FORMACIÓN ACADÉMICA Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DEL CONOCIMIENTO. UNA MIRADA TRANSCOMPLEJA EN EL CONTEXTO

DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

La perspectiva transcompleja del pensamiento parte de una base filosófica y de fundamentos epistemológicos en elaboración, que permiten al investigador

construir cosmovisiones respecto al mundo de la vida en su conjunto con múltiples interpretaciones acerca del aporte de las distintas disciplinas del

conocimiento… (Balza, 2010, 182).

Preludio de un debate en construcción.

Con el desplome de las grandes totalidades mundiales (económicas,

políticas, sociales, religiosas, académicas y culturales), y el advenimiento de

la sociedad del conocimiento, las antiguas estructuras ideológicas

académicas y científicas que acotaban y gobernaban a nuestras

universidades, se aperturan para dar paso a un mundo interrelacionado,

multicultural, globalizado y plural donde se forman y transforman nuevos

valores civilizatorios.

Entonces, el debate teórico – epistemológico acerca de la formación

académica y la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la

Educación Universitaria, adquiere en la actualidad connotaciones especiales,

sobre manera, en estos tiempos de postmodernidad académica

caracterizados por cambios de paradigmas en el campo educativo y grandes

transformaciones en los modelos pedagógicos de aprendizaje.

En este contexto, las características, rasgos, actitudes, competencias y

capacidades del docente, señaladas como deseables para educar al ser

humano, constituyen los referentes configurativos y axiológicos de su perfil

formativo acorde con las exigencias de una medicación pedagógica compleja

del conocimiento, no solamente para la construcción de aprendizajes desde

una perspectiva constructivista y hologógica, sino para sentar las bases de

una nueva educación.

Esta educación en palabras de Hernández (2000), “debe conducir a la

reconstrucción de una ética colectiva del género humano, que integre lo

cognitivo, afectivo, lo creativo y emocional, pero también valores humanos

trascendentes como la libertad, la justicia social y la solidaridad” (p. 28). Este

planteamiento traduce asumir la formación académica del docente de

Educación Universitaria desde una perspectiva abierta y globalizadora para

desaprender y aprender, tanto de saberes construidos, como de aquellos en

proceso de construcción.

En este marco de ideas, De Lella (2005), refiere que la formación

académica del educador es un proceso permanente de adquisición,

estructuración y reestructuración de conductas, conocimientos, habilidades y

valores para el desempeño de la función docente en un determinado nivel.

Esto significa, que toda propuesta formativa del recurso humano docente

debe orientarse a propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad

educativa y más específicamente, el acto pedagógico y conforme a ello,

imaginar nuevas formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo

más flexibles, comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan

de la libertad de pensar para religar certeza con incertidumbre.

Por ello Morín (2004), aporta que “la educación debe estar orientada a

comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia, tratando

erróneamente de alcanzar soluciones que terminan por ser “ilusiones”, es

decir, un pensamiento superficial” (p.19).

Es así como Seibold (2000), refiere que, para ello es necesario repensar

el nuevo rol del docente universitario, no como mero transmisor de

conocimientos, sino como acompañante permanente de los alumnos, quienes

ahora tienen la tarea de construir con su conducción y la provisión de medios

tecnológicos adecuados, no sólo nuevos aprendizajes, sino también

desarrollar habilidades y actitudes colaborativas de excelencia para la

mediación pedagógica.

En efecto, toda mediación pedagógica del conocimiento comporta una

interacción fecunda entre docente, discente y contexto social para orientar al

sujeto que aprende en la construcción de nuevos conceptos acerca de la

realidad la cual le es compleja, tal y como lo argumenta Valdes (2005), “la

mediación pedagógica del conocimiento permite entender la complejidad del

proceso de enseñanza – aprendizaje en sus dimensiones gnoseológicas,

epistemológicas, sociales y culturales” (p. 07).

Entonces, debe existir una integración e interdependencia entre el

hombre y la cultura, por lo que, es necesario abordar el tópico de la formación

profesional y humana del docente de Educación Universitaria como un

proceso recursivo y dialógico por medio del cual la sociedad a través de la

educación forme al individuo para la autorrealización, y a su vez, es esta

formación lo que posibilita la permanencia y continua recreación de la trama

social.

Esta articulación debe darse mediante un entretejido continuo de

relaciones a través del pensamiento, el lenguaje y la comunicación, puesto

que según Morín (2000), “el ser humano es un ser plenamente biológico y

plenamente cultural que lleva en si esta dualidad originaria” (p. 59).

Es por ello que Sanjurjo (2002) aporta, que la formación académica del

docente universitario de este tiempo, comporta un proceso complejo que

habilita al docente para ejercer la profesión en niveles y modalidades del

sistema educativo, de modo que estos sean capaces del cuestionamiento

crítico de la estructura, funciones y objetivos de la institución y nivel al que

pertenecen, para poder operar positivamente su transformación.

En atención a estas reflexiones, se plantea la necesidad de repensar la

mediación pedagógica del docente en relación con la complejidad y

transcomplejidad del acto pedagógico para fomentar la construcción de

aprendizajes desde una perspectiva pedagógica reformadora, constructivista

e integradora. Obviamente, toda reforma pedagógica debe comenzar por

transformar profundamente los modos de pensar del docente, así como su

manera de actuar, por lo que, Pérez (1999), acota que:

Esta transformación pasa por un proceso de “deseducación,” de revisión de concepciones y prácticas que objetivizan la relación pedagógica… La idea es ir construyendo una nueva subjetividad abierta al cuestionamiento y al crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo, a la tolerancia, a la diversidad y al desarrollo integral de las propias potencialidades, pues toda genuina formación docente supone una transformación de la persona y del hacer pedagógico. (p.109).

Tal acotación permite inferir, que todo docente debe orientar su

formación, siempre inconclusa, hacia la auto transformación del ser humano,

en tanto la ontología del hecho educativo debe integrar dimensiones

cognitivas, afectivas, socio civilizacionales y espirituales. En este contexto,

educar al ser humano como sujeto de conocimiento y de valores, es dignificar

la vida, por lo tanto, se debe promover la convivencia social y una ética

fundamentada en la libertad cívica, moral y espiritual de las personas.

De este modo se hace perentorio repensar la formación académica, la

mediación pedagógica del conocimiento y la construcción de aprendizajes en

el contexto universitario como síntesis integrativa de un nuevo modelo de

desarrollo humano que propenda devolverle al hombre su espacio natural

para su crecimiento personal, intelectual, familiar y social.

Esto significa, pensar en una educación universitaria fundamentada en

la amplitud, la pluralidad, en la interacción horizontal entre los factores y/o

actores que la conforman, que valore con afán la hominización para

devolverle a las personas la fe y las esperanzas perdidas en el tránsito entre

modernidad y postmodernidad. Planteada las cosas así, la educación

universitaria es un continuon para la reconstrucción consciente de la trama de

la vida.

No obstante todos estos planteamientos, se debe tener en cuenta, que

en Venezuela en el ámbito de la docencia universitaria, pareciera primar un

modelo de enseñanza aprendizaje centrado en una visión pedagógica

tradicional, reduccionista y conductista, que muy poco favorece la mediación

pedagógica de los aprendizajes desde una perspectiva constructiva,

generativa y compleja.

Este modelo de enseñanza – aprendizaje tradicional, se deriva de la

formación académica simple, disciplinar y fragmentada, propia de la academia

de la modernidad educativa, que aun permanece entronizado en nuestras

universidades y que limita todo intento de razonamiento plural y acercamiento

al mundo fenoménico. Es allí, donde la razón abstracta separa, fragmenta,

desarticula el mundo de la vida y de la experiencia, aporta Maffesoli (1997).

Todos estos planteamientos, encuentran soporte en los aportes de Gil

Otaiza (2005), quien refiere, que en la Educación Universitaria Venezolana,

todavía está presente el eterno fantasma del paradigma newtoniano –

cartesiano… no hemos podido superar la cuadrícula mental de la clase

magistral, del podium, de la imposición de ideas preconcebidas y prejuiciadas,

del miedo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. De

este modo, la universidad venezolana permanece sujetada a la idea de una

sociedad cerrada, con fronteras no interconectadas, no relacionadas.

Obviamente, toda esta problemática constituye una realidad que desafía

y compromete la formación académica del docente universitario en la

mediación pedagógica del conocimiento para orientar la construcción de

aprendizajes desde una visión constructivista y compleja.

Por ello, es necesaria una reforma de los modelos de formación

académica del docente universitario, que lo habiliten para pensar de un modo

nuevo la mediación pedagógica del conocimiento. Esto traduce el desafío de

adoptar una mirada transcompleja para la construcción de aprendizajes en le

Educación Universitaria.

Conforme a toda esta argumentación que permite vislumbrar vacios

epistemológicos en la construcción del conocimiento, interesa interrogar:

¿Es posible pensar la formación académica del docente y la mediación

pedagógica del conocimiento desde una perspectiva transcompleja en la

construcción de aprendizajes en la Educación Universitaria?.

De lo simple a lo complejo. Una senda para transitar la formación

académica del docente y la mediación pedagógica del conocimiento.

La historia del pensamiento educativo de la modernidad estuvo signada

por el esfuerzo deliberado de estudiar la naturaleza de las cosas y los

sucesos simplificando permanentemente la realidad para su mejor

comprensión y fue, precisamente, bajo el ropaje de un pensamiento

mecanicista, que se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la

hiperespecialización del conocimiento, fragmentando de este modo el

entramado complejo de la realidad, hasta llegar a la ilusión de admitir que una

mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad misma.

La pedagogía no ha sido ajena a este pensamiento simplificador,

puesto que frente a realidades cada vez más complejas que ponen en

evidencia la necesidad de un conocimiento multi y transdisciplinario, la

educación tradicionalmente ha formado al ser humano con esquemas

pedagógicos disyuntores, que no buscan la comprensión del todo, sino, el

estudio separado de las partes.

De este modo, Morín (2004) postula un pensamiento multidimensional

para referirse a la complejidad existencial del ser humano, cuando expone:

Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado; nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, puesto que nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, han sido para mi siempre complementarias, sin dejar de ser antagonistas (p. 39).

Entonces, apostar por un pensamiento multidimensional en el campo de

la formación académica del docente y la ontología de la mediación

pedagógica del conocimiento para orientar aprendizajes constructivistas,

concita a la búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de

construcción teórica para unir lo separado y articular lo que se encuentra

desunido.

Ello conduce a un planteamiento concreto en el texto de Edgar Morín:

“La Cabeza bien Puesta” (2002), para repensar la reforma y reformar el

pensamiento, donde se concibe la educación como organizadora de la

organización; es decir, donde los individuos conocen, piensan y actúan de

conformidad con los paradigmas culturalmente inscritos en ellos.

Ergo, se requiere reformar la educación y la pedagogía para motivar en

el docente el surgimiento de un pensamiento que permita dar cuenta de que

el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que el

conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes; así mismo,

que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar,

mutilando cada una de sus dimensiones y aborde de modo comprensivo a las

realidades, puesto que éstas son al mismo tiempo solidarias y conflictivas.

Ello sin obviar el respeto a lo diverso, en donde al mismo tiempo se reconozca

la unidad.

Según Morín (ob cit), los principios necesarios para una reforma del

pensamiento, generarán un re pensamiento del contexto y de lo complejo,

pues se requiere un pensamiento que vincule y afronte el exceso de certeza,

reemplazando la causalidad lineal por una causalidad multireferencial.

Entonces, por un pensamiento complejo se ha de aceptar en el ámbito

de la formación académica del docente, el reconocimiento de un principio de

incompletitud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento educativo y

formativo, ante el cual se ha de aspirar a un saber no fraccionado, no

dividido, no alinderado en las disciplinas, ni atrapado en lo simple, en tanto se

debe abogar por un conocimiento de lo multidimensional del ser humano y lo

multireferencial de lo real. Desde este prisma, el gran desafío de la

universidad postmoderna debe estar inserto en la extraordinaria aventura de

formar ciudadanos ganados a una civilidad planetaria para la hominización y

resignificación del ser en medio del caos y la incertidumbre.

Ante estas exigencias, el profesional de la docencia de la Educación

Universitaria debe ser un investigador permanente de la realidad desde

múltiples perspectivas paradigmáticas para poder flexibilizar sus

pensamientos, construir el conocimiento y mediarlo con el estudiante sin

restricciones epistémicas durante el ejercicio docente. Por lo tanto, es

conveniente que se plantee nuevas interrogantes acerca de los mismos

problemas como vía para descubrir nuevas verdades.

Una formación académica pensada para generar cambios en el futuro

profesional, implica introducirse en el plano de la compleja interacción objetiva

y subjetiva del proceso de enseñanza – aprendizaje del estudiante, lo cual

conlleva a que en dicho proceso se produzca una interacción indisoluble entre

los actores y el contexto. Esta situación supone desafiar la incertidumbre para

trascender los contenidos programáticos simples y apostar por el surgimiento

de otros de mayor alcance, explorando siempre distintos caminos,

procedimientos y competencias que le ayuden a asumir actitudes renovadoras

dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje del alumno.

De este modo, desde una perspectiva compleja Ugas (2003), considera

que “la formación docente amerita de una voluntad que admita la

diferencialidad respecto a la capacidad del otro” (p. 20). De tal manera, que

una formación académica generadora de cambios en el proceso educativo,

además de tomar en cuenta la complejidad interactiva de la objetividad y

subjetiva del proceso de enseñanza – aprendizaje, implica también considerar

la distinción respecto a la capacidad del sujeto que aprende como núcleo

esencial del proceso de mediación pedagógica del conocimiento.

Dentro de esta configuración de interacciones cognoscitivas asociadas a

los procesos mentales, pedagógicos y didácticos que intervienen en el hecho

de aprender, deben irrumpir nuevas metódicas de enseñanza-aprendizaje, las

cuales han de tener incidencias novedosas en la formación del futuro

profesional, pues, deben permitir el uso adecuado de todos los recursos de

aprendizaje que se mezclan durante la mediación pedagógica del

conocimiento. Ergo, la formación académica del docente de Educación

Universitaria, deberá estar fundamentada en una visión holística e integradora

de lo multireferencial de lo real, pues de este modo se podrá enfrentar la

complejidad de la realidad social, política y cultural de los tiempos actuales,

los cuales están minados por la incertidumbre y lo irracional.

Cuando Morín (ob,cit ) se refiere a la complejidad, se propone dar cuenta

de lo enredado, el desorden, la ambigüedad, la incertidumbre, lo que implica

la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje.

El no reconocimiento de esta dialógica entre orden y desorden, nos sumerge

en lo que él denomina una “inteligencia ciega”, la cual no permite ver más allá

de sus propios límites y ni siquiera reconocerlos.

Es por ello, que el posicionamiento epistemológico Morireano acerca del

paradigma de la complejidad, se nuclea en torno a un principio rector de

distincion-relacion-oposicion y diálogo, fundamentado en nociones matrices

de la realidad, siempre en elaboración, que matizan y al mismo tiempo

permiten distinguir las partes del todo sin desunirlas, relacionar lo simple con

lo complejo y confrontar lógicas científicas diferentes las cuales pone a

dialogar en la búsqueda de una nueva verdad.

Entonces, la mirada compleja de lo real se expresa y concreta en la

construcción argumental de nuevos conocimientos que abren caminos a la

constitución de teorías que fundamentan la ontología de los discursos de los

miembros de una comunidad científica determinada.

En efecto, este modelo de pensamiento resulta una evidente ruptura

epistémica, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar,

percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta

pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos,

biológicos, psicológicos, lingüísticos, antropológicos, sociales y ambientales

son recíprocamente interdependientes. Bajo estas premisas, es posible tener

esperanzas en torno a nuevas cosmovisiones para refundar la formación

académica del docente y la mediación pedagógica del conocimiento en el

contexto universitario.

De este modo, la idea de complejidad pretende favorecer la autonomía

del pensamiento, para apostar por razonamientos argumentales que permitan

trascender todo aquello encerrado en lo local y particular; que pueda concebir

los conjuntos y ser capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la

ciudadanía. Por lo tanto, la reforma del pensamiento tendrá consecuencias

existenciales y éticas en las actitudes de las futuras generaciones, puesto que

el pensamiento complejo es una perspectiva orientadora del hombre respecto

a la interrelacionalidad del mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a

su posición interna con respecto a su realidad y a la de los demás.

Todo esto comporta, que el docente de Educación Universitaria, debe

hacer un giro en sus modelos de pensamiento para orientar la generación de

aprendizajes en el estudiante desde una visión constructivista y compleja para

nutrir la mediación pedagógica del conocimiento, tanto de la

multidimensionalidad de la existencia humana, como de la multireferencialidad

de lo real, a través de un pensamiento que religue orden y desorden, certeza

e incertidumbre, en el marco de una anhelada convivencia entre seres

humanos, es decir, entre seres iguales y distintos, simples y diversos, finitos y

eternos.

Así lo señala el mismo Morín (2003) quien acota que “existe complejidad

cuando en un mismo espacio conviven orden y desorden, donde no sólo hay

determinismo, sino también azares y contradicciones; allí donde emerge la

incertidumbre” (p. 68). En este sentido, Morín, oponiéndose a la manera de

enseñar y pensar conocida hasta ahora (caracterizada por la división del

proceso basado en la captación del conocimiento en áreas y disciplinas),

pretende, a través de su filosofía diversa y multidimensional, mezclarlas en lo

que él llama una trama compleja, evitando la separación y proponiendo la

integración de los saberes.

Menciona que el ser humano es por naturaleza, multidimensional, lógico,

dialéctico y polémico. Además está convencido de que el universo es una

mezcla de caos, incoherencias, anarquía, orden, disposición y destrezas, que

producen un importante grado de incertidumbre entre los individuos.

Se deriva de estas ideas, que la intención de Morín y su epistemología

de la complejidad, consiste en apostar por un entramado de saberes en los

cuales se admita lo contrapuesto, lo elemental y lo general, lo blanco y lo

negro, el yin y el yang, lo distanciado y lo cercano, lo unido y lo separado, por

mencionar sólo algunas categorías conceptuales encontradas.

Por lo tanto, el pensamiento complejo sustituye las nociones de objeto y

elemento por las de sistemas globales de carácter fenomenológico en

correspondencia con el todo, con redes y tramas sustentadas en las llamadas

ciencias sociales, cuya función radica en el estudio y comprensión de los

sucesos o fenómenos sociales a través de la identificación de aquellos

trances y dificultades, los cuales a medida que son despejados, surgen con

mayor complejidad.

El pensamiento complejo desplegado por Morín, visiona una ideología

que relaciona e integra, en tanto el objeto y sujeto de estudio es el todo, a

través de sus efectos, defectos, dinamismo y estática, reconociendo la

interrelación del todo con sus partes, y viceversa. Su premisa ordenadora se

basa en la idea de que la sociedad se encuentra en un paralelismo primitivo

en relación con el espíritu humano y sólo la complejidad puede perfeccionar el

conocimiento.

Conforme a todas estas ideas, se puede señalar, que el propósito de

Morin, al desarrollar su teoría, aun en construcción, consiste en vislumbrar el

todo desde una epistemología compleja, lo que conduce a hablar de sistemas

cuando desea referirse a un paradigma diferente que implica una nueva forma

de pensar, de mirar el mundo, de relacionar el universo mediante redes

asociadas al todo.

Ahora bien, respecto a los temarios que se discuten acá, encuentro en

esta teoría, la fundamentación filosófica y epistémica que me permite

desentrañar la complejidad relacional existente en el sistema: formación

académica del docente y mediación pedagógica del conocimiento en el

contexto de la Educación Universitaria.

Esta perspectiva ofrece la posibilidad de integrar los principios de la

visión positivista de la ciencia clásica, donde los aprendizajes se caracterizan

por una visión parcelada de la realidad en áreas de conocimiento

fragmentadas, inscritas dentro de una lógica racional simplificadora del todo,

con el aprendizaje por comprensión, asimilación, generalización y

percepciones múltiples centradas en la creatividad, especialidad y globalidad,

lo cual además, implica liar arte, emoción, mística, alma, ser, entre otros; que

aun siendo antagónicos se complementan.

Obviamente, todo ello conduce a penetrar en el campo de una lógica

científica profunda del saber pedagógico construido y aquel en proceso de

construcción, pero eso si, siempre desde la autorreflexión crítica de los

actores para la comprensión a plenitud de la complejidad del género humano.

De este modo, el pensamiento complejo en el campo de la mediación

pedagógica del conocimiento, de acuerdo con Balza (2008), “opera como un

eje creativo heurístico, puesto que suscita en el docente investigador un

apetito por pensar lo que otros no han pensado y un deseo de explorar y

descubrir nuevas opciones para educar la condición humana a plenitud en

una época signada por la incertidumbre” (p. 101).

Conforme a estas ideas, para alcanzar aprendizajes socialmente

pertinentes en el contexto de la Educación Universitaria, se requiere una

formación docente insuflada de lo multicontextual, y por lo tanto, debe ser

meta paradigmática, pues ha de permitir una mediación pedagógica del

conocimiento que no se limite a lo conocido de la realidad, sino que irrumpa

desde lo saberes pedagógicos preexistentes, los interpele y se proyecte

mucho más allá de estos de modo transversal hacia una verdadera unidad del

conocimiento.

La mirada transcompleja de la realidad.

El devenir del mundo de la vida, la evolución histórica de los sistemas

sociales y culturales, la trama de la vida del ser humano, no se puede

pretender enmarcar dentro de una sola perspectiva de análisis, no se puede

resumir en una sola lectura, puesto que una sola mirada de esta complicada

trama nos resulta insuficiente para desentrañar la transcomplejidad relacional

existente entre individuo, pensamiento, realidad, conocimiento, sociedad y

universo.

Ciertamente, las grandes transformaciones materiales del mundo, el

progreso científico y tecnológico de la humanidad, se corresponden con el

dominio del paradigma civilizatorio de la modernidad que ha marcado su

designio en los distintos campos de la ciencia.

Así, en el campo de la biología molecular, por ejemplo, se continua

avanzando en la producción, reproducción y hasta en la evolución física del

genoma humano, pero los científicos se han quedado cortos en la

comprensión de las acciones integradoras vitales de los organismos y

sistemas vivos, para lo cual se requieren nuevas visiones, lenguajes y redes

semánticas para apostar por un entendimiento, una ubicación existencial, por

la comprensión dentro de un todo, dentro de una globalidad. He aquí la

necesidad y urgencia de la epistemología transcompleja.

Ahora bien, si la complejidad de lo real parte de lo simple, para integrarlo

y trascenderlo como se ha dicho y la transdisciplinariedad nace del aporte de

las disciplinas, a las que interrelaciona y supera, entonces, la mirada

transcompleja de la realidad comporta la proyección de un pensamiento de

mayor alcance que se ubica en una globalidad universal, por lo tanto, desafía

una inteligencia de orden superior, una transinteligencia.

La transcomplejidad, aporta Trousseau (2007), es una vía para la auto

transformación del ser humano, en tanto entraña un compromiso ético del

conocimiento, a través del entendimiento de los múltiples niveles de realidad;

designa la conjunción de lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende

a estas; además, la lectura de lo transcomplejo implica el acercamiento entre

ciencia, arte y poesía, y en definitiva es una epísteme que propicia el

encuentro, el dialogo y la reconciliación entre las distintas lógicas y

racionalidades.

Entonces, el pensamiento transcomplejizador de la realidad, permite

superar las disfunciones cognoscitivas existentes entre sujeto – objeto y abre

nuevos caminos hacia lo interrelacional e irreductible como fuente constitutiva

de un universo complejo, donde se proyectan saberes, momentos, horizontes,

fenómenos y energías relacionales para la aprehensión de distintos niveles

de realidades y lograr la percepción unitaria de estas, pues, se trata de

activar los cinco sentidos en forma simultánea en el viaje del pensamiento.

De allí, que la investigación transcompleja debe concebirse como un

proceso bio – afectivo – cognitivo, pero también socio – cultural, institucional,

político e histórico de producción de conocimientos, por lo tanto ha de

considerarse como un producto complejo que se genera de la interacción del

hombre en su multidimensionalidad con la multireferencialidad de la realidad

de la cual forma parte.

En efecto, la perspectiva transcompleja del pensamiento, refiere Balza

(2010), parte de una base filosófica emergente y de fundamentos

epistemológicos en elaboración, que permiten al investigador construir

cosmovisiones respecto al mundo en su conjunto, con múltiples

interpretaciones acerca del aporte de distintas disciplinas del conocimiento.

“Este complejo proceso de la cognición humana conduce al sujeto

cognoscente a un des aprendizaje, a un desmontaje de los viejos entramados

de saberes aislados y disciplinarios” (p. 182 – 183).

Esta referencia pone de manifiesto, que la transcomplejidad en sí misma,

designa la irrupción, la emergencia de una meta conciencia del ser humano

que sobrepasa los límites de lo físico y de lo nouménico para penetrar en el

campo de lo metafísico y entrar en contacto con un mundo indiviso donde

subyace la zona ciega de la ciencia. Es una instancia donde se generan

relaciones que van más allá de su propio presente y se proyectan en las

dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante, lo noosferico y espiritual.

Así lo deja ver Gil (2008), cuando postula que “lo espiritual se constituye

en una fuente de conocimiento que religa lo físico y lo emocional, posibilitando

una proyección hacia lo infinito y lo etéreo” (p. 69).

Todos estos postulados teóricos, permiten vislumbrar y explorar nuevos

ámbitos de conocimientos completamente descartados por el protocolo

científico de la modernidad, el cual ha construido los andamios y el cuerpo de

la ciencia desde una sola percepción de la realidad. Se trata de una

percepción fundada en la simplicidad y disciplinariedad en tanto soportes del

pensamiento único, desestimando que existen múltiples tipos y niveles de

realidad, pues, ella es, lo que son nuestros pensamientos.

De allí, que Villegas (2006), plantea en cuanto a la percepción de la

realidad, que la transcomplejidad asume al mundo como multidimensional y

multireferencial… se apoya en la percepción de distintos niveles de realidad,

en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.

De lo complejo a lo transcomplejo. El desafío de la universidad para

educar en una sociedad planetaria

Díaz y Mayz (2004), sugieren que cada universidad debe definir una

visión y una misión para la formación de sus profesionales, consona con la

pertenencia y el compromiso social de las instituciones de Educación

Universitaria, como principio orientador de la ontología curricular, así como la

pertinencia filosófica, sociocultural, pedagógica, científica e institucional para

explorar los caminos de la formación en competencia.

Esto significa que, la formación en competencias en sentido general,

hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades, conocimientos,

actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades

personales; por ello, ésta debe ser el resultado de la articulación de procesos

socio históricos, colectivos e individuales, los cuales deben ser pensados en

el rediseño de la currícula universitaria desde una perspectiva global y

postmoderna.

Sin embargo, refiere Lizárraga (1998), “esta articulación, sólo es posible

concretarse en un entretejido continuo de relaciones a través del lenguaje y la

comunicación para dar lugar a una socio formación integral y permanente del

ser humano” (p. 27).

Obviamente, cada época, ciencia y proceso social han dado y dan

respuestas diferentes a la socio formación humana, la cual es un proceso

complejo que representa en sí mismo un desafío para las concepciones

epistemológicas tradicionales. Por lo tanto, esta es una materia que debe ser

atendida desde el re pensamiento de la dinámica curricular de las carreras

universitarias lo cual implica adoptar una perspectiva compleja,

transdisciplinaria y transcompleja para su abordaje.

De este modo, la visión transcompleja del mundo postula Gil (2008), es

mirar más allá de las partes constituyentes de un todo, para percibir la densa

realidad de procesos que interactúan, que se realimentan, y que como bucles

recursivos van enlazando eslabones para constituirse en el todo, pero sin

perder de vista su perentoria individualidad.

Entonces, la formación académica del docente para educar en una

sociedad planetaria implica religar un conjunto de visiones y cosmovisiones

para apostar al descubrimiento de capacidades esenciales para ampliar y

madurar las competencias del docente de Educación Universitaria a partir de

la articulación reticulante de la educación como eje direccionador de los

procesos sociales, económicos, políticos, religiosos, culturales y comunitarios

donde transcurre la trama de la vida.

Por lo tanto, es un enfoque formativo que se nutre de los problemas

propios del contexto actual, de los imaginarios y del por venir, enfatizando en

la afirmación de la diversidad y globalidad del pensamiento complejo, el cual

por naturaleza es contextualizador y globalizador (Tobon y Agudelo, 2000).

Según este enfoque, la formación profesional y académica del docente

de Educación Universitaria, debe estar fundamentada en el humanismo crítico

para la construcción de competencias en los diversos contextos del trabajo,

de la creación y la cultura, tomando como base las expectativas sociales

respecto a la convivencia y la diversidad cultural, como prerrequisito

indispensable para orientar la construcción de aprendizajes para la vida.

Por su parte, Fischman (2005), expresa que la formación docente de

Educación Universitaria, es quizás el punto clave para iniciar procesos

orientados a abrir nuevos espacios de prácticas democráticas en contextos

complejos y globales. De igual manera, manifiesta que la educación en un

contexto global de creciente violencia y pobreza social, requiere una dosis

considerable de esperanza y más aun, si se intentan desarrollar propuestas

alternativas al proceso actual de intensificación del trabajo de los docentes.

Freire (citado por Fischman), recuerda que no se puede pretender

generar esperanza a partir del pasado; pero se debe poner la mira en el

futuro, porque es el mañana el que tiene la promesa de las visiones de hoy y

de un mundo nuevo. Asimismo afirma que:

Sin una visión del futuro, la esperanza es imposible. El pasado no genera esperanza excepto cuando uno recuerda los atrevidos momentos de vuelo rebelde. El pasado, entendido como la inmovilización de lo que fue, genera evocación y lo que es peor, nostalgias que anula el mañana. Casi siempre, las situaciones concretas de aprendizaje, reducen el tiempo histórico de los oprimidos a un presente eterno de desesperanza y resignación. (p. 7)

En otras palabras, la esperanza para dicho autor en esta época de

complejidad de la mediación pedagógica del conocimiento, significa que

profesores y alumnos deben encontrar tiempos y espacios diversos para

imaginar, reflexionar y actuar en el presente, y de esta manera, crear las

condiciones que confirmen que otra visión de la educación, no sólo es

necesaria, sino que además, es posible. Sin estos actos de imaginación y

visualización de la realidad, las posibilidades de reflexionar para afirmarse

colectiva e individualmente, y de actuar para confrontar las contradicciones,

se reducen a su mínima expresión.

Entonces, la creación de espacios para imaginar otra universidad para la

esperanza y el arte estratégico de lo posible, no se puede lograr desde una

crítica sin compromiso o con posturas nostálgicas y redentoras; depende de

todos los actores para dar lugar a aquellos tiempos extraordinarios en los que

la imaginación, la reflexión y la acción colectiva puedan demostrar que la

historia siempre se está haciendo. De allí que la formación académica del

docente de Educación Universitario es necesario inscribirla, no solamente en

el campo de lo formativo y cognitivo, sino en el plano de la ética, la

imaginación creadora y el compromiso para la acción transformadora de la

realidad.

Es por ello que la formación académica del docente a este nivel, no se

puede inscribir, sólo dentro de parámetros exclusivamente relacionados con la

aprobación de cursos de mejoramiento, e inclusive estudios que conduzcan a

títulos académicos, sino que se hace necesario pensar en una formación

académica integral e integradora, que se sustente en la complejidad y

transdisciplinariedad del saber como un prerrequisito para enfrentar los

desafíos de una era planetaria, la era del pensamiento transcomplejo

caracterizada por el caos y la incertidumbre, la era de la holociencia de

alcance universal.

Conforme a estas ideas, la transcomplejidad como cosmovisión del

mundo, no rehúye al caos, ni a la incertidumbre global, sino que intenta

sacar de ello el máximo aprendizaje y el mayor provecho en un intento por

lograr la convergencia de lo diverso y desunido, y de este modo apostar por la

concurrencia de lo convergente y divergente, del devenir y el porvenir.

Por lo tanto, se debe pensar en una nueva formación e identidad

docente, que ofrezca toda una diversidad de opciones de aprendizajes al

estudiante para aprender las particularidades cognitivas, afectivas y

valorativas del ser humano, y sobre manera, propiciar una mundología de la

vida cotidiana, es decir, que se oriente hacia una civilidad planetaria en la

percepción unitaria y compartida de los problemas más urgentes que le

afectan su calidad de vida.

Todos estos argumentos, constituyen un desafío para el docente de

Educación Universitaria, puesto que se requiere de un mediador de

aprendizajes dotado de un dominio teórico acerca de las áreas temáticas del

conocimiento, pero a su vez se requiere de actitudes y habilidades para

generar rupturas en los modelos de pensamiento, para superar y trascender

los viejos esquemas de la pedagogía centrada en la “transferencia” y propiciar

la mediación pedagógica del conocimiento en una interacción dialógica y

constructiva y reconstructiva con el estudiante.

En este contexto, es particularmente útil referir los aportes de Arellano

(2003), cuando enfatiza, que el docente de este siglo debe propiciar la

ruptura de concepciones pedagógicas orientadas a la transmisión de

contenido, y promover la repotenciación del diálogo como signo de

democratización, reflexión paradigmática y como una reorientación en los

modos de producción del conocimiento.

De este modo, la formación teórica y praxiologica del docente se debe

concebir como un continuon para el desarrollo a escala humana, para

favorecer los procesos de aprendizajes constructivistas y hologógicos en el

escenario de la Educación Universitaria, puesto que estos deben surgir del

dominio de las teorías, pero fundamentalmente de una praxis pedagógica

integradora de contenidos, experiencias, vivencias, valores y todos aquellos

referentes y significados provenientes de contextos cada vez más complejos.

En relación con esta idea Bermúdez (2000), tercia en la discusión para

dejar sentado que la formación del docente debe ser pensada desde una

perspectiva sistémica y emancipadora, dada la necesidad de impulsar

cambios desde una mediación pedagógica interactiva y constructiva de

aprendizajes, al concebir estos como un proceso continuo, dinámico, reflexivo

e ilimitado, que tiene como finalidad el desarrollo de las competencias

profesionales, personales y sociales requeridas para el ejercicios idóneo y

ético de la docencia.

Esto significa, que la formación académica del docente de Educación

Universitaria debe ser permanente y diferenciada, en tanto requiere ser

pensada desde visiones complejas y transdisciplinarias como lo argumenta

De Lella (2005), quien expone que estas visiones implican un pensamiento

hermenéutico – reflexivo, que habilite al docente para enfrentar con sabiduría

y creatividad situaciones novedosas de aprendizaje que exigen soluciones

creativas, pero también prácticas

En tal sentido, el docente en formación debe ser percibido como un

profesional dotado de un profundo sentido de autonomía, crítico, reflexivo,

investigador, comprometido consigo mismo y con la sociedad; con sólidos

conocimientos pedagógicos, buena disposición para la convivencia y el

trabajo colaborativo, con competencias para diseñar, desarrollar, evaluar y

formular proyectos para atender las necesidades de contextos

socioeducativos y culturales diversos, cambiantes y transcomplejos.

En este caso, la transcomplejidad designa un itinerario borroso en el

mundo de la vida del docente universitario, en la búsqueda de los puntos de

encuentro entre el devenir y el porvenir, pues mientras el devenir lo identifica

con la vida pensada, vivida y sentida, el porvenir lo conecta apenas con la

vida pensada e imaginada.

Desde esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje se conciben

como un proceso integral y recursivo de construcción del conocimiento

pedagógico en interacción permanente con la multireferencialidad de la

realidad. Esto designa, que la persona en formación debe identificar, analizar,

comprender e interpretar lo real complejo para poder ejecutar los roles propios

del trabajo docente, pero a su vez estimular la imaginación creadora para

articular los procesos subjetivos acerca de sus representaciones cognitivas

que lo conduzcan a la construcción de su identidad personal y profesional.

Lo anterior conduce a pensar la necesidad de transcender los viejos

paradigmas de la formación profesional del docente universitario, lo cual

significa activar un proceso reconstructivo y en espiral de una pedagogía

integradora, centrada en la orientación del docente como persona y ser social

e histórico. Esta perspectiva formativa aboga por un ser humano capaz de

apelar a la inteligencia emocional y de establecer relaciones asertivas y de

alteridad, con valores de respeto, solidaridad, cooperación y equidad para la

convivencia ciudadana, con sentido de pertinencia y respeto a lo local, pero a

su vez, con disposición para educar en una sociedad global de alcance

planetario.

De allí, que la formación académica del docente de Educación

Universitaria, debe apuntar a la autoformación para la autovaloración del ser,

así como a la elección de la forma como cada educador debe organizar

cognitivamente su experiencia social que le permita configurar creencias,

valoraciones, juicios, imágenes, simbologías y actitudes relacionadas con su

profesión y oficio; además del conocimiento de los saberes, los haceres del

contexto sociocultural e histórico, con el fin de cimentar la mediación de

aprendizajes que contribuyan a la transformación en lo personal, social,

cultural y espiritual de los seres humanos en formación.

Desde esta perspectiva, se considera que la formación académica del

docente debe estar dirigida hacia el desarrollo de procesos cognitivos y socio

afectivos complejos y transcomplejos, en tanto deben permitir la construcción

y reconstrucción de saberes a partir del dominio profundo del conocimiento

en el área de desempeño, lo cual supone poner a prueba habilidades para

fortalecer su capacidad innovadora desde una heurística pedagógica

integradora que permita construir una visión transdisciplinaria de la realidad

desde un pensamiento crítico y creativo para concebir propuestas de

aprendizajes novedosas en la mediación pedagógica del conocimiento.

En la sociedad actual, el conocimiento no ha de verse como una simple

actividad intelectual, de ahí que quienes tienen la responsabilidad de mediar

para que se generen saberes en la Educación Universitaria, han de verlo

como una actividad más compleja, a través de la cual el ser humano aprende

con sus vivencias de manera intuitiva y con conciencia plena, de que el

hombre para aprender debe entender que, además de la cognición de lo

simple y de lo especular, existen sentimientos, emociones, pensamientos,

creencias, actitudes, valores, comportamientos socioculturales y expectativas

que modelan su aprendizaje.

Conforme a esta idea, el núcleo del aprendizaje es el alumno y el

docente tiene como función la mediación pedagógica entre el conocimiento, el

contexto y el alumno, por lo tanto, la mediación pedagógica debe orientarse

hacia el logro de una mayor y mejor comunicación e interacción, desde las

relaciones que se generan en el encuentro pedagógico, sean estos

presenciales o virtuales.

Es por ello que Morín (2007), postula, que el mediador pedagógico

precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos y para ello debe

echar mano de la experiencia de los equipos interdisciplinarios profesionales,

de los compañeros y de la misma familia, para acertar en las terapias,

expectativas y exigencias sobre cada educando.

Conforme a este postulado, la mediación pedagógica del conocimiento y

los saberes en el contexto de la Educación Universitaria, pensada de forma

transcompleja, debe permitir conjugar en perfecta sincronía la dimensión

pedagógica (plan de acción, procedimientos, métodos y estrategias); la

dimensión psicológica (inteligencia, comprensión de los contenidos y

estructuración de los esquemas de razonamiento) y la dimensión heuristica

(arte de organizar los saberes en elaboración), con plena libertad de

pensamiento.

En este sentido, Contreras (2004) asevera que el docente mediador

“deberá afianzar su mística y vocación de servicio, mantener una disposición

permanente para enseñar y compartir con otros sus habilidades,

competencias y dominios que, además han de ser estimulados para afrontar

los retos que les serán impuestos desde fuera” (p. 158).

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento constituye el

magín del proceso de enseñanza - aprendizaje, considerando siempre lo que

viene “desde fuera”. He aquí el desafío del paradigma de la transcomplejidad

como perspectiva educativa adecuada, en tanto este postula que todos los

elementos que intervienen en el acto pedagógico son incluidos, pues los

vínculos que existen entre todos ellos conllevan a una religazón fecunda para

la potenciación de la cognición humana expresada a través del lenguaje.

En efecto al pensar la mediación pedagógica del conocimiento desde

una óptica transcompleja, se reta a la ontología de un nuevo lenguaje

científico para redescubrir los interenlaces y la interdependencia de los

fenómenos biológicos, psicológicos, físicos, sociales, culturales y espirituales

que definen la mundología del ser humano.

Lo expuesto significa que, para lograr una mediación pedagógica del

conocimiento en forma exitosa en la Educación Universitaria, los educadores

deben pensar de modo holístico la complejidad relacional existente entre

individuo, universidad, realidad y sociedad, recurriendo a la creatividad y a la

imaginación creadora como elementos coadyuvantes en la construcción del

conocimiento.

En consecuencia, los docentes han de promover acciones que

favorezcan la adquisición de aprendizajes constructivos y hologógicos en los

estudiantes, con el fin de lograr el desarrollo del individuo en las dimensiones

del ser, el saber, el hacer y el convivir, todo lo cual traduce lograr aprendizajes

para la vida, pues la mediación pedagógica del conocimiento connota el

tendido de puentes entre lo que el estudiante sabe y lo que no sabe, entre lo

conocido y lo desconocido.

De este modo, Gutiérrez (2007) aporta que los dispositivos

fundamentales de una mediación pedagógica en la construcción de

conocimiento, se nuclean en torno a la actitud investigativa de los actores y a

la critica respecto a lo conocido, en tanto estos permiten juntar la experiencia,

las vivencias y las dudas con la construcción de conceptos nuevos como base

de un aprendizaje significativo, creativo y placentero.

Por lo tanto, los grandes desafíos formativos de la postmodernidad

educativa comprometen de una forma bien particular y ética a los docentes,

pues, la contestación postmoderna para Capra (1997), “es la evaluación

crítica de la supremacía de un solo modo de conocer y de un tipo de razón

que se reduce solo a lo instrumental” (p. 45).

Esto traduce que la mediación pedagógica del conocimiento en el

contexto de la Educación Universitaria, debe concebirse como un acto

intencional, deliberado y teleológico, con contenidos y significados que

constituyen una red semiótica diferenciada en la relación docente, alumno y

contexto para la construcción del conocimiento desde el interior de estos. Así

lo postula Flores (1999), cuando aporta:

El conocimiento no es la simple copia de los casos, sino su construcción interior, por esto la pedagogía tiene que fundamentarse en la actividad del aprendiz, en la mediación pedagógica del conocimiento, la actitud mental y la actividad neuronal, las cuales son dos dimensiones del hombre que interactúan y se interestructuran elevando y cualificando su unidad sustancial (p. 45).

Conforme a esta aportación, la mediación pedagógica del conocimiento

es un proceso que se caracteriza por la acción intencional, comunicativa,

argumentativa y con sentido para construir conocimientos con una

intencionalidad: formar para la creatividad desde la incertidumbre como

premisa que nutre lo transcomplejo, pues esta visión para Moreno (2008), es

una categoría que encierra en sí misma una forma societal, un orden

civilizatorio, que responde a un proceso ininterrumpido de transformaciones

de lo real, marcado por la perplejidad y los signos de los tiempos.

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento desde la

transcomplejidad debe ser un proceso que debe promover el relacionamiento

y la imbricación multidimensional y transcontextual para la interestructuración

del conocimiento desde una práctica pedagógica diferenciada siempre en

elaboración y unas relaciones sociales y culturales que configuran formas

especializadas y epocales de apropiación del saber.

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento integra

elementos sustantivos y subjetivos en la construcción del aprendizaje del

alumno, puesto que en la ontología de esa interacción concurren factores

metódicos, comunicacionales, hermenéuticos y de dominación cultural, tal y

como lo propone Ugas (2003):

En la mediación pedagógica del conocimiento, docentes y alumnos despliegan actos de habla que recurrentemente argumentan su sistematicidad (lo metódico), para determinar su sentido (modalidades del habla) y, consecuentemente, alcanzar la comprensión de sus contenidos (acto hermenéutico), para

conformar una racionalidad acorde con lo contextualmente establecido (acto de dominación) (p. 9).

Esto significa, que la mediación pedagógica del conocimiento desde la

transcomplejidad, se enriquece, tanto de los saberes y haceres pedagógicos

del docente, de ciertos imaginarios, así como también de la ontología

transversal del lenguaje. En este sentido, el corte transversal del discurso

pedagógico permite analizar y comprender lo educativo como dispositivo de

las relaciones que otorgan al educando una diferenciabilidad para reafirmar el

carácter lingüístico de la totalidad del ser humano.

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento, según Yuren

(2005), emerge de las interacciones múltiples que realizan educando y

educador en el marco de una institución educativa, con la finalidad de facilitar

la adquisición de determinadas competencias, motivaciones, actitudes y

cualidades que el primero requiere para avanzar en su propósito formativo.

Sin embargo, en estos tiempos de la sociedad del conocimiento, y de la

construcción de aprendizajes vía e-learning, estos se pueden lograr mediante

la modalidad asincrónica, es decir, en espacios virtuales de aprendizaje.

En todo caso, la intencionalidad del docente pedagogo al relacionarse

con el alumno tiene que recobrar también lo afectivo y lo valorativo,

orientando siempre las pulsiones y los motivos para recuperar y resignificar

la ética como profesional de la docencia en sus enfoques, argumentos e

intervenciones para romper con la rutina de la práctica educativa anclada en

el pensamiento simple y descriptivo que poco favorece el aprendizaje.

El aprendizaje en el ser humano es un proceso evolutivo y permanente

de descubrimientos, en tanto se evidencia en los cambios de la conducta y en

el progreso cognoscitivo inherente a él, donde se construye el conocimiento

en el devenir de la vida en sociedad para enfrentar y satisfacer las

necesidades del sujeto, lo que hace que éste experimente cambios en su

personalidad y se involucre en acciones interactivas con los grupos sociales y

el contexto.

En consecuencia, la mediación pedagógica del conocimiento que tiene

lugar en el acto educativo, ha de proporcionar elementos necesarios para

estimular capacidades de aprendizaje en los educandos, puesto que a través

de éstas se desarrollan los procesos cognoscitivos para la transformación

humana y social. Es por ello que la mediación pedagógica pensada de modo

transcomplejo, debe ser entendida por el docente como una actividad

interactiva y dialógica entre educador, educando y contexto, puesto que

como propuesta didáctica debe propiciar la inclusión de lo multicontextual,

para contribuir a crear e incrementar oportunidades de aprendizajes

integrales y por esta vía, lograr un consenso en la construcción del

conocimiento.

Cuando se produce la interacción en un ambiente escolar, es necesaria

la actuación de un agente que se desempeñe como mediador, facilitador y

motivador quien debe estar consciente de los aportes que hacen sus

pensamientos y acciones en el proceso de aprendizaje, los cuales

dependerán de las nuevas oportunidades que se le ofrecen al estudiante para

que éste pueda interactuar con sus compañeros y con el contexto, hecho que

lo conducirá a la construcción de aprendizajes significativos, es decir, para la

vida.

En este sentido, Vigotsky citado por Contreras (2004), plantea que, la

forma de pensar que confronta toda persona, le permite acercarse al saber y

lo conlleva a disminuir las distancias entre el desarrollo real y el desarrollo

potencial. Se trate de evaluar el logro obtenido intelectualmente por los

estudiantes después de ofrecer escenarios apropiados para el avance del

aprendizaje, donde el mediador (docente) debe propiciar todas aquellas

estrategias que permitan satisfacer necesidades, requerimientos y

aspiraciones epistémicas y expresivas de los estudiantes.

Desde este punto de vista, la búsqueda de la novedad y el atrevimiento

en la dinámica pedagógica, es una obra que debe ser reforzada desde una

perspectiva heurística y ontocreativa para poder acrecentar y enriquecer

aquello que se desea aprender.

En este orden de ideas, la Educación Universitaria ha de responder a

las necesidades de los individuos y de los colectivos sociales, con la

finalidad de formar integralmente al educando en el dominio y en la capacidad

para comprenderse a sí mismo, mediante la apropiación permanente de

saberes, los cuales además, deben estar al servicio de sus semejantes y de la

sociedad como un todo.

Es por ello, que la formación académica del docente de Educación

Universitaria debe nutrirse de nuevas bases conceptuales filosóficas,

sociológicas, psicológicas y pedagógicas surgidas de la investigación, para

poder estar a tono con la dinámica transformacional que vive la sociedad.

Ergo, debe ser una formación cimentada en el aprender a ser, conocer, hacer

y convivir, como procesos interactivos, socio – constructivistas y culturales, de

modo que los docentes deben ser visionados como mediadores del proceso

de aprendizaje para contribuir a educar la condición humana desde una

perspectiva ecológica y emancipadora.

En efecto, las posibilidades de educar desde una perspectiva ecológica

y humana adquiere relevancia cuando se hace referencia a una cultura

planetaria, pues existe la necesidad de reconocer la complejidad del ser

humano y estimular su capacidad de crear y transformar, dado que las

experiencias de aprendizajes integrales y hologógicos, solo se construyen

con docentes mediadores que compartan sus dominios cognoscitivos

creencias y valores con el educando como una experiencia de crecimiento

individual y colectivo, la cual se alimenta, tanto de realidades nouménicas,

fenoménicas y noosféricas.

Todo ello permite volver la mirada hacia la incertidumbre del

conocimiento en el que subyace el paradigma de la complejidad, el cual

según Morín (2001), “proviene del conjunto de nuevos conceptos, nuevas

visiones, nuevos descubrimientos, nuevas reflexiones que van a conectarse y

a reunirse” (p. 67). Es decir, se crea un mundo de sentimientos, emociones,

virtudes, defectos, actitudes, modos de pensar que de una u otra manera

afectan la vida del ser humano. Es aquí donde, el ser humano cada día se

sigue preguntando acerca de la multidimensionalidad de su existencia, es

decir, insiste en una duda que lo sitúa más allá de cualquier respuesta

imaginable.

Desde esta perspectiva, el conocimiento es un fenómeno inherente a la

condición biopsicosocial de los seres humanos. Al respecto Morín (1999),

expresa que, ”el conocimiento es sin duda, un fenómeno multidimensional en

el sentido de que de manera inseparable, a la vez es físico, biológico,

cerebral, mental, psicológico, cultural y social” (p. 27). De allí, que los

procesos de enseñanza y aprendizaje han de estar orientados desde una

mediación pedagógica integradora y compleja, donde se interrogue de modo

nuevo acerca del desarrollo de las potencialidades del hombre, con la

intencionalidad de lograr que la educación verdaderamente contribuya a la

búsqueda de nuevas respuestas a las interrogantes que el ser humano se

plantea en su cotidianidad.

La sociedad actual se nos presenta aceleradamente cambiante y

sorprendente, por lo cual lo que antes se consideraba como único, cierto y

simple ahora se concibe como diverso incierto y complejo, puesto que se

hacen planteamientos acordes con la realidad conforme la estamos

pensando, de modo que en la mediación pedagógica del conocimiento se

debe atender la multidimensionalidad del ser humano, con el fin de

comprenderse a sí mismo y de este modo comprender a plenitud la

existencialidad del otro. Morín (2000), enfatiza en este aspecto cuando refiere

que “la comprensión de los demás necesita la conciencia de la complejidad

humana” (p. 107).

De este modo, la mediación pedagógica del conocimiento en el

contexto de la Educación Universitaria, significa una nueva forma de hacer

docencia desde la disipación de los viejos paradigmas pedagógicos, pues se

trata de estimular las capacidades del alumno para aprender a aprender en

una reconfiguración de lo cultural, comunicacional y semiológico.

Es por ello que Castillo (2007), resignifica la mediación pedagógica del

conocimiento desde lo transversal y transcultural, en cuanto apuesta por la

construcción de significados a través, tanto de la visión instrumental del

conocimiento, como de los idearios y cosmovisiones que subyacen en la

conciencia del docente para enriquecer lo que se aprende, dentro de una

educación concebida como participativa, creativa, expresiva y relacional. .

Por estas razones, la Educación Venezolana de este tiempo ha se

reconsiderar políticas, estrategias y acciones que propicien en las

instituciones educativas de todos los niveles, nuevos modelos pedagógicos

en el contexto de una educación global que permita la evolución y

transformación para generar cambios en la relación didáctica; es decir,

nuevos modos de pensar y concebir el acto pedagógico como un espacio de

legitimación social y cultural del conocimiento a través del acto

comunicacional. Así lo deja ver Ugas (1999), cuando refiere:

El acto comunicacional en la mediación pedagógica, es posible convertirlo en un acto ontocreador y heurístico, en tanto el propósito del mismo, es que los participantes superen toda enunciación del conocimiento conocido mediante la explicación de lo que se ha pensado, pero reflexionando y vivenciando la realidad desde la perspectiva de cada participante (p. 61).

Esta referencia plantea, que el docente mediador debe atreverse a

transitar hacia una ontología pedagógica creativa y generativa que permita

interrogar, desde una perspectiva crítica y dialéctica los saberes construidos

relacionados con los modelos pedagógicos conductistas y asociacionistas;

aquellos que se encuentran acotados por las líneas de la certeza y del

reduccionismo, los cuales limitan seriamente todo intento por desafiar la

incertidumbre y la comprensión de la unidad compleja de la naturaleza

humana.

Conforme a esta perspectiva, se hace necesario sensibilizar al docente y

discente en relación al replanteo que requiere la mediación pedagógica del

conocimiento en la Educación Universitaria para intentar tomar distancia de

praxis pedagógicas vetustas y lineales que limitan el pleno desarrollo de la

personalidad de los seres humanos. Entonces, se requiere pensar en una

pedagogía del caos y la incertidumbre, que trastoque, tanto el sentido

individual del ser, como su aforo social, de modo que este sea capaz de

convivir en una sociedad global y plural para insertar en la vida cotidiana las

dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer, vivir juntos, pero también,

acercarse a lo desconocido.

Estos propósitos sólo parecen alcanzables desde la perspectiva

epistémica de los paradigmas humanísticos, complejos y transcomplejos, por

lo que se requiere docentes creativos capaces de reformar su pensamiento

para propiciar ambientes de aprendizajes que estimulen a los educandos

hacia el desarrollo del potencial creativo y generativo que los conduzcan a

pensar la realidad de un modo nuevo para construir nuevos conocimientos en

su proceso formativo en los diversos contextos socio – culturales. Esto

supone, contar con estudiantes capaces de intentar en la vida cotidiana

nuevas formas de interrogar y conocer los problemas sociales, políticos y

socioculturales en absoluta libertad de pensamiento.

Igualmente, desde una perspectiva educativa transcompleja se aboga

por la emancipación intelectual de los estudiantes, puesto que ciertamente el

entorno influye directamente sobre la intelectualidad de éstos, lo que hace

que pocos sean capaces de pensar por sí solos, pues, siguen patrones de

pensamiento de los grupos dominantes de la sociedad. Esto comporta, que se

hace necesaria una pedagogía complejizante que impulse a pensar por sí

mismo como sujetos activos capaces de profundizar, reflexionar, comprender

y analizar la multireferencialidad de lo real en la construcción de su propio

aprendizaje. Esta forma de abordar la educación y la pedagogía relaciona

dialécticamente la teoría con la práctica.

Dentro de esta visión, se debe generar un tipo de relación pedagógica

entre el docente y el estudiante de tipo horizontal, en donde el docente orienta

creativamente las actividades de los estudiantes, siendo ellos los que en

definitiva piensen, aprenden y se desarrollan como individuos, en tanto la

dinámica educativa debe visionar que docentes, estudiantes y contexto se

relacionen de manera interdependiente, participando cada uno de ellos en las

funciones que le corresponde en un proceso educativo creativo, emancipador

y transformador.

En consecuencia, la creatividad lógicamente está determinada por las

nuevas proposiciones que generan los seres humanos ante las situaciones,

problemas o necesidades presentes, tanto a nivel individual como social, de

allí que la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto de la

Educación Universitaria ha de ser vista como herramienta heurística para

promover el desarrollo del potencial creativo en los educandos; en otras

palabras, a mayor creatividad mejores formas de aprender a aprender y a

solucionar problemas o solventar necesidades y de este modo, socializar el

conocimiento.

Por estas razones, la mediación pedagógica del conocimiento en el

contexto de la Educación Universitaria debe ser pensada ontocreativamente

para dar cuenta de la multidimensionalidad de la existencia humana, pues

dada la complejidad del estudiante como ser en devenir, se deben concretar

acciones de aprendizaje y de vida para la aprehensión de la realidad, donde

se interconecte la objetividad de la acción del docente con la subjetividad de

todo aquello porvenir.

El porvenir como referencia histórica, aporta Peñalver (2008), no marca

un corte a la espera de que culmine el presente, que se cierren ciertos

momentos, para luego dar inicio a otro tiempo u otro acontecimiento. El

porvenir, aporta el autor interpretando a Nietzscher, “es construir lo que viene

en las vísceras del presente como un augur romano” (p. 36)

Reflexiones concluyentes. Un aporte al conocimiento

La Educación Universitaria constituye por excelencia, un nivel

apropiado y pertinente para que el ser humano piense libremente la

construcción del conocimiento, es decir, la categoría conceptual universitaria,

traduce una incitación al encuentro con un conocimiento siempre nuevo y

superior para quien aprende, un tránsito mágico de lo conocido hacia lo

desconocido, un desafío para el encuentro con el mundo de la vida desde el

misterio de lo diverso y complejo de los aprendizajes.

De este modo, las grandes transformaciones, cambios y progresos de la

sociedad deben ser pensados desde la Educación Universitaria, a través de

sus funciones sustantivas, como es la docencia, la investigación y la

extensión, y de este modo se puede decir, que la sociedad es lo que en

realidad es la universidad; pues en estas casas de estudio se construye un

saber socialmente pertinente con las demandas de los contextos locales, pero

el mismo debe tener también un alcance planetario y universal.

Ahora bien, para la construcción de un conocimiento socialmente

pertinente y de alcance universal, es necesario develar la complejidad

relacional existente en el sistema conformado por la Educación Universitaria,

individuo, conocimiento y sociedad, lo cual traduce abordar desde una

perspectiva epistemológica transcompleja la formación académica del

docente y la mediación pedagógica del conocimiento en absoluta libertad de

pensamiento.

De este modo, la formación académica del docente de Educación

Universitaria integra un conjunto de competencias, atributos y cualidades que

lo habiliten, no solamente para orientar procesos de enseñanza – aprendizaje

del alumno, sino para producir cambios significativos en la conducta de éste,

así como también transformaciones apreciables en la realidad, y ello sólo

puede ser posible en tanto su praxis docente se nutra de nuevos

conocimientos provenientes de procesos sistematizados de investigación.

Esto significa, que toda propuesta formativa del recurso humano docente

debe orientarse a propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad

educativa y más específicamente, el acto pedagógico y conforme a ello,

imaginar nuevas formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo

más flexibles, comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan

de la libertad de pensar para religar el devenir con el porvenir, es decir,

certeza con incertidumbre.

Además, la fortaleza de la formación académica del docente de

Educación Universitaria es tal, en tanto éste sea capaz de religar en forma

relacional, un conjunto de competencias concurrentes referidas a lo

pedagógico – didáctico, lo institucional, lo socio productivo e investigativo, las

competencias interactivas y aquellas que lo habilitan para abordar las

denominadas estructuras disipativas de la trama de la vida

Por otra parte, la formación académica del docente universitario, no

puede circunscribirse solamente al campo de lo formativo – cognitivo, sino

que esta alude al plano de la ética y el compromiso para la acción

transformadora de la realidad. Sin embargo, ese desafío transformador de la

realidad, no será posible acometerlo, si antes el docente no experimenta una

reforma en sus modelos de pensamientos, puesto que la ontología de toda

reforma educativa y pedagógica, no es de naturaleza programática, sino de

tipo paradigmática.

Entonces, el docente de nuestras universidades debe propiciar la

ruptura de concepciones paradigmáticas ancladas en una visión reduccionista

y simple de la realidad y entender que la mediación del acto pedagógico

para la construcción de aprendizajes integrales en el alumno encierra una

gran complejidad que se inscribe, tanto en la multidimensionalidad del ser

humano, como en la multireferencialidad de la realidad.

Comentario especial merece el aporte de Morín en relación con este

asunto, quien enfatiza en una visión constructivista y compleja de los

aprendizajes para favorecer la autonomía del pensamiento del alumno.

En concordancia con estos planteamientos, la discusión acerca de la

formación académica del docente y la mediación pedagógica del

conocimiento en el contexto de la Educación Universitaria pensada desde la

transcomplejidad, permite acotar, que existe la necesidad de religar en

perfecta sincronía las dimensiones físicas, biológicas, psicológicas,

cognitivas, emocionales, culturales y espiritual del ser humano, pues, a partir

de los nexos que existen entre estas dimensiones, se inicia la transición de

lo simple para avanzar hacia lo complejo, pero también a viajar de lo

disciplinario, hacia lo interdisciplinario y transdisciplinario para asegurar la

unidad del conocimiento. He aquí el desafío del pensamiento transcomplejo.

De este modo, la transcomplejidad designa una reconfiguración

conceptual emergente acerca del mundo de la vida que religa pensamiento,

energía e imaginación, donde converge lo simple y lo complejo, certeza e

incertidumbre y se aperturan nuevas vertientes discursivas y argumentales

para el encuentro de múltiples lógicas científicas que intentan explicar, tanto

la multidimensionalidad de la existencia humana, como lo multireferencial de

lo real complejo.

Por estas razones, la mediación pedagógica del conocimiento en la

Educación Universitaria debe concebirse como un acto intencional,

deliberado y teleológico, a partir del cual se derivan conceptos y significados

que trascienden la visión reduccionista y fragmentada de la existencia

humana y en consecuencia, potenciar la tensión por construir una red

semiótica diferenciada y transcompleja.

El docente mediador de aprendizajes en el contexto de la Educación

Universitaria debe atreverse a transitar hacia una ontología pedagógica

creativa, innovadora y generativa que permita interpelar, desde una

perspectiva crítica y dialéctica todos aquellos conocimientos preexistentes

anclados en el paradigma conductista, que limitan todo intento de desafiar la

incertidumbre y lo indeterminado de toda realidad.

Finalmente, enfatizar en un pensamiento multidimensional y

multireferencial para abordar la formación académica del docente y la

ontología de la mediación pedagógica del conocimiento para orientar

aprendizajes en el contexto de la educación universitaria, remite a la

búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de construcción

teórica para juntar lo disjunto, unir lo separado y articular lo desarticulado.

Esa episteme es la transcomplejidad y su método de construcción teórica es

la reflexión hermenéutica profunda.

He aquí, el desafío del docente universitario de la postmodernidad, quien

desde su formación académica-teórica, deberá estar en capacidad de

reflexionar para reemplazar la causalidad lineal por una causalidad

multireferencial, pues, allí estará el éxito de su mediación pedagógica para

lograr aprendizajes desde una perspectiva constructivista, compleja,

transdisciplinaria y transcompleja.

REFERENCIAS

Arellano, N. (2000). Análisis Interpretativo de la función de Integración Social de la escuela Básica con la Comunidad con base en la teoría de la acción del docente. Tesis doctoral no publicada. Universidad Santa María. Caracas.

Balza, A (2010). Educación, Investigación y aprendizaje. Una hermeneusis desde el pensamiento complejo y transdisciplinario. San Juan de los Morros. Fondo editorial gremial APUNESR. 2da edición.

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