idea o punto de vista.

Como género literario, el ensayo es un escrito en prosa, generalmente corto, en el que se plantea, analiza y comenta sin rigor sistemático, pero con profundidad y madurez, la interpretación personal sobre un tema literario, artístico, histórico, psicológico, filosófico, científico o pedagógico

¿Qué busca?La misión del ensayo es plantear cuestiones y señalar caminos, más que sentar soluciones firmes, en este sentido, refleja el estilo de quien lo escribe, generalmente apoyado en textos o en ideas de otros autores, para producir un pensamiento propio.

¿Cuáles son las clases de ensayo?• Ensayo puro: Tiene como finalidad la exposición de ideas; se

trata de comunicar ideas, reflexiones o pensamientos de índole política, religiosa, económica, pedagógica, con cierta intensidad pero sin rigor metodológico.

• Ensayo poético: Es aquel en el que la sensibilidad y la fantasía crean mundos ficticios que sirven de envoltura poética a las ideas del autor. Prevalece lo poético sobre lo conceptual.

• Ensayo de crítica: Reflexión profunda sobre un determinado tema a través del cual el autor expone sus ideas. Generalmente tiene el propósito de analizar y enjuiciar cualquier obra humana, política, pedagógica.


1. Estructura: Generalmente es libre. Cada autor determina la forma de exponer, disponer y ordenar las ideas o tesis

3. Tono: Debe ser profundo, poético, retórico, satírico, humorístico. Precisa estar dotado de imaginación, creatividad, sensibilidad, conocimiento específico del tema y dominio correcto del idioma.

Introducción

Desarrollo

Conclusión

¿Cuáles son sus características?

¿Cuáles son los pasos para su elaboración?

1. Planeación: Concretar y delimitar el objeto de redacción, es decir, seleccionar un tema de interés, reflexionar sobre él y consultar los recursos bibliográficos para apoyar las ideas personales.

2. Preparación: – Lluvia de ideas sobre el tema a tratar.– Clasificación, jerarquización y elección de

las ideas. – Organizar ideas: Identificar la idea base

(o principal) y las ideas secundarias.– Diseñar la estructura del ensayo: Puede

ser un mapa conceptual, un plan, un esbozo, un mapa o una red de ideas.

3. Composición: exposición del argumento básico, elección del formato del ensayo, construcción de los párrafos, análisis y selección de fuentes bibliográficas

2. Extensión: Por lo general, su extensión es relativamente breve (entre 3 y 10 páginas) aunque a veces adquiere la dimensión de un libro.

4. Estilo: Debe ser lógico y agradable. Cuidadoso y elegante. Presentar argumentos válidos, juicios, críticos profundos y puntos de vista personales.

EL ENSAYO


ANEXOS

LA ENTREVISTA


La entrevista es un diálogo en el cuál una persona, realiza preguntas a otra, con el fin de conocer mejor sus ideas, sentimientos, su forma de actuar o las circustancias de algún hecho en el que haya participado

• Determine el tiempo de la entrevista.

• Escoja un tema que sea muy interesante para todos, adecuado a las capacidades suyas y a las de los de más, y de mucha actualidad.

• Determine con claridad el propósito de la entrevista y téngalo presente en todo momento.

• Estudie y organice claramente las ideas en un plan de preguntas.

• Haga un resumen de ese plan dejando solo las ideas que van a servir de base para hacer las preguntas.

• Memorice esas ideas principales.

Preparación

• Las dos personas de la entrevista deben ponerse de acuerdo en el tiempo que van a emplear y respetarlo con la mayor preescisión posible.

• Si usted es el entrevistador, inicie la actividad diciendo el interés que tiene el tema.

• Es preferible no llevar a la entrevista ningún papel para tomar notas.

• Debe ponerse atención a las respuestas y reconstruir luego a solas la entrevista.

• Esfuércese por hacer preguntas concretas y claras.

• Si usted es el entrevistador, válgase de hechos para sustentar sus afirmaciones.

• Las dos personas deben hablar despacio, con claridad y cortesía y escucharse con mucha atención.

• Si usted es el entrevistador no piense constantemente en la otra pregunta que va hacer, (puede que de la conversación surjan otras muy interesantes que no había preparado y, naturalmente, debe hacerlas, escuche atentamente y espere que termine la respuesta a la pregunta anterior.

• Finalice la actividad enumerando las conclusiones de la entrevista y agradeciendo a la persona entrevistada.

• Destaque el interés y la importancia de las respuestas que le ha dado su interlocutor.

Realización

• El tiempo corriente para una entrevista es de quince a veinticinco minutos.

• La introducción de una entrevista debe ser de unos tres o cuatro minutos de conversación sobre temas que produzcan confianza, aunque no estén conectados con el tema central de la entrevista.

• Es importante estar sentados porque estas posiciones ayuda mucho a darle mayor sinceridad y más espontaneidad a la expresión.

• No es conveniente llevar papel a la entrevista ni para leer en él ni para escribir en él.

• Esto influye negativamente en él animo de las personas sobre todo en la que está siendo entrevistada.

• Hay que tener presente el no salirse del tema. Para eso es necesario pensar constantemente en el objetivo y en el tema de la entrevista.

• Las conclusiones pueden sé r sobre el tema tratado o sobre aspectos externos a él, pero siempre, basados en la exposición de la idea central de todo el tema.

Puntos Guías


ANEXOS

MESA REDONDA

La mesa redonda es una técnica de comunicación oral que está constituida por un grupo de personas que se reúnen para estudiar un asunto o problema determinado, se realiza exclusivamente mediante la discusión. Se trata de que cada uno de los integrantes del grupo escuche los puntos de vista de los demás y los discuta hasta ponerse de acuerdo en algo positivo, para deducir unas recomendaciones o acuerdos.

• Pueda prestarse a discusión

• Pueda tener interés para todos los participantes.

• Trate, en lo posible, de un asunto de importancia actual.

• Este adecuado al nivel mental de los participantes.

• Posea fuentes de información de rápida y fácil consulta.

El moderador es quien:

• Abre la sesión mediante la presentación del tema y de los exponentes.

• Concede la palabra a los asistentes y controla la discusión

• Concluye la deliberación con un comentario o resumen de aspectos que se trataron en la discusión.

Los exponentes: Dan a conocer las ideas que se van a debatir y cumplen con:

• Preparar el tema con anticipación

• Exponer sus ideas de forma clara

• Escuchar atentamente las opiniones de los demás

• Dar razones que justifiquen sus opiniones y rebatan las contrarias.

• Respetar los turnos en el uso de la palabra.

El público: puede intervenir en la discusión siempre y cuando esté autorizado por el moderador.

GENERALIDADES

PREPARACIÓN

Entre todos escogen un tema teniendo en cuenta que:

PARTICIPANTES



ANEXOS

MESA REDONDA

El moderador y los exponentes ordenan los asientos en forma circular antes de iniciarse la actividad.

El moderador abre la discusión a la hora fijada anunciando el tema y exponiendo el interés que éste tiene para todos los asistentes.

El moderador pone en consideración la agenda para discutir el orden que ha de seguirse.

Los participantes deben exponer sus puntos de vista usando una voz clara y agradable.

El moderador debe estar listo a explicar con mucha claridad los puntos de discusión que se presten a confusión. Además debe distribuir el uso de la palabra de manera equitativa: negarla cordialmente a quienes hablan mucho y concederla a quienes poco les gusta

intervenir; y estar pronto a impedir que la discusión se centre en un solo sector del grupo participante.

El público y los expositores deben discutir las ideas con ideas, no con sátiras ni referencias personales de mal gusto o ineficaces.

Cuando la discusión ha llegado a complicarse demasiado, el moderador debe presentar el punto que se está discutiendo por otro aspecto más claro y dar la palabra a quien no haya intervenido hasta ese momento.

Cuando faltan pocos minutos para terminarse el tiempo previsto para la reunión, el moderador (o un relator) lee la totalidad de los acuerdos o recomendaciones tomadas a lo largo del debate.

Al terminarse el tiempo preciso que se ha previsto, el moderador cierra la actividad agradeciendo a todos su cooperación y su asistencia.

REALIZACIÓN



ANEXOS


¿Qué significa?La ponencia es un trabajo escrito de carácter científico y persuasivo destinado a un auditorio para ser debatido y juzgado. Exige un orden riguroso en los planteamientos; cada párrafo debe desarrollar una idea diferente pero articulada lógicamente con los precedentes que lo siguen; las ideas deben ser novedosas y deben tener peso y fondo académico; su tono debe ser desapasionado y objetivo.

¿Cuál es su estructura?A. La formulación de los puntos de vista

B. La introducción

C. El enunciado del problema o del tema

D. Las definiciones de términos, objetivos, variables etc

E. El desarrollo del tema o la solución del problema

F. La presentación de los resultados o productos

G. Las referencias, citas bibliográficas, anexos o apéndices

¿Cómo es estructura la forma de la ponencia?a. Título: Sugestivo, significativo

b. Tesis o puntos de vista: Completa, gramaticalmente correcta, priorizada

c. Introducción: Define la idea central del escrito, define la audiencia, señala el propósito del autor, introduce el contenido

d. Cuerpo: Las secciones están delimitadas, tienen un título (opcional) y tiene párrafo de transición; cada párrafo contiene, una sola idea principal y las ideas secundarias son coherentes con ella; el texto se mantiene dentro de los límites de las ideas central y no introduce elementos nuevos o extraños; la secuencia del párrafo es coherente; el escrito diferencia lo más importante de lo menos importante

e. Conclusión: Concluye o cierra la discusión de la idea central (mediante, resumen, recomendación, generalización etc) es bien enfocada y no es repetitiva

¿Cuál es el contenido de la ponencia?a. El problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la ponencia es claro

(puede estar implícito o explicito)

b. El cambio que intenta producir la ponencia en el lector es viable (puede estar expreso o tácito)

c. Los argumentos apelan a la razón antes que a los sentimientos (tratan de convencer)

d. Los argumentos apelan a los sentimientos antes que a la razón (tratan de persuadir)

e. La proposición principal del escrito está apoyada por proposiciones secundarias

f. La idea principal de cada párrafo está apoyada por ideas secundarias del mismo u otros párrafos

g. Las evidencias de apoyo de los argumentos son precisas (hechos, conceptos de autoridades, testimonios, teorías y creencias se usan como evidencias)

h. El razonamiento de la ponencia sigue un proceso definido (introducción, deducción, si…entonces)

i. El método para persuadir o convencer es concreto (la ponencia presenta puntos comunes, puntos de acuerdo, puntos de conciliación o puntos de confrontación)

LA PONENCIA


ANEXOS


LA PREGUNTA Y EL PROCESAMIENTO DE LA RESPUESTA: Consiste en la formulación preguntas de tal manera que proporcionen una respuesta congruente con el objetivo o finalidad de una reunión para fomentar la participación.

1. Permite dinamizar cualquier actividad de grupo, mediante una comunicación asertiva y de respeto2. Facilita el proceso de comunicación, porque en forma inmediata permite retroalimentar3. Contribuye a deshacer planteamientos incorrectos4. Es una vía para lograr el consenso en los argumentos que se plantean, producto de un análisis.5. Posibilita el control del grupo y su conducción hacia el objetivo

1. Inicialmente se deben hacer preguntas abiertas: Después de presentar el tema y de plantear el primer aspecto por considerar, las primeras preguntas que formule para despertar la motivación en el grupo deben ser preguntas abiertas, es decir, no conviene dirigirlas a nadie en particular. Esto convencerá al grupo de que la discusión es abierta y que interesan verdaderamente sus experiencias y opiniones.

2. Formular preguntas claras: Si no se eligen las palabras precisas se puede dar margen a dudas o confusiones. Conviene siempre cuidar la semántica, utilizar palabras cuyo significado sea el mismo para todos los participantes; palabras o términos confusos y ambiguos suscitan también la confusión y originan respuestas ajenas a lo que el facilitador quiso preguntar. Un buen ejercicio es formular preguntas breves y concretas además de claras; que omitan palabrería innecesaria.

3. Formular preguntas con sentido lógico: Si usted formula preguntas ambiguas o que no tengan sentido recibirá respuestas incorrectas. Toda pregunta que se haga debe tener un propósito bien definidos: explorar, promover la participación, evaluar el aprendizaje, capturar la atención. Etc.

4. Preguntar receptivamente: Si se hace una pregunta se deben aceptar las respuestas que ésta suscite; si no da tiempo a que la responda sino que ud. contesta de inmediato, no esta realmente preguntando, simplemente utiliza una técnica retórica que permite encauzar la discusión pero también puede confundir al grupo. No debe abusarse de las autopreguntas.

5. Ser imparcial: Actúe con imparcialidad y reciba todas las respuestas, vengan de quien vengan, sin demostrar preferencia o rechazo para nadie; la única limitación será, en todo caso, establecer cierto orden para participar.

6. Repreguntar cuando sea necesario: Debe reformular la pregunta de manera clara y concreta, si observa que el grupo no entendió.

1. Las preguntas se deben expresar con palabras sencillas, en forma categórica y de manera breve, procurando que animen a la reflexión. Toda pregunta debe provocar una respuesta reflexiva, de opinión, de divergencia y no lacónicamente un SI o un NO, siendo recomendable iniciar las preguntas con un ¿Qué...?, ¿Por qué...?, ¿Quién...?, ¿Cómo...?, ¿Dónde...?, ¿Cuándo...?.

2. Nunca se deben realizar preguntas dirigidas a herir susceptibilidades, ni poner en manifiesto la ignorancia de la persona interrogada.

3. Para manejar la técnica de la respuesta, el facilitador debe saber escuchar ya sí procesar su respuesta de manera tal que interprete, amplíe, reuma o ejemplifique lo que los integrantes de la reunión plantean.

1. CARACTERÍSTICAS

2. ORGANIZACION

3. RECOMENDACIONES

LA PREGUNTA Y EL PROCESAMIENTO DE LA RESPUESTA


ANEXOS


¿Qué significa?Resumir es reducir un texto respetando su sentido fundamental. Es la articulación consecutiva de las ideas esenciales de un texto que hemos leído. La elaboración de un resumen constituye un proceso completo en el cual intervienen: un sujeto comunicante (YO), autor de un texto (T1); un sujeto interpretante (TU), quien a su vez produce otro texto (T2) que reduce la información del texto leído (T1), pero la presenta con total fidelidad, esto es, sin alterarlo.

¿Cuáles son las características?• Fidelidad: Presentar las ideas del autor tal como éste las expresa, sin tergiversarlas.

• Objetividad: Expresar las ideas como aparecen en el texto sin ninguna interpretación personal.

• Completo: Contener todas las ideas básicas

• Coherente: Presentar las ideas interrelacionadas por medio de elementos de cohesión de signos de puntuación.

• Original: Escribirlo con el estilo propio del autor del resumen, sin influencias del estilo del autor del texto.

• Breve; Si el resumen es la reducción de un texto, obviamente, debe ser un texto de menor extensión que el texto original.

• Correcto: Como todo tipo de texto escrito, éste debe estar redactado atendiendo a las normas básicas de sintaxis, morfología y ortografía.

¿Cuáles son las recomendaciones para su elaboración?• Realizar una lectura comprensiva del texto

• Descubrir la estructura semántica del texto leído (tema, subtemas, proposiciones, temáticas o ideas básicas).

• Omitir la información complementaria

• Eliminar la forma de diálogo, cuando ésta aparece en el texto y convertirla en una narración breve que exprese la acción de las situaciones claves o situaciones núcleos.

• Expresar sólo una vez las situaciones que aparezcan en el texto que se va a resumir.

Elaborar la redacción del texto con lenguaje informativo; con predominio de sustantivos y verbos para expresar objetos, eventos y acciones eliminando el uso de adjetivos innecesarios o de adornos literarios

¿Cuáles son las sugerencias para realizar un resumen?• Debes ser objetivo.

• Tener muy claro cual es la idea general del texto, las ideas principales y las ideas secundarias.

• Tener siempre a la vista el esquema.

• Es necesario encontrar el hilo conductor que une perfectamente las frases esenciales.

• Enriquece, amplía y complételo con anotaciones personales, comentarios del docente, lecturas relacionadas con el tema de que se trate y, sobre todo, con tus propias palabras.

• Cuando resuma no ha de seguir necesariamente el orden de exposición que aparece en el texto. Puede adoptar otros criterios, como por ejemplo, pasar de lo particular a lo general o viceversa.

• Debe ser breve y presentar un estilo narrativo.

EL RESUMEN


ANEXOS


SEMINARIO: Grupo que investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo a fuentes originales de información.

1. Los miembros tienen intereses comunes

2. El tema exige la investigación o búsqueda específica en varas fuentes

3. El desarrollo de las tareas es planificado por todos los miembros en la primera sesión del grupo.

4. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo

5. Concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado.

6. Se puede trabajar durante varios días. Las sesiones duran dos o tres horas, o el tiempo que requiera la temática estudiada.

1. En la primera sesión deben estar presentes todos los participantes, luego se subdividen en subgrupos de cinco a doce miembros, a voluntad de .los mismos.

2. Cada grupo designa su director para coordinar las tareas y un secretario que toma las conclusiones parciales y finales.

3. La tarea específica del seminario consiste en buscar información, recurrir a expertos asesores, discutir en colaboración, relacionar aportes, confrontar puntos de vista, hasta llegar a formular las conclusiones del grupo sobre el tema.

4. Al concluir las reuniones debe hacerse logrando en mayor o menor medida, el objetivo formulado.

1. Los distintos grupos pueden trabajar sobre aspectos diversos de un tema. En tal caso los miembros se agrupan según sus preferencias.

1. CARACTERÍSTICAS

2. ORGANIZACION

3. RECOMENDACIONES

SEMINARIO


ANEXOS


SIMPOSIO: Desarrollo de diferentes aspectos de un mismo tema o problema en forma sucesiva ante un grupo, por parte de un equipo de expertos.

1. Los expositores pueden ser de tres a seis.

2. Cada expositor debe enfocar un aspecto que corresponda a su especialidad

3. Las exposiciones no deben exceder los quince minutos, pero se puede variar el tiempo según el número de participantes, de modo que no invierta más de una hora.

4. Se presenta un resumen al final

5. Participan diferentes expertos

1. Elegido el tema, el organizador selecciona los expositores apropiados

2. Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, establecer el orden de la participación y calcular el tiempo de cada expositor.

3. El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se va a tratar, así como los aspectos en que se ha dividido, explica el procedimiento a seguir y hace la presentación de los expositores al auditorio, luego cede la palabra al primer expositor de acuerdo con lo establecido en la reunión de preparación.

4. El coordinador después de cada expositor, va cediendo la palabra a los demás miembros del simposio.

1. Finalizadas las exposiciones, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas

2. Si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente.

1. CARACTERÍSTICAS

2. ORGANIZACION

3. RECOMENDACIONES

Coordinador

Información

Preguntas

Auditorio

SIMPOSIO


ANEXOS

SOCIODRAMA

Es una técnica de desarrollo utilizada para elaborar situaciones de conflicto a través de la dramatización.

Después de haber iniciado al grupo en el tema a discutir, se lo divide en subgrupos de 3 a 5 integrantes (idealmente).

A cada subgrupo se le narra una situación conflictiva directamente relacionada al tema con el que se inició la actividad, pidiéndole que la desarrollen con detalles, la transformen en una pequeña actuación, y la presenten a sus compañeros.

Esta elaboración debe ser muy sofisticada: deben intervenir tantos personajes como miembros del subgrupo hayan, enfatizar los elementos que producen el conflicto, y expresarlos en el diálogo de la actuación.

Posteriormente, los janijim tendrán que:

Dividir los papeles de la dramatización entre los miembros del subgrupo, y ensayar la historia elaborada, actuar la historia.

El madrij invita a cada subgrupo

A representar la obra preparada, después de la actuación de cada subgrupo, el madrij propone a los miembros de los demás subgrupos a opinar sobre

Qué sintieron al ver el acto: con quién se identificaron, qué o a quién rechazaron, qué harían en una situación parecida a la descrita; si el argumento del acto presentado es verosímil –en caso de que éste no hubiese sido totalmente cerrado, ver en "Variantes"

(¿Es creíble la obra? ¿Puede ocurrir algo como lo que vimos?)–

Después de esto, el madrij inquiere a quienes actuaron acerca de:

cómo se sintieron en sus roles; si les pasó algo así en el pasado; qué papel hubiesen preferido realizar en lugar del que actuaron.

Cada subgrupo realiza su representación, con iguales intervenciones posteriores por parte de los integrantes de los demás subgrupos.

La técnica finaliza con una conversación general que aborda los siguientes componentes:¿Qué tuvieron en común cada una de las representaciones? ¿Cómo se sintieron como espectadores de la obra de los demás?

¿Cuál es la relevancia del tema tratado en sus vidas? Las conclusiones generales y particulares relacionadas con el tema abordado.



ANEXOS


TALLER: Reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos o aplicados según los objetivos que se proponen y el tipo de materia que los organice.

1. El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, done el profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser en algunos casos, más válidas que las del mismo profesor.

2. Pueden actuar grupos de cuatro o cinco, en dúos, en tríos y en ocasiones, según los objetivos, se puede trabajar de manera individual.

3. Los participantes del taller inician el trabajo contando con una taxonomía o esquema conceptual mínimo.4. El taller busca constantemente la síntesis entre la teoría y la práctica.5. En el taller se debe dar permanentemente la reflexión como actividad pedagógico formativa.6. En el taller se deben plantear preguntas acerca de los problemas, prácticas de formación, de sus vidas, de sus comunidades

y del conocimiento que esperan resolver.

1. Fase de iniciación: Se fija el círculo de invitados y se delimita el marco teórico y la organización.2. Fase de preparación: El coordinador informa a los participantes sobre las diferentes tareas (o metas de aprendizaje), exige

aportes y, si corresponde, hace ajustes a los materiales para su elaboración final.3. Fase de explicación: Se presenta a los participantes un esquema de los problemas que enfrentarán o de las tareas, y los

productos que trabajarán. Se forman grupos de trabajo y se asignan los recursos necesarios.4. Fase de interacción: Los grupos de trabajo trabajan en la formulación de soluciones o la preparación de productos, se

consultan a expertos sobre la información disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o propuestas.5. Fase de presentación: Los grupos de trabajo presentan sus soluciones o productos, se discuten y, si es necesario, se

someten a prueba.6. Fase de evaluación: Los participantes discuten los resultados del taller y sus perspectivas de aplicación, evalúan sus procesos

de aprendizaje y sus nuevos conocimientos, terminan las actividades finales, y finalmente formulan, preparan y presentan un informe final.

1. Al emplearlo se debe tener en cuenta la variedad de objetivos y tipos de actividades que pueden utilizarse, así como su duración, que es flexible en función del grado, el nivel, los objetivos y el asunto o tipos de tareas.

2. La tarea del coordinador (docente) con el grupo incluye, el humor y la alegría. Es necesario apelar a las experiencias positivas.

3. Debe haber un observador, quien registra el proceso de las sesiones junto con el docente (coordinador). Prepara además su propia lectura e interpretación de lo que ocurre. Trabaja con los participantes desde sus expectativas, explícita los objetivos de la propuesta, coordina los juegos, experiencias y ejercicios, los momentos de reflexión, teoría y conceptualización.

4. El lugar elegido para trabajar durante el desarrollo del taller es un espacio amplio, intencionalmente acondicionado. Durante la sesión de trabajo se evitan, en lo posible, interferencias externas y la presencia de extraños. Se procura que el lugar sea fundamentalmente tranquilo, cálido y silencioso.

1. CARACTERÍSTICAS

2. ORGANIZACION

3. RECOMENDACIONES

TALLER

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Zubizarreta, M.I. (2006): Innovación del proceso enseñanza-aprendizaje en la titulación deIngeniería Técnica en Electrónica Industrial: un estudio de caso. Bilbao: Universidad de Deusto.[Tesis Doctoral]



FormacióN Por Proyectos En El Sena

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