24

Sinéctica 17

jul-dic/2000

Introducción

Por diferentes circunstancias de desempeñoacadémico, la autora de este trabajo ha tenidola necesidad, luego convertida en gusto e inte-rés creciente, de introducirse al complejo mun-do del análisis de la innovación educativa y deexpresar sus reflexiones sobre la misma enalgunos artículos: uno en el que se conceptua-liza en paralelo con la investigación edu-cativa1

y otro donde se propone una forma de enten-der y diseñar la investigación para la innova-ción educativa.2 Hoy tiene frente a sí el reto depensar la formación docente en términos deque el profesor se encuentre en posibilidad degenerar innovación educativa; es en torno aello que hace las siguientes reflexiones.

Algunos supuestos

Como punto de partida es necesario retomar, amanera de supuestos de este trabajo, algunasafirmaciones que fueron sustentadas en los ar-tículos antes mencionados:

• Cuando se habla de innovación se hacereferencia a la introducción de algo nuevoque produce mejora, pero se trata de avan-ces en aspectos sustanciales del objeto deinnovación, no de modificaciones superfi-ciales o de simple adopción de “noveda-des”, por ello, no cualquier cambio consti-tuye una innovación. El producir mejora es,al menos, en términos de la intencionalidad

FORMACIÓN DE DOCENTES

PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

María Guadalupe

Moreno*

de la innovación, aunque puede ocurrir queuna estrategia de innovación no conduzcapor alguna razón a los objetivos deseados ydeba afinarse o modificarse con base enuna cuidadosa evaluación.

• El sentido de “lo nuevo” no sólo se refiere aalgo que es generado, instituido o presen-tado por primera vez, incluye también ma-neras nuevas de hacer algo que ya ha sidoconocido o utilizado en otros tiempos o si-tuaciones, pero que ahora se usa en nuevascircunstancias, en diversas combinaciones,incorporando nuevos elementos, etcétera.

• La innovación no es un acto, es un procesoen el cual se involucran personas, situacio-nes e instituciones que interactúan en untiempo y espacio determinados.

• La innovación implica transformaciones enlas prácticas, no sólo se identifica con loque ocurre en el nivel de las ideas, de lareflexión o de la teoría, aunque se sustenteen éstas.

• Si se habla específicamente de innovacióneducativa, ésta involucra entonces algunaforma de intervención de la prácticaeducativa que es objeto de innovación. Laintervención se concreta en una serie deacciones estructuradas con cierta lógica yorientadas a producir cambios relevantesen dicha práctica.

• Tanto el diseño de las acciones orientadasa la intervención, como la forma en queéstas se articulan, surge y se sustenta en unproceso en el que se tiene acceso a y se

* Coordinadora de forma-

ción y actualización de do-

centes en la Secretaría de

Educación del estado de

Jalisco.

25

Sinéctica 17

jul-dic/2000

genera conocimiento acerca del objeto deinnovación y de sus posibilidades detransformación.

• Por su naturaleza, los procesos de innova-ción en el ámbito educativo se identificancon la investigación orientada a la transfor-mación de las prácticas educativas.

• Aunque no todo proceso de investigaciónculmina en una innovación (en el sentidoen el que el término se utiliza en este traba-jo), la investigación resulta ser la media-ción por excelencia para el surgimiento,aplicación y validación de las innovacionesen educación.

El último supuesto de los que acaban de pre-sentarse puede originar de manera natural uncuestionamiento: ¿todo proceso de innovacióntiene que apoyarse en un proceso de investiga-ción? La respuesta que se asume en estas re-flexiones es afirmativa, con la aclaración deque la investigación para la innovación tienepeculiaridades que le permiten no seguir nece-sariamente la “estructuración clásica” de losproyectos y reportes de otro tipo de investiga-ciones.

En el proceso de la investigación para lainnovación, según se propuso en un artículoprevio,3 se dan, no sólo en esta secuencia ni demanera lineal, los siguientes momentos:

• Acercamiento formal (por contraposición auno de mero sentido común o superficial)a la práctica educativa de interés con el finde identificar, en algún aspecto de la mis-ma, un objeto de innovación.

• Construcción del objeto de estudio (que asu vez será objeto de innovación).

• Apropiación de los referentes teóricos quepermitan la comprensión del objeto deestudio.

• Diseño de la estrategia de innovación: quéhacer y cómo hacerlo (método).

• Puesta en acción, seguimiento y evaluaciónde la estrategia de innovación en unadinámica de reflexión-acción que permitagenerar conocimientos acerca de lapráctica educativa de interés y de susposibilidades de transformación, mismo

que permitirá ampliar, reforzar y cuestionarlos referentes teóricos.

Cabe pensar que es posible que algún innova-dor no esté plenamente consciente de que sulabor se inscribe de manera natural en elámbito de una de las modalidades de lainvestigación educativa, pero bastará conobservar los momentos que se han propuestocomo constitutivos de la investigación para lainnovación, y por otra parte analizar los proce-sos mediante los cuales suelen generarse yponerse en práctica las innovaciones, paracaer en la cuenta de que la innovación sesustenta en una labor de esa naturaleza.

El sujeto innovador

Una vez que se ha precisado cómo se entiendela innovación y la forma en que ésta es susten-tada en la investigación, cabe preguntarse¿existen condiciones o rasgos que posibilitenque una persona llegue a generar innovación?,¿cuáles son en tal caso?, ¿por qué unas perso-nas son innovadoras y otras no?

Sin pretender contar con la respuesta paralas preguntas anteriores, se pueden mencionaralgunos rasgos sin los cuales resultaría difícilesperar que un sujeto sea innovador:

Sensibilidad para percibir y dejarse cuestionar

por hechos y situaciones que se presentan en

la realidad y que pueden considerarse comocontradictorios o como no satisfactorios entérminos de lo que se espera de ellos. Esterasgo puede identificarse con lo que algunosautores denominan como “capacidad de asom-bro”, la cual se revela cuando lo que pasa inad-vertido para unos, es percibido, caracterizado yproblematizado fuertemente por otros, hasta elpunto de interpelarlos para generar estrategiasque puedan modificar de manera sustancialdichas situaciones.

En el campo de la educación, por ejemplo,una situación fuertemente cuestionadora pue-de ser el escasísimo tiempo que algunos do-centes logran hacer que sus estudiantes per-manezcan involucrados en las actividadesmediante las cuales pretenden propiciar el

26

Sinéctica 17

jul-dic/2000

aprendizaje; cuando esto se ha convertido enalgo que ocurre de manera cotidiana en lasaulas, es fácil que se perciba como “lo normal”y que no produzca conflicto o cuestionamientosen quienes son testigos de ello; sin embargo,se trata de una situación que cuestionaría pro-fundamente a quien ha desarrollado esa sen-sibilidad a la que se hace referencia en esteapartado.

Apertura al cambio conceptual; éste es unrasgo que puede considerarse como compo-nente cognitivo fundamental en el sujeto inno-vador. Como una adecuación o transferenciade los planteamientos que Carretero4 hace entorno al constructivismo y el aprendizaje, esposible afirmar que los niños y los adultoshemos formado una gran cantidad de concep-tos en torno a los diversos fenómenos, a partir

de los cuales interpretamos la realidad, unasveces en forma más completa y adecuada queotras.

Algunos de estos conceptos han sido for-mados como consecuencia de las experienciasque el sujeto ha ido teniendo en su relación conel mundo físico y social, son los llamados “con-ceptos espontáneos”, mediante los cuales nosiempre se logra una comprensión e interpreta-ción adecuadas de los fenómenos. Otros con-ceptos, los denominados “científicos”, se for-man en el individuo como consecuencia delcambio conceptual que puede originarse cuan-do el sujeto se enfrenta a un conflicto cognitivo,esto es, a una contradicción entre su percep-ción sobre un determinado fenómeno y la com-prensión que otros (quizá los científicos) hanlogrado desarrollar acerca del mismo.

Permitir que sus conceptos evolucionen, noaferrarse de manera definitiva a las concepcio-nes que se formó en un momento dado acercade determinados fenómenos, es un rasgo delsujeto innovador; ya se ha señalado que lainnovación no se limita al ámbito de las ideas yde la reflexión, pero que éstas son sustentofundamental de las acciones innova-doras.

Al pensar en una práctica educativa, porejemplo en la docencia, es común que los pro-fesores configuremos un estilo de ejercer lapráctica docente en el que quizá se incorporenrasgos de la forma de actuar de quienes fueronnuestros maestros, en combinación con rasgosde algunos métodos o modelos de enseñanzaque conocimos durante nuestro proceso deformación o de actualización, que adoptamosde nuestros colegas o que son el resultante delo que hemos aprendido, ya sea por ensayo yerror o por un proceso de reflexión sobre lapráctica en la experiencia de ejercer la do-cencia.

Ese estilo peculiar de ejercer nuestra prác-tica docente, a fuerza de realizarse siempre dela misma manera, puede convertirse en unaconcepción única y sumamente arraigada,acerca de lo que es o debe ser el ejercicio dela docencia, concepción que quizá no estare-mos dispuestos a cambiar. Todavía más queeso, puede consolidarse como la concepciónque seguirá orientando de manera definitiva

27

Sinéctica 17

jul-dic/2000

nuestras acciones a pesar de los cambios quese den “en forma obligada” en las institucionesdonde laboramos o en el sistema educativo engeneral y también a pesar de todas las activida-des de actualización en las que participemos.

La situación anterior sería un claro ejemplode falta de apertura al cambio conceptual, quepor lo general conduce a un ejercicio rutinariode la práctica docente, el cual se convierte enuna especie de “lugar seguro” desde el queactúa el profesor. Es difícil pensar que, de unapostura como la que acaba de describirse,surja un sujeto innovador.

La independencia intelectual es un rasgo degran relevancia en el sujeto innovador, mismoque también podría designarse como pensa-miento independiente o como pensamientoautónomo. Así como un individuo va definiendosu personalidad en los aspectos afectivos,relacionales, valorales, etcétera; necesitadefinir su “personalidad intelectual” lo cualsupone:

Una especie de declaración de independen-

cia, de decisión de intervenir en la construc-

ción de ideas, de descubrir la posibilidad de

ser actor en el mundo de las construcciones

intelectuales, de soltarse, de exponerse al

error y a fin de cuentas, de asumirse como ser

que puede generar y criticar sus propias ideas

y discernir con qué base asume o critica las

de los demás.5

La independencia intelectual se conquistacomo resultado de una actitud de decisión yconfianza que permite asumir el reto queimplica:

Cuestionar lo ya establecido, intentar demos-

trar algo, buscar otro tipo de respuestas, decir

lo que nadie ha dicho, atar ideas donde otros

no lo han logrado, tener una mirada distinta,

hacer lo que otros han hecho y sobre todo,

asumir el riesgo intelectual de producir ideas.6

La dependencia y la independencia intelectualpueden relacionarse, sólo a manera de ilustra-

ción con fines comparativos, con lo que hace odeja de hacer un niño que pretende aprender apatinar sobre hielo; en su inicio necesitaráapoyarse en alguna persona o en la barra deprotección (si es que acude a una pista depatinaje especialmente preparada); pero sólosabrá patinar cuando se decida a soltar losapoyos, a probar formas de mantenerse enequilibrio y posteriormente a diseñar sus pro-pios movimientos, sin dejar por ello de tomaren cuenta algunas orientaciones de quienes yason expertos.

Si el niño que aprende a patinar nunca sedecide a experimentar lo que puede hacer siabandona los apoyos, siempre realizará estaactividad en forma dependiente o condiciona-da a la existencia y utilización, por su parte, dedichos apoyos.

La creatividad, entendida como capacidad degenerar procesos y productos en forma origi-nal, es también un rasgo presente en el sujetoinnovador, rasgo que se encuentra muy relacio-nado con la independencia intelectual a la quese hizo referencia en el apartado anterior.

Los procesos mentales que conducen agenerar productos creativos se caracterizanpor la flexibilidad y la fluidez, éstas permiten:

Apreciar las cosas desde diversas perspecti-

vas, romper con el modo habitual de resolver

problemas, buscar alternativas, tener iniciati-

va, en otras palabras, desarrollar la imagina-

ción creadora.7

La persona creativa es crítica, no conformista,

tenaz, siempre dispuesta a arriesgarse en la

búsqueda de soluciones, pero a la vez con

disciplina, paciencia y con gran capacidad de

sentir pasión por lo que hace.8

Desde una visión reduccionista se ha llegado arelacionar la creatividad de los docentes sólocon cierta destreza para realizar tareas como eldiseño de material didáctico, el aprovecha-miento de material de reuso, etcétera. Si bienéstas pueden ser manifestaciones de creativi-dad que tienen valor, la creatividad va más allá,

28

Sinéctica 17

jul-dic/2000

es uno de los rasgos que permite al hombredesarrollar y dar cauce a todo su potencialconstructivo y transformador en cualquier cam-po de acción; por ello se convierte en un rasgopresente en el sujeto innovador.

La sensibilidad para percibir y dejarse cues-tionar por hechos y situaciones que se presen-tan en la realidad, la apertura al cambio con-ceptual, la independencia intelectual y la crea-tividad, son rasgos fundamentales, aunque noúnicos, de las personas innovadoras.

Por otra parte, un análisis cuidadoso deestos rasgos llevará a reconocer que muchasde las tareas más complejas y relevantes querealiza el ser humano demandan que éste lashaya desarrollado; entre esas tareas está, des-de luego, la de investigar.

Formación para la innovación

Hablar de formación demanda siempre una ex-plicitación de qué significado se asigna a esteconcepto, debido a que su utilización en el len-guaje común es múltiple y se da en una granvariedad de contextos.

Puesto que el concepto de formación fue tra-bajado por la autora en otro artículo,9 sólo seprecisará en este momento que la formación“es un proceso que se genera y se dinamiza através de acciones orientadas hacia la transfor-mación de los sujetos”;10

Se trata nada menos que del proceso median-

te el cual se da el desarrollo global de las po-

tencialidades del hombre en una dinámica

que es al mismo tiempo personificación y so-

cialización.11

Así entendido el concepto de formación,

Compromete todas las dimensiones de la vida

del hombre: el desarrollo personal, las rela-

ciones sociales e institucionales, el trabajo, la

cultura, etcétera; en tanto que, en todos esos

ámbitos, el hombre puede encontrar y/o

propiciar experiencias de formación.12

Por otra parte, en el marco de este trabajo seentenderán como actividades de formación

Aquellas en las que medie la intencionalidad

explícita de ser realizadas para propiciar una

dinamización del proceso de formación; aquí

es donde tiene sentido la aparición del con-

cepto de formador, aplicado tanto a los sujetos

que desempeñan la función de propiciadores

de los procesos de formación, como a las

experiencias o acciones que son diseñadas a

propósito del ejercicio de la función antes

mencionada.13

Dada la dimensión tan amplia del concepto deformación, es un hecho que la intención educa-tiva puede focalizarse, esto es, pensarse enaspectos específicos que en algún momento seconstituyan en objeto de educación, tal es elcaso, por ejemplo, de la formación para la inno-vación. Este enfoque se realiza sobre todo confinalidad de análisis, lo cual supone no perderde vista que la personalidad de los individuosno puede parcelarse para pretender desarrollarsus potencialidades “por turno” o de maneraaislada.

Ahora bien, ¿cómo caracterizar la formaciónpara la innovación? Se ha establecido en párra-fos anteriores cómo se conceptualizan en estetrabajo la innovación y la formación; por otrolado, se han identificado y descrito algunos ras-gos sin los cuales sería difícil esperar que unsujeto genere innovación, ello permite hablarde la formación para la innovación como unproceso que de manera intencional dinamizaen la persona la adquisición y el desarrollo derasgos como: la sensibilidad para percibir ydejarse cuestionar por hechos y situacionesque se pre-sentan en la realidad, la apertura alcambio conceptual, la independencia intelec-tual y la creatividad, entre otros.

Si se analiza cada uno de los rasgos mencio-nados, se caerá casi irremediablemente en lacuenta de que la adquisición y desarrollo delos mismos es un proceso que dura toda la vidade la persona, en el que pueden intervenir co-mo primeros formadores los padres de familiay desde luego los maestros de todos los gra-dos y niveles educativos.

Desafortunadamente, no es posible afirmarque nuestros sistemas educativos, a través dela historia, se hayan caracterizado por formar

29

Sinéctica 17

jul-dic/2000

para la innovación; el carácter dogmático y re-petitivo que ha privado por décadas en el tra-bajo escolar dista mucho de constituirse enexperiencia significativa para el desarrollo derasgos como los que caracterizan al sujetoinnovador. Aún en tiempos como los actuales,en que los planes y programas de estudio handado un giro importante sustentándose en con-cepciones diferentes del aprendizaje, en lasque están presentes las ideas de Piaget, Ausu-bel, Vygotsky y otros teóricos de la psicologíacognitiva; en muchas ocasiones se percibe queha cambiado el discurso, mas no las prácticaseducativas.

No obstante, al considerar que existe unbuen número de educadores convencidos dela trascendencia de formar para la innovación ycon la certeza de que, en el mejor de los ca-sos, este número será creciente, viene denuevo una serie de cuestiones ¿cuándo habríaque iniciar este tipo de formación?, ¿cómo ha-bría que hacerlo?

En términos de la vida familiar y social, ca-bría pensar en una “sociedad formadora” quecon sus maneras de organización, con sudinámica de acción, con los medios y estilos decomunicación que emplea, con los sistemas derelación, fuera de manera constante propicia-dora de experiencias de aprendizaje significati-vas para todos sus miembros, en orden de de-sarrollar en cada uno de ellos el tipo de rasgosque posibilitan al individuo para generar inno-vación.

En términos de la educación formal, laformación para la innovación tendría que serobjetivo de todos los grados y niveles educati-vos, no mediante un programa o unas accionesespecíficas sino a través de la totalidad de lasacciones educativas que en aquélla se produ-cen. El desarrollo de los rasgos con que se hacaracterizado al sujeto innovador demanda unambiente de aprendizaje en el que una a unade las acciones se convierta en oportunidadpara que el estudiante observe y cuestione larealidad, cultive la apertura al cambio con-ceptual, desarrolle la independencia intelectualy despierte la creatividad.

Para ilustrar la afirmación anterior, pensemospor ejemplo en una clase de matemáticas en la

escuela primaria; si ocurre en congruencia conel enfoque que se pretende dar a esta materiaen los actuales planes y programas de estudio:

Se tratarán los contenidos a partir de situacio-

nes problemáticas que permitan a los alumnos

enlazar nociones y nuevos conocimientos en el

contexto de situaciones reales.14

Esto puede contribuir al desarrollo del rasgoque se ha denominado como sensibilidad parapercibir y dejarse cuestionar por hechos ysituaciones que se presentan en la realidad.

Se resaltarán diversos significados que pue-

den tener los conceptos matemáticos, por

ejemplo, la adición y la sustracción se pueden

entender como procesos de cambio, de com-

binación, de comparación o de igualación.15

Al manejar diversas situaciones problemáticasen las que se resalten las diferencias entresignificados, se puede desarrollar el rasgodesignado como apertura al cambio concep-tual.

Se propiciará que los alumnos construyan

estrategias para la resolución de problemas

en las que se utilicen diversos recursos como

el conteo, el cálculo mental, la estimación y las

analogías, entre otras; esto permitirá que el

niño reconozca que un problema se puede

resolver de distintas formas, pero sobre todo

que descubra que él puede generar variadas

formas correctas de resolver problemas, las

cuales no necesariamente le han sido ense-

ñadas.

De esta manera se facilitará el desarrollo de losrasgos de independencia intelectual y decreatividad.

Así como en el caso que acaba de comentar-se podrían hacerse ilustraciones de la formacomo a través de cada una de las actividadesde aprendizaje en todas las materias y gradoseducativos sea posible contribuir a una forma-ción para la innovación.

Se ha insistido a lo largo de este trabajo enseñalar ciertos rasgos característicos del suje-

30

Sinéctica 17

jul-dic/2000

to innovador y se ha presentado la generaciónde innovaciones como una meta deseable aalcanzar por los individuos, los sistemaseducativos, los sistemas productivos, etcétera.

Sin embargo, hay que precisar que innovarpor innovar no tiene sentido, los procesos deinnovación necesitan responder a necesidadesde transformación, de optimización, de con-gruencia medios-fines. Aún cuando el individuono tenga que vivir permanentemente innovan-do, todo su potencial constructivo se habrá for-talecido a través de la formación para la inno-vación.

¿Y los docentes?

En el orden de ideas que se ha venido desarro-llando, resulta ineludible preguntarse ¿qué tipode maestros, con qué rasgos de formación, sonlos que pueden orientar su práctica docente demanera que propicie una formación para lainnovación en sus alumnos? No habrá que con-jeturar mucho para caer en la cuenta de que,para que un sistema educativo logre desarro-llar rasgos innovadores en sus estudiantes ne-cesita, entre otras estrategias, formar a los do-centes para la innovación educativa.

En un sentido amplio del concepto de for-mación de docentes se contempla que dichaformación habrá de estar presente al inicio desu posible incursión en la docencia y continuara lo largo de toda su vida profesional. Por ellose hará referencia por separado a la formaciónpara la innovación en estudiantes que se en-cuentran en la etapa que se ha denominado deformación inicial que se ofrece en las escuelasnormales, y posteriormente, a la de docentesen ejercicio.

La formación inicial. A partir de 1997, el proce-so de transformación de las escuelas normalesen México ha supuesto, entre otros ejes deacción, el de la implantación de nuevos planesy programas de estudio para la educación nor-mal que inició con los de la licenciatura en edu-cación primaria e incorporó a partir de 1999 laslicenciaturas en educación prescolar y en edu-cación secundaria.

En el plan de estudios de la licenciatura eneducación primaria se encuentran descritos 27rasgos deseables del nuevo maestro, que enconjunto conforman el perfil de egreso al queestarán orientadas las acciones educativas quese generen a lo largo de todo el proceso deformación. Estas características están tambiénpresentes en los recién publicados planes yprogramas para las licenciaturas de educaciónprescolar y de educación secundaria. En laimposibilidad de comentar todos los rasgos delperfil de egreso mencionado, se harán algunasreflexiones a partir de una selección de cincode ellos.

El egresado de la licenciatura en educación(primaria, prescolar, secundaria):

Plantea, analiza y resuelve problemas,

enfrenta desafíos intelectuales generando

respuestas propias a partir de sus conoci-

mientos y experiencias. En consecuencia, es

capaz de orientar a sus alumnos para que

éstos adquieran la capacidad de analizar

situaciones y de resolver problemas.16

El texto de este rasgo habla por sí solo, en él sepercibe la íntima relación con algunos de losque fueron propuestos como rasgos del sujetoinnovador: la sensibilidad para percibir y dejar-se cuestionar por hechos y situaciones que sepresentan en la realidad, la independencia in-telectual y la creatividad; pero no sólo eso sinoque plantea que el futuro docente estará enposibilidad de generar en sus alumnos losrasgos que primeramente haya logrado de-sarrollar en sí mismo.

Tiene disposición y capacidades propicias

para la investigación científica: curiosidad,

capacidad de observación, método para

plantear preguntas y para poner a prueba

respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas

capacidades para mejorar los resultados de su

labor educativa.17

El análisis de este rasgo posibilita caer en lacuenta de que en él está reflejada una de lasafirmaciones que se hacen en los supuestos deeste trabajo: la investigación es el sustento de

31

Sinéctica 17

jul-dic/2000

la innovación; pero además permite percibirque lo que está precisando como propicio parala investigación científica es totalmente coinci-dente con los rasgos que fueron señaladoscomo característicos del sujeto innovador.

Conoce y aplica distintas estrategias y formas

de evaluación sobre el proceso educativo que

le permiten valorar efectivamente el aprendi-

zaje de los alumnos y la calidad de su desem-

peño docente. A partir de la evaluación, tiene

la disposición de modificar los procedimientos

didácticos que aplica.18

El texto de este rasgo hace evidente la aspira-ción de que el futuro docente tenga flexibilidad,apertura al cambio y capacidad de toma dedecisiones con fundamento, que se reflejen entransformaciones en su práctica docente: todoello característico de quien es generador deinnovaciones.

Es capaz de establecer un clima de relación

en el grupo que favorece actitudes de confian-

za, autoestima, respeto, disciplina, creatividad,

curiosidad y placer por el estudio, así como el

fortalecimiento de la autonomía personal de

los educandos.19

De nuevo, en este texto puede percibirse unaintencionalidad clara de favorecer la indepen-dencia intelectual, la autonomía y la creativi-dad, en coincidencia con los rasgos que sehan señalado como característicos del sujetoinnovador.

Conoce los materiales de enseñanza y los

recursos didácticos disponibles y los utiliza

con creatividad, flexibilidad y propósitos cla-

ros, combinándolos con otros, en especial con

los que ofrece el entorno de la escuela.20

Así, en este rasgo, se hacen presentes una vezmás la flexibilidad y la creatividad, elementosseñalados como posibilitadores de innovación.

En síntesis, puede afirmarse que los nuevosplanes y programas de estudio de las licencia-turas en educación normal están contemplando

entre sus propósitos la formación para la inno-vación educativa según se ha mostrado.

Queda como reto que los formadores dedocentes logremos que el currículo real quegeneramos en la vida cotidiana de las aulas,sea coincidente con el currículo formal expre-sado en los planes y programas antes mencio-nados. Una vez más, el formador de docentesestará preparado para propiciar en los futuros

32

Sinéctica 17

jul-dic/2000

docentes el desarrollo de aquellos rasgos queél ha logrado cultivar en sí mismo.

La formación de los docentes en ejercicio. Elsistema educativo mexicano cuenta con cercade un millón de docentes en ejercicio eneducación básica, se trata de profesores conuna gran diversidad de: edades, antigüedad enel servicio, experiencias de formación, expe-riencias en el ejercicio de la docencia, expecta-tivas de actualización, etcétera; quizá un buennúmero de ellos con un estilo de ejercer ladocencia que ha admitido pocas variaciones alo largo de su trayectoria profesional; sin dudatambién algunos, los menos, en disposición, enposibilidad y habiendo desarrollado rasgosque les permiten generar innovaciones educati-vas.

En este campo cabe preguntarse ¿cómoformar para la innovación educativa a docentesque por alguna razón han caído en la inercia ylogran mantener su práctica docente siemprecon las mismas características, aunque enapariencia realicen modificaciones?, ¿cómoevitar que la pasividad y la rutina sean rápida-mente asimiladas por quienes van egresandode las escuelas normales?

Éste es el gran reto de los sistemas deactualización, capacitación y superación dedocentes. De manera muy especial, estossistemas necesitan ser objeto de innovación yenfretarse al complejo problema de generarexperiencias de aprendizaje que permitan a losdocentes en ejercicio el desarrollo de rasgoscomo los que se han señalado a lo largo deeste trabajo, como características del sujetoinnovador. En esa línea se ubican cada vezmás, las grandes estrategias de actualizacióncomo las que contempla el Programa Nacionalde Actualización Permanente para los Docen-tes de Educación Básica en Servicio (ProNAP).

A manera de conclusión

Formar para la innovación es una tarea comple-ja, mas no imposible; la reflexión en torno a lamisma puede facilitarse si se identifican rasgos

característicos de las personas innovadoras yse examina cómo pueden ser desarrollados através de las diversas acciones educativas entodos los grados del sistema educativo. A elloha pretendido contribuir este artículo.

Tanto los planes y programas de estudio deeducación básica, como los de formacióninicial de docentes, contemplan entre susgrandes propósitos el desarrollo de rasgos quepueden convertirse en herramientas para lainnovación. La probabilidad de que estospropósitos sean alcanzados aumentará demanera notable cuando los docentes y losformadores de docentes tengan acceso tam-bién a experiencias de aprendizaje que contri-buyan significativamente a dinamizar su propioproceso de formación para la innovación.

Notas

1. Moreno, María Guadalupe. “Investigación e innovación

educativa”, en La Tarea, núm.7, octubre-diciembre,

1995, pp.21-25.

2. Moreno, María Guadalupe. “Investigación para la

innovación educativa”, en La Tarea, núm.10, octubre,

1998, pp.38-43.

3. Ibidem.

4. Carretero, Mario. Constructivismo y educación,

Progreso, México, 1997.

5. Moreno, María Guadalupe et al. “Desarrollo de habilida-

des investigativas”, documento inédito de avance de

investigación en proceso, Guadalajara, 1998.

6. Ibidem.

7. Ibid.

8. Ibid.

9. Moreno, María Guadalupe. “Una conceptualización de la

formación para la investigación”, artículo entregado para

publicación a la revista Educar, Guadalajara, 1998.

10. Ibidem, p.2.

11. Ibid. p.3.

12. Ibid.

13. Ibid.

14. Secretaría de Educación Pública. Guía para el maestro.

Quinto grado. Educación primaria, SEP, México, 1992,

pp.10-12.

15. Ibidem.

16. Secretaría de Educación Pública. Licenciatura en educa-

ción primaria. Plan de estudios, SEP, México, 1997, pp.32-

35.

17. Ibidem.

18. Ibid.

19. Ibid.

20. Ibid.