FORMACIÓN INICIAl del INstRuCtOR COMuNItARIO y el AsIsteNte eduCAtIvO

El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece a Martha Alvarado Zanabria, por la corrección de estilo de esta obra; así como a Wikipedia por las fotografías utilizadas.

Directorio

José Ángel Córdova VillalobosSecretario de Educación Pública

Arturo Sáenz FerralDirector General del Consejo Nacional de Fomento Educativo

María Teresa Escobar ZúñigaDirectora de Administración y Finanzas

Lucero Nava BolañosDirectora de Educación Comunitaria

Miguel Ángel López ReyesDirector de Planeación

Juan José Gómez EscribáDirector de Medios y Publicaciones

Dolores Ramírez VargasTitular de la Unidad de Programas Compensatorios

Rafael López LópezTitular de la Unidad Jurídica

Fernando Sánchez de ItaTitular del Órgano Interno de Control

FORMACIÓN INICIAl del INstRuCtOR COMuNItARIO y el AsIsteNte eduCAtIvO

DESDE EL FARO SECOM

Formación inicial del instructor comunitario y el asistente educativo

EdiciónConsejo Nacional de Fomento Educativo

TextoAngélica Irene Hernández GonzálezJorge Morales HernándezIsidro Navarro RiveraDulce Iliana de la Rosa NavaSusana Angélica Rojas AguilarElia Cornejo Tenorio

DiseñoRocío Mireles

Fotografía de portadaArturo Ramos Guerrero

Coordinación GeneralLucero Nava Bolaños

Coordinación de textosAngélica Irene Hernández González

Coordinación EditorialRosa María Mac Kinney Bautista

Primera edición: 2012D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos, col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F. www.conafe.gob.mx

ISBN

Impreso en México / Printed in México

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio sin permiso previo del editor.

Índice

Presentación 9

Proyecto 1 La mediación del aprendizaje en secundaria 10

SESIóN 1. Los instructores y el desarrollo del aprendizaje 11

SESIóN 2. Se hace camino al andar 13

SESIóN 3. ¿Qué se puede lograr con los recursos que contamos? 16

SESIóN 4. Valorar la diversidad; un reto para la formación 19

SESIóN 5. El significado de nuestra práctica 23

Proyecto 2. Autonomía como aprendizaje 28

SESIóN 1. Saber o no saber… 30

SESIóN 2. ¿Qué Unidad de Aprendizaje Independiente te gustaría conocer? 31

SESIóN 3. ¿Por qué tantos apartados? 32

SESIóN 4. ¿Cómo aprendemos en las Unidades de Aprendizaje Independiente? 35

SESIóN 5. El que se enoja y no lo elabora, pierde 37

SESIóN 6. La hora del reto… 39

Taller 1. Enseñar a Aprender 41

SESIóN 1. Del ayer… a la Secundaria Comunitaria 42

SESIóN 2. Tres más una 47

SESIóN 3. Aprender, ¿qué? 50

SESIóN 4. Aplicar, ¿cómo? 56

SESIóN 5. De aprender, a enseñar 60

Taller 2. Evaluación en la Secundaria Comunitaria del Conafe 64

SESIóN 1. La mediación y la evaluación de los aprendizajes 64

SESIóN 2. Momentos para la evaluación 66

SESIóN 3. La evaluación a partir de lo que hacemos 68

SESIóN 4. Después de la evaluación, ¿qué sigue? 70

SESIóN 5. ¿Cómo evaluar? 71

Club cultural El cuerpo en el arte y la educación 75

SESIóN 1. El arte y la observación 75

SESIóN 2. El arte es expresión de la cultura 79

SESIóN 3. Para aprender hay que sentir 82

SESIóN 4. La educación artística desde otra perspectiva 87

Referencias 89

Presentación

La labor que emprenderán como instructores comunitarios o asistentes educativos seguramente les genera gran expectativa y quizás dudas e incertidumbre. Esperamos que también les llene de entusiasmo y alegría. Sabemos cuán importante les resulta estar a cargo de la educación de jó-venes de secundaria comunitaria, así que, para acompañarlos en su primer encuentro, elabora-mos un documento sencillo que les motivará a disfrutar el trabajo con los alumnos.

Les ofrecemos este libro con el propósito de orientar su formación como instructores comunita-rios o como asistentes educativos. Su trabajo conjunto propiciará la integración como equipo y el apoyo mutuo. Recuerden que para coordinar el trabajo con los jóvenes de secundaria necesi-tan conocer y preparar actividades centrándose en el logro de los aprendizajes escolares.

Aquí se integran experiencias educativas que les permitirán aprender siguiendo la misma didác-tica que aplicarán con los alumnos, de modo que participen en actividades colaborativas confor-me a los propósitos y las características del trabajo por proyecto educativo, taller de servicio y club cultural en secundaria comunitaria.

Los aprendizajes derivados de cada proyecto educativo, taller de servicio y club cultural orienta-rán los aprendizajes de los alumnos, y además contribuirán a su crecimiento personal, al ampliar sus perspectivas respecto de lo que cada ser humano puede lograr con la guía y el apoyo de los demás.

Finalmente, es imprescindible que integren a su formación la lectura de los textos Enseñar en la Secundaria Comunitaria. Modelo Educativo y Mi tarea como instructor comunitario. Al finalizar la práctica del club cultural, podrán reflexionar acerca de sus logros, con base en estos libros y sus experiencias particulares en la comunidad.

Adelante y bienvenidos.

Dr. Arturo Sáenz FerralDirector General

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O 1 la mediación del aprendizaje en secundaria

Propósitos Reconocer distintas formas de mediar el proceso de aprendizaje de los diferentes campos del conocimiento, de acuerdo con las estrategias didácticas que plantea el modelo de secundaria comunitaria.

¿Cuál es el problema?El desempeño del instructor requiere de estrategias para apoyar a los alumnos en el logro de sus aprendizajes en los distintos campos del conocimiento.

¿Qué necesitamos saber?¿Qué se entiende por mediación didáctica?, ¿cuáles son las estrategias de mediación didáctica?, ¿qué se espera de la función de los instructores como mediadores de los aprendizajes?

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Rasgos deseables en los alumnos de educación básicaDisposición y capacidad para conti-nuar apren-diendo a lo largo de su vida.

Desarrollar estrategias y habilidades para solucio-nar proble-mas.

Pensar críticamente.

Comprender y explicar situaciones desde diver-sas áreas del saber.

Manejar información.

Innovar y crear en distintos órdenes de la vida.

Rasgos del instructor comunitario para la mediación de los aprendizajes

Propiciar la curiosidad de los alum-nos respecto a algún tema.

Identificar aciertos y errores.

Revisar un procedimien-to o proceso.

Escuchar la opinión de los alumnos.Conducir el análisis de un tema.

Inducir la deducción sobre una idea o juicio.

Pedir a los alumnos que argumenten sus decisio-nes en relación con las alternati-vas de solución de un problema o una situa-ción.

Orientar la elaboración de registros, gráficas e informes con la informa-ción que investigaron.

Solicitar a los alumnos la búsqueda de alternati-vas de solución a un problema o una situa-ción.

ProductoTermómetro de la mediación: Listado de habilidades a desarrollar por los instructores comunita-rios (IC) para mejorar su función como mediadores de los aprendizajes en las aulas.

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sesión 1. los instructores y el desarrollo del aprendizaje

Introducción “Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida”. (Pitágo-ras). ¿Qué significan estas palabras?, cada ser humano le da un sentido al acto de educar y, en este primer momento, la tarea es que cada instructor descubra sus concepciones al respecto.

Act iv idad 1 . ¿Cómo lograr lo?

El centro y referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar pro-blemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida (SEP, 2011).

Lean en voz alta el texto anterior y pidan a los compañeros que identifiquen, ¿qué requieren aprender los alumnos de educación básica? A partir de ello, soliciten que cada uno escriba en una tarjeta cuáles de sus conocimientos pueden contribuir al logro de esos aprendizajes; luego registren la información en un cuadro como el siguiente.

Aprendizajes a lograr en la educación básica

¿Cuáles de mis conocimien-tos, habilidades y actitudes pueden contribuir al logro

de esos aprendizajes?

¿Qué habilidades, conoci-miento o actitudes, nos faltan desarrollar para

contribuir al logro de esos aprendizajes?

Disposición y capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de su vida.Desarrollar habilidades supe-riores del pensamiento para solucionar problemas.Pensar críticamente.Comprender y explicar situa-ciones desde diversas áreas del saber.Manejar información.Innovar y crear en distintos órdenes de la vida.Otros

Lo primero es identificar qué posee cada uno para apoyar a otros en su aprendizaje; por lo que será fundamental que pregunten a cada instructor lo que requiere aprender para apoyar y facili-tar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

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Tengan en cuenta que al terminar cada proyecto conocerán más acerca de los aprendizajes que requieren los instructores, y con ellos terminarán de elaborar la tabla de los rasgos que se pre-senta al principio de este proyecto.

Activ idad 2. Aprender a enseñar

Revisen la tabla de los rasgos de los instructores comunitarios para la mediación de los aprendi-zajes que se encuentra al principio de este proyecto. Identifiquen los que ya están escritos y es-criban en su cuaderno los que falten de integrar a partir de la actividad uno. Posteriormente, en binas, distribuyan cada uno de esos aprendizajes y discutan hasta elaborar dos argumentos para explicar cómo se relaciona cada aprendizaje del alumno con el que el instructor requiere lograr.

Los aprendizajes que debe lograr el alumno son el punto de partida para reconocer lo que el instructor comunitario necesita hacer, por lo que es importante establecer la relación entre am-bos aprendizajes. Ahora, cada bina describa qué se debe hacer para lograr cada aprendizaje del alumno; guíense con el siguiente esquema:

Campos del conocimiento

Alumnos

Actividad del Instructor

Por ejemplo, si el aprendizaje a desarrollar en el alumno es la “Disposición y capacidad de con-tinuar aprendiendo a lo largo de su vida”, se obtendrá si el instructor consigue “propiciar la cu-riosidad de los alumnos respecto de algún tema”.

La tarea de cada bina será idear una forma de propiciar esa curiosidad; por ejemplo, antes de iniciar el trabajo en una Unidad de Aprendizaje Independiente (UAI), crear expectativas sobre el tema, leer el título y preguntar a los alumnos: ¿de qué creen que se trate?; incluso si el instructor investiga más, puede proporcionar algunos datos novedosos como preámbulo para abordar el tema de la UAI, lo importante es generar interés. También se puede vincular el contenido de la unidad con algo que guste a los alumnos, una situación reciente que resulte significativa o que les permita afrontar algún aspecto de la vida cotidiana.

Diseñen una o más estrategias como las anteriores, y pónganlas donde se enuncia la actividad del instructor; al final del proyecto volverán al esquema para ajustarlo. Guárdenlo y tomen nota de lo que descubran que falta integrar a lo largo de las actividades.

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sesión 2. se hace camino al andar

Introducción No hace mucho se pensaba que la mejor forma de educar era mediante las clases expositivas, donde el alumno tenía que prestar atención a todo lo que se le decía, por lo que los profesores sentían una gran responsabilidad de “saber todo” y al alumno se le consideraba como un ser que recibía “información”, no formación.

Activ idad 1 . Informar o formar, ¿cuál es la diferencia?

Lean en voz alta el título de la actividad y pregunten a los compañeros, ¿cuál es la diferencia entre informar y formar? Escriban en un rotafolio los argumentos que den y colóquenlos en un lugar visi-ble; al final de la actividad, lean de nuevo las diferencias para identificar las más importantes.Los instructores siempre se sorprenden cuando descubren que sus alumnos logran hacer algo que antes no podían, y se preguntan: ¿cómo lo lograron? Tal cuestionamiento resulta interesan-te, pues si reflexionamos cómo se propicia el aprendizaje, podremos replicar el proceso, y el análisis durante las siguientes actividades permitirá identificar varios de los factores que hacen posible dicho aprendizaje.

Formen parejas entre los instructores y respondan las siguientes preguntas:zz ¿El peso es una propiedad de la materia o una consecuencia de la gravedad?zz ¿Cuál es la diferencia entre masa y materia?zz ¿Cuál es la diferencia entre aceleración y velocidad?zz ¿Cómo se obtuvo ese conocimiento?zz ¿Cuál fue su importancia?

Para enriquecer sus respuestas lean el siguiente texto.

Estamos con Galileo (1564-1642) en el interior de la catedral de Pisa. Su atención se centra en los candelabros suspendidos en la nave central, que oscilan dulcemente. Dice la leyen-da que justo en ese momento hubo un pequeño temblor en Toscana. Lo que asombró a Galileo fue que, aunque los cables de donde pendían los candelabros tuvieran la misma longitud, los candelabros tenían un peso y una forma muy variada, a pesar de lo cual osci-laban en la misma frecuencia. ¿Por qué era igual para toda la frecuencia de oscilación?

El interés de Galileo por las oscilaciones procedía de un atento estudio de la caída de los cuerpos. En su época, la física descansaba sobre consideraciones aristotélicas, con 2000 años de antigüedad; por ejemplo, Aristóteles pensaba que los objetos caían con una velo-cidad proporcional a su peso. La pluma cae menos rápido que la bala. La observación in-mediata muestra que el movimiento depende del medio: un balín de plomo no cae de la misma manera en el aire, en agua y en aceite. Aristóteles dedujo que el medio era necesa-rio para el movimiento, con lo que rechaza la idea de vacío, donde el movimiento sería instantáneo, lo que resultaba absurdo, porque por supuesto que la caída no es el único movimiento posible. Los aristotélicos distinguían entre movimiento natural, hacia arriba o

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hacia abajo, dependiendo de la proporción de aire y tierra del material en cuestión, y mo-vimiento forzado, producido por la acción de una fuerza.

El movimiento de las estrellas, que parecen no acercarse ni alejarse y regresan todas las noches al mismo lugar, constituye una categoría especial: el movimiento circular, perfecto y eterno, privativo a las esferas celestes. Todo eso puede parecer muy ingenuo, pero ¿es tan lejano de lo que indica nuestra percepción inmediata? (Binetruy, 2011).

La observación, la experimentación, el planteamiento de preguntas, en general, la pregunta por una explicación diferente a la que se conoce, han llevado al ser humano a grandes descubrimien-tos; Galileo fue poseedor de una enorme curiosidad que le permitió generar nuevos conocimien-tos: todo ser humano cuya curiosidad lo conduce a investigar para comprender los fenómenos que le rodean, aprende dentro y fuera de la escuela, y a lo largo de toda su vida.

Por ello, una de las diferencias entre informar y formar radica en hacer que el alumno investigue, ya que la investigación propicia aprendizajes. ¿Qué otras actividades generan aprendizajes? Pre-gunten a todos y con las respuestas completen el listado de diferencias que plantearon al inicio de la actividad. Noten que precisamente hoy en día la enseñanza de las ciencias se realiza me-diante la investigación y la experimentación del mundo que nos rodea, y como estrategia para el aprendizaje, porque “el proceso mediante el cual se construyen los conocimientos no es radical-mente diferente del de otras elaboraciones humanas con las que se da significado a los aconte-cimientos que se quieren controlar”. (Izquierdo, 2011).

Así, en secundaria comunitaria los alumnos investigan para aprender, y también resuelven pro-blemas, porque “la propuesta de Resolución de Problemas adopta como principio el rol activo de los estudiantes en la construcción del conocimiento. Trabajando en pequeños grupos y colec-tivamente, los alumnos deben investigar y resolver problemas complejos, relacionados con la realidad del mundo en que viven”. (Martínez, 2010). Así, el trabajo colectivo de los alumnos se ve enriquecido con actividades como las siguientes:1) “Identificar problemas relacionados con un tema seleccionado para estudio.2) Discutir un problema particular relacionado con el tema elegido.3) Utilizar sus propios conocimientos y experiencias con la ayuda de profesores y de otros me-

dios, en la búsqueda de respuestas y de la comprensión del problema en cuestión.4) Establecer una serie de hipótesis que puedan explicar y resolver el problema.5) Investigar las hipótesis establecidas.6) Señalar las respuestas y soluciones posibles para el problema estudiado”. (Martínez, 2010).

Identifiquen en qué estrategia del Modelo de Secundaria Comunitaria se investiga y expliquen cómo lo hacen, luego contrasten si lo que dijeron coincide con lo que leyeron en este apartado, acerca del propósito de la investigación en secundaria comunitaria. Finalmente, cada quien identi-fique la estrategia y el momento en que los alumnos realizan cada una de las seis actividades que se señalan en el texto anterior sobre la Resolución de problemas.

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Activ idad 2. Part ic ipemos en un ejerc ic io: los planos incl inados de G al i leo

“Cuando las ciencias empezaron a enseñarse en las universidades y en los institutos de enseñan-za secundaria, se diferenciaba claramente entre la ‘enseñanza teórica’ y la ‘enseñanza práctica’. Se daba más valor a la primera que a la segunda y, como consecuencia, los alumnos tenían difi-cultades en la aplicación de las ciencias. Por ello, algunos profesores de química introdujeron una innovación muy importante: convirtieron el laboratorio en el aula por excelencia para el aprendi-zaje de la química, considerando que los alumnos sólo podrían comprender las teorías científicas si ellos mismos reproducían los experimentos cruciales; es decir, que los alumnos sólo entende-rían los conceptos científicos haciendo de científicos” (Deboer, 1991).

Realicen el siguiente experimento.

Material: Una tabla de madera de superficie plana de 40 cm de largo al menos; una esfera de acero de 3 a 5 cm de diámetro, una esfera de madera y otra de corcho o poliestireno (unicel ®), de ser posible de las mismas dimensiones que la primera; un cronómetro.

Procedimiento: Inclinen la tabla de manera que forme un ángulo de 10º con respecto al plano horizontal; comparen el movimiento en que ruedan las tres esferas a lo largo del plano inclinado; estudien con detalle el movimiento de la esfera de acero, marcando su posición después de uno, dos y tres segundos. Consulten en las UAI de Ciencias II, Bloque 1, la información que les permi-ta comprender el experimento.

¿Qué pasó?Observen que seguir la esfera con los ojos produce un error de medición; es preferible hacer una primera vez el experimento y marcar las posiciones sucesivas de la esfera con papel para graficar (milimétrico), y después repetir el experimento con los ojos fijos en uno de los papeles y no en la esfera.

A partir de lo observado y en parejas, llenen el siguiente cuadro e identifiquen los aprendizajes que lograron con el experimento que realizaron.

Conceptos aprendidos Factores que intervienen en el fenómeno

Dificultades para comprenderlo

Con base en la información del cuadro, expliquen en sesión plenaria: ¿qué aprendieron?, ¿cómo lo aprendieron?, ¿cuáles son las dificultades que tuvieron para aprender?, ¿quiénes y cómo les apoyaron?, ¿qué apoyo requieren para aprender cuando realizan una investigación?, ¿cuál es el papel de quien los guía hacia el aprendizaje?

Para finalizar, lean el siguiente texto y reflexionen sobre cómo se relaciona lo que hicieron con los proyectos y talleres de servicio que realizan los estudiantes de secundaria comunitaria:

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“El método para la construcción de la ciencia escolar es la discusión y el lenguaje sobre la expe-rimentación, y no la experimentación propiamente dicha. Los estudiantes han de poder evaluar y regular continuamente la coherencia de su discurso”. (Izquierdo, 1999).

sesión 3. ¿Qué se puede lograr con los recursos que contamos?

IntroducciónLos inventos de Benjamin Franklin revolucionaron su época, pero revelan a un hombre cuya cu-riosidad e interés por descubrir cómo funcionan las cosas, le permitió mejorar la calidad de vida de las personas; por ejemplo, su interés por el funcionamiento del cuerpo humano y que su her-mano mayor, John, sufriera de cálculos renales, lo motivaron para desarrollar un catéter urinario flexible: el primero en producirse en América.

Act iv idad 1 . ¡tengo recursos val iosos!

Lean la introducción de esta sesión, reflexionen acerca de cómo muchas veces la necesidad y el interés por los demás motivan la búsqueda de diferentes alternativas para resolver un problema.

En plenaria hagan la siguiente lectura.

Hace un poco más de 2 200 años, Eratóstenes (276 a. n. e.) calculó la circunferencia de la Tierra con gran precisión. No tenía ningún tipo de instrumentos, ni siquiera existía el acuer-do de que la Tierra fuera redonda, plana, cuadrada o que en realidad fuera la coraza de una tortuga gigante. Su cálculo tiene una diferencia mínima en comparación con las realizadas en la actualidad con instrumentos de gran precisión y equipos de científicos con alto grado de especialización.

Al finalizar la lectura, anoten de forma individual las ideas que puedan ayudar a resolver las si-guientes preguntas: ¿cómo lo hizo Eratóstenes?, tenía los mismos elementos que podemos en-contrar en cualquiera de nuestras comunidades, ¿qué utilizaría para hacer un cálculo de este tipo y con tal nivel de precisión?, ¿cómo podrían hacerlo ustedes?, ¿qué los detendría?, ¿los instruc-tores podrían realizarlo con sus alumnos?

Hagan un breve recorrido por el exterior de los salones de la sede de formación, enlisten todos los objetos y elementos que consideren les podrían ayudar a resolver la siguiente situación: calcular el perímetro de dicha sede. Para ello, anoten qué elementos les pueden apoyar a realizar el cálculo; como apoyo hagan un registro de su listado, y partan del que se presenta a continuación.

Objetos y elementos del medio para realizar la tarea

Conocimientos y áreas del conocimiento que poseen para llevar a cabo la tarea

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Escriban en la primera columna de la tabla los objetos que les permitirán hacer el cálculo y, en la se-gunda, los conocimientos que les auxiliarán. Lo importante es reconocer los recursos con que conta-mos, ya que no todo depende de los recursos materiales de que se dispone, porque se puede hacer mucho con los conocimientos que cada uno aporta para cumplir con el propósito de una tarea.

Finalmente, de manera individual realicen el cálculo.

Act iv idad 2. en equipo es mejor

Formen equipos de tres o cuatro integrantes; designen a un compañero para tomar notas y pre-sentar sus conclusiones al resto del grupo; pueden usar hojas de rotafolio para elaborar dibujos u operaciones matemáticas y apoyar sus reflexiones y su exposición, el propósito es que lleguen a concretar una explicación.

La pauta para la discusión y exposición es: ¿qué descubrió Eratóstenes? y ¿cómo llegó a esa conclusión? Lo harán a partir de la revisión y el análisis de las siguientes consideraciones que le ayudaron a llegar a su descubrimiento:zz Un palo enterrado en el suelo en forma vertical no proyecta sombra cuando el sol está en el

cenit, que es la mayor distancia del sol con respecto a algún punto del planeta, de tal forma que si la luz incide sobre los objetos de forma perfectamente perpendicular, como una vara, no proyectan sombra.

zz En cualquier otro lugar del mundo, en ese mismo momento, donde obviamente no hay cenit, otro palo también enterrado en forma vertical, sí proyectará sombra.

zz Los puntos anteriores llevaron a Eratóstenes a concluir que la Tierra es redonda.zz Eratóstenes tenía conocimientos de matemáticas, en particular de geometría.zz Eratóstenes podía pedir que se midiera la distancia entre dos ciudades, una donde el Sol es-

tuviera en el cenit y otra donde no (en su caso, Siena, donde sabía que el Sol se encontraría en el cenit en cierta fecha y hora, y Alejandría donde él vivía, y podía medir, en esa misma fecha y hora, el ángulo que formaría la sombra de una vara).

El siguiente dibujo les puede ayudar a resolver el misterio:

RAyOs sOlARes

AleJANdRÍA

sIeNAtIeRRA

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A la par de las exposiciones, inviten a los instructores a formular preguntas, y pidan a todos tomar nota de los aportes que hace el equipo expositor.

Dudas planteadas Respuesta a las dudas ¿Fue satisfactoria?

Una vez que finalicen todas las presentaciones, hagan la siguiente reflexión: ¿qué sucedió al rea-lizar la discusión al interior de cada equipo? Expliquen quién y qué hicieron cuando alguien se salía del tema o se alejaba del propósito de la discusión, ¿qué les permitió cumplir con el propó-sito de la actividad?

Al momento de la presentación de cada equipo, pueden guiarse con los aspectos que se enun-cian en la siguiente tabla; el resto del grupo será responsable de observar el desarrollo de la exposición, con los mismos criterios para hacer sus anotaciones:

Recurso Propuesta para mejorar el trabajo del equipo

Argumentos que permitieron captar su atención.Descripciones claras respecto al tema.Explicaciones congruentes que facilitaron la comprensión del tema.Ideas completas que permitieron su comprensión.Actitudes, gestos, lenguaje corporal y tono de voz que ayudaron para captar la atención.Apoyos didácticos para la exposición.

Al final de la exposición, comenten en grupo:zz Si sólo el equipo expositor hubiera estudiado el tema, ¿qué hubiera sucedido?zz ¿Qué pasa si en la exposición no se comprende el tema?zz Además de la exposición, ¿qué les permitió la comprensión del tema?zz ¿Cómo deberían ser las explicaciones, preguntas u orientaciones de los expositores para com-

prender mejor el tema?zz ¿Cuáles serían las posibles preguntas a hacer a los alumnos sobre el tema?zz ¿Cómo se les puede guiar en la reflexión?zz ¿Qué tan importantes son los materiales para cumplir el propósito de las actividades?

Identifiquen las constantes en sus anotaciones sobre la exposición de los equipos; en qué será importante mejorar; entre todos elaboren una tabla donde concentren todas las propuestas para lograrlo.

Por último, reflexionen respecto a si cada uno de los integrantes del equipo tuvo una contribu-ción para que se lograran los propósitos de la actividad, ¿algunos de los miembros del equipo hicieron preguntas que permitieron dirigir la discusión?, ya sea porque con sus preguntas se lo-gró identificar algún error, prever alguna dificultad, o permitieron confirmar los argumentos.

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Es posible que en una discusión sea difícil concretar, por lo que alguien se encarga de hacer una recapitulación, y uno más desarrolla las ideas para la discusión o concilia las distintas posturas, ¿cómo lo hicieron ustedes? Esas intervenciones precisamente son las que se busca que realice el instructor con los alumnos, y a dicha intervención se le llama mediación de los aprendizajes. En este sentido, la reflexión es que el instructor requiere guiar a los alumnos para el logro de sus aprendizajes, por lo que debe orientar sus exposiciones poniendo atención también en los as-pectos anteriores.

sesión 4. valorar la diversidad; un reto para la formación

IntroducciónMuchas veces el enojo, la burla, el menosprecio y la discriminación se originan porque deseamos que los demás sean o se comporten como nosotros; por ello, es importante que los instructores comprendan lo siguiente: es natural y deseable que todos seamos diferentes; por ejemplo, las flores, el canto de los pájaros y los matices del cielo lo son, ¿por qué los seres humanos no?

Activ idad 1 . e l instructor comunitar io y su quehacer en la comunidad

Lean y expliquen con sus propias palabras lo que piensan sobre la introducción de esta sesión; pidan a los instructores que relacionen esa idea con el texto siguiente y que argumenten sus opiniones.

La educación para la interculturalidad se entiende como “un proceso de conocimiento, recono-cimiento, valoración y aprecio de la diversidad cultural, étnica y lingüística que caracteriza a Mé-xico y se manifiesta en las distintas formas culturales presentes en el país” (Schmelkes, 1997).

Para lograr una educación intercultural se requiere no sólo advertir la riqueza e importancia de la diversidad, sino también manejar las emociones que generan diversas situaciones.

Lean el siguiente testimonio de un ex instructor comunitario (Hernández Gaona, 2008).

Soy originario de Tierra Caliente, en el estado de Guerrero. Nací en 1953, en la ciudad de Argelia, y desde los 10 años quedé huérfano de padre. Éramos ocho hijos que mantener y, aunque mi madre realizaba distintos trabajos, la situación era difícil.

Con el apoyo de mi madre terminé la secundaria. Después ingresé a trabajar como peón a la Secretaría de Obras Públicas (SAOP), actualmente Secretaría de Comunicaciones y Trans-portes. Con mis ahorros empecé a estudiar la preparatoria en Cuernavaca y la terminé. Aprobé el examen de admisión para estudiar la licenciatura de administración de empresas en la Universidad de Morelos, pero no tenía suficientes recursos para cursarla. Seguí traba-jando, pero a causa de una huelga en la construcción quedamos desempleados y regresé a mi estado natal.

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En Chilpancingo quise ingresar a la Normal Superior, a la especialidad de literatura, que me gusta mucho, sobre todo la iberoamericana. Mi mamá también lee; es adepta a las obras de Carlos Fuentes y de García Márquez. Platicamos sobre libros como Cien años de sole-dad, Relato de un náufrago u Hojarasca.Mi hermana mayor estudió lengua y literatura; tengo otra hermana en Iguala que es maestra, psicóloga educativa y tiene una maestría en ciencias de la educación. Los cuatro hermanos que estuvimos en el Conafe hicimos carrera; de ahí nace también el interés por la docencia.

Al llegar a Chilpancingo, los cursos de verano en la Normal Superior estaban por concluir y yo había perdido dos años sin incorporarme a una escuela. Estaba sentado en el zócalo cuando pasaron unos vecinos y se refirieron al Conafe. Hablaron de lo que era trabajar como instructor en una comunidad; comentaban que era un servicio social y me interesé.Llevé mis documentos, presenté el examen y quedé seleccionado para recibir la capacita-ción. Fui de la segunda generación de 100 instructores en Guerrero. Me asignaron una comunidad que se llama San Pedro Pezuapan, del municipio de San Miguel Octopan, de Tierra Caliente.

Llegamos en la noche. Me recibieron unos señores que se alumbraban con un candil y yo trataba de ver entre penumbra sus rostros. Las señoras, muy atentas, me tendían la cama con unas sábanas blancas bien almidonadas, una cabecera con sus fundas almidonadas y bordadas a mano. Me dije: “Pues yo creo que aquí me van a atender muy bien”.

Al día siguiente, temprano, empecé a trabajar. De repente vi que poco a poco empezó a llegar la gente y a acomodarse alrededor de la escuela. Querían ver al maestro trabajando, yo me puse muy nervioso. Recuerdo que pasé lista y comencé: hice un diagnóstico y mu-chos niños no sabían leer ni escribir. Empezamos a trabajar de acuerdo con lo que nos en-señaron. Escuchaba que rumoraban: “Ah, el maestro sí sabe”. Después les leí un cuento, se fueron motivando los señores y empecé a tomar confianza. Me dije: “Creo que sí puedo trabajar, creo que sí puedo conducir a un grupo de niños”.

La propuesta metodológica del trabajo multinivel ha beneficiado a muchos alumnos del medio rural que jamás pensaban que en esa pequeña localidad de cinco, seis, o 20 alum-nos podía haber un instructor que les permitiera terminar su primaria y continuar sus estu-dios. Porque en la historia del Conafe del estado de Guerrero hay alumnos egresados de los cursos comunitarios que ahora son profesionistas gracias a un instructor.

El modelo educativo del Conafe propicia que el alumno sea independiente, autodidacta. Le aporta al joven instructor que identifique mediante esa experiencia su propia vocación. Yo lo digo porque al principio, cuando llegué a la comunidad de San Pedro, al día siguien-te me quería regresar. Pero siempre, cuando tienes la vocación de la docencia, te dices a ti mismo: “Bueno, creo que aquí está lo que ando buscando”.

Después de haber sido instructor durante cinco años, en 1980 apareció una oportunidad: el delegado me promovió para ser capacitador de otros instructores.

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¿Cuál es el objetivo del Conafe? Unos pensaban que las comunidades, los instructores, etcétera. No, el objetivo son los niños. Y es cierto, porque gracias a un instructor se puede atender a esa población escolar, cualquiera que sea su nivel y etnia, para que esos alumnos pasen de un nivel a otro, que terminen y sean profesionistas. En Guerrero hay niños aten-didos por profesionistas que fueron egresados del Conafe, en comunidades donde nunca imaginarías que podía existir un instructor. Entre los ex alumnos del Conafe y los ex instruc-tores hay algunos presidentes municipales, como el de Xalpatláhuac y de Alcozauca; direc-tores de primaria, de secundaria, administradores de hoteles en Acapulco. Hay quienes estudiaron la licenciatura en turismo que trabajan en los transatlánticos. Muchos niños que fueron instructores comunitarios están estudiando el bachillerato o CBTIS, enfermería y otras carreras.

Yo hablo de la mística cuando uno tiene el entusiasmo de seguir colaborando, compartien-do lo poco o mucho que aprende, sobre todo de esa verdadera vinculación con la gente en la comunidad.

¿Qué reflexiones podemos hacer sobre la experiencia antes descrita? Comenten en grupo.En equipos de tres integrantes, hablen acerca de las siguientes situaciones que se presentaron en una comunidad.

En la comunidad de “La Nueva Rosita” se está trabajando el Proyecto 1 del libro multigra-do, del Bloque II, que se titula “Proyecto de vida y comunidad”, donde hay una sesión para trabajar el tema del alcoholismo.

Josué es instructor comunitario de segundo año, tiene cinco alumnas de primer grado, tres alumnas y dos alumnos de segundo y un alumno de tercero, con dificultades para concen-trarse y trabajar con sus compañeros, porque debe ir al campo todas las mañanas antes de llegar a clase.

El caso es que el día que se trabajó esa sesión, Josué tuvo algunas dificultades, porque varios de los adultos de la comunidad, hombres y mujeres, consumen alcohol con una fre-cuencia regular. Así que algunos alumnos sintieron que se aludía a sus familiares y no qui-sieron abordar el tema, por lo que al instructor se le ocurrió insistir en cumplir la actividad como aparece en el libro, lo que generó la molestia de algunos alumnos y sus padres. Ante eso, tendrá que hacer una reunión con los padres de familia para aclarar la situación.

¿Qué harían en su lugar?Para darse una idea del panorama que tiene Josué, revisen el proyecto e identifiquen:a) Si el propósito será importante para los alumnos y si se cumplirá al final del proyecto.b) Si las actividades serán atractivas e interesantes para los alumnos, y si los productos serán útiles.c) En qué aspectos se debe tener alguna previsión especial.d) Qué adecuaciones podrían hacer para sacarle mayor jugo a este proyecto en el escenario

descrito.e) Qué aporta el instructor, como mediador, para que los alumnos alcancen los aprendizajes es-

perados y el proyecto pueda cobrar significado en su grupo.

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Seleccionen a un participante del equipo para tomar notas y compartir con el resto del grupo al final de la sesión.

Act iv idad 2. una histor ia que podría ser la nuestra

Con el fin de realizar un sociodrama, lean en forma individual los siguientes casos.

Juan es el Instructor de Secom en la comunidad “La Rosaleda”. Siempre ha tenido duda sobre el papel que debe asumir en el grupo. Todos los alumnos y los padres de familia le dicen maestro, pero él siente raro ya que no se percibe como tal; sin embargo, sabe que tiene una gran responsabilidad, ya que las personas de la comunidad han depositado su confianza en él para ayudar a que los muchachos y las muchachas del lugar concluyan la secundaria, y busquen una vida mejor. Lleva tiempo preguntándose si debe comportarse como los maestros que le dieron clase en la secundaria: dictar su clase y revisar las tareas y ejercicios de los alumnos, o dejarlos estudiar por su cuenta y pedirles que le pasen sus trabajos terminados para revisión. En la reciente tutoría le proporcionaron un nuevo mate-rial para trabajar en clase, pero al parecer los materiales se hicieron para que los alumnos estudien de forma independiente; así, se convence de que la mejor opción será dejarlos trabajar por su cuenta y dedicarse a revisar los trabajos finales.

Eduardo lleva poco tiempo como Asistente Educativo y tiene algunas dudas sobre el des-empeño de Juan, el instructor de “La Rosaleda”. Considera que éste tiene interés por su trabajo, pero que no ha definido bien el papel que debe asumir ante los alumnos, porque a veces deja “suelto” al grupo y los padres de familia le han expresado que al parecer Juan sólo se dedica a recibir trabajos y no da la clase. Eduardo no sabe cómo abordar este asun-to con Juan, sabe que es un instructor comprometido, que defiende su forma de trabajo, pero que en ocasiones le cuesta trabajo admitir observaciones. En la siguiente visita a la comunidad, abordarán cómo trabajar con los nuevos materiales y un punto importante será definir qué le corresponde hacer a los instructores, porque los materiales se hicieron de tal forma, que permiten un trabajo autónomo por parte de los alumnos. ¿Cómo abordar las cosas con Juan para pedirle que sea más activo en el grupo?

Eduardo pudo asistir a una jornada de trabajo en la secundaria comunitaria de “La Rosale-da” y comprobó que Juan deja a los alumnos trabajar solos y se limita a recibir trabajos. Llegó el momento de dialogar con Juan sobre lo observado en la jornada y hacerle reco-mendaciones que le ayuden a mejorar su trabajo.

Seleccionen entre todos a quienes representarán los papeles de Juan y Eduardo. Destinen algu-nos minutos para releer los papeles y la situación que les tocará representar. El resto prepare un escenario lo mejor que se pueda, con el fin de hacer más creíbles las escenas.

Quienes representen a Juan y a Eduardo deberán dar sus mejores argumentos para convencer al otro de modificar su forma de pensar y resolver el manejo del grupo. No se extiendan más de 10 minutos; para evitar caer en repeticiones, traten de ser ágiles y contundentes en lo que expresen. Interrumpan la representación una vez finalizado el tiempo, ya que después tendrán la posibili-

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dad de seguir argumentando. El resto del grupo tome todas las notas que considere necesarias con el propósito de enriquecer los puntos de vista. Para la reflexión final recuerden que la media-ción consiste en orientar a los alumnos y no dejarlos solos en el proceso.

Act iv idad 3 . Orientamos nuestra forma de actuar

Presenten los resultados de la actividad 1 y comparen los que obtuvo cada equipo. Después, escriban en forma individual cómo consideran que se debe conducir el instructor en la comuni-dad en relación con los siguientes aspectos:

Aspecto RecomendaciónRelación con los alumnos.Relación entre alumnos.Relación con padres de familia.Uso de los materiales y recursos educativos.La evaluación de los aprendizajes.Las inasistencias de los alumnos.Relación con la comunidad y el ambiente.

Con base en el número de integrantes del grupo, compartan sus análisis en equipos o en plena-ria. Argumenten por qué creen que debe ser así y si es algo que realmente se puede llevar a la práctica. Escriban una conclusión; traten de poner ideas en común, pero también entendiendo que cada comunidad y grupo de alumnos es diferente, por lo que habrá recomendaciones que sólo apliquen para algunos y otras para todos.

sesión 5. el significado de nuestra práctica

IntroducciónRecuerden las palabras de Pitágoras respecto al significado de educar. La pregunta ahora es: ¿han cambiado las concepciones que tenían al inicio del proyecto sobre su tarea en la educación de los alumnos?

Activ idad 1 . ¿Cómo lo hacemos?

Organizados en cinco equipos reflexionen en el significado de cada una de las cinco característi-cas de la mediación; seleccionen alguna y concluyan describiendo de una a tres estrategias, por cada equipo, para actuar en congruencia con la característica que les tocó analizar. Al final ex-pongan al grupo el resultado de su análisis.

Características de la mediación del aprendizaje (Reuven)zz La reciprocidad: es decir, una relación actividad-comunicación mutua en la que ambos, ins-

tructor y alumno, participan activamente.

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zz La intencionalidad: tener bien claro qué se quiere lograr y cómo se logrará. Tanto el instructor como el alumno hacen suya esa intención, dada la reciprocidad que se alcanza.

zz El significado: el alumno debe encontrarle sentido a la tarea.zz La trascendencia: consiste en ir más allá del aquí y del “ahorita”; crear un nuevo sistema de

necesidades que muevan acciones posteriores para que el alumno siga investigando.zz El sentimiento de capacidad o autoestima; despertar en los alumnos la seguridad de que son

capaces.

Entre todos elaboren un decálogo, a partir de las 10 recomendaciones en las que todos estén de acuerdo, con el fin de mejorar su trabajo como instructores en la comunidad. Para realizar esta tarea, tomen algunas ideas relacionadas con las características de la mediación del aprendizaje.

Nota: Por definición, un decálogo se compone de 10 puntos, pero no hay problema si elaboran más o menos reco-mendaciones, lo importante es que sean útiles al momento de brindar formación o asesoría a los instructores.

Nuestro decálogo de recomendaciones

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Pasen su decálogo a una hoja de rotafolio, para que la peguen donde acostumbran reunirse para llevar a cabo las sesiones de tutoría, y tengan presentes las recomendaciones elaboradas en grupo.

Activ idad 2. un nombre a lo que hacemos

Lean los siguientes fragmentos de manera individual, e identifiquen cuál es la relación con los trabajos que hicieron en este proyecto.

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Mediación pedagógica. “Es el conjunto de interacciones que realizan educando y educador en el marco de una institución educativa, con la finalidad de facilitar la adquisición de determinadas competencias, motivaciones, actitudes y cualidades que el primero requiere para avanzar en su proceso formativo. Esta relación encuentra su razón de ser en la formación… La relación peda-gógica tiene por función construir interactiva y intersubjetivamente una situación educativa. Ésta consiste en colocar al estudiante en un aquí y un ahora en que pueda recuperar su experiencia y encontrar diversas posibilidades de subjetivación”. (Yuré- Camarena, 2000).

Un mediador de los aprendizajes. “En todo momento, el mediador facilita el tránsito de un estado inicial o real a uno esperado, ideal o potencial y lo hace con la participación plena del sujeto que aprende, e induciendo el empleo, por parte del que aprende, de estrategias, dado su nivel, estilo y ritmo de aprender, entre otras cosas”. (Ferreiro [en línea]).

La mediación de los aprendizajes es precisamente sobre lo que han reflexionado a lo largo de los trabajos que hicieron en este proyecto. Así, cuando hayan identificado la relación entre las defi-niciones de la mediación de los aprendizajes y la forma en que un instructor orienta a los alum-nos, elaborarán un termómetro de la mediación en aula.

Este instrumento les servirá para observar su trabajo, o el de los compañeros, e identificar los puntos de mejora.

Organicen tres equipos; cada uno tomará el decálogo y los productos realizados durante las se-siones, para contrastarlo con los rasgos de egreso de aspirantes a instructores comunitarios. Comiencen por identificar, entre sus trabajos y apuntes, cuáles son las características que debería tener el trabajo de los IC; después, respondan, ¿en cuáles comportamientos se deben observar estas características?

Rasgos Características del trabajo (temperatura)

Reconoce cómo se aprende, se enseña y se evalúa en la educación secundaria comunitaria.

Conoce y utiliza estrategias de enseñanza básicas para que los alumnos: desarrollen sus habilidades comunicativas (hablar, escu-char, leer, escribir); desarrollen las habilida-des relacionadas con el manejo de las matemáticas; conozcan y se relacionen con el medio natural y social; conozcan y se rela-cionen con las ciencias.

Conoce y utiliza estrategias de enseñanza bá-sicas para: la organización de los alumnos para el aprendizaje; el tutoreo entre alumnos y el trabajo en binas, tríos, equipos y en gru-po, como recursos para el trabajo multigrado.

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Identifica la diversidad de los alumnos en el aula en cuanto a estilos de aprendizaje, nive-les de apropiación de los contenidos de aprendizaje, motivación, necesidades perso-nales, lengua materna y género.

Cuenta con habilidades para reflexionar y evaluar su práctica docente, e introducir mo-dificaciones para mejorarla.

Para que el termómetro funcione, deben tener una escala de medición, que puede ser:Azul: se observa el comportamiento.Rojo: no se observa el comportamiento.

Su termómetro podría tener la siguiente forma:

Reconoce cómo se aprende, cómo se enseña y cómo se

evalúa en la educación secundaria

comunitaria.

Conoce y utiliza estrategias

de enseñanza básicas, para que

los alumnos Desarrollen sus

habilidades comunicativas, matemáticas,

de relación con el medio natural y social, y con las

ciencias.

Identifica en sus alumnos diversos

estilos de aprendizaje, niveles de apropiación de

contenidos, motivaciones, necesidades,

lengua materna y género.

Conoce y utiliza estrategias

de enseñanza básicas para la

organización de los alumnos para

el aprendizaje como recurso para

el trabajo multigrado.Características

Comportamiento

Características

Comportamiento

Características

Comportamiento

Características

Comportamiento

Una vez redactados los rasgos y comportamientos, compartan sus resultados con el grupo para que puedan integrar los trabajos en un solo termómetro que les podrá servir para autoevaluar su trabajo en aula, recibir aportaciones al mismo y, cada reunión de tutoría, fortalecer su práctica educativa.

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Tabla de productosSesión 1 Actividad 1

Tarjetas con respuesta a la pregunta: ¿Qué requieren aprender los alumnos de educación básica?

Actividad 1Cuando se pide: “Identificar lo que saben y lo que requieren aprender”, para apoyar los aprendizajes identificados en el producto anterior.

Actividad 1De ahí se desprende un producto de grupo que es un cuadro para registrar la información de las tarjetas.

Actividad 2“La actividad del Instructor” (estrategias propuestas en binas). Primero es un aporte (producto) a la lista de aprendizajes esperados y después a una lista sobre estrategias propuestas.

Actividad 2Las estrategias alimentan el esquema, por lo que el producto parcial aquí es el esquema con dichas estrategias.

Sesión 2 Actividad 1Respuestas en rotafolio a la pregunta: ¿cuál es la diferencia entre informar y formar?

Actividad 2Tabla con aprendizajes a partir de experimento.

Sesión 3 Actividad 1Listado de elementos para calcular el perímetro de la sede de formación.

Actividad 2Tabla con criterios para observar el desarrollo de la exposición.

Tabla de observaciones después de la exposición.

Sesión 4 Actividad 1Estudio del caso de Nueva Rosita. Producto de grupo, notas.

Actividad 3Tabla con recomendaciones “Orientemos nuestro actuar”, sobre el caso de Juan en la comunidad “La Rosaleda”.

Sesión 5 Actividad 1Decálogo de recomendaciones.

Actividad 2Termómetro de la mediación en aula.

Escala de medición.

FinalTERMÓMETROProducto sumario y final.

Listado de habilidades a desarrollar en los IC para mejorar su función como mediadores de los aprendizajes en las aulas.

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O 2 Autonomía como aprendizaje

PropósitosOfrecer a los asistentes educativos e instructores comunitarios herramientas didácticas y concep-tuales que propicien el aprendizaje autónomo en los alumnos de secundaria comunitaria.

¿Cuál es el problema? ¿Cómo propiciar el aprendizaje autónomo en los instructores comunitarios y los adolescentes de secundaria comunitaria?

¿Qué necesitamos saber?¿Qué se entiende por autonomía? ¿Cómo manejar las emociones? ¿Cómo se orienta el trabajo multigrado?

Sesión 1Saber o no saber…

Sesión 4¿Cómo aprendemos en las Unidades de Aprendizaje Independiente?

Sesión 2¿Qué Unidad de Aprendizaje Independiente te gustaría conocer?

Sesión 5El que se enoja y no lo elabora pierde

Sesión 6La hora del reto

Sesión 3¿Por qué tantos apartados?

Aprendizajes esperadosEl instructor comunita-rio asumirá que es mediador de los apren dizajes de los alumnos.

Explicará sus concep-ciones sobre qué es el acto de “educar”.

Tomará decisio nes fundamentadas en relación con el apren-dizaje de los alumnos.

Identificará las formas de mediación de los aprendizajes que requiere el trabajo en las UAI.

El instructor empezará a identificar y manejar sus emociones, como aprendizaje necesario para lograr la autonomía.

ProductoElaboración de un manifiesto, carta o poema que describa los elementos esenciales para propi-ciar el aprendizaje autónomo en los alumnos de secundaria comunitaria.

(Los IC elegirán la forma: manifiesto, carta o poema).

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Introducción“Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos”. (Freire, 2006). Lean en voz alta esta frase de Paulo Freire e inviten a los instructores a expresar su opinión sobre ella. Anoten los ar-gumentos que aporte cada uno y al final revísenlas para identificar si hay entre ellas un aprendi-zaje que pueda integrarse a la lista de los que se espera lograr en los instructores para este proyecto. Una pregunta importante consiste en volver a plantear, a partir de la frase anterior, la reflexión respecto a: ¿cómo concebimos el acto de educar?, que dio inicio al proyecto anterior.Recuerden: la concepción que se tiene del alumno en secundaria comunitaria es la de un joven partícipe y responsable de su aprendizaje, pero que requiere de la orientación y del apoyo del instructor.

Un ejercicio de interés que puede apoyar la formación de las figuras educativas es discutir en grupo acerca del siguiente planteamiento: ¿cuáles son las concepciones éticas que fundamentan la educación comunitaria? Después, y entre todos, elaboren un modelo y luego explíquenlo.

Pueden partir del siguiente ejemplo.

Ética

Educación comunitaria

Concepción del ser humano

Educación para la interculturalidad

Construcción de saberes

Desarrollo de habilidades

Formación

Emociones

Concepción de la comunidadParticipación

Identidad

Con base en la definición del fundamento ético institucional que da sustento a los modelos edu-cativos, se precisan las prácticas que nos acercan y alejan de la misión educativa del Conafe, cuya aspiración es la formación del individuo como un ser crítico de sí mismo y de su realidad, que valora sus orígenes, consciente de su aprendizaje, y establece relaciones satisfactorias con los demás, en las que el intercambio cultural es necesario para el aprendizaje.Hacer tales reflexiones sobre la concepción del ser humano que educamos es el inicio de la for-mación de los instructores, para propiciar procesos de construcción de la identidad del alumno y de ellos mismos.

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sesión 1. saber o no saber

IntroducciónEn esta sesión los instructores reflexionarán sobre qué y cómo aprenden en su vida cotidiana familiar, escolar y comunitaria.

Act iv idad 1 . Aquí va un tor i to

Para iniciar, planteen las siguientes preguntas a los instructores comunitarios para que las respon-dan individualmente. No es necesario que se las dicten, es suficiente con que escriban las res-puestas que conocen. La idea es que sea una actividad breve y no importa si no se saben algunas respuestas, tendrán oportunidad de contestarlas después.1. ¿Cuántas calorías tiene un vaso con agua? 2. ¿Cuántas patas tiene una mosca común?3. ¿Cuáles son las lenguas más habladas en el mundo? 4. ¿Cuál es el único mamífero que no puede saltar? 5. ¿Cuántas veces late el corazón de una persona en un minuto? (Morales, 2000).

Respuestas: 1 (ninguna), 2 (seis), 3 (chino, inglés y español), 4 (el elefante), 5 (entre 80 y 90 veces).

Enseguida, en equipos de tres personas resuelvan el siguiente ejercicio matemático.

Un automóvil conducido a una velocidad media de 60 km/h hace 6 horas de la ciudad de Querétaro a Chilpancingo, Guerrero. Si lo manejaran a una velocidad de 72 km/h, ¿en qué tiempo llegaría a Chilpancingo? (Robles, 2001).

Recuerden a los instructores que registren el proceso que llevan para resolver su ejercicio y lo compartan con sus compañeros.

Act iv idad 2. Hablemos sobre aprendizaje Retomen las preguntas iniciales y el problema matemático, en plenaria planteen a los instructores las siguientes preguntas para generar un diálogo sobre aprendizaje:zz ¿Conocían todas las respuestas de las preguntas?, ¿dónde adqui-

rieron el conocimiento?zz ¿Tienen que saber sobre todos los temas?, ¿por qué?zz ¿Alguien les enseñó cuántas patas tiene una mosca común?, ¿cómo

lo aprendieron?zz ¿Alguien les dijo lo que tienen que saber o aprender?zz ¿Qué necesitaban saber para resolver el ejercicio matemático?zz ¿Cómo aprendieron a resolver ejercicios matemáticos?, ¿quién les

enseñó?, ¿cómo?

AnexoRespuesta: 5 h

60 – 6 h como es

72 – x

proporción inversa6072

x6

=

72 x = 60 (6)

60 (6)72

x =

36072

x =

x = 5

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zz ¿Sobre qué temas les gustaría aprender o saber?, ¿cómo les gustaría aprenderlo?zz ¿Les gustaría que alguien les enseñara o ayudara a aprender sobre algún tema de su interés?,

¿cómo?zz ¿Cómo propiciarían o ayudarían a que otras personas aprendan sobre determinado tema?zz ¿Cómo enseñarían a sus alumnos de secundaria?

Anoten en un rotafolio las opiniones de los instructores que consideren más relevantes (rotafolio) y compleméntenlas con la siguiente orientación:

¿Qué saben?, ¿dónde lo aprendieron?, ¿cómo lo aprendieron?, ¿quién dice lo que deben aprender?, ¿qué quieren aprender?, ¿cómo aprenden en su casa y en la escuela?

Los seres humanos nunca dejamos de aprender. Desde que nacemos hasta el último día de nuestra vida seguimos aprendiendo. Lo hacemos en nuestra casa, con nuestros amigos, en la comunidad, en la escuela y en todos los espacios imaginados, aunque a veces no nos damos cuenta. Desde mucho antes de entrar a la escuela ya sabemos infinidad de cosas, como amarrarnos las agujetas, caminar, hablar y alguna noción matemática (mucho, poca, grande, pequeño, etcétera).

En la escuela aprendemos fechas, datos y mucho más; sin embargo, lo que se espera es que la escuela propicie que los alumnos aprendan a actuar libremente, asumiendo la res-ponsabilidad de sus actos habiendo valorado las consecuencias.

sesión 2. ¿Qué unidad de Aprendizaje Independiente te gustaría conocer?

Introducción La mejor manera de conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje es poniéndose de los dos la-dos: como alumno y como instructor.

Act iv idad 1 . yo el i jo Mate

Pidan a los instructores comunitarios que entre todos elijan una UAI, de la asignatura que quie-ran, la que más les guste, ya sea por el contenido, el título o la que llame más su atención. Tam-bién seleccionen a un compañero instructor para que la coordine, de preferencia de segundo año de servicio. La idea es experimentar la resolución de la UAI en el grupo, de manera que re-visen y contesten todos los ejercicios que propone. El “elegido” leerá y resolverá previamente la UAI para familiarizarse, de modo que es necesario darle un tiempo para que prepare lo que tra-bajará con el grupo.

Una vez terminada la actividad, comenten las siguientes preguntas en sesión plenaria:zz ¿Cómo se sintió el instructor comunitario que coordinó la UAI (dificultades, comentarios)?zz ¿Cómo se sintió el grupo de instructores durante el desarrollo de la actividad?zz ¿Cómo se sintieron los miembros del grupo con la coordinación de su compañero?

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zz ¿Cómo les pareció el abordaje de la UAI en relación con el contenido?zz ¿Qué aprendieron con esta UAI?

Escriban en papel rotafolio los aportes de los instructores para usarlos después como apoyo en la reflexión y las conclusiones del proyecto.

sesión 3. ¿Por qué tantos apartados?

IntroducciónLa estructura de las UAI es sencilla pero debe comprenderse a cabalidad la secuencia didáctica, para brindar el apoyo necesario a los alumnos.

Act iv idad 1 . un c lavado en las uA I

Organizados en triadas, orienten a los instructores para que exploren las UAI de manera general; pueden elegir una asignatura en especial o varias y, con base en la experiencia de resolución de la UAI, soliciten que observen, de forma particular, los diferentes apartados que conforman las UAI. Pidan que contesten las siguientes preguntas:Triada 1¿Por qué piensan que se incluyen los aprendizajes que se esperan lograr en cada UAI?¿En qué consiste el apartado “Activa lo que sabes”?Triada 2¿En qué consiste el apartado “Cuál es el problema”?¿De qué trata el apartado “Tiempo de aprender”?Triada 3¿En qué consiste el apartado “Ponte a prueba”?¿De qué trata el apartado “La hora del reto”?Triada 4¿En qué consiste el apartado “Qué aprendiste”?¿De qué trata el apartado “Para saber más”? (Sólo aparece en algunas unidades de aprendi-zaje independiente).

La idea es que después de la exploración, contesten las preguntas explicando cuál es el sentido del apartado; es decir, su propósito, más allá de los contenidos específicos; por ello, también identificarán y propondrán las orientaciones que requieren dar a los alumnos para que logren lo que se espera de cada sección.

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Activ idad 2. Compart ir lo que s abemos

Cada triada compartirá sus resultados con el resto del grupo y, al finalizar, leerán la siguiente in-formación en sesión plenaria para complementar la actividad anterior.

Apartado UAI Propósitos Cómo orientar al alumno en cada apartado

Aprendizajes esperados

En cada UAI se incluyen los aprendizajes es-perados de cada asignatura, con la intención de que los instructores y los adolescentes de secundaria los conozcan y tengan presentes antes, durante el desarrollo de la unidad y al final, de modo que observen hasta qué pun-to se logra el aprendizaje.

Activa lo que sabes

Se presentan imágenes, ejercicios, lecturas, casos de estudio o una serie de preguntas que parten y retoman lo que saben los alum-nos sobre determinado tema. Hacen pensar al alumno acerca de sus referentes previos; es decir, en este primer momento de la uni-dad se identifican o activan sus conocimien-tos para lograr mejores resultados.

¿Cuál es el problema?

Se busca motivar el interés y captar la aten-ción del alumno mediante preguntas detona-doras relacionadas con su vida cotidiana que le reperesenten retos cognitivos. Su propósi-to es generar dudas o necesidades de apren-dizaje, para que al desarrollar la unidad reconozca que hay partes del tema que faltan por aprender.

Tiempo de aprender

Incluye toda la información conceptual y la explicación más relevante sobre el tema que se aprende. Se trata de que a partir de la in-formación que manejan con ilustraciones, ejemplos, esquemas, textos, mapas o cua-dros organizadores, los alumnos logren aprender de forma práctica y realizar los ejer-cicios de los siguientes apartados.

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Ponte a prueba Permite corroborar si el alumno está listo para explicar o aplicar lo que aprendió. Inclu-ye dos ejercicios que el alumno realiza recu-perando las reflexiones y preguntas de los primeros apartados y, sobre todo, con base en la información concreta del apartado “Tiempo de aprender”. La idea es preguntar a los alumnos cómo resolvieron su ejercicio, antes de que digan los resultados, y observar cómo vincularon la información de “Tiempo de aprender”.

La hora del reto

Se orienta a la resolución de un ejercicio más complejo, que se requiere para corroborar si el aprendizaje esperado se cumple o logra. Se busca que el alumno reconozca lo que debe hacer en la actividad y logre el reto de transfe-rir lo aprendido a una situación desconocida.

¿Qué aprendis-te?

Los aprendizajes planteados al inicio de la unidad se expresan mediante indicadores, donde los alumnos observan y valoran qué tanto lograron el aprendizaje esperado. El ejercicio de autoevaluación intenta aclarar al alumno el porqué se pone Insuficiente o Ex-celente, que identifique en qué tuvo dificul-tades o si considera necesario repasar la unidad. Esta actividad es personal, pero en un segundo momento es compartido con el instructor comunitario, de manera que con-sensen los logros obtenidos y el alumno construya una actitud autocrítica y reflexione sobre lo que aún le falta aprender.

Para saber más…

Aquí encontrarán sugerencias de materiales y páginas electrónicas que ayudarán a comple-mentar la información de cada unidad.

Comenta a los compañeros lo siguiente: cada apartado de las Unidades de Aprendizaje Inde-pendiente tiene propósitos específicos encaminados al logro de los aprendizajes de los alum-nos. Por último, pide a un voluntario que recapitule sobre la secuencia de aprendizaje de las UAI; puede partir del siguiente ejemplo.

La secuencia didáctica inicia reconociendo los conocimientos que tienen los alumnos sobre el tema, posteriormente se plantean preguntas que los invitan a cuestionarse, a tener dudas y curiosidad por lo que sigue. Con lo que ya se sabe sobre el tema y con la “nueva” información que se ofrece, se cuenta con herramientas para resolver ejercicios con distinto grado de complejidad y, finalmente, se corroboran los aprendizajes logrados para decidir los que se requiere seguir trabajando.

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sesión 4. ¿Cómo aprendemos en las unidades de Aprendizaje Independiente?

IntroducciónEl instructor tendrá oportunidad de vincular varios recursos en esta actividad.

Act iv idad 1 . Conceptos y habi l idades

Con base en el ejercicio anterior, y organizados en parejas, pidan a los instructores que reflexio-nen y respondan las siguientes preguntas:1. ¿Por qué creen que se llaman Unidades de Aprendizaje Independiente?2. ¿Qué aprendizajes se logran a partir del trabajo con una UAI?3. ¿Cuáles son sus propósitos?

Orienten a los compañeros para que investiguen en su cuaderno Mi tarea como instructor comu-nitario en secundaria y Enseñar en la Secundaria Comunitaria. Modelo educativo, y complemen-ten su información.En sesión plenaria, compartirán sus resultados con sus compañeros, la idea es conformar y aclarar los propósitos de las UAI. Es importante que al terminar escriban en una hoja de rotafolio, o en una cartulina, los argumentos de la reflexión del grupo, para retomarlos posteriormente.Enseguida, pidan a un voluntario que lea en voz alta la siguiente información, que servirá como complemento a las preguntas anteriores.

Unidades de Aprendizaje IndependienteEsta estrategia didáctica constituye un espacio de trabajo individual y sólo al final la puesta en común de los aprendizajes del alumno. Por definición implica una serie de estrategias y actividades organizadas alrededor de un contenido; que aborda los aspectos conceptuales con la profundidad que requiere cada asignatura.Las UAI permiten a los alumnos el desarrollo de la capacidad de abstracción que requiere el pensamiento lógico, científico y crítico, porque están centradas en aprendizajes procedi-mentales de cada disciplina. (Conafe, 2011. Enseñar en la Secundaria Comunitaria. Modelo educativo). El propósito de las UAI es abordar los aprendizajes, tanto de aspectos conceptuales como de habilidades para explicarlos y aplicarlos. Su estructura y contenido se dirigen a que los alumnos aprendan a estudiar por ellos mismos, mientras que la de ustedes es dar el segui-miento para que las realicen. (Conafe, 2011. Mi tarea como instructor comunitario en se-cundaria).

Es importante aclarar a los instructores comunitarios que las UAI constituyen algo más que un espacio de trabajo individual para los alumnos de secundaria comunitaria; es decir, se busca formar adolescentes que estudien y aprendan por ellos mismos, que logren ser conscientes de sus fortalezas y dificultades, para que tomen mejores decisiones.

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En asamblea plenaria, comenten el siguiente cuestionamiento:¿Qué fortalezas o ventajas ofrece que los alumnos de secundaria estudien o trabajen con las UAI?

Escriban sus comentarios en hojas de rotafolio.

Act iv idad 2. en busca de la autonomía

En asamblea hagan una lectura comentada sobre el siguiente fragmento:

Desarrollo de la autonomía en el aprendizajeSe alcanza la autonomía cuando la persona es capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual (Kamil, s/f). La autonomía en el aprendizaje se entiende como la facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función de una determinada meta y de un contexto o condiciones específicas de apren-dizaje. (Monereo, 1997).El modelo pretende que los alumnos construyan sus propios aprendizajes, a partir del de-sarrollo de habilidades para investigar, explorar, recuperar información, preguntar, tomar decisiones, observar las consecuencias de las acciones probadas, corregir errores, recons-truir, en suma, la experiencia y aprender de ella (Conafe, 2011. Enseñar en la Secundaria Comunitaria. Modelo Educativo).

Completa los comentarios de los instructores con la siguiente información:Las UAI pretenden, además, que los alumnos lean, analicen y resuelvan individualmente los ejerci-cios que se plantean. Por lo que la intervención, coordinación y apoyo de los instructores hacia los alumnos debe realizarse en momentos clave; por ejemplo, cuando un alumno no avanza en su ejercicio de “La hora del reto” por una duda específica o porque no comprende las instrucciones. El instructor debe propiciar que los alumnos se hagan preguntas y resuelvan las dudas, que les surja el interés sobre los temas, lo mantengan, y construyan diversas posibilidades de respuestas; es decir, ideas y opciones que les ayuden a encontrar soluciones para que tomen conciencia de sus aprendizajes logrados cuando resuelven “bien” o “mal” sus ejercicios en los apartados “Pon-te a prueba” y “La hora del reto”, esto implica identificar dónde tuvieron más dificultades y cómo las resolvieron.

Es importante que las orientaciones permitan que cada alumno realice las actividades que se plantean en las secciones “La hora del reto” y “Ponte a prueba”, para ello requieren distintos apoyos, porque para cada alumno significa un reto distinto, y lo importante es que se reconozca y tenga las ayudas necesarias, incluso si las actividades resultan relativamente accesibles para los alumnos; el instructor podrá tomar como referencia lo planteado en las unidades y diseñar una actividad que le implique un reto cognitivo al educando.

Lean el siguiente texto y pidan a los instructores que relacionen las ideas anteriores con las afir-maciones de la UNESCO; pídanles que argumenten dicha relación.

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Según la UNESCO, la inclusión educativa se entiende como “el proceso de identificar y respon-der a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes”, lo que se logra a partir de su par-ticipación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades “e involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos”. (Taller regional, 2007).

Al finalizar, pidan a los instructores que identifiquen los aprendizajes que requieren lograr para definir los distintos niveles de aprendizaje y la forma de adaptar las actividades de acuerdo con las características de los alumnos.

sesión 5. el que se enoja y no lo elabora, pierde

Introducción Uno de los aprendizajes esenciales para lograr la autonomía es precisamente el manejo de las emociones y, como parte de las reflexiones sobre la práctica de los instructores, es necesario aprender a identificarlas y manejarlas.

Act iv idad 1 . ¿Cómo controlo esto que s iento?

Pregunten a los instructores si han vivido alguna situación similar a las siguientes: Es posible que en alguna ocasión les sucediera o escucharan de alguien que se molestó, se puso alegre, nervioso o triste y aunque quiso evitar que los demás se dieran cuenta alguien lo notó.

No todos respondemos de la misma manera ante situaciones similares, la primera vez que una persona está frente a un grupo resulta ilustrativa, a algunos les tiemblan las piernas, a otros les sudan las manos, y a otros se les olvidan las cosas; éstos son impulsos involuntarios sobre los que se toma control con el paso del tiempo y se adquiere experiencia.

Precisamente porque algunos instructores estarán frente a una situación nueva, se requiere que lleven a cabo algunas actividades que les permitan manejar sus emociones y logren realizar las que se proponen.

Es posible que en algún momento, al experimentar una situación o ver la actitud de una persona, se reaccione involuntariamente, antes de pensar cuál es la forma más apropiada de hacerlo. Tam-bién puede suceder que en algunos casos se molesten o pongan tristes por cosas que parecieran no tener relevancia, aunque de hecho la tienen. En estos casos, cuando se dice: “debes aprender a manejar tus emociones”, surge la pregunta ¿y eso cómo se hace?

Lo primero es identificar las causas de esas reacciones, puede ser que los instructores se sientan ansiosos y no sepan qué hacer en el manejo de situaciones al estar frente al grupo o los padres de familia. Quizá lo mismo suceda cuando un alumno expone frente a grupo o está presente un Asistente Educativo para proporcionar apoyo a los instructores.

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Las situaciones inesperadas, donde las personas se enfrentan a algo por primera vez, pueden provocar ansiedad y se debe detectar cuál es la causa, por ejemplo: no se sabe lo que ocurrirá, las expectativas que se tienen respecto al evento son inciertas, o sentir que no se está lo suficien-temente preparado para afrontar lo que suceda, entre otras. Así, una vez que se detecte la causa es importante pensar en las opciones para atenuar sus efectos.

En parejas escriban una lista de frases relacionadas con sus reacciones ante algún hecho no es-perado e identifiquen la emoción que genera, si esa reacción se presenta sólo con una emoción y qué actitudes provocan. Para orientar su análisis guíense con el siguiente ejemplo:

Reacción Emoción Actitudes SolucionesPonerse rojo Enojo Hablar golpeado Detectar la causa y

pensar en alguna forma distinta de reaccionar ante ella.

Subrayen en su lista las reacciones que pueden controlar y comenten cómo lo hacen. Para poder encontrar la forma “más” adecuada de responder ante diferentes situaciones, identifiquen las consecuencias que sus reacciones tienen en su relación con otras personas, entre ellas: la familia, los amigos, los compañeros e, incluso, los alumnos.

¿Cómo enfrentan estas situaciones? ¿De qué forma las resuelven? ¿La forma para solucionar una situación con su familia es la misma que utilizarían con sus alumnos?Por ejemplo, hacer algo para no sentirse nervioso. Enlisten las posibles soluciones. ¿Qué se pue-de hacer? ¿Cuál les parece la más adecuada?

Para la siguiente actividad necesitarán un poco de paciencia. En parejas, traten de recordar un día complicado. Una situación donde tuvieron ante sí un gran reto y tuvieron que enfrentarlo. Dejen de lado el resultado, porque ni siquiera hay que decirlo en este ejercicio.

Ese reto podrán volverlo a enfrentar las veces que sea necesario en este momento. Una primera forma de hacerlo es dibujarlo, no importan las formas, la textura o el material, sólo necesitan algo para pintar y un pedazo de papel o cartón. Su dibujo tiene que ser como un gran grito o una fiesta; sigan los pasos que se indican a continuación para que suceda:1) Párense de frente al papel o cartón donde van a dibujar, respiren profundo y pongan todo su

cuerpo en equilibrio.2) Sin moverse del lugar, pongan la imagen de la situación que recordaron frente a su vista, justo

a metro y medio de sus ojos y comiencen a ver los detalles.3) Primero, fijen su atención en esas líneas gruesas que conforman la imagen, el contorno de las

personas del lado más alumbrado, la parte baja de las casas o la división entre un río y el mon-te, por ejemplo.

4) Tracen esas líneas sin marcarlas mucho para que corrijan sin manchar, en caso de ser necesario.5) Una vez que tengan esas líneas, pongan sobre ellas las otras líneas que definan la forma de

cada objeto.6) Después, rellenen con sombra los cuerpos de su dibujo, las partes más claras quedarán del

lado que recibe la luz y las más oscuras donde no hay luz directa.

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Repitan el ejercicio dos o tres veces más, para que queden satisfechos con su dibujo. Si tienen alguna dificultad pregunten a algún compañero que tenga más habilidad al dibujar.Cuando concluyan su dibujo organícense en parejas y comenten lo siguiente:¿En qué se debe poner atención al dibujar?, ¿cuáles habilidades se requieren?, ¿quién les pudo asesorar?, ¿cómo les condujo su compañero o el coordinador del grupo para que hicieran el di-bujo?, ¿quién sentía mayor inseguridad?, ¿cómo lo resolvió?

Anoten en una hoja de su libreta las reflexiones que surgieron al hacer su dibujo y compártanlas con el grupo.

Como observaron, hay diferentes maneras de iniciar el manejo de emociones, ya que éstas les permitirían lograr relaciones cordiales con los demás, aunque las cosas no son tan sencillas. ¿Qué pasa cuando no pueden controlar sus reacciones?, ¿qué hacer para decir algo sobre lo que no están de acuerdo y manejar mejor las situaciones en que participan?, ¿cómo llegar a acuerdos o consensos cuando hay discrepancias en las situaciones en que participan? Elaboren un listado de alternativas para afrontar las situaciones descritas a partir de las preguntas anteriores y luego valoren las consecuencias que aquéllas traerían. Por último, quédense con las que consideren les pueden resultar mejor.

Recuerden que pueden empezar por estrategias que les permitan relajarse; es decir, respirar profundo y soltar el aire despacio para aflojar los músculos, pero el objetivo es identificar la cau-sa de sus emociones y pensar en alternativas para manejar la situación, porque eso los ayudará a obtener mejores resultados.

sesión 6. la hora del reto

IntroducciónPara un adolescente constituye un reto manejar sus emociones, sin embargo si un instructor sabe dirigirlo le ayudará a lograr autonomía, pero sobre todo a adquirir seguridad en sí mismo.

Act iv idad 1 . ¿en qué te puedo ayudar?

Pidan a cada instructor que describa en un manifiesto, carta o poema, todo lo que aprendió. El tema será: cómo lograr la autonomía de los alumnos. Debe incluir los aprendizajes y recursos que cada uno tiene para lograrlo y señalar los que cada quien requiere.

Al terminar, cada instructor presentará su trabajo al resto del grupo, a la vez que un Asistente Educativo registrará tres aspectos principales, para los que sugerimos el siguiente formato.

Para lograr la autonomía de los alumnos se requiere…

Lo que los instructores apren-dieron para lograrlo…

Lo que aún falta que los ins-tructores aprendan para propi-ciar la autonomía es…

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Identifiquen los aprendizajes respecto a las formas de mediación de los aprendizajes de los alum-nos, e intégrenlos en su termómetro de la mediación que construyeron en el proyecto anterior.

Tabla de productos

Introducción Notas con argumentos sobre el respeto a los saberes de los alumnos y los posibles apren-dizajes esperados adicionales a los señalados, que se identifiquen durante el pro-yecto.

Sesión 2 Lista de las aportaciones durante la plenaria.

Sesión 3 Respuestas al trabajo, en triadas, acerca de los aparta-dos que conforman una UAI.

Sesión 4 Argumentos de las fortalezas o ventajas del trabajo en las UAI.

Sesión 5 Frases escritas en parejas sobre reacciones emociona-les. Dibujos sobre situaciones emocionalmente en un día complicado.

Reflexiones sobre sus dibujos.Sesión 6 Manifiesto, carta o poema.

Estrategias para lograr la autonomía de los alumnos.

Final Manifiesto, carta o poema con el tema: cómo lograr la autonomía de los alumnos; debe incluir los aprendizajes que cada uno tiene para lograrlo y señalar los que cada quien requiere.

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1enseñar a aprender

Propósitozz Que los Asistentes conozcan las estrategias didácticas con las que el modelo de Secundaria

Comunitaria acompaña y promueve el aprendizaje significativo.zz Que reconozcan la utilidad de los organizadores gráficos como estrategias en el proceso de

aprendizaje.zz Que viva la experiencia de “aprender a aprender” para orientar el mismo proceso con los

instructores comunitarios.

¿Cuál es el problema?Cómo orientar el aprendizaje significativo mediante las estrategias didácticas que propone el modelo de Secundaria Comunitaria.

¿Qué necesitamos saber?¿Qué es un organizador de información? ¿Qué habilidades se desarrollan al elaborar un mapa conceptual? ¿Cómo orientar a los alumnos en la elaboración de mapas conceptuales y cuadros sinópticos?

Sesión 1Planteamiento del problemaDel ayer… a la Secundaria

Comunitaria

Sesión 5Trabajo comunitario

De aprender a enseñar

Sesión 3Detección de necesidades

Aprender, ¿qué?

Sesión 4Búsqueda de alternativas

Aplicar, ¿cómo?

Sesión 2InvestigaciónTres más una

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Aprendizajes esperadosAprendizajes académicos

Identificar con-ceptos clave de un tema

Establecer relaciones conceptuales

Ordenar información

Sintetizar información

Analizar infor-mación

Aprendizajes didácticos

Comprender la concepción de organiza-dor de la infor-mación desde el modelo pedagógico de secundaria comunitaria

Establecer e identificar el propósito del uso de los organiza-dores de la información.

Orientar a los alumnos para buscar, seleccionar y sintetizar información sobre un tema.

Orientar a los alumnos para reconocer, jerarquizar y establecer relaciones conceptuales

Orientar a los alumnos en la descripción de las relacio-nes conceptua-les y el análisis de los organiza-dores concep-tuales.

Productoszz Elaboración de estrategias para favorecer el aprendizaje mediante los organizadores de la

información.zz Planeación de una sesión de trabajo dirigida a los instructores comunitarios donde se enseñe

las estrategias didácticas del modelo de Secundaria Comunitaria.

sesión 1. del ayer… a la secundaria Comunitaria

IntroducciónTodos hemos vivido diferentes experiencias a lo largo de nuestro andar escolar, ¿quién no recuer-da a la maestra enojona o al maestro que contaba anécdotas? Quizá recuerden al profesor que les explicó tan bien las matemáticas que desde entonces ya no les parecen complicadas. Buenas, malas e, incluso, divertidas son experiencias que se mantienen en el presente y representan su primer referente de la enseñanza. En esta sesión conocerán los diferentes modelos de enseñanza y reflexionarán sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Act iv idad 1 . las reglas del juego

Primero elijan a un compañero o una compañera para que, a lo largo de la actividad, desempeñe la función de relator, quien deberá recuperar los comentarios que haga el grupo tomando en cuenta los siguientes puntos. zz Escuchar con atención.zz No distraerse con detalles.zz Evitar anécdotas.zz Lograr coherencia en la argumentación.zz Resumir en conclusiones. zz No perder el tema central.zz Explicar definiciones conceptuales o posturas personales.

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zz Señalar: ¿Qué nuevas ideas descubrió?zz Argumentar con ideas concretas y completas.

Al final se retomarán los comentarios del grupo, por lo que el relator deberá conservar la hoja donde hizo sus anotaciones.

Reúnanse en grupo y colóquense de manera que todos puedan verse y escucharse.En grupo, compartan algunas experiencias que hayan vivido como alumnos; por ejemplo: ¿cómo eran sus maestros?, ¿recuerdan alguno en especial?, ¿qué actividades realizaban?, ¿cómo se desa-rrollaba la clase? Si alguno de ustedes ya dio clases, cuenten al grupo cómo fue, ¿qué tipo de ac-tividades realizaban?, ¿cómo se comportaban sus alumnos?, ¿recuerdan a alguno en especial?, ¿cómo organizaban las clases?, ¿qué hacían para que sus alumnos comprendieran el tema o los temas?, ¿cómo apoyaban a los alumnos que requerían más tiempo para comprender el tema?

De forma individual contesten: ¿para qué asignatura son hábiles?, ¿cómo lograron desarrollar esa capacidad?, ¿a qué piensan que se debe? Escriban en una hoja blanca el proceso que lleva-ron a cabo para lograr esa habilidad.

Act iv idad 2. todos a trabajar

Elijan a uno de sus compañeros o compañeras para que desempeñen la función de relator duran-te toda la actividad; no olviden considerar los puntos antes mencionados en la actividad 1.

Dividan al grupo en dos equipos. Cada equipo se organizará para representar una escena escolar, así que algunos harán el papel de alumnos, otros serán los padres de familia y uno actuará de maestro.

Equipo 1. Lean la información que se desarrolla para el Caso 1 y, a partir de éste, representen una escena escolar en la que reflejen, por lo menos, seis puntos de los que se enumeran en el texto. Se pueden apoyar en la UAI 3, de la asignatura de Artes II del Bloque 5.

Elementos a considerar para el desarrollo de la representación del Caso 1:zz Centrado en el alumno.zz Centrado en el aprendizaje.zz Se promueve el aprendizaje individualizado y colaborativo.zz El alumno tiene un rol activo, productor del conocimiento.zz Se resalta el estudio de los hechos y el papel de la experiencia del alumno. zz Se apoya en el interés del alumno.zz Se propicia la colaboración del alumno en colectivo. zz Se aprende haciendo.zz Se estructuran los contenidos en bloque, en correspondencia con las necesidades y los inte-

reses de los niños. zz Despierta el espíritu investigativo. zz Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje. zz Se adapta a particularidades del alumno.zz Utiliza métodos activos y técnicas de grupo.

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Equipo 2. Lean la información que se desarrolla para el Caso 2 y, a partir de ésta, representen una escena escolar en la que reflejen, por lo menos, seis puntos de los que se enumeran en el texto. Se pueden apoyar en la UAI 3, de la asignatura de Artes II del Bloque 5.

Elementos a considerar para el desarrollo de la representación para el Caso 2zz Se centra en el profesor.zz Está centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje.zz Se trabaja de forma individualizada.zz Utiliza la exposición del profesor como método didáctico predominante.zz No hay estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno.zz El alumno tiene un rol pasivo, es reproductor del conocimiento.zz El objetivo de la planeación se dirige más a la tarea del profesor y se elabora de forma des-

criptiva. zz Los contenidos se ofrecen como fragmentados y desvinculados del tema global, y sin vínculos

con la realidad.zz El alumno realiza pocas actividades de carácter práctico.zz No se verifica ni retroalimenta el proceso de aprendizaje. zz Se evalúan resultados sólo a un nivel reproductivo.

Act iv idad 3 . ¿Cuál es nuestro rol?

Elijan a un compañero o una compañera para que desempeñe la función de relator durante toda la actividad; no olviden considerar los puntos antes mencionados.

Una vez que se realizaron las representaciones de los dos equipos, respondan en grupo: ¿qué diferencias encuentran entre una y otra?Cada equipo explicará las intenciones de su representación, y el equipo contrario argumentará si se logró reflejar.

Entre todos elaboren una tabla, como la que se muestra a continuación, e incluyan la información que se pide.

Aspectos Caso 1Escuela nueva

Caso 2Escuela tradicional

Rol de docenteRol del estudianteCaracterísticas de la claseLogros en el aprendizaje

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Act iv idad 4. ¿Aprender cómo?

Seleccionen a un compañero o una compañera para que desempeñe la función de relator duran-te toda la actividad; no olviden considerar los puntos antes mencionados.¿Han escuchado la frase: “Aprender a aprender”?

Lean los siguientes textos en forma individual. (Díaz, 2010; Chávez, 2006).

el aprendizaje significativo en situaciones escolares [fragmento]Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas

La construcción del conocimiento escolar en realidad es un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conoci-mientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a partir de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica modificar los esquemas de conocimientos previos, lo que se consigue al introducir elementos nuevos al establecer nuevas relaciones entre di-chos elementos (a esto se le conoce como aprendizaje significativo).

Durante el aprendizaje significativo, el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustan-cial la nueva información con los conocimientos y las experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos.

Si durante este proceso de construcción del conocimiento el alumno logra identificar por qué si o por qué no aprende, y además puede seleccionar estrategias o métodos de solución, lo que está haciendo es “aprender a aprender”.

Guía para el desarrollo de los procesos metacognitivos [fragmento]José M. Chávez Zamora

En su sentido más general, la metacognición hace referencia al proceso de autoevaluación de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y deficiencias. La moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios pro-cesos y productos cognitivos, con el propósito de hacerlos más eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. (Flavell, 1993).

Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia superior. Es decir, suspendida por encima de la activi-dad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al mo-mento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.

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La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo (analizar sus experiencias pasadas), con el fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la tarea mientras se enfrenta con ella.

Vigotsky afirmaba: “quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance”. Es decir, aquel que reflexiona y descubre qué sabe y qué no, tiene mayores po-sibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.

Retomen la tabla que elaboraron en la actividad 3 y, con base en lo que leyeron, analicen en equipos de cuatro integrantes, cuál de los casos propicia el aprendizaje significativo. Argumen-ten sus respuestas y formulen un ejemplo.

Act iv idad 5. Así se aprende en secundaria comunitar ia

Al inicio de esta sesión compartieron con sus compañeros cómo fue su enseñanza y la forma en que aprendieron; de acuerdo con lo trabajado en la actividad 2, ¿a qué caso se parece más?

En este momento, que están en una etapa de formación es importante que reflexionen acerca de los objetivos que pretende la Educación Comunitaria: qué características tiene y cuáles son sus propuestas educativas.

Entre todos elaboren un esquema, como el que se muestra en el Cuadro 1 (p.45); luego divídan-se en tres equipos y cada uno investigue un tema.

Tema 1. Características de la Educación Comunitaria. Investiguen en Conafe (2011), Enseñar en la Secundaria Comunitaria. Modelo educati-

vo, México.

Cualquier otro libro recomendado por los coordinadores.

Tema 2. Modelo educativo de Secundaria Comunitaria. Investiguen en Conafe (2011), Enseñar en la Secundaria Comunitaria. Modelo educati-

vo, México.

Tema 3. Lo que aprendieron en esta sesión. Este equipo estará integrado por los participantes que fungieron como relatores en

cada una de las actividades, y su fuente de información serán todos los comentarios que concentraron en sus apuntes.

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Características

Propósitos

Alumnos

Multigrado

Modelo educativo deSecundaria Comunitaria

Lo que aprendimos en esta sesión

Educación Comunitaria

Cuadro 1

Por último, respondan en grupo: ¿qué relación tiene lo que aprendieron en esta sesión con la Educación Comunitaria con el Modelo de Secundaria Comunitaria?

Vayan al final del taller y, en la sección “Mi proceso de aprendizaje”, escriban de forma breve qué aprendieron hoy.

sesión 2. tres más una

IntroducciónQuizá se preguntarán por qué se eligieron cuatro estrategias didácticas en Secundaria Comuni-taria (cómo se organiza el trabajo en el aula, qué actividades se proponen para los alumnos, cómo se articulan las asignaturas con la comunidad y con los alumnos), entre muchas más. Esta sesión se dedica a responder todas sus preguntas, así que cuantas más tengan, más respuestas obtendrán.

Act iv idad 1 . ¿Cuáles son mis dudas?

Reflexionen durante 5 minutos cuáles son sus dudas sobre los materiales del ciclo escolar, no importa qué tan sencillas o complicadas parezcan. Cada uno anotará sus preguntas en su cuader-no. Enseguida, y en plenaria, compartan las dudas que anotaron y elaboren una lista general, procuren rescatar las que más coincidieron, las que consideren de mayor prioridad y las más in-teresantes. Dejen la lista a la vista de todos.

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Act iv idad 2. ¡Más proyectos!

Para resolver las dudas que hay en el grupo acerca de los materiales de secundaria comunitaria, es necesario que todos participen, por lo que se van a dividir en cuatro equipos. No olviden ha-cer notas en su cuaderno de la información que se pide.

Equipo 1. Lean el Proyecto educativo “Proyecto de vida y comunidad”, del Bloque 2, y analicen los siguientes puntos:zz ¿Cuánto dura cada sesión?zz Productos por grado, ¿cuáles son?zz Asignaturas que se articulan para el desarrollo del Proyecto.zz ¿Cuántas etapas tiene el proyecto y en qué consiste cada una?zz ¿Cuántas y cuáles UAI pide que se resuelvan?zz ¿Cuál es la dinámica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?zz ¿Cuál es su propósito de aprendizaje?

Equipo 2. Lean el Club cultural “Las historias que somos”, del Bloque 2, y analicen los siguientes puntos:zz ¿Cuánto dura cada sesión?zz Productos por grado, ¿cuáles son?zz Asignaturas que se articulan para el desarrollo del Club cultural.zz ¿Cuántas etapas tiene el Club cultural y en qué consiste cada una?zz ¿Cuántas y cuáles UAI pide que se resuelvan?zz ¿Cuál es la dinámica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?zz ¿Cuál es su propósito de aprendizaje?

Equipo 3. Lean el Taller de servicio “Producción agrícola en mi comunidad”, del Bloque 2, y ana-licen los siguientes puntos:zz ¿Cuánto dura cada sesión?zz Productos por grado, ¿cuáles son?zz Asignaturas que se articulan para el desarrollo del Taller.zz ¿Cuántas etapas tiene el proyecto y en qué consiste cada una?zz ¿Cuántas y cuáles UAI pide que se resuelvan?zz ¿Cuál es la dinámica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?zz ¿Cuál es su propósito de aprendizaje?

Equipo 4. Del fichero de Unidades de Aprendizaje Independiente (UAI) del Bloque 2, elijan cinco de distintas asignaturas y analicen los siguientes puntos:zz ¿Cómo se abordan las asignaturas en las UAI?zz ¿Cuáles son las secciones de que compone cada UAI?zz ¿En qué se diferencia cada una de las secciones?zz ¿Cuáles son los propósitos de cada sección?zz ¿Cuál es la dinámica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?zz ¿Qué propósito de aprendizaje tienen las UAI?zz ¿Cuál es la duración de cada UAI?

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Busquen en el libro Mi tarea como Instructor Comunitario en secundaria, el tema que habla de las estrategias didácticas, y lean el apartado de la estrategia que analizaron en su equipo. Con-trasten la información que obtuvieron a partir de su análisis y lo que se plantea en el libro. En este momento tienen la posibilidad de completar la información que les falte.

Activ idad 3 . e laboremos esquemas

Cada equipo compartirá sus resultados con todo el grupo. Para ello, se apoyarán con alguna lá-mina elaborada en papel bond, o bien con una presentación en Power Point.

La intención de hacer una lámina es que diseñen una forma gráfica de ordenar, abreviar y presen-tar la información sin recurrir a resúmenes o síntesis.

El esquema siguiente es una forma gráfica de presentar la información, pero hay otras más, como el esquema que analizaron al final de la Sesión 1, ¿cuáles se les ocurren a ustedes?, ¿por qué?

La enseñanza en Secundaria Comunitaria

Libro multigrado

Club cultural Tecnología

Unidades de Aprendizaje Independiente (UAI)

Español, Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Artes,

Educación Física.

Talleres de servicio

Proyectos educativos

Orientación y tutoría

Activ idad 4. …un modelo y su didáct ica

Una vez que estén listas sus láminas, expongan sus resultados al grupo. Al final de cada exposi-ción, verifiquen si su equipo logró responder algunas preguntas de la lista que hicieron al princi-pio. Vayan tachándolas.

Al concluir las exposiciones lean el siguiente texto (Estévez, 2002) y en grupo respondan las pre-guntas que se presentan enseguida.

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¿Qué es un modelo de diseño didáctico? [fragmento]Etty Haydeé Estévez Nénninger

Un modelo de diseño didáctico se entiende como un conjunto integrado por componentes estratégicos, tales como la forma particular de secuenciar las ideas del contenido, el uso de síntesis y esquemas panorámicos, el uso de ejemplos, la incorporación de la práctica y de diferentes estrategias para motivar a los estudiantes.

El resultado del diseño didáctico es un “plano arquitectónico” [y como tal] debe mostrar los diferentes aspectos, de preferencia todos, de lo que será una construcción. Del mismo modo, un modelo didáctico debe mostrar los diferentes aspectos que entran en juego en la enseñanza, con el fin de alcanzar los objetivos deseados del mejor modo posible y bajo las condiciones anticipadas.

zz ¿Cuáles son los componentes estratégicos del modelo educativo de Secundaria Comunitaria?zz ¿De qué manera las estrategias, Proyecto educativo, Taller de servicio y Club cultural ayudan

en la construcción del aprendizaje significativo?zz De acuerdo con el esquema que realizaron al final de la sesión anterior, ¿en qué forma las

estrategias abordan los diferentes aspectos de la educación comunitaria?

Vayan al final del taller, en la sección “Mi proceso de aprendizaje”, y hagan un resumen breve de lo que aprendieron en esta sesión.

sesión 3. Aprender, ¿qué?

IntroducciónEn este momento ya sabes cómo se trabaja en Secundaria Comunitaria; con qué materiales cuen-ta el alumno; cuáles son las estrategias que acompañarán el proceso de aprendizaje: sabes qué es el aprendizaje significativo y su importancia en la educación comunitaria; sabes que las estra-tegias propuestas en Secundaria Comunitaria tienen por objetivo que el alumno adquiera infor-mación y reconozca los pasos que ha seguido para aprender algo o no; ¿cómo lograr que éste reconozca los pasos que ha seguido para aprender algo?; es decir, ¿cómo lograr que el alumno aprenda a aprender?

Activ idad 1 . ¿Fáci l o dif íc i l?

Retomen los organizadores gráficos que les ayudaron a presentar su información en la actividad 4 de la Sesión 2 y, en grupo, comenten las siguientes preguntas.zz ¿Qué dificultades tuvieron al concentrar la información?zz ¿Por qué eligieron ese diseño gráfico y no otro?zz ¿Cuáles fueron sus criterios para elegir los conceptos que escribieron o dibujaron?

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Los diseños que realizaron para su presentación son un recurso en la enseñanza que permita el aprendizaje y son organizadores de la información. Existen diversos tipos de organizadores grá-ficos, que ayudan tanto a mediadores como a estudiantes a comprender, interpretar, ordenar, relacionar y representar información.

En el caso de la presentación que realizaron en la actividad 5 de la Sesión 2, ¿qué retos les implicó exponer sus resultados mediante un organizador de la información?, ¿qué ventajas encontraron?Por equipos describan los pasos que siguieron para diseñar su organizador; incluyan desde la forma que eligieron, el orden que siguieron hasta las palabras o dibujos que creyeron importante plasmar.

Activ idad 2. estrategias para el aprendizaje

Para realizar las siguientes actividades dividan al grupo en tres equipos. Durante la lectura se recomienda que tengan un diccionario a la mano para que definan las palabras que no les son familiares.

Equipo 1. Lean el texto de Díaz (2010).

¿Qué son las estrategias de aprendizaje? [fragmento]Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y emplea internamen-te, como recurso flexible, para aprender significativamente y solucionar problemas y de-mandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 2006). Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está su-jeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.

Equipo 2. Lean el texto de Bruer (1997).

Procesar y almacenar símbolos: la estructura de la memoria humana [fragmento]John T. Bruer

…el rasgo más importante de la memoria a largo plazo para el aprendizaje y la instrucción no es su capacidad sino su organización interna. A diferencia de un ordenador digital [com-putadora], una persona no archiva un espacio de información en la memoria a largo plazo, dándole una “dirección” en su mente, dirección que será buscada cuando quiera recuperar la información. La memoria a largo plazo tiene lo que los psicólogos llaman estructura aso-ciativa. Las estructuras simbólicas representan ítem o grupos de información en la memo-ria, y los nexos asociativos unen los ítems en redes de información. Creamos nexos asociativos entre grupos de información si usamos dichos grupos juntos repetidamente, si los aprendemos a la vez o si los experimentamos simultáneamente.

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Equipo 3. Lean el texto de Campos (2005).

Organizador gráfico [fragmento]Agustín Campos Arenas

El organizador gráfico es una representación esquemática que muestra las relaciones jerár-quicas y paralelas entre los conceptos amplios e inclusivos, y los detalles específicos. A diferencia de los propuestos por Ausubel, los organizadores gráficos se diseñan en el mis-mo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel más alto y genérico de abstracción. El resultado es una configuración que permite a los alumnos tener un sentido de estructura conceptual y organizacional de un contenido específico (Alverman, 1980). El organizador gráfico viene a ser, entonces, una representación visual del conocimiento estableciendo relaciones entre las unidades de información o contenido. Es una herramienta instruccional para promover el aprendizaje significativo.

A continuación, elaboren entre todos una tabla como la siguiente; cada equipo deberá incluir la información a partir del texto que leyó. Después, en grupo, discutan qué relación tienen los tres textos.

Texto 1(Díaz, 2010)

Texto 2(Bruer, 1997)

Texto 3(Campos, 2005)

Información que proporciona

Vínculo o relación entre los tres textos

Act iv idad 3 . ¡Orden, por favor!

Hay muchos organizadores que pueden utilizar los instructores con el fin de propiciar el aprendi-zaje de los alumnos para el análisis, la síntesis, la inferencia, etcétera, y que incorporarán como estrategias de aprendizaje. En la siguiente tabla se mencionan algunos que serán de mayor utili-dad para estos propósitos.

Estrategias de aprendizaje Nivel de asimilación

Objetivo (verbo para su formulación)

Método Organizadores gráficos Estrategias didácticas

Conocimiento o compren-sión

Adquirir, observar, conceptuar, reflexionar, definir, relacionar, identificar, significar, ilustrar, recordar, deter-minar, familiarizar, preparar, describir, narrar.

Explicativo-ilustrativo: el instructor ofrece demostraciones para que los alumnos asimilen y reproduzcan el contenido.

• Enunciar los pasos de un algoritmo.

• Preguntas exploratorias.• Mapas conceptuales.• Mapas mentales.• Mapa semántico.• Lluvia de ideas.• Preguntas guía.• Narración.• Lectura de textos.• Historietas.

Ejemplo de: Unidades de aprendizaje y libro multigrado.

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Saber o reproducción

Expresar, mencionar, ordenar, representar, ejecutar, traducir, construir (con modelo), comparar, localizar, relacionar, reproducir, resolver, elegir, completar, inventariar, discriminar, fijar.

Reproductivo: provee a los alumnos de un modelo o una secuen-cia de acciones para resolver una situación.Exposición problemáti-ca: muestran la vía de razonamiento para resolver un problema.

• Cuadro sinóptico.• Diagramas, matriz (sin

conclusiones).• Mnemotecnia.• Mapa cognitivo

de secuencias.• Mapas mentales. • Diagrama de flujo.• Diagrama de proceso.

Ejemplo de: unidades de aprendizaje y libro multigrado.

Saber hacer o aplicación

Analizar, aplicar, compro-bar, deducir, demostrar, destacar, explicar, exponer, inducir, juzgar, resolver sintetizar, valorar, elaborar, clasificar, confrontar, criticar, contrastar, debatir, transformar, suponer, evaluar, interpretar, resumir, operar, trazar, organizar, probar, comparar.

Exposición problemáti-ca: muestran la vía de razonamiento para resolver un problema.Heurístico o búsqueda parcial: organiza la realización de determinadas tareas en el proceso de inves-tigación.

• Matriz de clasificación.• Mapas cognitivos de

aspectos comunes.• Línea del tiempo.• Cuadro comparativo.• Cuadro sinóptico.• Diagrama de árbol.• Mapa cognitivo de

cajas.

Ejemplo de: unidades de aprendizaje y libro multigrado.

Creación Diseñar, elaborar, inventar, investigar, modificar, decidir, producir, adaptar, formular, planear, proponer, crear, adecuar, construir, resolver.

Investigativo: consiste en la actividad de búsqueda independien-te de los estudiantes.

• Cualquiera de los anteriores que le permi-tan investigar.

Ejemplo de: Unidades de aprendizaje y libro multigrado.

Cuadro adaptado de Pimienta (2007).

Consulten la UAI 3 de Matemáticas I, Bloque 2, léanla y realicen lo siguiente.1. ¿Cuál es el aprendizaje esperado de la unidad?2. Revisen la sección “La hora del reto”. ¿Qué utilidad tiene el organizador que se presenta: re-

laciona, comprueba o propone soluciones?3. En la tabla anterior localicen, en la segunda columna, el objetivo (verbo) que el autor quiso

alcanzar con el organizador propuesto y relaciónenlo con la cuarta columna. ¿Qué nombre recibe dicho organizador?

Sigan el mismo procedimiento para completar la última columna. Identifiquen el nivel de com-plejidad en términos del trabajo de inferencia o deducción que requiere su elaboración (desagre-ga o integra los conceptos y cómo se desarrolla la relación que se establece entre ellos), el objetivo de usarlo (es decir, qué habilidad se pretende lograr en el alumno) e incluyan el ejemplo en la última columna del cuadro.

Organícense en 4 equipos.Equipo 1. De todos los bloques, elijan siete UAI de la asignatura que más les guste, pero sin re-petirlas. Equipo 2. De todos los bloques, elijan siete UAI de la asignatura que más les guste, pero sin re-petirlas.

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Equipo 3. De todos los bloques, elijan un Proyecto didáctico, un Taller de servicio y un Club cultural. Equipo 4. De todos los bloques, elijan un Proyecto didáctico, un Taller de servicio y un Club cultural.

Discutan, al interior de los equipos: ¿cómo contribuyen los organizadores a que el alumno apren-da a aprender?

Act iv idad 4. ¿Cómo comprender el contenido?

¿Les quedaron dudas respecto de los organizadores? Trabajen en equipo y divídanse por igual el número de organizadores que se mencionan y no pudieron identificar; busquen las característi-cas de cada uno, en las fuentes que dispongan.

Enseguida, elijan un contenido de alguna asignatura y propongan un organizador de aprendiza-je para desarrollarla. Tomen como base el siguiente ejemplo.

Tema: Del Neoclásico al Romanticismo

Contenido: En oposición al arte Barroco y Rococó que expresaban el poderío económico y político del absolutismo y de la Iglesia católica, surgió en Europa, en la segunda mitad del siglo XVIII, una nueva corriente artística: el Neoclásico. El Neoclásico, vinculado con el mo-vimiento de la Ilustración, supuso un retorno a las formas artísticas de la Antigüedad clási-ca. El movimiento Neoclásico promovió la creación de academias de las artes, como instituciones fundamentales para estudiar y promover el conocimiento artístico. Estas aca-demias también funcionaron como escuelas y museos.

La búsqueda de la perfección clásica y de un ideal de belleza llevó a los escultores neoclá-sicos a crear un arte sereno, pero expresivo, que retomaba la figura humana como ideal de belleza. De esa forma, la escultura se inspiró en las estatuas griegas y romanas, y utilizó los mismos materiales que en la Antigüedad: el mármol blanco y el bronce. Respecto a la mú-sica, sus representantes buscaron expresar el orden y equilibrio de sus emociones median-te sus obras, aunque no pudieron sustraerse por completo de la influencia religiosa. Nació la llamada música clásica, compuesta con reglas, normas y técnicas que reflejaban el orden y la armonía de la época.

Posteriormente, a principios del siglo XIX, y ligado con las realidades nacionales de Euro-pa, surgió un nuevo movimiento artístico: el Romanticismo. Al estar más cerca de la emo-ción que de la razón ilustrada, el movimiento romántico intentó romper con la tradición académica y racional del Neoclasicismo. Estaba influido por las ideas nacionalistas que llamaban a encontrar la identidad de cada pueblo y a recuperar tradiciones e historias pro-pias.

El Romanticismo como fenómeno cultural que caracteriza todo un siglo (el XIX), nace fun-damentalmente con el contenido nacionalista de las revoluciones burguesas o de las luchas de resistencia nacional ante el avance del Imperio Napoleónico.

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Relacionado emocionalmente con una idea vaga de la libertad, el romanticismo invade todos los terrenos de la creatividad humana: la pintura, la música, la literatura y la ciencia.

Texto adaptado de la Unidad de aprendizaje independiente 8 de Historia II, bloque 2.

Objetivo: Mostrar una secuencia cronológica, pero sin dejar de mencionar las características de cada expresión artística.

Estrategia de aprendizaje: Mapa cognitivo de secuencia.

Ejemplo

Arte barroco y rococó

Neoclásico Romanticismo

Ilustración Nacionalismo

Siglo XVIII

Pintura Música Literatura

Siglo XIX

Expresaba poderío

económico y político del absolutismo.

Buscaba expresar

el orden y equilibrio de

las emociones.

Intentó romper con la tradición

académica y racional. Llamaba a

encontrar la identidad de

cada pueblo y recuperar tradi-ciones e histo-rias propias.

Se inspiró en las estatuas

griegas.

Promovió las academias de artes.

Música clásica

Activ idad 5. Recapitulemos

Retomen los productos de la Sesión 2, actividad 4 y, a partir de los criterios aprendidos en esta sesión, respondan las siguientes preguntas:zz ¿Podrían decir que su organizador permite el aprendizaje?, ¿por qué?zz ¿Es adecuada la forma en que presentaron la información?

Vayan al final del taller y, en la sección “Mi proceso de aprendizaje”, escriban de forma breve lo que aprendieron en esta sesión.

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sesión 4. Aplicar, ¿cómo?

IntroducciónToda estrategia de enseñanza puede favorecer el aprendizaje, siempre que se defina el objetivo que se pretende lograr, la naturaleza de los contenidos, la disciplina y el contexto en que se usen. Las estrategias no son viejas o nuevas, anticuadas o actuales, porque todas podrían ser válidas si propician el ejercicio de reflexión y análisis crítico de los alumnos, y si se realizan de forma siste-mática.

Act iv idad 1 . de una y muchas formas

A partir de lo revisado y aprendido a lo largo de la sesión anterior, de forma individual llenen el siguiente esquema. Expliquen tres organizadores que propician el aprendizaje (en un organiza-dor como el siguiente) que más se les complicó, el que llamó más su atención o el que conside-ren se repite más.

(nombre)

Lo que aprendí: Lo que sé: Lo que quiero saber:

Al terminar el ejercicio, compartan su esquema con el grupo y aclaren dudas en sesión plenaria.

Activ idad 2. tal ler y más ta l ler

Esta actividad permitirá dar a conocer algunas pautas para tomar decisiones respecto a los orga-nizadores que facilitan el aprendizaje; ¿cuál sería la forma de realizarlo? ¡La práctica!

Paso 1. Dividan al grupo en tres equipos (que tengan el mismo número de integrantes).Paso 2. En equipo, lean los siguientes textos.Equipo 1. En el libro multigrado, Bloque 3, Taller de servicio 1 “Energías renovables”, Sesión 5, localicen y lean: “Los problemas ambientales en el estado de Tlaxcala”.

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Equipo 2. En el libro multigrado, Bloque 4, Proyecto educativo 1, “Sexualidad responsable”, Sesión 7, localicen y lean: “El papel de la mujer en la Revolución mexicana”.Equipo 3. En libro multigrado, Bloque 2, Taller de servicio 2, “Producción agrícola en mi comuni-dad”, Sesión 9, localicen y lean: “La revolución verde”.Paso 3. Después de leer y analizar la lectura, seleccionen cuatro organizadores para propiciar el aprendizaje, uno por cada nivel de asimilación (conocimiento o comprensión, saber o reproduc-ción, saber hacer, o aplicación y creación). Pueden apoyarse en el cuadro de la actividad 3, Se-sión 3 de este taller.Recuerden distribuir la información a partir de: Lo macro a lo micro. Lo concreto a lo abstracto. Lo conocido a lo desconocido.Paso 4. Una vez estructurados sus organizadores de acuerdo con el contenido revisado, explica-rán la lectura al equipo que les corresponda. Para ello, sigan el esquema.

Equipo 1

Equipo 2 Equipo 3

Equipo 1, le explicará al equipo 2.

Equipo 3, le explicará al equipo 1.

Equipo 2, le explicará al Equipo 3.

Paso 5. Cada equipo evaluará a cada uno de los organizadores de información que se presenta-ron, por lo que deberán llenar la siguiente ficha.

Organizador

¿Mejora y orienta los procesos de aprendizaje? ¿Cómo?

Se logra propiciar el aprendizaje esperado:Se logra profundizar en el tema:Describe el proceso de elaboración:Inicio:Durante:Final:

Observaciones:

Apoyándose en la ficha que llenaron, cada equipo comparta al grupo su análisis de la exposición de cada equipo.

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Act iv idad 3 . debatir para aprender

Organicen un debate en el que reflexionen sobre:zz ¿Qué sucedería si a los alumnos se les presentara este trabajo? zz ¿Lograrían entender la finalidad que tiene cada estrategia?zz ¿Cómo adaptar este recurso para que los alumnos logren desarrollar habilidades en el uso de

organizadores de información?zz ¿Qué orientaciones tendría que hacer el instructor comunitario para que los alumnos los usen?

Act iv idad 4. Act iva lo que s abes

En grupo consulten en Mi tarea como Instructor Comunitario en secundaria, la parte que se re-fiere a los modelos de respuesta y después de leer el texto respondan: ¿un modelo de respuesta propicia el aprendizaje?, ¿por qué?, ¿cómo vincular los conocimientos previos con la nueva infor-mación?, ¿qué utilidad tienen los modelos de respuesta para lograrlo?De acuerdo con su reflexión, y en forma individual, llenen el siguiente cuadro y, al terminar, com-partan sus respuestas con un compañero.

Utilidad de los modelos de respuesta Para la enseñanza … Para el aprendizaje …

Ejemplo: Para abordar o trabajar un proceso histórico.

Ejemplo:Orientar al alumno a seguir un proceso y a ha-cer un registro de la información.

Vayan a la parte final del taller y en la sección “Mi proceso de aprendizaje”, escriban brevemente qué aprendieron en esta sesión.

sesión 5. de aprender, a enseñar

IntroducciónOrganizados en equipo, los asistentes educativos e instructores planearán una sesión dirigida a dar a conocer el modelo y los materiales de secundaria comunitaria, propondrán actividades para explicar la frase “aprender a aprender” y, a su vez, elaborar los organizadores que apoyen el aprendizaje. ¿Parece una tarea difícil? La idea es que observen cómo podrán hacer las orienta-ciones adecuadas, al poner en práctica lo que han aprendido hasta ahora.

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Act iv idad 1 . yo expl ico, tú expl icas , todos aprendemos

En grupo lean el texto de Marín (2011) y traten de responder las preguntas que se plantean ahí.

yo explico, pero… ¿ellos aprenden? [fragmento]Lorena Marín Maceda

…el sentido de la enseñanza depende del sentido que se dé al aprendizaje, y el de éste depende de las actividades ideadas por la enseñanza… es importante responder a algunas preguntas: ¿Los diferentes modos de enseñar entrañan diferencias en el modo de apren-der? ¿Todo tipo de enseñanza facilita el aprendizaje? ¿La actividad del alumno no guarda ninguna relación con la enseñanza que ha recibido? ¿El trabajo del alumno se refleja des-pués realmente en lo que aprende? Cuando se oye decir a un profesor decepcionado por el resultado de los alumnos “pero si yo había explicado bien", uno entiende que los alum-nos no comprendan necesariamente lo que el profesor piensa haber expuesto con acierto.

Pero en esa exclamación se está confundiendo enseñar con exponer, explicar, enunciar, proponer, etc. Lo que parece evidente es que la adquisición del conocimiento no se consi-gue por simple contacto con el saber de otra persona. Hay que recrearlo en uno mismo y, para ello, hay que ser capaz de hacerlo.

Den un repaso general a lo que han aprendido a lo largo de este taller y reflexionen sobre: zz ¿Cuáles consideran que son los temas que se enseñaron durante este taller? zz ¿Qué tipo de actividades se propusieron para que ustedes aprendieran?zz ¿Durante este taller su participación fue enseñar o aprender?zz ¿Podrían enseñar a los instructores lo que aprendieron?, ¿cómo?

Recuerden que en secundaria comunitaria los talleres se llaman de servicio, porque es el enfoque que tienen; para comprenderlo mejor lean el siguiente texto:

El aprendizaje de servicio es una forma de educación basada en la experiencia en que los estudiantes se comprometen en actividades que relacionan las necesidades personales y de la comunidad con oportunidades intencionalmente diseñadas con el fin de promover el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes; la reflexión y la reciprocidad son sus concep-tos clave (Jacoby, 1996).

Comenten acerca de las siguientes preguntas: ¿lo que aprendimos en este taller es útil para guiar el aprendizaje de los demás?, ¿también es útil para nosotros lo que aprendimos en este taller?

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Act iv idad 2. Cuadros para comprender

En la sección “Mi proceso de aprendizaje” redactaron brevemente lo que aprendieron en cada sesión. Ahora deberán compartir esta información con el grupo, para que identifiquen los alcan-ces del trabajo que han logrado. Enseguida, organícense en cuatro equipos y cada uno diseñe una sesión en un diagrama. Al final, cada equipo expondrá sus resultados al grupo.

Act iv idad 3 . Paso por paso

Ya tienen una primera propuesta de las actividades a realizar, ahora es necesario que les den un orden.

Hasta el momento sus actividades siguen la misma secuencia con que se presentaron las sesio-nes del taller; sin embargo, no tienen por qué mantener la sucesión.

Es recomendable que cada sesión tenga un inicio, desarrollo y cierre, por lo que deben valorar qué actividades se adecuan mejor a cada etapa.

InicioRecuperación

de saberes previos. Conflicto cognitivo.

CierreRecapitulación de lo

aprendido y presentación del producto.

DesarrolloPresentación del conocimiento que

se pretende adquieran. Comparación de saberes previos con los nuevos.

Realización de un producto.

Etapas de la sesión

Antes de decidir qué orden llevarán las actividades, lean el esquema y revisen los siguientes puntos:

Recuperación de saberes previos. Consiste en recordar las ideas o los conocimientos que los alumnos han construido en relación con el mundo y las personas que le rodean, a partir de sus experiencias sociales o escolares, referente a lo que se va a tratar; por ejemplo, en la primera sesión de este taller se les preguntó sobre sus primeros referentes de enseñanza mediante la recuperación de sus experiencias con sus profesores.

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Conflicto cognitivo. Se trata de una situación o un problema que permita al alumno utilizar sus ideas previas, recursos emocionales, cognitivos y habilidades para que se “enganche” con el tema; por ejemplo, cuando se les pidió hacer una representación que reflejaba dos estilos de enseñanza o cuando se les advirtió que debían conocer los propósitos de la edu-cación comunitaria.

Presentación del conocimiento. Son las orientaciones explicativas y argumentativas a par-tir de las cuales se expone el nuevo conocimiento o bien lo que se quiere enseñar. Durante el taller tuvieron diversas presentaciones, en algunas se usaron textos que reforzaran sus conceptos, y en otras se les pidió que investigaran.

Comparación de saberes. Se contrastan las ideas previas con los saberes que se les presen-tan, lo importante es orientar al alumno para que logre vincular ambos saberes que hacen un conocimiento nuevo, además de encontrar el valor práctico que tiene este nuevo conoci-miento; por ejemplo, en la Sesión 3 se les pidió recuperar los organizadores gráficos que habían elaborado una sesión anterior, y se les explicó que eran estrategias de aprendizaje que les ayudarían a concentrar la información de una manera más eficaz, logrando que la persona que las hace desarrolle diversas habilidades sobre su mismo proceso de aprendizaje.

Producto. Son las evidencias con las que se puede valorar el desempeño de quien apren-de y quien enseña; por ejemplo, el cuadro sinóptico en el que identificaron y reflexionaron sobre la relación entre la educación comunitaria, el modelo de secundaria y el aprendizaje significativo; los diversos esquemas con los que expusieron a sus compañeros las caracte-rísticas de las estrategias didácticas; las fichas de la Sesión 4 con las que evaluaron las es-trategias propuestas por sus compañeros e, incluso, esta planeación que resultará en una sesión dirigida a los instructores comunitarios. Recapitulación. Es un resumen de los puntos más importantes de las actividades se hicie-ron, como las preguntas que se presentan al inicio de esta sesión.

Presentación. Se muestran los resultados del trabajo que se realizó o bien lo que se aprendió.

Con la información que acaban de leer, ¿dónde ubican sus actividades propuestas? Revísenlas nuevamente y hagan los ajustes necesarios.

Act iv idad 4. valorar nuestros avances

En grupo completen la siguiente tabla, que les ayudará a sistematizar los elementos y las carac-terísticas que deben tomar en cuenta para la sesión. Además, les servirá como guía para no perder el objetivo de la sesión y de cada actividad, así podrán orientar mejor los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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Sesión

Tema:

Objetivo general:

Duración:

Elementos a considerar

Actividad Objetivo particular

Asignación de tareas(En grupo, binas, indivi-dual, u otras.)

Materiales(Textos, hojas de papel, marca-dores, u otros.)

Producto Mi participación durante la actividad

Ejemplo:Leer un artículo y responder preguntas que dirijan al IC a la reflexión.

Recuperar conocimientos previos.

En grupo. Artículo:Marín Maceda, Lorena (2011). “Yo explico, pero… ¿ellos aprenden?”.

Respuestas a la preguntas.

Durante la lectura, estar atento a las reacciones de los IC para saber si están siguiendo el texto.En las preguntas, poner atención a las respuestas que dan los IC para saber si están compren-diendo la lectura, y si hará falta modificar la estructura de las preguntas para mayor comprensión u orientar la reflexión con otras.Al final de la actividad recuperar las respuestas de los IC para hacer el cierre.

Al finalizar la tabla, revisen si las actividades son claras y si los objetivos coinciden con las activi-dades.

Mi proceso de aprendizajeEsta sección busca acompañar lo que han aprendido durante el desarrollo de este taller. Por eso es importante que al término de cada sesión escriban de forma breve lo que aprendieron.

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Sesión 1Planteamiento del problema

Del ayer… a Secundaria Comunitaria

Sesión 5Trabajo con InstructoresDe aprender, a enseñar

Sesión 2InvestigaciónTres más una

Sesión 3Detección de necesidades

Aprender, ¿qué?

Sesión 4Búsqueda de alternativas

Aplicar, ¿cómo?

Ahora, vuelvan al inicio de este taller y lean los propósitos que se pretendían lograr, ¿se cumplieron?

Tabla de productosSesión 1 Actividad 1 Relatoría.

Descripciones individuales para desarrollar habilidades.

Actividad 3 Tabla comparativa entre la “Escuela nueva” y la “Escuela tradicional”.

Actividad 5 Esquema a partir de ejemplo.

Sesión 2 Actividad 1 Listado de dudas sobre los materiales del Modelo de Secundaria Comunitaria.

Actividad 3 Lámina o Power Point acerca de los materiales del Modelo de Secundaria Comunitaria.

Sesión 3 Actividad 2 Tabla de análisis y relación entre lecturas.

Actividad 3 Tabla de estrategias de aprendizaje.

Sesión 4 Actividad 1 Cuadro de aprendizaje sobre las estrategias de aprendizaje.

Actividad 2 Ficha de evaluación de las estrategias de aprendizaje.

Actividad 4 Cuadro donde integran información anterior con información nueva en las estrategias de aprendizaje.

Sesión 5 Actividad 2 Diagrama sobre el aprendizaje de las estrategias de aprendizaje.

Actividad 4 Tabla para planeación de sesión.

Mi proceso de aprendizaje

FINAL Planeación de una sesión de trabajo para presentar el modelo de secundaria comunitaria.

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2 evaluación en la secundaria Comunitaria del Conafe

Propósito Analizar los propósitos de la evaluación y las distintas formas de evaluar a partir de las estrategias didácticas que plantea el modelo de secundaria comunitaria.

¿Cuál es el problema?El logro de los aprendizajes esperados requiere que el instructor comunitario identifique los lo-gros y dificultades para tomar decisiones respecto de las formas de mediación a implementar.

¿Qué necesitamos saber?¿Qué se entiende por evaluación para el aprendizaje?, ¿Qué observar durante el desarrollo de las actividades en cada estrategia didáctica planteada en el modelo pedagógico de secundaria comunitaria?

Sesión 1La mediación y la evaluación de los aprendizajes

Sesión 5¿Cómo evaluar?

Sesión 2Momentos para la evaluación

Sesión 3La evaluación a partir de lo que hacemos

Sesión 4Después de la evaluación, ¿qué sigue?

Aprendizajes esperados del instructorIdentificar los momen-tos de evaluación

Comprender cómo se evalúa en Secundaria Comunitaria del Conafe

Emplear los resultados de la evaluación para diseñar estrategias que permitan el logro de los aprendizajes esperados en los alumnos.

Productozz Termómetro de la mediación: Listado de habilidades a desarrollar en los instructores comuni-

tarios (IC) para mejorar su función como mediadores de los aprendizajes en las aulas.

sesión 1. la mediación y la evaluación de los aprendizajes

Introducción “La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su forma-ción; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”. (Acuerdo 592, 2011).

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Act iv idad 1 . Nuestro concepto de e valuación

Lean en la introducción cómo se define la evaluación y cada instructor exprese un comentario sobre lo que entendió del concepto.Para revisar el contenido particular de este taller, se necesita que todos los participantes tengan una idea clara de lo que es la evaluación. Con ese fin, organicen una lluvia de ideas y comenten lo que entienden por evaluación. Pueden apoyarse en las siguientes preguntas:¿Qué es la evaluación?¿Para qué se evalúa?

Con esta actividad se pretende conocer qué concepción se tiene de la evaluación y destacar que sus resultados permiten mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Organícense en cuatro equipos. Recuerden su experiencia como estudiantes al ser evaluados:

Equipo 1: ¿Cómo eran evaluados?, ¿para qué les servía la evaluación?, ¿qué hacían sus maestros con los resultados de las evaluaciones?, ¿cómo se enteraban sus padres o tutores de las califica-ciones que ustedes obtenían?

Equipo 2: ¿Cambiaban su método de estudio a partir de las evaluaciones?, ¿sus maestros habla-ban con ustedes o sólo les entregaban los resultados de los exámenes?, ¿qué otros aspectos consideraba su maestro para evaluarlos?, ¿les hacía recomendaciones?

Equipo 3: Después de la evaluación, ¿les quedaba claro lo que debían mejorar? ¿Aprendían más con los exámenes? ¿Recuerdan algún maestro que hablara individualmente con los alumnos des-pués de los exámenes y los retroalimentara sobre lo que deberían mejorar?, ¿en qué ayudaban al alumno las evaluaciones?, ¿o al maestro a que modificara su forma de dar la clase a partir de las evaluaciones?

Equipo 4: ¿Algún maestro permitía que lo evaluaran?, ¿recuerdan alguna situación relacionada con la evaluación que los haya dejado contentos?, ¿o enojados?

Escriban de forma individual su respuesta a la siguiente pregunta: ¿para qué piensan que sirve la evaluación en la secundaria comunitaria? Reflexionen individualmente en la respuesta al avanzar en la sesión.

Act iv idad 2. e l punto de part ida de la e valuación

En equipos de tres o cuatro integrantes lean la respuesta que escribieron en la pregunta de la actividad 1: ¿Para qué debe servir la evaluación en la Secundaria Comunitaria? También escriban dos o tres recomendaciones que aseguren que las evaluaciones ayudan a re-forzar los aprendizajes de los alumnos, atendiendo a la diversidad de alumnos en las comunida-des. Utilicen una tabla como la siguiente (pueden agregar filas).

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Recomendación Cómo ayudará a los alumnos a mejorar sus aprendizajes1. 2.34.

Cada equipo comparta sus recomendaciones y en sesión plenaria elaboren un documento que concentre las recomendaciones consensuadas por todos y puedan poner en práctica. Éstas serán parte del producto final del proyecto uno (termómetro de la mediación).

sesión 2. Momentos para la evaluación

IntroducciónEn las cuatro estrategias didácticas del Modelo de Secundaria Comunitaria del Conafe existen momentos para la evaluación, lo cual debe considerarse una oportunidad para ir sumando infor-mación importante de los logros y las dificultades que los alumnos van teniendo a lo largo de los procesos de aprendizaje.

Act iv idad 1 . Observación y registro permanente

En los reportes de diagnóstico e informes a partir del seguimiento a las delegaciones surge la importancia de fortalecer las habilidades de observación y de registro. Por tal razón, durante el presente taller se llevará a cabo una actividad que iniciará desde este momento y hasta que ter-mine el taller.

Para llevar a cabo esta actividad se pedirá a dos participantes voluntarios (pueden ser dos cada día, dependiendo de la duración del evento) quienes llevarán a cabo la observación y registro de un aspecto específico de la formación (¿qué se quiere registrar?).Los aspectos a observar aparecen en el siguiente formato:

Registro de observación(Es la descripción objetiva de lo que se está observando).

Yo veo:

Notas en torno al registro(Son los comentarios que el observador realiza so-bre el registro de observación, incluye señalamien-tos para retroalimentar al agente educativo).Yo pienso y/o yo siento:

RetroalimentaciónCompromisos

Actividades y recursos didácticos utilizados para la apropiación de los contenidoszz Desempeño del grupozz Desempeño del facilitador

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El centro de la actividad será la observación de las interacciones entre los participantes, así como los procesos que cada individuo sigue al realizar la tarea. El registro de la observación debe ser descriptivo, con el detalle suficiente para que quien lo lea se forme una imagen o “retrato” de lo que sucedió.

Al concluir la sesión, los observadores harán una descripción y un análisis de lo observado, a partir del propósito de la tarea, los logros en los aprendizajes y la participación que tuvo cada integrante del equipo.

Act iv idad 2. la e valuación en las unidades de Aprendizaje Independiente (uA I)

La evaluación se establece como un proceso constructivo permanente que va unido al aprendi-zaje y la enseñanza y es indispensable para la reorganización continua de las acciones educativas. La evaluación contempla la revisión de un conjunto de elementos, no de uno solo. El propósito es identificar el avance de objetivos, el nivel de desarrollo de las competencias de los interesa-dos, la mejora de la planeación y el desarrollo de actividades y acciones de formación.

Durante el desarrollo de las actividades anoten cada una de las aportaciones de los participantes e identifiquen quién la realiza, ello permitirá recurrir a las ideas vertidas y hacer que los partici-pantes se sientan tomados en cuenta, por ejemplo: “como dijo Agustín, la evaluación es impor-tante porque…; o como apuntaba Estela, la evaluación…”

Tengan a la vista cada uno de los productos que vayan haciendo a lo largo del taller.Organicen una lluvia de ideas para responder la siguiente pregunta: ¿Cómo se trabaja en las UAI? Anoten cada aportación y quién la realiza, esto les permitirá consultar las ideas vertidas y hacer que los participantes se sientan tomados en cuenta. Además les servirán de apoyo en cual-quier momento del taller. Para sustentar una explicación sobre lo que son las Unidades de Apren-dizaje Independiente describan lo que se logra a través de ellas, apoyen dicha descripción y análisis en los siguientes elementos:zz Desarrollo de habilidades cognitivas para explicar y aplicar aspectos conceptuales. zz Aprendizaje del autoestudio y la transferencia de los contenidos. zz Profundizar en el estudio de las asignaturas.

Organicen equipos de dos o tres integrantes; de acuerdo al número de equipos que formen, distribuyan la revisión de los siguientes materiales:Equipo 1: UAI de MatemáticasEquipo 2: UAI de CienciasEquipo 3: UAI de EspañolEquipo 4: Historia y GeografíaEquipo 5: Artes y Educación FísicaEquipo 6: ProyectosEquipo 7: TalleresEquipo 8: Club cultural

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Los equipos 6 a 8 revisarán los productos, la secuencia de trabajo y el propósito de la última sesión. Se preguntarán: ¿qué características debería tener su producto?, ¿cuáles momentos de retroalimentación hay en la estrategia?, ¿cuál es el sentido de la evaluación en ella? Recuerden que la evaluación que realiza cada participante sobre su propio proceso de aprendi-zaje, permite identificar los logros y dificultades que tuvo.

Los equipos que revisen las UAI, leerán cada de ellas e identificarán si se logra el aprendizaje esperado que se consigna; al final de su lectura respondan: ¿por qué son esos criterios de eva-luación y no otros?, ¿cuál es la escala de evaluación que se presenta?, ¿por qué? ¿Cómo apoyar a los alumnos para que identifiquen su logro en relación con esos criterios?

Cada equipo comentará los siguientes aspectos de acuerdo con su revisión: ¿cómo se deben fomentar las evaluaciones individual y grupal de los alumnos? ¿Qué se debe hacer con los resul-tados? ¿Cómo asegurar una evaluación que ayude a mejorar los aprendizajes de cada alumno?, ¿se debe evaluar igual a todos los alumnos?

Cada equipo comente sus conclusiones con el grupo. Pueden orientarlas al análisis de los si-guientes aspectos:zz Identificar la relación entre las secciones “¿Qué aprendiste?” y los “Aprendizajes esperados”

de las UAI.zz Describir y explicar las diferentes formas de evaluar que existen en cada una de las UAIzz Preguntar: ¿Por qué hay diferencias en la sección “¿Qué aprendiste?” de cada una de las uni-

dades y asignaturas?zz Describir las indicaciones que han dado a los asistentes e instructores para trabajar las UAI

(¿qué pasa cuando el alumno se evalúa en un nivel bajo?, ¿qué ocurre cuando al alumno se le dificulta trabajar alguna sección de la UAI?)

Soliciten a los instructores que propongan una estrategia que responda a todas las necesidades que mencionaron. Al concluir comenten que cuanto más claro tengamos qué queremos evaluar, mejor podremos identificar las acciones para responder de manera oportuna y eficaz a este tipo de necesidades.

sesión 3. la evaluación a partir de lo que hacemos

Introducción Una forma de evaluar es también a partir de los productos que realizamos en Secundaria Comu-nitaria, por ello en esta sesión analizaremos el proceso de construcción de los mismos y el resul-tado final, para identificar si lo logramos.

Act iv idad 1 . ver lo que tenemos

Para esta actividad integren tres nuevos equipos, procuren que cada uno se forme con partici-pantes que no hayan trabajado juntos.

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Equipo 1. (Taller de servicio “Aprovechamiento de los recursos naturales”, Bloque 2)zz Harán una exploración en los alrededores para identificar la diversidad botánica del lugar.

Revisen las sesiones 3, 4, 5 y 6. Hagan lo siguiente en su recorrido:z} Tomen una muestra de cada una de las especies que encuentren.z} Registren el lugar y las características físicas de las plantas.z} Pongan un número a cada especie registrada.

Equipo 2. (Proyecto 3, “Condiciones de supervivencia de la comunidad”, Bloque 2) Realizarán una encuesta sobre necesidades sanitarias de los integrantes del salón, para ello de-ben preparar las preguntas que aplicarán, y organizar el levantamiento de la información. Los temas sobre los que deben investigar son:zz Enfermedades más frecuentes (causas).zz Costo promedio de las enfermedades.zz Hábitos alimenticios.zz Consumo de líquidos, entre otros.

Al final de la investigación busquen la mejor manera de presentar la información a la comunidad (resto de los equipos).Equipo 3. (Club Cultural, “Las historias que somos”, Bloque 2), redactarán un cuento de ciencia ficción.Comiencen por imaginar una historia que sea interesante. Tal vez sobre un conflicto o un tema que conozcan y atrape a sus lectores.

Cada uno hará el listado de sus personajes, y escribirá en media página la historia que quiere contar. Trabajen de manera individual los problemas y obstáculos que enfrentarán los personajes (Sesión 3, actividad 1).

Facilitador: zz Tengan a la mano las copias necesarias de las actividades de los libros multigrado a ocupar, o

bien, los materiales impresos.zz Registren la forma de organizarse.zz Elaboren una lista de los productos que van obteniendo en el desarrollo de la actividad.zz Soliciten que cada uno de los equipos elabore un “punteo” de aquellos aspectos a considerar

para evaluar la actividad que realizaron (que se autoevalúen). zz Si hay aspectos que no se abordaron, hagan una propuesta de acciones para responder a esos

vacíos que no cumplieron.

Act iv idad 2. Inventar io de indicadores para la e valuación de los aprendizajes

Organícense en equipos y diseñen indicadores para evaluar los productos elaborados y reflexio-nen sobre: ¿qué calificación le pondrían a cada uno de los productos? y ¿por qué?

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En sesión plenaria comenten los resultados de la reflexión y que cada uno de los equipos haga un inventario de indicadores, para evaluar los aprendizajes a partir del producto y del desempe-ño durante la actividad que realizaron, destacando toda la información posible: cómo iniciaron, cómo terminaron, a qué acuerdos llegaron, etc. la participación en términos de la actitud y, por supuesto, contribuciones con el equipo para el logro del propósito.

Cada equipo presentará su inventario y, al final, el facilitador analizará y recapitulará lo que se observó. Elaboren conclusiones considerando los siguientes aspectos:Con la evaluación podemos:zz Reflexionar sobre nuestra propia práctica: qué hacemos, cómo y por qué lo hacemos así.zz Recuperar los logros alcanzados previstos en las metas, fines u objetivos, así como los que se

obtuvieron fuera de lo planteado en un principio.zz Identificar nuestros aprendizajes y los avances en su desarrollo.zz Identificar y analizar información real, contextualizada y útil en torno al trabajo con instructo-

res, alumnos, padres y comunidad.zz Generar nuevos conocimientos tanto individuales como grupales.zz Detectar dificultades y áreas de mejora que permitan delinear nuevas y mejores acciones.zz Tomar decisiones acordes a las necesidades y los tiempos de operación.zz Planear ajustes y cambios en las estrategias de trabajo.zz Mejorar actuaciones, prevenir problemas, orientar a los participantes y optimizar los recursos

humanos y materiales.

sesión 4. después de la evaluación, ¿qué sigue?

IntroducciónLa retroalimentación en ocasiones puede resultar amarga, pero es de gran ayuda, porque nos hace conscientes de la forma en que los demás perciben lo que hacemos, o bien de los comportamien-tos no eficaces que podemos modificar; de este modo aprendemos a través de la experiencia.La retroalimentación es difícil de dar y de recibir, porque cuando no se maneja adecuadamente puede lastimar al receptor y afectar no sólo su desempeño, sino su percepción sobre el propio rendimiento y la relación con quien da la retroalimentación.

Act iv idad 1 . dar y recibir retroal imentación

Analicen en equipos la forma en que los instructores ofrecen retroalimentación a los alumnos; coméntenlo y luego realicen una breve representación. Al final presenta al grupo los siguientes aspectos a tomar en cuenta y que cada equipo agregue alguna otra consideración:a) Ofrecer retroalimentación cuando ésta puede ayudar a las personas a mejorar. Evitar hacer

comentarios sobre aspectos que la persona no puede mejorar.

b) Asegurar que el momento y el lugar sean propicios. Cuidar que siempre sean en privado y, por ejemplo, que la persona no tenga una reunión o actividad importante inmediatamente después.

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c) Proteger la autoestima de la otra persona. La autoestima está influida por la imagen que tenemos de nosotras o nosotros mismos y es algo que nunca debemos “golpear”, sino al contrario, reforzar.

d) Mostrar interés real por mejorar (no por afectar al otro).

e) Tener control sobre las propias emociones.

f) Evitar las generalizaciones como: “tú siempre”, “todos son”, “nadie hace”, etc.; y hablar de comportamientos específicos: “quiero hacerte algunas observaciones, acerca de tu presenta-ción de esta tarde…”.

g) Subrayar que hablamos de nuestras impresiones y que bien podemos estar equivocados.

h) Asegurar que nuestros argumentos son positivos y no atacar la esencia de la otra persona.

i) Mantener en todo momento un tono amigable.

j) Pedir amablemente a la persona que se está retroalimentado que tome nota de las recomen-daciones o sugerencias.

k) Buscar la manera de llevar a la persona que se retroalimenta a que encuentre, por cuenta pro-pia, las soluciones y actividades a realizar para fortalecer su quehacer educativo.

A partir de los comentarios elaboren una conclusión, apóyense en los siguientes aspectos:Cómo obtener un resultado positivo de la retroalimentación recibida:a) Reconocer que se aprende de los comentarios emitidos por otras personas.b) No adoptar una actitud defensiva.c) Escuchar atentamente antes de contestar.d) Sintonizar con nuestras emociones: ¿sentimos vergüenza?, ¿frustración?, ¿enojo? Hagamos

conscientes estas emociones.e) Asumir la responsabilidad de nuestros actos.f) Ser asertivos.g) Ser sensibles a las emociones de la persona que emite la retroalimentación.h) Resumir las afirmaciones de la otra persona.i) Mostrar disposición a cambiar lo necesario.

sesión 5. ¿Cómo evaluar?

IntroducciónUn enfoque de evaluación vinculado al de una enseñanza que consideraba al alumno sólo como receptor de información, centrado en el aprendizaje por asociación, prevaleció durante mucho tiempo en la evaluación de conocimientos básicos a través de pruebas objetivas, cuya finalidad era dar cuenta de los resultados en el aprendizaje, respondiendo a las demandas de objetividad y equidad que se ha pretendido en la educación, debido a las importantes consecuencias aso-

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ciadas con el resultado de estas pruebas, lo cual exige un alto grado de estandarización. En estas circunstancias los recursos para la evaluación han sido privilegiadamente los test, principalmente de elección múltiple, verdadero / falso o de emparejamiento de elementos, fueron las herramien-tas típicas para la evaluación (Birenbaum, 1996).

Act iv idad 1 . un recurso más

Lean la introducción de esta sesión, pregunten a los participantes cuántas pruebas objetivas han realizado en su vida, y si en ellas han tenido un desempeño óptimo. ¿Cuáles son los elementos para elegir una prueba objetiva para evaluar los aprendizajes?

Las pruebas objetivas son un recurso, mas no el único ni el más importante, por ello debemos reflexionar respecto de otros recursos para evaluar los procesos y no sólo los resultados.

Dividan al grupo en cinco equipos y repartan, a cada uno, la evaluación bimestral de una asigna-tura que ha diseñado su entidad para ese bimestre; además, distribuyan a los cinco equipos los reactivos del banco que oficinas centrales ha proporcionado para cada bimestre de la misma asignatura. Cada equipo tendrá la tarea de identificar, qué se evalúa en esas pruebas objetivas, y en los reactivos. Es importante que al final determinen si se trata de conceptos, nociones, ha-bilidades, actitudes. Apóyense en el siguiente formato para el análisis de cada equipo.

Bimestre Reactivos de las evaluaciones bimestrales

elaboradas por la entidad

Evalúan… Reactivos proporcionados

por oficinas centrales

Evalúan…

Bimestre unoAsignatura:Bimestre dosAsignatura:Bimestre tresAsignatura:Bimestre cuatroAsignatura:Bimestre cincoAsignatura:

El análisis permitirá identificar lo que evalúan las pruebas bimestrales en comparación con el banco de reactivos que ha proporcionado oficinas centrales.

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Además, cada equipo realizará un análisis respecto de la forma de aprovechar las pruebas obje-tivas como un recurso más para evaluar los aprendizajes, tomar decisiones sobre el apoyo que requieren los alumnos en función de los resultados y elaborar una conclusión.

El grupo en plenaria responderá: ¿cuáles son los ajustes que requieren las pruebas bimestrales?, y ¿qué peso deben tener las pruebas bimestrales en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos?

Act iv idad 2. Más recursos para e valuar

Organicen en binas o tríos y listen cinco aprendizajes esperados referidos en las UAI de una asig-natura; el propósito es distribuir en el grupo las once asignaturas que se trabajan en las unidades.

La tarea es que cada equipo diseñe tres indicadores para evaluar cada uno de los aprendizajes esperados de la asignatura que les corresponde, el reto es que el indicador refiera un comporta-miento observable y no un reactivo para una prueba objetiva.Los indicadores a elaborar podrán registrarse en el siguiente formato:

Asignatura Aprendizaje esperado a evaluar

Indicador (comportamiento) que permite evaluar a partir

de la observación

La actividad requiere que cada equipo señale, además, ¿en qué situaciones es posible observar los indicadores que elaboraron y los alcances que tiene evaluar a partir de ellos en la aplicación directa de los alumnos durante las actividades.

Ahora, de forma individual, cada uno elija una UAI de una asignatura, y resuélvanla; pueden ser de la misma asignatura que trabajaron en la actividad anterior u otra distinta, el propósito es que al terminar describan: ¿Cuál fue el proceso que siguieron para resolver la actividad de “La hora del reto”?; y después de la autoevaluación de la sección “¿Qué aprendiste?”, deberán describir para los aprendizajes que no lograron, ¿cómo determinaron que no lo lograron? Lo importante son los argumentos que cada uno refiera.

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Al final de la actividad, en plenaria, discutirán respecto a las preguntas: ¿qué información refieren los argumentos que los alumnos proporcionan respecto de los procesos que siguen para resolver un problema o ejercicio?, y ¿para qué sirve la información que se obtiene cuando el alumno ex-plica sus logros y dificultades, a partir de su autoevaluación?

Finalmente, el propósito de ambas actividades son recursos y formas de evaluación distintas, ambas complementarias y útiles; la reflexión final de esta sesión permitirá que las figuras educa-tivas tengan una perspectiva distinta de la evaluación a partir de la observación del proceso, en comparación con la evaluación basada en pruebas objetivas.

Tabla de productos:

Sesión 1 Actividad 1 Respuestas individuales a la pregunta ¿Para qué debe servir la evaluación en Secundaria Comunitaria?

Actividad 2 Tabla con recomendaciones o propuestas de cómo ayudará a los alumnos a mejorar sus aprendizajes.

Actividad 2 Documento que concentre las propuestas anteriores, en las que todos estén de acuerdo.

Sesión 2 Actividad 1 Guía de registro (Anexo 1).Sesión 3 Actividad 1 Encuesta sobre las necesidades sanitarias de los integrantes

del salón.

Cuento de ciencia ficción.Actividad 2 Indicadores para evaluar los productos que elaboraron.

Sesión 4 Actividad 1 Conclusión sobre la importancia de la retroalimentación en la evaluación.

Sesión 5 Actividad 1 Comparación entre evaluaciones bimestrales elaboradas esta-talmente y banco de reactivos, para determinar los aspectos a mejorar en las evaluaciones parciales.

Actividad 2 Indicadores para evaluar durante el desempeño, reflexiones respecto de los alcances de la autoevaluación.

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Lel cuerpo en el arte y la educación

PropósitoSensibilizar a los participantes respecto a la relevancia que tiene la educación artística en el desarro-llo integral de los alumnos de educación básica y su vinculación con otras áreas de conocimiento.

Productos: Exposición artística colectivaFichero de actividades para el trabajo en aula

sesión 1. el arte y la observación

Introducción

El lenguaje es el conducto de la mediación en las actividades de enseñanza y aprendizaje entre el educador y los alumnos, donde ocurre un proceso de negociación de significados, por ello el lenguaje entre ambos determina la relevancia y significado de la interacción entre ambos. (Contreras,1990).

Act iv idad 1 . Reconozcamos a los demás

Lean la introducción de esta sesión y reflexionen en su significado; si el aprendizaje depende del lenguaje e interacción entre los alumnos y el instructor, ¿cómo establecer relaciones significati-vas?, recuerden que existen muchas formas de lenguaje.

Trabajen en parejas. Un participante se sienta frente a otro y se observan durante un tiempo. Deben sentirse en libertad de mirar detenidamente a una persona, como no siempre se puede hacer y, sobre todo, fijarse en los rasgos de ésta buscando uno en particular que sobresalga: su nariz, ojos, cabello, algún lunar, o bien un objeto, por ejemplo un anillo o arete. Ya que lo identificaron, obser-ven detenidamente su textura, su color, los detalles, siguiendo las líneas como si las recorrieran a pie. Después, tomarán papel y dibujarán ese rasgo de su compañero, pidiéndole permiso para tocar la parte que les llamó la atención, con el propósito de que sepan cómo es de verdad.

Al finalizar la actividad, peguen todos los dibujos en una pared y cada uno se presenta frente a los demás con el dibujo del rasgo de su compañero, y explicará qué le llamó más la atención y por qué.

Una vez terminada la presentación, los participantes realizarán las siguientes actividades.

Primer ejercicio

Este ejercicio consiste en salirse de las formas socialmente aceptadas para que puedan mostrar su verdadero yo. Comiencen por caminar despacio y moviendo el cuerpo: las manos, los brazos,

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el cuello y las piernas. Sin decir palabras, cada quien emitirá un sonido: un bramido primigenio, un grito, un gruñido, lo que el cuerpo les pida. Es importante sacar los sonidos de la boca de forma libre. Esto servirá para romper el hielo, llenar de ímpetu al grupo y provocar la desinhibi-ción.

Lean el siguiente fragmento del cuento La tristeza de Anton Chejov (Chejov)

La capital está envuelta en las penumbras vespertinas. La nieve cae lentamente en gruesos copos, gira alrededor de los faroles encendidos, se extiende, en fina, blanda capa, sobre los tejados, sobre los lomos de los caballos, sobre los hombros humanos, sobre los som-breros.El cochero Yona está todo blanco, como un aparecido. Sentado en el pescante de su tri-neo, encorvado el cuerpo cuanto puede estarlo un cuerpo humano, permanece inmóvil. Diríase que ni un alud de nieve que le cayese encima le sacaría de su quietud.Su caballo está también blanco e inmóvil. Por su inmovilidad, por las líneas rígidas de su cuerpo, por la tiesura de palos de sus patas, parece, aun mirado de cerca, un caballo de dulce de los que se les compran a los chiquillos por un copec. Hállase sumido en sus re-flexiones: un hombre o un caballo, arrancados del trabajo campestre y lanzados al infierno de una gran ciudad, como Yona y su caballo, están siempre entregados a tristes pensa-mientos. Es demasiado grande la diferencia entre la apacible vida rústica y la vida agitada, toda ruido y angustia, de las ciudades relumbrantes de luces. Hace mucho tiempo que Yona y su caballo permanecen inmóviles. Han salido a la calle antes de almorzar; pero Yona no ha ganado nada.Las sombras se van adensando. La luz de los faroles se va haciendo más intensa, más bri-llante. El ruido aumenta.–¡Cochero! –oye de pronto Yona–. ¡Llévame a Viborgskaya!Yona se estremece. Al través de las pestañas cubiertas de nieve ve a un militar con imper-meable.–¿Oyes? ¡A Viborgskaya! ¿Estás dormido?Yona le da un latigazo al caballo, que se sacude la nieve del lomo. El militar toma asiento en el trineo. El cochero arrea al caballo, estira el cuello como un cisne y agita el látigo. El caballo también estira el cuello, levanta las patas, y, sin apresurarse, se pone en marcha.–¡Ten cuidado! –grita otro cochero invisible, con cólera–. ¡Nos vas a atropellar, imbécil! ¡A la derecha!–¡Vaya un cochero! –dice el militar–. ¡A la derecha!Siguen oyéndose los juramentos del cochero invisible. Un transeúnte que tropieza con el caballo de Yona gruñe amenazador. Yona, confuso, avergonzado, descarga algunos latiga-zos sobre el lomo del caballo. Parece aturdido, atontado, y mira alrededor como si acabase de despertarse de un sueño profundo.–¡Se diría que todo el mundo ha organizado una conspiración contra ti! –dice con tono irónico el militar–. Todos procuran fastidiarte, meterse entre las patas de tu caballo. ¡Una verdadera conspiración!Yona vuelve la cabeza y abre la boca. Se ve que quiere decir algo; pero sus labios están como paralizados, y no puede pronunciar una palabra.El cliente advierte sus esfuerzos y pregunta:

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–¿Qué hay?Yona hace un nuevo esfuerzo y contesta con voz ahogada:–Ya ve usted, señor... He perdido a mi hijo... Murió la semana pasada...–¿De veras?... ¿Y de qué murió?Yona, alentado por esta pregunta, se vuelve aún más hacia el cliente y dice:–No lo sé... De una de tantas enfermedades... Ha estado tres meses en el hospital y a la postre... Dios que lo ha querido.–¡A la derecha! –oyese de nuevo gritar furiosamente–. ¡Parece que estás ciego, imbécil!–¡A ver! –dice el militar–. Ve un poco más aprisa. A este paso no llegaremos nunca. ¡Dale algún latigazo al caballo.

Individualmente elijan una oración que les gustó de la lectura; escríbanla en una tarjeta y pé-guenla en un lugar predeterminado. Formen un círculo, y uno por uno lean la oración que selec-cionaron y expliquen qué fue lo que les atrajo de la misma.

Cuando todos hayan leído sus oraciones; comenten:zz ¿Qué sintieron al leer el texto?zz ¿Con qué experiencia personal relacionan este texto o qué cosas se vinieron a su cabeza cuan-

do lo leyeron?zz ¿Creen que existe relación entre el texto y alguna manifestación artística distinta de la literatura?zz ¿Qué parte del texto les impresionó o gustó más?zz Si pensáramos que las emociones que se sienten están en algún lugar del cuerpo, como los

nervios en la panza y el estrés en los hombros: ¿en dónde sintieron esa emoción que les ge-neró el cuento?, y ¿con qué relacionan esa parte de su cuerpo?

zz ¿Cómo harían para generar las emociones del texto de forma no escrita?zz ¿De qué piensan que habla este texto?

Act iv idad 2. A movernos todos

Pónganse de pie. Despejen el área de objetos que estorban. Estiren sus extremidades como si fueran gatos y muevan todas sus articulaciones: cuello, hombros, codos, muñecas, cintura, cadera, rodillas, tobillos y dedos de pies y manos. Estiren todo su cuerpo imponiéndole una gran tensión, como si los jalaran con hilos que salen de cada una de las células de su cuerpo hacia las paredes y el techo; traten de aguantar lo más posible; un momento más allá de pensar que no pueden más y después de ese gran último esfuerzo relajen todo su cuerpo; déjenlo caer pesadamente flexionan-do sus rodillas. Luego estírense, mientras lo hacen, emitan todos los sonidos que se les ocurran.

Vuelvan a relajarse exhalando todo el aire que tengan, con un sonido natural, sea cual sea éste. Repitan este ejercicio cuatro veces, en la cuarta, y última vez, lleguen hasta el piso en el momen-to de la relajación.

Una vez relajados, antes de sentarse, párense erguidos y concentren su atención en el peso que cargan sus hombros, su abdomen y sus piernas. Para identificar sus emociones primero deberán

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abrir sus sensaciones. Concéntrense bien en imaginar que beben sólo una gota de agua, para que ésta sea placentera y benéfica deberá bajar lentamente por su cuerpo, despacio, hasta la boca del estómago y después resbalar por su intestino, justo delante de la cintura.

Mientras la gota baja por su cuerpo, la tensión y el peso de cada uno de sus músculos irán desapa-reciendo. Así, sólo el aire que pasa por su cuerpo, cuando respiran, será lo que sientan; se volverán tan ligeros como sus ideas y, si mantienen sus hombros relajados, podrán sentirse y expresarse li-bremente, sin ese peso que física y emocionalmente ha colocado el mundo sobre sus cuerpos.

Hacer contacto con las emociones irremediablemente motiva a la creatividad; continúen con el siguiente ejercicio.

Formen equipos de cuatro integrantes; elijan alguna oración del cuento que los haga pensar en una imagen y represéntenla sin palabras y con movimientos. Asignen 15 minutos para ponerse de acuerdo y ensayar. Cada equipo realiza su representación y los demás adivinan a qué imagen u oración se refiere. Comenten en los equipos la forma en que podrán mejorar su representación.

Tomen nota de cómo hacerlo, porque al final del Club harán una representación que será una versión ampliada de este ejercicio.

sesión 2. el arte es expresión de la cultura

IntroducciónA lo largo del tiempo, la humanidad ha encontrado diferentes formas de pensar su realidad, re-presentar sus miedos, inquietudes, sensaciones, sus sueños o fantasías. El arte como expresión simbólica de la realidad muestra alguno de estos aspectos.

Act iv idad 1 . una parte es la técnica

¿Qué significa el título de esta sesión para cada uno de ustedes?, reflexionen y compartan en sesión plenaria.

Por parejas analizarán una de las siguientes obras de arte:

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Fountain, Duchamp Marcel, 1917.

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Vasily Kandinsky, All Saints, 1911

Antes de conocer el contexto histórico, para tener un acercamiento más “sincero” a la obra, res-pondan las siguientes preguntas:zz ¿Qué ven?zz ¿Qué les expresan los colores?zz ¿Cuáles formas reconocen en la obra?zz ¿Qué símbolos contiene?, ¿qué significa cada uno o los que consideran más representativos?zz ¿Cuál es el mensaje o la idea general de la obra?

Identificarán el momento histórico de la obra recuerden que cada obra refleja los hechos políti-cos, económicos, sociales y culturales de su tiempo. Para ello, busquen información sobre la obra que les tocó analizar, identifiquen si lo que se dice sobre ella es similar o tiene relación con las respuestas que dieron. Es usual tomar como válida la opinión de un crítico o experto en arte que comenta sobre la obra, si ustedes expresaron algo distinto o similar a los expertos, ¿están equi-vocados? Comenten al respecto, deben tener un argumento claro acerca de la veracidad de sus opiniones antes de hacer la investigación.

Enseguida, con base en las siguientes preguntas, busquen los puntos esenciales de cada obra: zz ¿Qué sientes y piensas cuando vez la obra?zz ¿Te gusta? ¿Por qué?zz Descríbela y localiza qué parte detona sensaciones.zz ¿En qué época fue elaborada?zz ¿Quién la creó? ¿Conoces algo más sobre ese autor?zz ¿Qué trató de transmitir el autor de la obra?zz ¿Crees que lo influyeron algunos acontecimientos de su época para la creación de su obra?,

¿cuáles?, ¿serían los mismos que trató de transmitir el autor?zz ¿Cómo imaginas que sería la personalidad del autor?

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Act iv idad 2. la apreciación es un arte

Desde el plano de las artes visuales trabajarán con dos técnicas de dibujo: la de perspectiva y la de modelado de volúmenes.Harán una rejilla como la siguiente: Necesitan:zz Un pliego de cartoncillo partido por la mitad.zz Cúter.zz Estambre.zz Cinta adhesiva.zz Lápices 2H, HB, B y 2B.

Tomen una mitad del cartoncillo y, de su contorno hacia dentro, midan un rectángulo que tenga sus líneas a 5 cm de la parte externa.

Cuando lo tengan marcado, corten la parte interna del rectángulo, para que quede como un portarretratos. A continuación midan en el contorno interno del cartón, espacios de 5 centíme-tros. Hagan una cuadrícula en el centro del cartón con el estambre.

Esto ayudará a ver el truco de la perspectiva y reconocer cómo las líneas de las imágenes se convierten en un plano. Con esta rejilla se realizan al menos un par de dibujos.

Para completar la experiencia coloquen un plástico grande en una ventana o a la entrada de un pasillo; y tracen con plumones encima del plástico lo que vean del otro lado, háganlo como si estuvieran calcando, esto ocasionará que los participantes entiendan el proceso que es necesario realizar al momento de dibujar.

Al terminar la actividad anterior, se realizará la caja blanca del dibujo, ésta sirve para restarle todo el ruido al objeto que se dibuja, poniéndolo en un medio neutral y donde es fácil percibir el vo-lumen de las cosas. Estos dibujos se harán con carboncillos.

Al concluir, todos harán un ejercicio de Dripping, donde el objeto es la soltura, la expresión y el trazo que hagan los participantes sobre un lienzo, que de preferencia deberá estar en el piso.

La imagen a dibujar en estos ejercicios continuará girando sobre la idea del texto que se revisó al principio.

De manera individual vuelvan a leer el texto y después, por equipos, seleccionen otra oración y discutan con qué tipo de sonidos la podrían representar. Una vez que se pongan de acuerdo, ensayen algunos ejercicios de vocalización dirigida para calentar las cuerdas vocales y dar un margen de referencia para afinar la voz; por equipos la representarán en plenaria, cuando hayan concluido, de forma individual hagan ejercicios de vocalización libre para liberar la voz.

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Por equipos realicen un pequeño ensamble de improvisación; hagan uso de otros objetos para complementar sonora y visualmente su ensamble.

Por equipos comenten cómo desarrollar habilidades para el ensamble de una melodía. Revisen las UAI de Música, Bloque 1. Ahí encontrarán información al respecto.

Compartan su ensamble con el grupo; expliquen la idea que quisieron transmitir, si lo lograron o cómo se podría mejorar.

Act iv idad 3 . sobre el trabajo en aula

Por parejas hagan la siguiente lectura, comenten aquello que les parezca relevante.

La Teoría de la situación didáctica (Brousseau, 1998) tiene como principio el desarrollo de una práctica educativa adecuada al contexto y necesidades de aprendizaje de los educandos, en términos de la negociación de significados tiene varias ventajas, una de ellas es que genera un espacio de comunicación entre los que participan en ella, la función del docente en esos casos es muy importante pues debe propiciar la comprensión de los propósitos, actividades y conteni-dos a trabajar.

Respondan:zz ¿Las actividades que desarrollan cumplen con los aspectos que se mencionan en la lectura?zz ¿Por qué?zz ¿Si ustedes coordinaran las actividades cómo lo harían?zz ¿Cómo se propician aprendizajes significativos a partir del Club Cultural?

sesión 3. Para aprender hay que sentir

IntroducciónLa historia del arte se debe contar resaltando la interrelación entre las obras y las sociedades en que se engendraron. Es común escuchar que los artistas son personas aisladas o que tienen una forma de pensar diferente a las de los demás, incluso hay mitos sobre su salud mental, lo cierto es que la creatividad no requiere desequilibrios. Piensen en su obra de arte favorita, no importa si es plástica o musical, ¿qué influencias culturales tiene?, ¿qué les dice de la cultura en la que se creó?

Act iv idad 1 . la poesía es un arte

Por equipos elijan uno de los siguientes poemas. Busquen una intención, una metáfora, el men-saje, aquello que les provocó el poema, lo que quisieran decir sobre el tema.

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los portadores de sueños(Belli, 2002)

En todas las profecíasestá escrita la destrucción del mundo.Todas las profecías cuentanque el hombre creará su propia destrucción.

Pero los siglos y la vidaque siempre se renuevaengendraron también una generaciónde amadores y soñadores;hombres y mujeres que no soñaroncon la destrucción del mundo,sino con la construcción del mundode las mariposas y los ruiseñores.

Desde pequeños venían marcados por el amor.Detrás de su apariencia cotidianaguardaban la ternura y el sol de medianoche.Las madres los encontraban llorando por un pájaro muertoy más tarde también los encontraron a muchos muertos como pájaros.Estos seres cohabitaron con mujeres traslúcidasy las dejaron preñadas de miel y de hijos verdecidospor un invierno de caricias.

Así fue como proliferaron en el mundo los portadores desueños,atacados ferozmente por los portadores de profecíashabladoras de catástrofes.Los llamaron ilusos, románticos, pensadores de utopías.Dijeron que sus palabras eran viejasy, en efecto, lo eran porque la memoria del paraísoes antigua como el corazón del hombre.Los acumuladores de riquezas les temíanlanzaban sus ejércitos contra ellos,pero los portadores de sueños todas las noches hacían elamory seguía brotando su semilla del vientre de ellasque no sólo portaban sueños sino que los multiplicabany los hacían correr y hablar.De esta forma el mundo engendró de nuevo su vidacomo también había engendradoa los que inventaron la manera de apagar el sol.

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Los portadores de sueños sobrevivieron a los climas gélidospero en los climas cálidos casi parecían brotar porgeneración espontánea.Quizá las palmeras, los cielos azules, las lluvias torrencialestuvieron algo que ver con esto,la verdad es que como laboriosas hormiguitasestos especímenes no dejaban de soñar y de construir hermososmundos,mundos de hermanos, de hombres y mujeres que se llamabancompañeros,que se enseñaban unos a otros a leer, se consolaban en lasmuertes,se curaban y cuidaban entre ellos, se querían, se ayudabanen el arte de querer y en la defensa de la felicidad.

Eran felices en su mundo de azúcar y de vientode todas partes venían a impregnarse de su aliento de susclaras miradas,hacia todas partes salían los que habían conocido portandosueñossoñando con profecías nuevas que hablaban de tiempos demariposas y ruiseñoresy de que el mundo no tendría que terminar en la hecatombe.Por el contrario, los científicos diseñarían puentes, jardines,juguetes sorprendentespara hacer más gozosa la felicidad del hombre.

Son peligrosos – imprimían las grandes rotativas.Son peligrosos – decían los presidentes en sus discursos.Son peligrosos – murmuraban los artífices de la guerra.Hay que destruirlos – imprimían las grandes rotativas.Hay que destruirlos – decían los presidentes en sus discursos.Hay que destruirlos – murmuraban los artífices de la guerra.Los portadores de sueños conocían su poder por eso no se extrañabantambién sabían que la vida los había engendradopara protegerse de la muerte que anuncian las profecíasy por eso defendían su vida aun con la muerte.Por eso cultivaban jardines de sueñosy los exportaban con grandes lazos de colores.Los profetas de la oscuridad se pasaban noches y días enterosvigilando los pasajes y los caminosbuscando estos peligrosos cargamentosque nunca lograban atraparporque el que no tiene ojos para soñarno ve los sueños ni de día, ni de noche.

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Y en el mundo se ha desatado un gran tráfico de sueñosque no pueden detener los traficantes de la muerte;por doquier hay paquetes con grandes lazosque sólo esta nueva raza de hombres puede ver.

La semilla de estos sueños no se puede detectarporque va envuelta en rojos corazonesen amplios vestidos de maternidaddonde piececitos soñadores alborotan los vientresque los albergan.

Dicen que la tierra después de parirlosdesencadenó un cielo de arcoírisy sopló de fecundidad las raíces de los árboles.Nosotros sólo sabemos que los hemos vistosabemos que la vida los engendrópara protegerse de la muerte que anuncian las profecías.

vIII(Vallejo)Mañana es otro día, algunavez hallarla para el hifalto poder, entrada eternal.

Mañana algún día,sería la tienda chapadacon un par de pericardios, pareja de carnívoros en celo.

Bien puede afincar todo eso. Pero un mañana sin mañana, entre los aros de que enviudemos, margen de espejo habrá donde traspasaré mi propia frente hasta perder el ecoy quedar con el frente hacia la espalda.

los fragmentos de la noche (Lezama, 2004)

Cómo aislar los fragmentos de la noche para apretar algo con las manos, como la liebre penetra en su oscuridad separando dos estrellas

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apoyadas en el brillo de la yerba húmeda. La noche respira en una intocable humedad, no en el centro de la esfera que vuela, y todo lo va uniendo, esquinas o fragmentos, hasta formar el irrompible tejido de la noche, sutil y completo como los dedos unidos que apenas dejan pasar el agua, como un cestillo mágico que nada vacío dentro del río. Yo quería separar mis manos de la noche, pero se oía una gran sonoridad que no se oía, como si todo mi cuerpo cayera sobre una serafina silenciosa en la esquina del templo. La noche era un reloj no para el tiempo sino para la luz, era un pulpo que era una piedra, era una tela como una pizarra llena de ojos. Yo quería rescatar la noche aislando sus fragmentos, que nada sabían de un cuerpo, de una tuba de órgano sino la sustancia que vuela desconociendo los pestañeos de la luz. Quería rescatar la respiración y se alzaba en su soledad y esplendor, hasta formar el neuma universal anterior a la aparición del hombre. La suma respirante que forma los grandes continentes de la aurora que sonríe con zancos infantiles. Yo quería rescatar los fragmentos de la noche y formaba una sustancia universal, comencé entonces a sumergir los dedos y los ojos en la noche, le soltaba todas las amarras a la barcaza. Era un combate sin término, entre lo que yo le quería quitar a la noche y lo que la noche me regalaba. El sueño, con contornos de diamante,detenía a la liebre con orejas de trébol. Momentáneamente tuve que abandonar la casa para darle paso a la noche. Qué brusquedad rompió esa continuidad,

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entre la noche trazando el techo, sosteniéndolo como entre dos nubes que flotaban en la oscuridad sumergida. En el comienzo que no anota los nombres, la llegada de lo diferenciado con campanillas de acero, con ojos para la profundidad de las aguas donde la noche reposaba. Como en un incendio, yo quería sacar los recuerdos de la noche, el tintineo hacia dentro del golpe mate, como cuando con la palma de la mano golpeamos la masa de pan. El sueño volvió a detener a la liebre que arañaba mis brazos con palillos de aguarrás. Riéndose, repartía por mi rostro grandes cicatrices.

Después de la lectura busquen información acerca de los autores y su obra; identifiquen si algu-no de los poemas se relaciona con su biografía y por qué; distingan las semejanzas y diferencias en los contenidos de los poemas. Comenten la información que obtuvieron con el grupo.

Act iv idad 2. e l arte, ref lejo del espacio

Los espacios que habitan las personas toman los significados de las anécdotas que ahí se viven, cada lugar de los que conoces puede tener una importancia clara en tu vida. Pero otros, tal vez, no los tengas muy presentes y también forman parte de tu vida.

1. Identifiquen, de manera individual, el espacio más grato para cada uno de ustedes: ¿qué ca-racterísticas tiene?, ¿qué sensación les produce?

2. Reconozcan la sensación que les produce ese espacio y la forma en que ésta se logra.3. Imaginen, ¿cómo se podría transmitir el motivo que encontraron, en su lectura, mediante la

adaptación de un espacio del salón?

Ideen una forma de acomodar las cosas en el salón que refleje la intención que identificaron en su lectura. Aquí se trata de captar la emoción, ponerse de acuerdo y buscar el modo en que puedan expresarla. Si hace falta, recuperen las orientaciones para analizar una imagen vista en la sesión pasada. Con esas orientaciones realizarán su ejercicio. Busquen crear símbolos que trans-mitan lo que ustedes quieren. El ejercicio difícilmente saldrá a la primera, pero diviértanse.

Compartan en equipos sus propuestas para crear el espacio, lleguen a acuerdos y procedan a instalarlo.

Recuerden que es posible generar sensaciones espaciales simplemente alterando el orden de los objetos del lugar.

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Compartan en sesión plenaria sus resultados y comenten si se logró transmitir el motivo.

sesión 4. la educación artística desde otra perspectiva

IntroducciónLa educación artística en la época actual, intenta dar respuesta a las necesidades de los alumnos en relación con su actuar en un mundo complejo y exigente. Busca que las personas analicen críticamente los significados de la obra, su relación con la cultura a la que pertenece y el contex-to en que se crea. Pero también apuesta por formar alumnos capaces de expresar sus emociones y de apreciar diferentes manifestaciones artísticas.

Act iv idad 1 . ¿Qué es e l arte para cada uno de nosotros?

En los mismos equipos organícense y decidan qué producto artístico o estético van a realizar con base en las experiencias aprendidas.

Se presentarán los productos y se retroalimentarán.

Primer ejercicio:En equipos de cuatro integrantes, reflexionarán sobre la propuesta de trabajo de las expresiones artísticas a partir de las siguientes preguntas:zz ¿Qué es el arte?zz ¿Cuál es su utilidad?zz Cuando se habla de arte, ¿qué viene a tu cabeza?zz ¿Qué importancia tiene el arte en una sociedad?zz ¿Qué pasaría si no hubiera arte?zz ¿Por qué nació el arte?zz ¿Es el mismo arte el de hoy y el de hace mil años? zz ¿Había artistas en la prehistoria? ¿Habrá arte en el futuro?zz ¿Es importante enseñar arte? ¿Por qué?

Lean los siguientes fragmentos (Freedman, 2002; Eisner, 1972):

La educación artística ha experimentado notables cambios como respuesta a la realidad contemporánea. Se centra la atención en la cultura visual y se analizan críticamente los significados sociales y culturales que transmite en relación con su contexto. Las artes visua-les contribuyen, así, a la formación de las identidades de los estudiantes, individualmente y en grupo.

… podemos referirnos a la obra de arte como poseedora de dos significados distintos. Por una parte, aludimos a la obra de arte como a un objeto producido, algo que tiene ciertas características valiosas. Pero también podemos hablar de la obra de arte como el trabajo en arte, el acto de hacer arte, la tarea del arte. Cuando se está interesado en el trabajo en

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el arte, la propia tarea ayuda a rehacer a quien la hace. Lo que hacen las personas cuando trabajan en la tarea de realizar una forma artística no es sólo producir un objeto que es público y compartible sino que también se alteran a sí mismas. Esta alteración, cuando surge de las demandas que formula la creación artística, podría desarrollar las capacidades y disposiciones relacionadas con ciertos rasgos de personalidad o capacidades perceptivo – cognitivas.

A partir de su lectura comenten ¿qué significa el arte para cada uno de nosotros?, ¿cuáles son las ideas que aportan los textos?, ¿qué hace falta para propiciar el conocimiento del arte en otras personas?, ¿qué se puede esperar de alguien que recibe educación artística bajo los plantea-mientos anteriores?

En plenaria, anoten su opinión sobre las ventajas y desventajas de trabajar las expresiones artís-ticas de la forma cómo las experimentaron.Preparen entre todos sus presentaciones; las imágenes apoyarán las representaciones escénicas así como los ensambles musicales.

Apóyense en las siguientes orientaciones (Wagner, 1992):

técnica teatral (fragmento)La interpretación verbal exige el fraseo correcto y la clara dicción. Lo primero consiste, pues, en aprender a leer de acuerdo con el sentido de la frase, y tan claramente, que nada de lo dicho se pierda.

Cada frase encierra una imagen que le da su sentido. Esta imagen puede ser representada por una sola palabra o por un conjunto de palabras que llamaremos «palabra o palabras-guía».Al decir la frase, hay que fijar el acento lógicamente en estas “palabras-guía”, concentran-do en ellas nuestra atención, aunque sin aumentar el volumen de la voz. Las frases suelen, muchas veces, poseer varios acentos, y entonces hay que dar preferencia a uno, que será el dominante, y los demás, secundarios.

El fraseo se determina, precisamente, por medio de pausas de la más variada duración. Así, la pausa puede ser sólo un brevísimo instante, como también alcanzar una larga duración con objeto de efectuar una “transición”.

La pausa, por lo pronto, ordena la frase y sirve a la vez para respirar. Se respira siempre después de terminar definitivamente una idea; si la frase es larga se buscará el momento adecuado para respirar.

Podemos establecer las siguientes reglas de fraseo en relación con la puntuación gramatical:1. La coma no significa forzosamente una pausa breve. En ciertos casos debe ignorarse.2. Donde debiera hacerse una pausa, faltan con frecuencia los signos respectivos.3. Punto y coma pueden significar tanto pausa breve como pausa prolongada. Hay que definirla de acuerdo con el sentido.

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4. El punto no significa siempre bajar la voz.5. Con frecuencia falta el punto final donde debiera estar marcado.6. La voz se baja siempre donde definitivamente concluye una idea; sobre todo, antes de la transición.7. Los puntos suspensivos significan generalmente –cuando están dentro del parlamento– pausas breves, dejando la voz en alto; sobre todo, cuando se quiere dar la impresión de que se buscan las palabras.8. Puntos suspensivos al final del parlamento significan un diálogo truncado que hay que leer como si la frase estuviera incompleta.9. El actor que debe interrumpir un parlamento incompleto, lo hará un poco antes de que su interlocutor termine, o inmediatamente después, en el caso de que la última palabra sea de mucha importancia.10. Si por falta de concentración el segundo actor no entrara a tiempo, el primero debe automáticamente completar la frase que queda en suspenso.11. Generalmente se ligan dos parlamentos; es decir, al terminar el primer actor o persona-je, entrará el segundo inmediatamente para evitar pausas molestas. Cuando entre dos parlamentos existe una pausa, hay que marcarla siempre.12. Entrar con exactitud no significa violentar la frase ni pisar la anterior.13. Otro defecto frecuente de los principiantes consiste en una dicción defectuosa, que ocasiona que las vocales se mezclen o confundan, que dobles consonantes desaparezcan: “en nada” suena “enada” y “del lado”, ”delado”. […] pero la pronunciación defectuosa sería imperdonable, por ejemplo, en el teatro en verso.14. Se entona la pregunta (dejando la voz en alto) cuando la frase empieza sin elemento interrogativo, y si la respuesta puede ser “sí” o “no”.15. No se entona la pregunta cuando la frase empieza con elemento interrogativo, tal como: ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿quién?16. Existen preguntas que son en realidad exclamaciones, y hay que entonarlas como tales.17. Faltan con frecuencia los signos de exclamación e interrogación en el texto del drama-turgo.18. Ocurre a menudo que el actor debe decir dos parlamentos suyos, aunque en apariencia sean interrumpidos por palabras de otro personaje, como si fuesen un solo parlamento, ligándolos mentalmente. Desde luego, brindará a su compañero la oportunidad de pro-nunciar sus palabras, dando, sin embargo, como personaje, la impresión de no oírlas.

Después de sus presentaciones comenten:zz ¿Cómo se sintieron?zz ¿Qué aprendieron?zz ¿Cómo se puede aplicar lo aprendido en el salón de clase?zz ¿Tiene relación el arte con la literatura?

Describe los aprendizajes que a partir de la lectura anterior se obtienen respecto a la lectura y la escritura.

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Act iv idad 2. Algunas estrategias

Elaboren una estrategia de trabajo que incluya esta forma de enseñanza-aprendizaje en sus ob-jetivos, la misma que considere experiencias parecidas a las efectuadas durante este Club y que también se utilice durante la práctica de campo que realizarán en esta etapa de formación inicial.

Estas propuestas deben hacerse en forma de fichas, a fin de organizar un fichero de consulta que les permita contar con varias estrategias didácticas. El contenido de las tarjetas será:

TemaPropósitoActividadesDuraciónMateriales

Al concluir, den a conocer sus fichas de trabajo a los demás compañeros, y cada uno de los integran-tes del equipo realizará su autoevaluación de lo aprendido. Al terminar su presentación, los demás equipos harán una evaluación del trabajo mostrado, asignándoles una calificación del 1 al 10. Los criterios para la evaluación serán:zz Creatividadzz Pertinenciazz Uso de técnicaszz Congruencia con el enfoque

Finalmente, reflexionen en lo que los aprendizajes que este libro multigrado les permitieron lo-grar, en especial en el siguiente planteamiento ¿por qué tener un libro multigrado para la forma-ción del instructor?, y ¿el trabajo integral a partir de las estrategias de trabajo del Modelo de Secundaria Comunitaria favorece el logro de aprendizajes?, ¿cuáles?

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Colofón