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Fomento de la prevención del Cyberbullying dentro de los escenarios de relación virtual, a través

del desarrollo de competencias ciudadanas por parte de los estudiantes de Grado Noveno de un

Colegio Distrital de Bogotá D.C.

Nicolás Enrique Sánchez Agreda

Tesis presentada para obtener el título de

Maestría en Educación

Directora de tesis

Ana María Velázquez Niño

Universidad de los Andes

Maestría en Educación

2020

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Contenido

pág.

Lista de Figuras 6

Lista de Tablas 7

Lista de Anexos 8

Resumen 9

Marco Teórico 11

Bullying 11

Consecuencias del bullying 12

Creencias erróneas respecto al bullying 14

Tipos de bullying 15

Intimidación física 15

Intimidación verbal 15

Intimidación relacional/indirecta 15

Intimidación virtual 16

Cyberbullying 16

Factores que facilitan la aparición del cyberbullying 16

Diferencias entre bullying y cyberbullying 17

Características del cyberbullying relacionadas con sus participantes 19

Agresor 19

Víctima 20

Espectador/Testigos 20

Diferencias del bullying y cyberbullying respecto a los criterios de la intimidación 21

Factores de riesgo del bullying y cyberbullying 23

3

Factores de riesgo para los agresores 23

Factores de riesgo para las víctimas en relación con la victimización 23

Factores de riesgo para los espectadores/testigos 24

Estrategias generales para mitigar el cyberbullying con base en el bullying 25

Competencias ciudadanas (CC) 29

Clasificación de las competencias ciudadanas 31

Desarrollo de CC mediante el uso de estrategias de aula e institucionales 32

Proyectos y trabajo cooperativo 32

Estrategia para el fomento de la prevención del cyberbullying 33

Problema de investigación 35

Pregunta de investigación 37

Objetivos de investigación 37

Objetivo general 37

Objetivos Específicos 37

Diseño Metodológico 39

Método – Evaluación Formativa 39

Diseño de la intervención 40

Organización de la intervención 42

Intervención principal – IP 43

Intervención secundaria – IS 44

Análisis e instrumentos de recolección de información 44

Participantes y contexto de investigación 47

Características de la población estudiantil 48

Posibilidad de acceso a internet 50

4

Cuentas virtuales 51

Cuentas virtuales fuera de la edad legal para su posesión 53

Consideraciones éticas 55

Análisis de resultados 56

Diagnóstico y resultados respecto a cyberbullying 56

Presencia de conductas de cyberbullying en el entorno educativo (AT – CVE) 57

Presencia de casos de cyberbullying en el entorno educativo (AT – CVE) 61

Cambios en los estudiantes de la IP e IS respecto al desarrollo de CC de E-A-PC 64

Cambios en los estudiantes pertenecientes a la intervención principal (IP) 64

Cambios en las concepciones de cyberbullying – IP 64

Cambios en las concepciones de las CC de E-A-PC – IP 66

Cambios en los estudiantes respecto al desarrollo de la empatía – IP 68

Cambios en los estudiantes respecto al desarrollo de asertividad – IP 72

Cambios en los estudiantes respecto al desarrollo de pensamiento crítico – IP 74

Cambios en los estudiantes pertenecientes a la intervención secundaria (IS) 76

Trabajo cooperativo por proyectos 79

Proyecto de aula con base en el trabajo cooperativo – desarrollo de la IP 79

Sesión 1 79

Sesión 2 81

Sesión 3 83

Sesión 4 84

Evaluación y selección de los SWG 86

Reflexiones de los estudiantes de la IP respecto al TC y PT 87

Estudiantes de la IP en relación con el trabajo cooperativo (TC) 88

5

Estudiantes de la IP en relación con el proyecto de aula como estrategia (PT) 89

Ejercicio de las CC (E-A-PC) en el entorno escolar (estudiantes IP) 90

Ejercicio de las CC en las sesiones de la IP 90

Discusión y conclusiones 94

Objetivo 1. Comprensión de la noción de bullying y cyberbullying 94

Objetivo 2. Proyecto de aula y trabajo cooperativo 97

En cuanto al TC 97

En cuanto a proyectos 99

Objetivo 3. Desarrollo de competencias ciudadanas 100

Desarrollo de Empatía 101

Desarrollo de Asertividad 102

Desarrollo de Pensamiento Crítico 103

Implicaciones prácticas del estudio 106

Limitaciones del estudio 106

Direcciones a futuro 107

Referencias 109

Anexos 116

6

Lista de Figuras

pág.

Figura 1. Organización de la intervención 43

Figura 2. Momentos de ejecución de las sesiones 43

Figura 3. Cantidad de estudiantes: Número total 49

Figura 4. Cantidad de estudiantes: Porcentaje total 49

Figura 5. Cantidad de estudiantes: Porcentaje en grado y sexo 49

Figura 6. Cantidad de estudiantes: Porcentaje en edades 50

Figura 7. Cantidad de estudiantes: Porcentaje de edades por grado 50

Figura 8. Posibilidad de acceso a internet de la población estudiantil 51

Figura 9. Posesión de cuentas en servidores de correo electrónico

y de redes sociales virtuales 52

Figura 10. Posesión de cuentas en servidores de correo electrónico. Edad y sexo 53

Figura 11. Posesión de cuentas en servidores de redes sociales virtuales. Edad y sexo 53

Figura 12. Outlook. Edad mínima 13 años 53

Figura 13. Gmail. Edad mínima 13 años 54

Figura 14. Instagram. Edad mínima 13 años 54

Figura 15. WhatsApp. Edad mínima 13 años 54

Figura 16. Facebook. Edad mínima 14 años 54

Figura 17. Preguntas relacionadas con la presencia de cyberbullying (instrumento FCC) P1 58

Figura 18. Preguntas relacionadas con la presencia de cyberbullying (instrumento FCC) P2 59

Figura 19. Preguntas relacionadas con la presencia de cyberbullying (instrumento FCC) P3 60

Figura 20. Pre y postest FDP2; preguntas 1 a 4 (Empatía – Asertividad) 77

Figura 21. Pre y postest FDP2; preguntas 5 a 6 (Pensamiento crítico) 78

7

Lista de Tablas

pág.

Tabla 1. Datos básicos de los instrumentos de recolección de información 45

Tabla 2. Respuestas en el pre y postest del instrumento E1 65

8

Lista de Anexos

pág.

Anexo 1. Organización de la intervención principal (IP) 116

Anexo 2. Organización de la intervención secundaria (IS) 121

Anexo 3. Formulario de diagnóstico principal 1 (FDP1) 123

Anexo 4. Formulario de recolección de actividad (FRA) 126

Anexo 5. Encuesta Uno (E1) 127

Anexo 6. Formulario de análisis de proyectos y trabajo cooperativo (FAPTC) 128

Anexo 7. Formulario de diagnóstico principal 2 (FDP2) 129

Anexo 8. Formulario de selección de página (FSP) 131

Anexo 9: Formulario de casos de cyberbullying (FCC) 132

Anexo 10. Encuesta Dos (E2) 135

Anexo 11. Formato de observación docente (FOD) 136

Anexo 12. Recursos de apoyo adicional 137

Anexo 13. Consentimiento informado para padres estudiantes 138

Anexo 14. Asentimiento informado para padres de familia 139

Anexo 15. Protocolo de atención de casos de cyberbullying (PACC) 140

Anexo 16. Siglas utilizadas en el informe de investigación 142

Anexo 17. Encuesta orientadora escolar (E3) 143

Anexo 18. Taller conceptos subsecuentes del cyberbullying. Orientación escolar 144

9

Resumen

Esta investigación fomentó la prevención del cyberbullying en los estudiantes de dos

cursos de grado noveno, mediante el desarrollo de las competencias ciudadanas de empatía,

asertividad y pensamiento crítico (Chaux, 2012), a través de las estrategias de aula de

“Proyectos” y “Trabajo Cooperativo” (Chaux, et al., 2006). Las competencias ciudadanas fueron

desarrolladas mediante la realización de un proyecto de aula cuyo objetivo fue el de diseñar, crear

y publicar mediante el trabajo cooperativo entre estudiantes, un sitio web enfocado en la

explicación del cyberbullying, sus características y formas de prevención.

Este trabajo requirió en primera instancia el establecimiento de una intervención

pedagógica (IC) que contextualizó y sensibilizó a los estudiantes participantes, respecto a los

conceptos relacionados con el bullying y cyberbullying con el fin generar una conciencia de

rechazo a estos fenómenos. En segunda instancia tal intervención (IC) contempló la ejecución de

un proyecto de aula con base en el trabajo cooperativo entre estudiantes, con el objetivo de crear

una página Web, cuyo tema central fue la explicación del fenómeno de intimidación virtual, sus

características y sus medios de prevención. Por último, este estudio permitió evidenciar la forma

en que la contextualización inicial y la ejecución de dicho proyecto de aula, favoreció en los

estudiantes el desarrollo de las competencias ciudadanas mencionadas (Empatía, Asertividad y

Pensamiento Crítico; E – A – PC), aspecto determinante para manejar el fenómeno virtual en el

entorno escolar. La intervención pedagógica creada para tal fin se denominó IC (Intervención

Completa) la cual se describe en detalle en el capítulo referente a la metodología de la

investigación.

Lo anterior se llevó a cabo mediante la evaluación formativa (Scriven, 1967) como

método de investigación, en donde se puedo estudiar no sólo el resultado de la intervención (IC),

sino el cómo esta se dio e influye en los procesos de enseñanza - aprendizaje de los involucrados.

10

Los resultados mostraron que las competencias ciudadanas de empatía, asertividad y

pensamiento crítico estaban presentes en los estudiantes de grado noveno, previamente a la

realización de esta investigación, más no estaban del todo desarrolladas. Así, las diversas

actividades llevadas a cabo dentro de la intervención completa (IC), permitieron que tales

competencias ciudadanas en los estudiantes se conceptualizaran, de modo que se convirtieron en

una herramienta capaz de fomentar la prevención del cyberbullying dentro del entorno escolar.

Luego como conclusión general se evidenció que, el proyecto de aula anteriormente mencionado,

en efecto, permitió el desarrollo de las competencias ciudadanas de empatía, asertividad y

pensamiento crítico y, además, fomentó la prevención del cyberbulying dentro del entorno

escolar.

11

Marco Teórico

Se presenta en este capítulo el soporte teórico de este proyecto, que muestra la descripción

general de los temas que abarca el problema planteado. Este marco tiene una estructura lineal,

con cuatro temas principales.

El primero de ellos y concepto principal es el del bullying como fenómeno de agresión

(Olweus, 1996; Menessini & Salmivalli, 2017; Craig & Pepler, 2007; Chaux, 2006, 2012; et ál.).

Se exponen sus características y aquellas que lo circunscriben al entorno escolar. Es el tema

general dado que, de él, surge el secundario el cual es el cyberbullying, cuya presencia está

descrita dentro del contexto investigativo. Así, descritos ambos tipos de intimidación (bullying y

cyberbullying), se muestra en el tercer concepto de este marco, un grupo de estrategias

relacionadas con el manejo del bullying en entornos escolares que dan una idea de las

actividades, escenarios y elementos que pueden implementarse en un contexto educativo para

mitigarlo. Finalmente, se expone como el cuarto y último concepto de este marco a las

Competencias Ciudadanas las cuales pueden brindar los elementos que permitan en efecto,

mitigar este fenómeno de agresión.

Bullying

El bullying es un fenómeno que surge a raíz de un desequilibrio en las relaciones de poder

(Chaux, 2012; Craig y Pepler, 2007; Olweus, 1993; Menesini & Salmivalli, 2017, et al.). Se

define como un comportamiento agresivo, intencionado y frecuente en el transcurso del tiempo,

llevado a cabo mediante situaciones por un grupo o un individuo que tienen una posición de

poder, frente una víctima que no puede defenderse fácilmente (Olweus, 1993). Adscrito al

entorno escolar, es una de las expresiones más comunes de violencia en un contexto entre

estudiantes. (Menesini & Salmivalli, p.240, 2017). Lo anterior muestra que el bullying es en

esencia un problema de relación destructiva (Craig & Pepler, 2007) y es un fenómeno grupal

12

(Chaux, p.13, 2012) motivo por lo cual, su presencia dentro de cualquier entorno relacional, sobre

todo el escolar, no trae ningún beneficio para aquellos que en él se involucran (Menessini &

Salmivalli, 2017; Olweus, 1983, 1994, 2010; Craig y Pepler, 2007; Chaux, 2012; et ál.).

Tres criterios son relevantes para definir un comportamiento agresivo como Bullying:

repetición, intencionalidad y desbalance de poder (Ortega., Del Rey & Casas, 2016; García,

Romera & Ortega, 2016; Chaux, 2012; Ortega, 2016; Smith, 2004; Menessini & Salmivalli,

2017; Olweus, 1983, 1994, 2010; Craig y Pepler, 2007; et ál.). Dadas estas características, el

Bullying es a menudo definido como un abuso sistemático del poder entre estudiantes (Menesini

& Salmivalli, p.240, 2017).

Adicional a los tres criterios anteriores anteriormente mencionados, el bullying tiene dos

aspectos básicos que lo caracterizan. El primero es su tipo con base en la agresión y el segundo

sus participantes de los cuales se hablará en detalle en el abordaje del Cyberbullying

(características del cyberbullying relacionadas con sus participantes). En cuanto al tipo existe de

cuatro clases según Chaux (2012): Físico, verbal, relacional/indirecto y virtual1.

Consecuencias del bullying

El bullying trae consecuencias negativas para la salud, tanto para víctimas como para

agresores, y puede tener un impacto negativo en los espectadores (Wolke & Lereya, 2015) todos

sus participantes sin excepción pueden resultar afectados. Varios estudios y meta - análisis

realizados en diversos países, han demostrado la relación entre el bullying en edad escolar en

cuanto a la experiencia de ser victimizado, y consecuencias producto de ello en la salud tiempo

después (Menesini & Salmivalli, 2017, p.247).

1 Cabe anotar desde este momento que se va a hacer referencia al bullying, al fenómeno y a la intimidación con un mismo significado

de agresión por lo cual, para efectos de este documento se aclara que se está hablando de un mismo problema presente en los entornos escolares.

13

Estas consecuencias negativas del bullying están relacionadas con la severidad de la

experiencia de la victimización (Menesini & Salmivalli, 2017, p.247). Van der Plog, Steglich,

Salmivalli y Veenstra (2015) encontraron que víctimas con múltiples, frecuentes y severas

situaciones de bullying, sufrieron más que otros cuya experiencia fue menos victimizante por sus

agresores. Lo anterior se corroboró en este estudio toda vez que, por ejemplo, estudiantes que

aseguraron haber experimentado varios tipos de intimidación, manifestaron no sentirse tan

afectados en su personalidad cuando la agresión fue verbal o relacional, más si hubo una

afectación de dicha personalidad mucho mayor, cuando ellos expresaron haber padecido

situaciones de bullying físico y/o cyberbullying. Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, y Telch (2010)

analizaron el rol de los problemas internalizantes y su relación con el bullying, en donde

concluyeron que los mismos aparecen como antecedentes y consecuencias de victimización, lo

cual constituye un ciclo vicioso que contribuye a elevar la estabilidad de la intimidación

(Menesini & Salmivalli, 2017, p.247). Arseneault et al. (2010) subrayó en su revisión respecto al

bullying, que padecer la intimidación está asociado en el corto plazo, con síntomas severos de

problemas de salud mental y con secuelas que pueden persistir hasta la adolescencia tardía

(Menesini & Salmivalli, 2017, p.247).

Macdougall y Vaillancourt (2015) en una reciente revisión sistemática del bullying,

subrayan la necesidad de usar un modelo complejo y multifuncional para entender los vínculos

directos e indirectos que conectan la experiencia de victimización por compañeros y las

consecuencias a asumirse en la edad adulta por parte de una víctima. Así mismo, si bien la

víctima puede en efecto asumir posteriormente consecuencias de la intimidación, Losel y Loeber

(2011b) encontraron que también realizar bullying - rol del agresor - es un poderoso factor de

riesgo para delinquir posteriormente y obtener síntomas psicóticos. Hacer bullying incrementa el

riesgo de delincuencia mientras que padecerlo incrementa el riesgo de depresión (Menesini &

14

Salmivalli, 2017, p.248). Klomek et al. (2015) confirmó este patrón delictivo en el cual observó

un efecto que denominó “dosis”, referido al involucramiento frecuente en el bullying en la niñez,

fuertemente asociado con adversidades en la edad adulta.

Creencias erróneas respecto al bullying

Chaux (2012), nos muestra unas creencias populares respecto al bullying, que podrían

minimizar la gravedad de las situaciones de agresión dentro del fenómeno, evitando que se

muestre como un desequilibrio de poder con consecuencias para todos sus participantes en

especial para una víctima que no puede defenderse fácilmente. La primera de ellas es asumir que

el bullying es inofensivo. La intimidación entre estudiantes es un aspecto constante que a veces

es visible y otras veces no lo es. De ahí que pueda existir la creencia equivocada de que sufrir

intimidación en la escuela puede ser una vivencia más sin consecuencias graves, que puede pasar

desapercibida o subvalorada por el estudiante. La segunda es creer que la intimidación forma

carácter. El bullying aumenta las vulnerabilidades tanto internas, como relacionales (Chaux,

p.140, 2012). El desequilibrio en las relaciones de poder hace que la víctima no obtenga ningún

beneficio de las situaciones de agresión reiteradas en el fenómeno. No existe en el fenómeno un

propósito formativo, sólo destructivo (Menesini & Salmivalli, 2017). La tercera es creer que la

mejor defensa es el ataque. Si bien una respuesta agresiva por parte de la víctima puede resultar

en el fin de la intimidación, existen algunos inconvenientes al respecto. El más relevante de ellos

es que dicha reacción, tiene como posible consecuencia el aumento de la intensidad de la

intimidación. La cuarta es asumir que la intimidación es cosa de hombres. Si bien los niños

recurren más a las formas de agresión físicas dentro de la intimidación, las niñas implementan

más los tipos verbal y relacional (Menesini & Salmivalli, 2017; Craig & Pepler, 2007). La quinta

es pensar que los espectadores/testigos no pueden hacer nada, lo cual es completamente erróneo

dado que el bullying puede ser tanto reforzado como reprochado por aquellos que participan del

15

fenómeno (García, Romera & Ortega 2016). La última creencia errónea es percibir que una

situación de agresión es sólo por molestar. Algunos agresores realizan el bullying como medio de

diversión para los observadores incluso aún, con el consentimiento de la víctima. Sin embargo,

dado el desequilibrio de poder en la relación existente, así dicha víctima trate de minimizar y

justificar la agresión sufrida por miedo al agresor, no se podrá evitar la aparición de la

victimización.

Tipos de bullying

Si bien algunos autores del bullying (Ortega., Del Rey & Casas, 2016; García, Romera &

Ortega, 2016; Chaux, 2012; Ortega, 2016; Smith, 2004; Menessini & Salmivalli, 2017; Olweus,

1983, 1994, 2010; Craig y Pepler, 2007) definen claramente los tipos de intimidación, se toma a

continuación como referencia para este marco la descripción hecha por Chaux (2012).

Intimidación física: Cuando alguien permanentemente sufre agresión física en su cuerpo

por parte de otro, con la clara intención de perjudicar. Este tipo de intimidación probablemente no

esté enfocada en herir o asesinar, más si está enfocada en lastimar.

Intimidación verbal: Cuando alguien recibe insultos con el objetivo de ser humillado

trastornado o afectado psicológica o emocionalmente, cuando también recibe amenazas de

cualquier índole. Este tipo de intimidación en ocasiones involucra el uso de sobrenombres o

apodos enfocados en denigrar la autoestima de una persona (se aclara lo anterior dado que pueden

existir apodos que, por el contrario, suban la autoestima de aquellos que los reciben).

Intimidación relacional/indirecta: Es aquella que se caracteriza por afectar a la persona

de manera indirecta. Lo anterior se logra hablando mal de ella a sus compañeros, sin que el

principal afectado sepa o presencie tal conversación. Esta forma también involucra la exclusión

generando el rechazo de su grupo social, de modo que exista un perjuicio para la víctima.

16

Intimidación virtual (Cyberbullying): Es aquella que se presenta cuando agreden

permanentemente a alguien por medios electrónicos o, de una u otra manera por dichos medios se

logra desprestigiar su imagen. A continuación, se describe en detalle este tipo del fenómeno de

intimidación.

Cyberbullying

El cyberbullying es la agresión permanente a alguien por medios electrónicos (Chaux,

2012). Todo dispositivo tecnológico de comunicación entre individuos tiene el potencial de ser

usado para realizar esta intimidación. Este fenómeno virtual tiene las mismas características que

el bullying (a excepción del tipo dado que el primero es una variación del segundo) y efectos

similares, tanto en el momento en el que sucede, como a mediano y largo plazo (Kowalski y

Limber, 2007; Olweus, 1993; Kowalski et al., 2010 en Lucas, Pérez & Giménez, 2016).

El cyberbullying comparte con el bullying en cuanto a su forma tanto los criterios, como

los participantes (Kowalski y Limber, 2007; Olweus, 1993 en lucas, Pérez & Giménez, 2016) y

en cuanto a su prevalencia, comparte las consecuencias que pueden tener los involucrados, en

especial las víctimas (Strohmeier y Spiel, 2009 en lucas, Pérez & Giménez, 2016). Existe en el

fenómeno virtual de manera general un desequilibrio de poder, una intencionalidad y una

repetición o periodicidad de la agresión. Igualmente, las consecuencias que pueden asumir

quienes son victimizados en el cyberbullying son las mismas atribuidas al bullying tradicional o

en algunos casos, lo son peores (Kowalski et al., 2010 en Lucas, Pérez & Giménez, 2016).

Factores que facilitan la aparición del cyberbullying

Algunos autores (García, Joffre, Martínez y Llanes, 2011; Garaigordobil, 2014; Kowalski,

Limber y Agatston, 2010; Willard, 2007 en Buelga, Cava & Musitu, p.784, 2010) exponen

diversos factores facilitadores para la aparición del cyberbullying, sin embargo, para este

proyecto se asumen los que Chaux (2012) nos muestra, los cuales encierran tanto aplicaciones

17

como escenarios en los que se puede experimentar el cyberbullying mediante el uso de

dispositivos electrónicos, principalmente aquellos con conexión a internet.

El primero de ellos es el uso de correos electrónicos ofensivos, con el fin de perjudicar a

alguien, los cuales envían a través de cuentas electrónicas del agresor o anónimas. El segundo es

la existencia de páginas web y/o escenarios grupales virtuales difamatorios, en los que se da una

información y/o publicación, encaminada a perjudicar a una persona. El tercero es la existencia

de salas o grupos de chat, en los que se da una telecomunicación entre grupos de personas, cuyo

objetivo es intimidar a un individuo esté o no presente en dicho escenario. El cuarto es el envío

de mensajes de texto ofensivos vía línea telefónica celular. El quinto es la posibilidad de enviar

mensajes automáticos insultantes generados por servidores web (ya sea de cuentas de correos

electrónicos o de sitios web sociales, en los que exista una interfaz de comunicación para

conversación por chat) en los que una persona es insultada sin la necesidad de que el agresor esté

operando o manipulando, el dispositivo medio de la agresión. El sexto es la suplantación de

identidades, en la que un agresor asume ser la víctima u otra persona con el fin de hacerla quedar

mal sea dentro o fuera de su círculo social. El séptimo y último factor, es la publicación de fotos

o videoclips comprometedores, realizados para intimidar a una persona. Por lo general estos

productos circulan a través de dispositivos con capacidad multimedia (audio, datos y video) y

muy seguramente con conexión a internet de modo que, en forma de archivo digital, circulen

virtualmente.

Diferencias entre bullying y cyberbullying

El cyberbullying se diferencia del bullying tradicional principalmente por tres aspectos

considerados como los más relevantes (Álvarez-García et al., 2011; Buelga et al., 2010;

Garaigordobil, 2011; Stewart et al., 2014 en lucas, Pérez & Giménez, p.28, 2016).

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El primero es el alcance de la agresión. El impacto del cyberbullying en la víctima puede

ser mucho mayor que el impacto sufrido bajo la intimidación tradicional. El factor multiplicador

de los datos por parte de los medios electrónicos, en especial el que tiene Internet, convierte a

cualquier información que a esta red se suba por parte de un agresor, en una posible intimidación

virtual con potencial global dado que, tanto el alcance como la velocidad de la propagación puede

ser enorme. El bullying tradicional lo observan quienes están presentes en el escenario de la

agresión, mientras que el cyberbullying puede ser observado prácticamente en todo el mundo

(Chaux, 2012).

El segundo aspecto es la pérdida de los lugares seguros por parte de la víctima. Tal como

se mencionó anteriormente, el cyberbullying puede tener muchos más espectadores que el

bullying tradicional. Adicional a ello, puesto que la agresión circula por medios electrónicos,

muy seguramente por internet, los espacios seguros o de refugio de la víctima desaparecen

(Chaux, 2012; Buelga et al., 2010, en lucas, Pérez & Gimenez, p.28, 2016). Los medios

electrónicos y en especial internet no requieren la presencialidad ni de los espectadores ni del

agresor, sólo requieren su virtualidad.

El tercer aspecto es el hecho de que, además de perderse esos lugares o espacios seguros

con el cyberbullying, la agresión virtual tiene la nefasta posibilidad de no desaparecer nunca si es

que su medio de divulgación ha sido internet (Buelga et al., 2010, en lucas, Pérez & Giménez,

p.28, 2016). Aún si la víctima ha superado la situación de intimidación, si no se dan las correctas

acciones restaurativas del caso tal como la eliminación de la difamación virtual, por lo menos de

la fuente inicial de propagación, dicha víctima puede tener acceso una y otra vez a tal

información, corriendo el riesgo de generar nuevamente la victimización.

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Características del cyberbullying relacionadas con sus participantes

El bullying y cyberbullying tiene en común (tal como se mencionó anteriormente) sus

participantes los cuales son, el agresor, la víctima y el (los) espectador(es). A continuación, se

relacionan las principales características de estos actores dentro del fenómeno de intimidación

virtual.

Agresor

Es el participante en la situación del fenómeno, encargado de realizar la intimidación a

una víctima (así en el bullying como en el cyberbullying). El agresor es quien se favorece del

desequilibrio de poder pues es en últimas dentro de una situación de agresión, quien lo tiene

(Menesini & Salmivalli, 2017). Es el encargado de instrumentalizar el fenómeno, mediante

cualquiera de sus formas descritas anteriormente (física, verbal, relacional/indirecta o virtual).

Dentro del fenómeno virtual en primera instancia en cuanto a los agresores, Chaux (2012)

nos dice que los medios electrónicos, en especial los virtuales (con acceso a internet), llevan a

que muchos intimidadores crean que pueden actuar desde el anonimato asumiendo una distancia

lejana con la víctima, situación que no es del todo cierta (Chaux, 2012). De ahí que, Philip

Zimbardo (como se cita en Chaux, 2012) exponga el hecho de que aquellos agresores que

protegen su identidad en internet sienten menos el control social, aspecto que frecuentemente

lleva a una agresión más contundente en la víctima, lo cual indica que los intimidadores virtuales

tienen una mayor probabilidad de tener desconexión moral. Así mismo Ortega, Sánchez y

Menesini (como se cita en Lucas, Pérez & Giménez, 2016), muestran que el agresor

probablemente carece de empatía hacia la víctima en el fenómeno virtual, mucho más que en el

tradicional. Finalmente el agresor virtual, tiene la posibilidad de presentar de problemas

relacionados con el acatamiento de normas y reglas, así como de presentar comportamientos

20

agresivos en un futuro a mediano plazo (Ybarra y Mitchell, 2007 en Lucas, Pérez & Giménez,

2016).

Víctima

Es aquel participante del fenómeno que padece la agresión (así en el bullying como en el

cyberbullying) y es su principal afectado puesto que experimenta directamente las consecuencias

del desequilibrio en las relaciones de poder en el entorno al que pertenece (Salmivalli et al.,

1996). Dentro de los entornos escolares, la víctima obtiene este rol por diversos factores, sin

embargo muy rara vez lo obtiene voluntariamente (Menesini & Salmivalli, 2017). Generalmente

la víctima lo es porque, en efecto, no puede defenderse fácilmente de alguien o algunos que

tienen más poder que ella dentro de un entorno determinado.

Lucas, Pérez & Giménez, (2016) mencionan que la víctima comparte la gran mayoría de

atributos tanto en el fenómeno tradicional como en el virtual, lo cual implica que también existan

similitudes en las secuelas causadas por la vivencia de cualquiera de estos (Kowalski et al., 2010;

Tokunaga, 2010). Así, en un fenómeno como en el otro, quíenes son víctimcas pueden tener

sentimientos de ansiedad, depresión, indefensión, tristeza, baja autoestima y/o confianza en sí

mismo, al igual que pobres relaciones psicosociales (Kowalski et al., 2010; Ybarra y Mitchell,

2004), bajo rendimiento académico, poca o ninguna concentración, ausentismo y/o deserción

escolar (Beran y Li, 2007; Raskauskas y Stolz, 2007).

Espectadores/testigos

Salmivalli (1996) en Chaux (2012), nos dice que pueden existir cuatro tipos de

espectadores en una situación de bullying, los cuales, también pueden aparecer en el

cyberbullying. El primero es el asistente, quien, en efecto, asiste al agresor y colabora para que

éste realice la agresión. El segundo es el reforzador, encargado de no sólo de colaborar con el

agresor sino también de participar en la agresión. El tercero es defensor cuya misión es la de

21

ayudar a la víctima. Por cuarto y último está el externo quien se aleja de intimidación y/o no

observa cuando ésta sucede.

Chaux (2012) nos dice que, si bien los espectadores tienen un rol importante y a veces

determinante en el bullying tradicional, de igual modo lo tienen en el cyberbullying. Estos

testigos pueden ser un peso que incline la balanza ya sea para la expansión o la terminación de

una agresión virtual. Básicamente son 3 las opciones que estos participantes tienen, en dicha

situación de cyberbullying. 1) Observan y la celebran, 2) observan y guardan silencio y 3)

observan y actúan para frenar la situación (Chaux, p.170, 2012). Tal y como sucede con el

bullying, en el manejo del cyberbullying, se busca fomentar a través de diversas formas que

aquellos espectadores asuman el tercer tipo de posición, y ayuden a detener la situación de

agresión.

Diferencias del bullying y cyberbullying respecto a los criterios de la intimidación

Pueden existir diferencias al asumir por lo menos dos criterios del bullying en el

cyberbullying de hecho, Menesini y Nocentini (2009, citado en lucas, Pérez & Giménez, 2016),

nos dicen que han encontrado en revisiones literarias tales diferencias. Al parecer, el único

criterio de la intimidación a la vista compartido entre los dos fenómenos es el de la

intencionalidad en la agresión. En el desequilibrio de poder y en la reiteración o periodicidad,

podría darse una confusión basada en el entorno de la agresión, el cual difiere de un fenómeno al

otro (Bullying: Entorno presencial; Cyberbullying: Entorno virtual).

Un ejemplo de una posible diferencia referente al criterio del desequilibrio de poder del

bullying, se puede evidenciar claramente en el hecho de que una víctima no puede defenderse por

sí misma en una situación de agresión, aspecto que en el ciberespacio podría ser más complicado

de evaluar (lucas, Pérez & Giménez ,2016). Igualmente, se puede sustentar otra inquietud

respecto a este criterio, en el hecho de que se aprovecha la distancia para realizar la agresión por

22

lo cual, puede no ser necesario que el intimidador del cyberbullying comparta algunos de los

atributos que construyen al intimidador del bullying (alguien físicamente débil puede hacer

cyberbullying a alguien físicamente fuerte, sin embargo, en la intimidación tradicional,

difícilmente lo anterior ocurrirá).

Ahora bien, para otros autores (Garaigordobil, 2011; Williamson, Lucas-Molina y Guerra,

2013 en lucas, Pérez & Giménez, 2016) el desequilibrio de poder se puede fundamentar más en la

acción que en la persona que lo ejecuta. Quien hace el cyberbullying necesita tan sólo de una sola

conducta de agresión (por ejemplo, una publicación malintencionada), para que la operatividad

del fenómeno se encargue de replicar la información y así, producir en alguien la victimización.

El desequilibrio de poder vendría determinado por el carácter público del cyberbullying frente al

privado del bullying tradicional (Thomas et al., 2015 en lucas, Pérez & Giménez, p,28, 2016).

Respecto al criterio de la reiteración o periodicidad, se podría argumentar el hecho de que

en el cyberbullying tal criterio no existe, porque en la dinámica del fenómeno virtual está claro

que, con un solo comportamiento del intimidador, y no de varios como en el bullying, se puede

llevar a una persona al estado de victimización (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2015 en

Lucas, Pérez & Giménez, 2016). En contraste, se puede decir que tal criterio se cumple en el

cyberbullying, puesto que un agresor virtual con el hecho de divulgar información una sola vez

(por ejemplo, una publicación difamatoria en un sitio web), reviste a la misma del potencial para

ser copiada, reproducida y divulgada de nuevo, una y otras tantas veces se quiera, ya sea por el

individuo inicial o por otros que tengan acceso a tal información. Así, se cumple el criterio de

periodicidad o reiteración en el cyberbullying (Menesini y Nocentini, 2009 en Lucas, Pérez &

Giménez, p.28, 2016) con la particularidad de que puede ser tanto el agresor, como un testigo o

un desconocido, quien facilite la presencia del cyberbullying en una víctima determinada.

23

Factores de riesgo del bullying y cyberbullying

Los factores de riesgo son aquellos aspectos son susceptibles de propiciar la intimidación

(Menesini & Salmivalli, 2017). A continuación, se exponen los principales de dichos factores.

Factores de riesgo para los agresores

Algunos intimidadores ven el bullying como un comportamiento funcional y adaptativo

asociado con beneficios (Menesini & Salmivalli, 2017, p.244). La evidencia reciente sugiere que

el narcisismo, un sentido de grandeza y posición social, están asociados con el bullying, en donde

se favorece asumir el rol de intimidador (Fanti & Kimonis, 2012; Reijntjes et al. 2016). Con base

en los anterior, toma sentido aquello que Sutton, Smith y Swettenham (1999) nos dicen al afirmar

que la creencia de que los agresores eran socialmente incompetentes puede ser equivocada. Ellos

encontraron que agresores entre los 7 y 10 años, tenían relativamente altas calificaciones en

tareas diseñadas para evaluar el entendimiento, conocimiento y emociones de otros (Menesini &

Salmivalli, 2017, p.244). Los factores de riesgo para el agresor son aquellos aspectos que dentro

de su entorno, lo facultan para obtener tanto una posición privilegiada, como el poder necesario

para desarrollar las relaciones con sus pares como el lo considere y, dado el caso, generar la

intimidación al abusar de dicho poder.

Factores de riesgo para las víctimas en relación con la victimización

La victimización es el acto de asumir voluntariamente o no dentro del bullying o

cyberbullying, un rol de víctima. Está asociada con un número de problemas internalizantes tales

como depresión, ansiedad y baja autoestima (Cook et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000 en

Menesini & Salmivalli, 2017, p.245), en donde los niños con estas conductas son más

susceptibles de padecer la intimidación, más aún, si en un entorno determinado [como el escolar]

muestran sus dificultades interpersonales (Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Hdges &

Perry, 1999). Igualmente, los niños con problemas externalizantes y un comportamiento

24

socialmente bajo, son susceptibles de padecer el bullying y asumir la victimización (Card, 2003)

la cual, está relacionada con numerosas dificultades interpersonales como el rechazo y baja

aceptación, presencia de pocos o de ningún amigo (Cook et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000

en Menesini & Salmivalli, 2017, p.245). Los factores de riesgo para la víctima son aquellos

aspectos propios o de su entorno, que lo llevan a padecer la intimidación y así, sufrir la

victimización.

Factores de riesgo para los espectadores/testigos

Las reacciones de los espectadores en situaciones de bullying proveen una

retroalimentación directa a los agresores. Ellos - los testigos - tienen importantes implicaciones

para el surgimiento y mantenimiento de la intimidación (Menesini & Salmivalli, p.246, 2017). La

mayor frecuencia del fenómeno se presenta en aulas de clase en las que es común el refuerzo al

comportamiento de los agresores, y la defensa de las víctimas no lo es, así, donde el bullying es

socialmente recompensado, surge la probabilidad de que niños vulnerables se conviertan en

objetivos del fenómeno (Samivalli, Voeten, & Poskiparta, 2011), dado que existen altos niveles

de reforzamiento de la intimidación y bajos niveles de defensa de la víctima, por parte de los

espectadores en las aulas de clase (Karna, Voeten, Poskiparta & Salmivalli, 2010 en Menesini &

Salmivalli, 2017, p.247). De ahí toma sentido aquello que Chaux (2012), expone referente al

entendimiento de la dinámica del bullying, con el fin de buscar estrategias para hacer que la

mayor parte de espectadores del fenómeno, adquieran el rol de defensores de la víctima, más que

reforzadores del agresor. Sin embargo, los testigos que no intervienen en las situaciones de

agresión lo hacen generalmente por dos razones. En primera instancia por proteger su estatus

grupal, o en segunda, porque creen que, aceptando el comportamiento del intimidador, se libran

de ser objetivos del fenómeno (Chaux, p.138, 2012).

25

Estrategias generales para mitigar el cyberbullying con base en el bullying

La existencia del fenómeno y la ausencia de su intervención generaría sin duda alguna las

consecuencias que producen en aquellos quienes lo padecen las cuales pueden durar, si no hay

una efectiva intervención para su tratamiento, toda la vida de la víctima (Menesini & Salmivalli,

2017).

Los componentes efectivos de una propuesta para la prevención del bullying fueron

investigados por Ttofi y Farrington (2011) quienes, al observar diversas estrategias y programas

para combatir el fenómeno, llegaron a la conclusión de que la intensidad (número de horas) y la

duración (número de días /meses) son aspectos que están relacionados con la efectividad en la

prevención de la intimidación. Esto sugiere que los programas necesitan ser largos e intensivos en

el tiempo para alcanzar los efectos deseados. Los autores identificaron dos elementos adicionales

que tenían relación con la efectividad de los programas, los cuales se denominaron entrenamiento

parental - reuniones con padres y métodos disciplinarios refiriéndose este último a acciones más

constructivas que sancionatorias (Menesini & Salmivalli, 2017, p.248).

Igualmente, se puede pensar en una estrategia que se centralice en el accionar de los

espectadores/testigos, puesto que su silencio es clave para el éxito del bullying y cyberbullying

(García, Romera & Ortega, 2016). Las investigaciones han demostrado que la respuesta de los

pares testigos es crucial para inhibir o encender el bullying (Menesini & Salmivalli, 2017, p.249).

Además, algunos de los programas altamente efectivos, tales como “Kiva antibullying

programme” desarrollado en Finlandia, confían en el mejoramiento de los espectadores/testigos,

en cuanto a la toma de conciencia (pensamiento Crítico), la empatía y autoeficacia (asertividad)

para apoyar a sus pares victimizados en lugar de reforzar el comportamiento de los agresores

(Karna et al., 2011 en Menesini & Salmivalli, 2017, p.249). La toma de conciencia (pensamiento

crítico) entre estudiantes acerca del rol del grupo entero tiene un impacto en la mitigación del

26

bullying y en el mejoramiento de las normas y respuestas antibullying dentro del aula de clase.

También con el objetivo de motivar a los estudiantes espectadores/testigos a hacer lo correcto, es

muy importante que los docentes comuniquen claramente sus actitudes antibullying en el grupo

en general (Menesini & Salmivalli, 2017, p.249).

Una propuesta interesante la hacen Craig & Pepler (2007), quienes crearon sitio web

(www.prevnet.ca), que expone algunos aspectos contextuales del bullying como fenómeno de

agresión, que si bien están enmarcados dentro del entorno canadiense, los mismos son

susceptibles de ser analizados en otros ámbitos regionales. Dicho sitio Web, en síntesis, está

enfocado principalmente en la promoción de las sanas relaciones entre niños y jóvenes

pertenecientes ya sea a entornos escolares o a entornos de formación personal y social. En su

artículo Craig y Pepler (2007) toman como parte del fundamento para la creación del sitio web

tres aspectos que permiten entender el fenómeno como un problema social en el cual, todos los

integrantes de una comunidad educativa y/o institución escolar, deben buscar y promover el

establecimiento de sanas relaciones en los estudiantes. Estos tres aspectos son:

- El Bullying es dañino y lastima (Bullying is Wrong and Hurtful).

- El Bullying es un problema de relación (Bullying is a Relationship Problem).

- Promover buenas relaciones y la eliminación de la violencia es una

responsabilidad de todos. (Promoting Relationships and Eliminating Violence

are Everybody´s Responsability).

El sitio también provee cuatro pilares que se describen en el artículo, sobre los que se da

un claro escenario para la prevención e intervención de entornos escolares, en los que se requiere

afianzar el mantenimiento de las buenas relaciones entre niños y jóvenes, y evitar casos de

Bullying. Tales pilares son los siguientes:

- Pilar de educación y entrenamiento estratégico (Education and Training

27

Strategy Pillar).

- Pilar de evaluación (Assessment Pillar).

- Pilar de prevención e intervención (Prevention and Intervention Pillar).

- Pilar de política y defensa estratégica (Policy and Advocacy Strategy Pillar).

Finalmente, otra propuesta para el tratamiento del Bullying, se puede encontrar en aquello

que Olweus (1983) propone dentro de su programa de prevención (Olweus Bullying Prevention

Program, 2010), el cual consiste en implementar una estructura académica, paralela y articulada

al currículo oficial de la institución en la que se desea hacer la intervención, acompañada de la

creación de un comité, como estrategia de prevención y confrontación al fenómeno. Este

programa está diseñado para una intervención concreta y directa en todos los escenarios escolares

de una institución en particular: Su duración dependerá de los avances que el programa vaya

teniendo en el transcurso del tiempo y en la efectividad de su aplicación. El programa abarca

cuatro grandes grupos de componentes, cada uno especificado y subclasificado los cuales, en

conjunto, involucran casi que, sin excepción, a todos los integrantes de la comunidad educativa.

Dichos grupos son los siguientes:

- Componentes a nivel escolar - institucional (School-Level Components).

- Componentes a nivel de aula de clase (Classroom-Level Components).

- Componentes a nivel individual (Individual-Level Components).

- Componentes a nivel comunitario o de entorno (Community-Level Components).

En síntesis, existen variadas propuestas que muestran elementos valiosos para mitigar el

bullying dentro de los entornos escolares. Sin embargo, la gran mayoría de ellas han sido

implementadas con base en unas características netamente contextuales. Por ello, las expuestas en

esta sección han sido seleccionadas como referencia, dado que brindan de manera general un

escenario para que, con base en unos criterios y conceptos de la escuela como institución, se

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diseñen y estructuren herramientas para prevenir y/o controlar este fenómeno de agresión, que

pueden ser adecuadas para cualquier entorno escolar. Las propuestas anteriormente planteadas

buscan mitigar el bullying. Sin embargo, con base en las similitudes existentes entre la

intimidación tradicional y virtual, y teniendo en cuenta que una es en sí un tipo de la otra (virtual

lo es de la tradicional), tiene sentido asumir las mismas estrategias para contrarrestar los efectos y

la presencia sea de uno, del otro o de ambos fenómenos (bullying y cyberbullying) dentro de un

entorno escolar. Así mismo, puesto que en este estudio se buscar fomentar la prevención del

cyberbullying, desde el escenario específico de grado y área académica (grado noveno –

Tecnología e informática), se opta por diseñar una propuesta propia que, a diferencia de las

anteriormente expuestas, pueda ser implementada de manera más práctica e inmediata, sin tener

que intervenir en principio a todo el entorno escolar, que reúne al grupo de estudiantes en los que

se detectó la problemática de investigación.

Por esto, se han seleccionado a las competencias ciudadanas CC como el eje de la

propuesta a utilizar en este estudio para mitigar el cyberbullying, puesto que en primer lugar se

pueden abordar tal como se requiere en esta investigación, a nivel de grado y área sin la

necesidad de intervenir a todo el contexto escolar. En segundo lugar, porque se ha podido

corroborar que el desarrollo de algunas CC (Empatía, asertividad y pensamiento crítico E-A-PC)

por parte de los estudiantes en edad escolar permite mitigar el bullying (Chaux, 2012), con lo

cual se asume (con base en las similitudes entre los fenómenos) que estas CC, también permiten

mitigar el cyberbullying. En tercer y último lugar, porque las CC brindan las estrategias de aula

(Trabajo cooperativo y proyectos – TC y PT) para que, por áreas académicas (Tecnología e

informática para esta investigación) se propicie el desarrollo las mismas a través del

involucramiento de los estudiantes en este propósito.

29

De ahí que, se buscó desde las temáticas propias de área de tecnología e informática, una

que facilitara el uso de las estrategias mencionadas (TC y PT) para que, en efecto, se propiciara

ese desarrollo de las CC en los estudiantes. Luego con base en el momento (Primer semestre –

2019) de la realización de este estudio y, teniendo en cuenta lo expuesto en la malla curricular del

área académica (temas para grado noveno), fue el desarrollo de sitios web en servidores gratuitos

el tema seleccionado para articular a las CC y las estrategias de TC y PT, con el fin de fomentar

la prevención del cyberbullying en el entorno escolar, desde un grado en particular.

Así, se aborda en la siguiente y última sección de este marco teórico las competencias

ciudadanas, teniendo en cuenta que son el eje principal de la propuesta de este estudio para

mitigar el fenómeno del cyberbullying. Igualmente se expone de manera concreta la propuesta

que, con base en ellas, se diseñó.

Competencias Ciudadanas (CC)

Las competencias ciudadanas (CC), “…son los conocimientos y habilidades que permiten

que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democratica” (Chaux, Lleras y

Velásquez, 2004, p.20).

Estas CC pueden ser desarrolladas por una persona en cualquier entorno social, sin

embargo, el más propicio para tal fin es la escuela como institución, dadas las particularidades

sociales que este tiene (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004). Lo anterior no quiere decir que otros

contextos no colaboren en ese propósito, más el escenario escolar, puede ser el más oportuno para

tal fin, básicamente por tres motivos fundamentales (Chaux, Lleras y Velásquez, p.10, 2004). El

primero es el hecho de que el propósito de la escuela es la formación, a diferencia de otros

escenarios como el empresarial en donde el propósito puede ser la producción (ya sea bienes o

servicios). El segundo es el símil existente entre la escuela y la sociedad, lo cual brinda a los

estudiantes la oportunidad de experimentar el aprendizaje colectivo de la mano de una posible

30

“simulación” ciudadana. El tercero es la relación que puede darse entre formación académica y

formación ciudadana.

Por lo anterior y con base en el propósito de este proyecto, se realiza la descripción de las

CC en función de algunas particularidades de los entornos escolares. Para este propósito, existen

diferentes referentes conceptuales (Restrepo, 2006; Barrera & Salgado, 2012; Silva & Torres,

2005, entre otros), que podrían dar una ruta a seguir. Sin embargo, se opta por uno en particular

(Competencias Ciudadanas: De los estándares al aula; Chaux, Lleras y Velásquez, 2004) que

muestra dos elementos para desarrollar las CC en los estudiantes, a través de su ejercicio

mediante la puesta en práctica dentro la escuela. El primero de ellos es el uso de estrategias de

aula e institucionales, y el segundo es el uso de estrategias dentro de las áreas académicas.

Chaux, Lleras y Velásquez (2004), comienzan el abordaje de los dos aspectos

anteriormente mencionados, partiendo de una contextualización en la que sitúan a las CC bajo

una serie de elementos que brindan la facilidad de examinar y analizar las estrategias planteadas

en el texto. Así, comienzan con la descripción de cinco principios que conforman su “propuesta

integral de formación de ciudadana” en donde muestran las características que un programa de

formación y desarrollo de CC, podría tener. Continúan con la descripción de los “ámbitos de la

ciudadanía” los cuales son tres (Convivencia y paz - Participación y responsabilidad democrática

- Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias) y que, a su vez, obedecen a tres retos

(Convivir pacíficamente, construir acuerdos colectivos y construir sociedad a partir de la

diferencia) que enfrenta la sociedad para poder experimentar dicha ciudadanía. Así, se muestra a

continuación la clasificación elemental de las CC, haciendo énfasis aquellas seleccionadas para

este estudio.

31

Clasificación de las Competencias Ciudadanas

Las CC se clasifican en tres tipos. En primer lugar, las CC pueden ser conocimientos,

haciendo referencia a la información que deben saber y comprender las personas para el ejercicio

de la ciudadanía. En segundo lugar, las CC pueden ser del tipo básico que son inherentes a toda

persona las cuales pueden ser desarrolladas. Se subclasifican en competencias cognitivas,

emocionales y comunicativas. En tercer lugar, las CC pueden ser integradores, que abarcan a las

anteriores y además de ello, las articulan para su uso en las situaciones propias de un ambiente

ciudadano.

Ahora bien, dentro de esta investigación, se han seleccionado tres competencias

ciudadanas que, como se observará en las estrategias para reducir el bullying y cyberbullying,

pueden mitigar la presencia de estos dos fenómenos dentro de los escenarios escolares. Estas tres

CC, están ubicadas en el grupo de competencias del tipo básico y son, el pensamiento crítico

como competencia cognitiva, la empatía como competencia emocional y la asertividad como

competencia comunicativa.

Chaux, Lleras y Velásquez (2004), definen a estas tres competencias de la siguiente

manera. La empatía (E) es la capacidad para sentir lo que otros sienten, o por lo menos algo

compatible. La asertividad (A) es la capacidad para expresar las necesidades, intereses,

posiciones, derechos e ideas propias de manera clara y enfática, evitando herir a los demás o

hacer daño a las relaciones. El pensamiento crítico (PC) es la capacidad de evaluar y cuestionar la

validez de aquello que se muestre o exponga a un individuo. Las anteriores son las definiciones

que se asumen en este proyecto de investigación.

32

Desarrollo de CC mediante el uso de estrategias de aula e institucionales

Tal como se mencionó anteriormente, Chaux, Lleras y Velásquez (2004) muestran dos

elementos para el desarrollo de CC en los entornos escolares. El primero de ellos, es el uso de las

estrategias de aula e institucionales las cuales se dividen en:

- Aulas en paz

- Dilemas morales

- Juego de roles

- Aprendizaje cooperativo

- Proyectos

- aprendizaje a través del servicio y estrategias institucionales.

Estas estrategias pueden ser implementadas en cualquiera de las áreas académicas

establecidas en un entorno escolar, en donde el aula es el escenario para el desarrollo de las CC.

Ahora bien, de todas ellas se seleccionaron para propiciar el desarrollo de CC en los estudiantes,

el aprendizaje cooperativo y los proyectos, esto debido a que su unión permitió evidenciar no

solo el alcance de un objetivo establecido, sino también modificar la dinámica del aula con el fin

de cambiar las actividades realizadas por los estudiantes.

Proyectos y trabajo cooperativo

Dentro de este estudio, aunque se encuentra el aprendizaje cooperativo como una de las

estrategias de aula e institucionales establecida, se habla de trabajo cooperativo (TC), el cual

subyace de dicho aprendizaje, toda vez que este último demanda en sí, el trabajo en grupo de

estudiantes. Lo anterior tiene sentido puesto que tal como lo expone Saldarriaga en Chaux, Lleras

y Velásquez (p.60, 2004), “el aprendizaje cooperativo tiene como objetivo promover el trabajo en

grupo de los estudiantes”. Luego entonces se define al trabajo cooperativo, como aquella

actividad realizada en un equipo de estudiantes con un objetivo determinado.

33

Así mismo, se asume en este estudio al proyecto de aula (PT) como “una estrategia que

permite prever, orientar y organizar sistemáticamente unas acciones con el fin de alcanzar un

propósito determinado” (Jaramillo en Chaux, Lleras y Velásquez, p.70, 2004). Dicho proyecto

permitirá organizar las diversas actividades en los estudiantes a intervenir, enfocadas en el

alcance de un objetivo grupal. Con lo anteriormente definido respecto a las CC, se expone a

continuación la estrategia para el fomento de la prevención del cyberbullying, dentro de esta

investigación.

Estrategia para el fomento de la prevención del cyberbullying

Finalmente, la propuesta y/o estrategia a implementarse en este estudio es la que Chaux

(2012) propone a raíz del desarrollo de algunas CC por parte de los estudiantes, como forma de

prevenir, controlar y/o manejar el bullying, la cual también ayudará en la regulación de los

factores de riesgo asociados a este fenómeno de agresión, que asumen sus participantes. Dentro

de las muchas competencias ciudadanas que existen, Chaux (2012) logró determinar que la

ausencia de tres de ellas en los estudiantes dentro de los escenarios escolares, pueden relacionarse

directamente con la aparición del fenómeno. Tales CC son la empatía, asertividad y pensamiento

crítico. Lo anterior no quiere decir que otras CC no promuevan la reducción de la intimidación

(tales como la toma de perspectiva o la consideración de opciones). Sin embargo, se pudo

comprobar que no influyen en el manejo de las situaciones de agresión, tal como sí lo hacen las

tres CC seleccionadas por la evidencia recolectada.

Ahora bien, se ha podido demostrar que cada uno de los participantes de la intimidación,

carece de por lo menos una de estas tres CC en una situación de agresión. Con base en las

características de estos actores, se puede establecer cuáles de las tres CC debe desarrollar cada

uno así la empatía es la CC ausente en el agresor, cómo la asertividad en la víctima y cómo el

pensamiento crítico en el espectador/testigo (Chaux, 2012). Sin embargo, debe tenerse en cuenta

34

que, dadas las particularidades de estas competencias en general y, sabiendo que su desarrollo no

solo servirá para manejar las situaciones de agresión, sino que también procurarán hacer de un

individuo un ser con mayor conciencia ciudadana, sería ideal que las tres CC se desarrollen en los

involucrados en una situación de agresión. Si lo anterior no se da (desarrollo de las 3 CC, en los

involucrados en una situación de agresión), como mínimo se necesitaría que en primera instancia

el agresor desarrolle empatía de modo que pueda sentir lo que el otro siente, la víctima debería

desarrollar asertividad para saber cómo actuar y que hacer al padecer el bullying, y los

espectadores/testigos deberían desarrollar el pensamiento crítico para que, al presenciar el

fenómeno, asuman el rol de defensor de la víctima (Chaux, 2012).

Vale la pena preguntarse entonces si el desarrollo de la empatía, asertividad y

pensamiento crítico por parte de los estudiantes funcionara como agente que permita enfrentar el

fenómeno de intimidación virtual, tal como se ha demostrado que funciona en el fenómeno de

intimidación tradicional. En efecto la gran apuesta de esta investigación se fundamenta en asumir

aquello que Chaux (2012) nos muestra al afirmar que el cyberbullying conserva algunas

características de la intimidación tradicional, que pueden ayudar a dar pistas sobre cómo

prevenirlo y manejarlo (Chaux, p.170, 2012). Raskauskas y Stoltz (2007, citado en Chaux, 2012),

encontraron que casi el 100% de los intimidadores virtuales son intimidadores tradicionales e

igualmente, más del 80% de las víctimas del cyberbullying, también lo son del bullying. Lo

anterior quiere decir, que muy probablemente las mismas CC que les hacen falta a los

participantes del fenómeno tradicional, son también las que probablemente les hacen falta a los

actores del cyberbullying (Chaux, p170, 2012). Por ello se sustenta el uso de la anterior estrategia

de prevención en el presente proyecto para su comprobación, toda vez que aquellas basadas en el

desarrollo de competencias y en el rol de los testigos representan uno de los enfoques que todavía

están por probarse frente al cyberbullying (Chaux, p171, 2012).

35

Problema de investigación

Existe el problema en el entorno de investigación (Colegio Villa Elisa; Sede A, Jornada

Tarde, Bogotá D.C.), pues se han presentado situaciones con conductas relacionadas con casos de

intimidación virtual en los que han podido identificarse relaciones de poder conducentes a

situaciones de agresión entre estudiantes. Igualmente, dentro del diagnóstico realizado al inicio

de esta investigación, se encontró que un porcentaje de estudiantes (entre el 0,6% y el 10,3%)

posee cuentas ya sea de correo electrónico o de redes sociales virtuales, por debajo de la edad

mínima legalmente permitida, aspecto que puede ser un factor de riesgo que permita facilitar la

aparición del fenómeno virtual.

La cifra oficial por parte de la dependencia de orientación escolar del Colegio confirmada

al docente investigador muestra que sí han existido casos de este fenómeno de intimidación

(Años 2016 al 2019 – Entre un 13% y 15 de bullying. Entre un 6% y 9% de cyberbullying – Cada

año – del total de la población estudiantil de la sede y jornada – 331 estudiantes –). Estas

situaciones han sido algunas documentadas, supervisadas y tratadas; otras lamentablemente no lo

han sido, ya sea por diversos factores tales como que, el docente no siempre está atento a las

señales e indicios que podrían evidenciar la aparición del fenómeno (Craig & Pepler, 2007), el o

los estudiantes afectados por diversos motivos no hablan con sus padres de familia y/o docentes,

respecto al padecimiento de la intimidación, u otras situaciones o circunstancias dentro de la

vivencia del currículo, de las que no hay en principio una atención completa y centrada en las

mismas, por parte de los integrantes de la institución escolar.

Se corrobora lo anterior al observar que algunos estudiantes pertenecientes al entorno de

investigación, en un primer sondeo anónimo, al azar y no sistematizado (25% del total de la

población de dicho entorno), aseguran haber sido víctimas (aproximadamente un 3% del total de

la población) ya sea de intimidación en su entorno escolar, en entornos virtuales, o en ambos,

36

durante el último periodo del año académico 2018 (Septiembre – Diciembre) y en el primer

periodo académico del año 2019 (Enero – Abril). Si bien un total aproximado de un 3% de un

estimado al azar en una población en general de 338 estudiantes, a los cuales les sucede una

problemática, podría no ser lo bastante alto como para ameritar un abordaje institucional para su

atención, debe tenerse en cuenta que las potenciales consecuencias asumidas por los participantes

de la intimidación tradicional o virtual, en especial las asumidas por la víctima, pueden ser

totalmente nocivas para la salud tanto física como mental y emocional, en el corto, mediano y

dado el caso, largo plazo (Menessini & Salmivalli, 2017; Olweus, 1983, 1994, 2010; Craig y

Pepler, 2007; Chaux, 2012; et ál.). La intimidación [sea tradicional o virtual] es inaceptable

(Chaux, 2012).

Con base en lo anterior, se exige el abordaje de esta problemática y su confrontación por

parte de la institución educativa, no solo por el hecho de que en realidad existe en su entorno sino

también, por el hecho de que, desde diversos estamentos y actores legales, funcionales y

misionales propios de la labor educativa, tanto internos como externos al Colegio se demanda su

atención. A continuación, se nombran aquellos elementos que cumplen con la anterior

descripción.

- El currículo oficial.

- Los integrantes de la comunidad educativa.

- La legislación vigente (Ley 1620 del 5 de marzo del 2013).

- Los estándares actuales referentes al clima escolar y la sana convivencia escolar (Cartilla

Brújula, Mapa del Ministerio de Educación Nacional y documentos afines).

Así, toma entonces sentido el presente estudio puesto que, con base en la existencia de la

problemática mencionada, no solo se afectan los propósitos establecidos en el Proyecto Educativo

Institucional (P.E.I.) del colegio en cuestión, referentes al ofrecimiento a los estudiantes de un

37

entorno apropiado para la vivencia de sus procesos de enseñanza – aprendizaje. También se

afectan aquellos propósitos esenciales educativos relacionados con el desarrollo de la integralidad

del sujeto, su experiencia y formación ciudadana, su identidad en formación en incluso, en

condiciones extremas pero posibles (propias de las consecuencias del bullying y cyberbullying),

se afecta como tal su vida y su continuidad.

Pregunta de investigación

¿Cómo puede fomentarse la prevención del Cyberbullying, mediante el desarrollo de

Competencias Ciudadanas (Empatía, Asertividad y Pensamiento Crítico) a través de un Proyecto

de aula, con base en el Trabajo Cooperativo entre los estudiantes de grado noveno (dos cursos) de

un colegio distrital?

Objetivos de investigación

Objetivo general

Fomentar la prevención del Cyberbullying dentro de los escenarios de relación virtual, a

través del desarrollo de competencias ciudadanas (Empatía, Asertividad y Pensamiento Crítico)

en los estudiantes de Grado Noveno (Dos cursos) de un colegio distrital, mediante la ejecución de

un Proyecto para la creación de una página web con base en el trabajo cooperativo entre

estudiantes como estrategia de aula.

Objetivos Específicos

1. Potenciar en los estudiantes los conceptos relacionados con el Bullying y

Cyberbullying, con el fin de sensibilizarlos al respecto y procurar que generen una conciencia

ciudadana de rechazo a este fenómeno en todo entorno social, especialmente el escolar.

2. Organizar la ejecución del proyecto de página Web, con base en el trabajo cooperativo

como estrategia de aula, de modo que les permita a los estudiantes participantes desarrollar las

38

competencias ciudadanas (empatía, asertividad y pensamiento crítico) conducentes a afrontar,

evitar y prevenir, casos de cyberbullying.

3. Evidenciar la forma y la medida en la que el proyecto de página web les permitió a los

estudiantes desarrollar las competencias ciudadanas (empatía, asertividad y pensamiento crítico)

necesarias para manejar las situaciones relacionadas con cyberbullying.

39

Diseño metodológico

A continuación, se describe la metodología de investigación utilizada. Con base en los

objetivos y características de este proyecto, se optó por aplicar como método la evaluación

formativa. En cuanto a los datos recolectados su análisis se realizó con las metodologías

cualitativa y cuantitativa.

Método – Evaluación formativa

La evaluación se constituye históricamente como un instrumento de selección y control

(Rosales, 2014). Así, la evaluación formativa circunscrita al entorno escolar es aquella que

permite observar y analizar cada una de las etapas de un proceso educativo, proporcionando

información continua a lo largo de su duración, con la intención retroalimentar su ejecución en

pro de verificar su desarrollo y así, producir los resultados de él esperados (Scriven, 1967). A

diferencia de la evaluación sumativa, la formativa en primera instancia no está determinada

solamente por la obtención de un resultado el cual, puede ser esperado, planeado o pronosticado.

El carácter formativo de la evaluación permite sustraer elementos valiosos, que se evidencian en

la observación del desarrollo de un proceso, lo cual dará a un observador los argumentos para

proveer un juicio de valor respecto a lo acontecido en dicho proceso, independiente de que el

resultado de su ejecución haya sido el esperado o no.

Dentro del escenario escolar, y en cuanto a las construcciones curriculares, Scriven (1967)

refiere el término de esta evaluación formativa, a los procedimientos utilizados por los profesores

con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje

observados en sus estudiantes. Dicha evaluación, se puede realizar también durante el desarrollo

del proceso de enseñanza - aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se está en

posibilidad de remediarlas, y así “…introducir sobre la marcha rectificaciones a [las] que hubiere

lugar en el proyecto educativo [con el fin de] tomar las decisiones pertinentes [y] adecuadas para

40

optimizar el proceso de [alcance] del éxito por el estudiante” (Rosales, p.3, 2014). En ese sentido,

esta evaluación permite observar los diferentes aspectos llevados a cabo dentro de la escuela, con

el fin de optimizarlos para que se alcance una coherencia entre lo realizado y lo establecido

institucionalmente.

Así, en las dinámicas de aula donde se aplique la evaluación formativa, la misma se

divide en dos tipos básicos: formal e informal. En el primero el docente realiza una actividad

planeada con el objetivo de obtener evidencia de aprendizaje en un uno o un grupo de

estudiantes. En el segundo, el docente permite que la dinámica de clase se realice de manera

espontánea, con el fin de enfocarse en la obtención de información sobre el aprendizaje cuando

quiera que se presente (Cowie y Bell, 1999 en Talanquer, 2015). Sea el tipo de evaluación

formativa que el docente seleccione, la misma es considerada como una de las herramientas más

poderosas para mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles (Black y Wiliam, 1998 &

2009; NRC; 2000, 2001 & 2011 en Talanquer, 2015). Por ello, con base en el propósito de este

estudio de evidenciar en los estudiantes un desarrollo de competencias ciudadanas, se define al

mismo como uno de tipo formal, donde el proceso realizado prima sobre la realización del

producto esperado.

Diseño de la intervención

La recolección de datos se realizó en dos momentos fundamentales a modo de pre y

postest2, mediante el uso de los instrumentos diseñados para tal fin. Dado que el desarrollo de las

CC se da a través de su puesta en práctica, se hizo al inicio de del trabajo de campo un pretest

para observar en qué medida y/o forma dichas CC están desarrolladas en los estudiantes

2 Se aclara que en este informe se utilizaron los términos de pretest y postest para señalar los momentos de recolección de datos y

su análisis realizado con técnicas básicas de las metodologías cuantitativa y cualitativa. No se realizó en esta investigación un estudio de tipo experimental, en el cual, los términos en cuestión tendrían un rigor más detallado en relación con la naturaleza, comparación, organización, relación y exposición de los hallazgos codificados en los datos.

41

participantes del estudio. Seguido a ello, se llevó a cabo lo establecido en la intervención

diseñada para este estudio y en su final, después de haber sido explicados los temas

correspondientes a los fenómenos de intimidación (bullying y cyberbullying) y expuesto el

producto creado en la mencionada intervención se realizó un postest que dio cuenta de si en

efecto se desarrollaron o no las CC pertinentes.

Para experimentar este desarrollo de competencias ciudadanas (CC) dentro de esta

investigación, se ha creado una intervención curricular (la cual se denominará como IC -

Intervención completa – Figuras 1 y 2), que reúne los conceptos y las estrategias necesarias para

que la necesidad institucional detectada, pueda encontrar en este proyecto sino una solución, por

lo menos una respuesta a la pregunta que lo enmarca, lo cual brindaría en un momento posterior a

la realización de este estudio, la posibilidad de pensar en un abordaje que posiblemente si lo

solucione.

La IC en general, buscó desarrollar en los estudiantes pertenecientes al contexto de

estudio las 3 competencias ciudadanas (CC) que Chaux (2012), propone como aquellas mínimas

necesarias para mitigar el bullying. Dentro de la IC, el desarrollo de estas 3 CC se llevó a cabo

mediante la ejecución conjunta de las dos estrategias de aula e institucionales (TC y PT).

Cabe anotar que el proyecto de aula (PT) es parte de la IC, luego en esta intervención,

existen otros componentes adicionales a él, que se encargan de complementar la creación de los

sitios web, y que buscan básicamente orientar a los estudiantes, en cuanto a lo esperado respecto

al proceso de enseñanza - aprendizaje a experimentarse. Es de aclarar que el escenario curricular

en el que la investigación se realizará es el que comprende a la asignatura de informática, en dos

cursos del grado noveno, dentro de la temporalidad adscrita al primer periodo académico del

colegio.

42

En la IC se realizaron dos procesos académicos importantes. El primero de ellos es la

ejecución del proyecto que exige adoptar el escenario de trabajo cooperativo, lo cual los

estudiantes lo hicieron al crear grupos y acordar la cooperación con la intención de sacar adelante

el proyecto, y efectivamente presentar al final de la IC el producto esperado, que es el sitio web

grupal (SWG) con la temática del cyberbullying y algunas de sus particularidades. El segundo es

la explicación por parte del docente investigador del grupo de temas fundamentales que describen

claramente los fenómenos del bullying y cyberbullying. Cabe señalar que los temas relacionados

con el diseño y creación de páginas web gratuitas, ya han sido explicados a los estudiantes

anterior al desarrollo de la IC, permitiendo que la misma se centre únicamente en el desarrollo de

las 3 CC de interés en este estudio. La IC, se compone de dos intervenciones en donde una de

ellas (la intervención denominada como secundaria - IS - ), es realizada por aquellos estudiantes

que no participaron directamente en el estudio, pero que hacen su aporte a través de la selección

de los dos sitios web más apropiados con base en una serie de parámetros establecidos, que

recibirán como reconocimiento el ser constituidos como las fuentes principales de información

respecto al fenómeno virtual, al ser publicados en la ventana institucional de denuncia de casos

de cyberbullying que se creará, en la página del colegio.

Organización de la intervención

La siguiente intervención, se aplicará en la población que se describe con claridad en la

Figura 1. Está se compone de dos intervenciones subsecuentes que se han denominado principal,

secundaria las cuales, se desarrollarán de manera paralela. La organización de estas

intervenciones se puede observar detalladamente en los anexos 1 y 2. Cada una de ellas cuenta

con un número determinado de sesiones, las cuales, a su vez, están caracterizadas por cinco

aspectos. La figura 2 muestra los momentos de ejecución de las sesiones, de cada una de las dos

intervenciones. La intervención completa tiene una duración aproximada de un mes.

43

Figura 1. Organización de la intervención

Figura 2. Momentos de ejecución de las sesiones

Intervención principal – IP

Es aquella que se realizará en los dos cursos del grado noveno, cuyos estudiantes buscarán

mediante la ejecución del proyecto de página web, con el tema central de la prevención del

cyberbullying, desarrollar las competencias ciudadanas de empatía, asertividad y pensamiento

crítico. Consta de cuatro sesiones. Se conformarán grupos de entre cuatro y cinco estudiantes por

curso con lo cual se espera, entre 5 y 6 páginas web. (Entre 11 y 13 páginas web en total – los dos

cursos -). En esta intervención, se utilizarán dos instrumentos de recolección de datos

cualitativos, en donde el más importante (Instrumento FDP1 – Anexo 3) se aplicará en dos

sesiones, una vez para el Pretest (Sesión 1) y otra para el Postest (Sesión 4). Adicional a ello, se

Intervención completa - IC

Intervención principal - IP Intervención secundaria - IS

Sesión 1: 29/04/19-01/05/19

Sesión 2: 06/05/19-10/05/19

Sesión 3: 13/05/19-17/05/19

Sesión 4: 20/05/19-24/05/19

Sesión 1: 29/04/19-01/05/19

Semana sin intervención

Semana sin intervención

Sesión 2: 20/05/19-24/05/19

Intervención completa - IC

Intervención principal - IP Intervención secundaria - IS

Población: Grado noveno

(Dos cursos – 61 estudiantes).

No. de sesiones: 4

Población: Grados sexto,

séptimo y octavo (270

estudiantes)

No. de sesiones: 2

44

realizará una encuesta (Instrumento E1 – Anexo 5), a algunos estudiantes pertenecientes a cada

curso.

Intervención secundaria – IS

Es aquella que se realizará en los demás cursos de la sede y jornada del entorno escolar.

Consta de dos sesiones. En ella, los estudiantes tendrán una participación en dos oportunidades

las cuales, irán temporalmente paralelas a las sesiones 1 y 4 de la intervención principal. Se

aplicará un instrumento de recolección de información (Instrumento FDP2 – Anexo 7), que tiene

la misma estructura y contenido de aquel a aplicarse en los estudiantes de grado noveno

(Instrumento FDP1). Radica su diferencia, en que uno (Instrumento FDP1) recolecta datos

cualitativos y el otro (FDP2), datos cuantitativos. El objetivo de esta intervención es la

observación y selección, de las dos mejores páginas web creadas por los estudiantes de grado

noveno. Se aplicará un Pre y Postest, antes y después de observar y seleccionar dichas páginas

web, con el fin de analizar si estos sitios en internet pudieran o no realmente fomentar la

prevención del cyberbullying, a través del desarrollo de competencias ciudadanas (Empatía,

Asertividad y Pensamiento Crítico), en aquellos estudiantes que las visiten.

Análisis e instrumentos de recolección de información

Para el análisis de los datos recolectados de tipo cuantitativo, se aplicaron las diversas

conversiones a porcentajes a las que hubiere lugar. Así, se expone el hecho de que tales

porcentajes obedecen a tres posibles grupos de estudiantes, motivo por el cual se explicó en el

aspecto que se necesitó (Figura, párrafo, tabla, etc.) a que grupo se refieren los porcentajes

analizados. El primer grupo de estudiantes es el de la totalidad del entorno de estudio, el cual es

el Colegio Villa Elisa, Sede A, Jornada Tarde (AT- CVE), este grupo tiene 331 estudiantes. El

segundo grupo de estudiantes es de los pertenecientes a la intervención principal (IP) siendo 61

45

en total. El tercer grupo de estudiantes es de los pertenecientes a la intervención secundaria (IS)

siendo 260 en total.

Para el análisis de los datos recolectados de tipo cualitativo, se aplicaron las diversas

técnicas de codificación, clasificación de categorías, creación de memorandos y organización de

grupos y familias de datos, con el fin de encontrar las tendencias narrativas que permitieron

construir la información necesaria para abordar los diversos aspectos de esta investigación. Es de

aclarar que no se encontraron categorías emergentes a las que se les hubiera dado una prelación

en su análisis.

La recolección de datos se llevó a cabo mediante el uso de una serie de instrumentos

diseñados específicamente para esta investigación más algunos de ellos contienen recursos de

otros estudios que, por su pertinencia temática, se implementaron en el trabajo de campo de este

estudio. Los datos básicos de estos instrumentos se describen en la tabla 1.

Tabla 1. Datos básicos de los instrumentos de recolección de información

Nombre Datos recolectados Intervención

FCC Formulario de casos de Cyberbullying. Cuantitativos IP, IS.

FDP1 Formulario de diagnóstico principal 1 Cualitativos IP.

FDP2 Formulario de diagnóstico principal 2 Cuantitativos IS.

FRA Formulario de recolección de actividades. Cualitativos IP.

E1 Entrevista a estudiantes de grado noveno Cualitativos IP.

E2 Entrevista a estudiantes víctimas de casos de

Bullying y Cyberbullying

Cualitativos IP, IS.

FSP Formulario de selección de página Cuantitativos IS.

FOD Formato de observación docente Cualitativos IP, IS.

46

En primera instancia los instrumentos correspondientes exclusivamente de la intervención

principal, los cuales fueron 4 en total. El primero de ellos denominado formulario de diagnóstico

principal (FDP1 – Anexo 3), se aplicó en dos momentos dentro la IP (pretest y postest) y permitió

recolectar los datos relacionados con el ejercicio inicial y posterior desarrollo de las competencias

ciudadanas (CC) de empatía, asertividad y pensamiento crítico (E-A-PC), en los estudiantes de

grado noveno. El mismo está constituido por una historia ficticia y un cuestionario de preguntas

abiertas que indagan respecto a las posibles acciones a realizar, con base en una situación de

cyberbullying. El segundo instrumento se denominó formulario de recolección de actividad (FRA

– Anexo 4), el cual recopiló las actividades que los estudiantes propusieron, para ser

implementadas dentro de sus respectivos sitios web grupales (SWG), las cuales estaban

encaminadas a brindar información pertinente a un posible visitante virtual, de las formas de

prevención de la intimidación virtual. En el análisis de resultados se observará que en el docente

y los estudiantes llegaron al consenso de que actividad desarrollar e incluir en los SWG, luego

este instrumento facilitó simplemente el registro de esta. El tercer instrumento utilizado

específicamente en la IP, se denominó encuesta uno (E1 – Anexo 5), el cual se aplicó en dos

momentos (pretest y postest) al azar en algunos estudiantes de grado noveno, respecto a las

concepciones del cyberbullyng, con el fin de corroborar el posible desarrollo de CC en ellos. El

último instrumento utilizado en la intervención principal fue el formulario de análisis de

proyectos y trabajo cooperativo (FAPTC – Anexo 6), el cual recopiló los datos e información

relacionada con la experiencia de los estudiantes de grado noveno, al realizar los diversos SWG,

mediante el proyecto de aula con base en el trabajo cooperativo entre estudiantes.

A continuación, se describen los dos instrumentos utilizados exclusivamente en la

intervención secundaria. El primero de ellos es el formulario de diagnóstico principal segunda

versión (FDP2 – Anexo 7), que en contenido y propósito es idéntico al FDP1, más se diferencia

47

de este último, en que tal segunda versión permite recolectar datos de tipo cuantitativo. El

segundo instrumento es el formulario de selección de página (FSP – Anexo 8), el cual se utilizó

para que los estudiantes de los grados sexto a octavo (8 cursos), evaluaran y calificaran los

diversos SWG, realizados en la IP.

Por último, se describen los tres instrumentos utilizados en la IC, con alguna

particularidad especial. El primero de ellos es el formulario de casos de cyberbullying (FCC –

Anexo 9), el cual se aplicó tanto en la IP como en la IS, el cual evidenció la presencia de

conductas relacionadas con posibles casos de intimidación virtual, presentes en el entorno

escolar. Además, este instrumento proporcionó los datos necesarios para realizar la

caracterización de la población estudiantil participante de este estudio y así definir el contexto de

investigación. El segundo instrumento de este grupo es la encuesta dos (E2 – Anexo 10), la cual

fue desarrollada por algunos estudiantes de manera voluntaria tanto de la IP como de la IS, que

indagaba respecto a situaciones concretas experimentadas, relacionadas con posibles conductas

de cyberbullying. Por último, se utilizó un instrumento denominado formato de observación

docente (FOD – Anexo 11), en el cual el docente realizó el registro de las observaciones

consideradas como pertinentes dentro del desarrollo de la IP e IS.

Las intervenciones tuvieron unos recursos de apoyo adicional, que facilitaron la

realización de las actividades en ellas establecidas los cuales se mencionan en el anexo 12.

Participantes y contexto de investigación

La presencia de casos de cyberbullying en un grupo de estudiantes en periodos anteriores

al desarrollo de este estudio, fue el determinante para su selección como participantes en la

ejecución de la IP. Así, tales seleccionados fueron los estudiantes de grado noveno (dos cursos)

quienes, en la vivencia de su grado octavo, presentaron algunas situaciones o conductas

relacionadas con la posible aparición del fenómeno virtual. Cabe anotar que el grupo en su paso

48

del grado octavo al noveno cambió su población en un 30%, sin embargo, la mayoría de aquellos

estudiantes involucrados en las conductas o roles propios de la intimidación virtual, se

mantuvieron en su totalidad.

La institución a la que pertenecen los estudiantes es un colegio distrital en la ciudad de

Bogotá D.C., con cuatro sedes, cada una de ellas con dos jornadas lo cual da un total de 8

jornadas para la institución. El entorno que rodea a cada una de esas sedes es característico de

barrios urbanizados con presencia de inmuebles tanto residenciales como comerciales y menor

presencia, industriales. El estrato característico de tal entorno para todas las sedes esta entre el

dos y el tres. Los hogares de los estudiantes en la sede y jornada en la que se realizó este estudio

son en su mayoría nucleares, con presencia en ellos, en un 40% aproximadamente de la

población, de los dos acudientes principales del menor (Padre y Madre). El otro 60 %

aproximado tiene tan solo uno o ninguno de los acudientes anteriormente mencionados en cuyo

caso, otro familiar o conocido tiene la responsabilidad legal del menor.

Respecto a los participantes de la investigación, cuatro grupos de aspectos los

caracterizan dentro de este estudio lo cuales son, características de la población estudiantil,

posibilidad de acceso a internet, cuentas virtuales y, por último, cuentas virtuales fuera de la edad

legal para su posesión.

Características de la población estudiantil

Son aquellas que permiten identificar la generalidad de la totalidad de los estudiantes

participantes de este estudio (AT – CVE; 10 cursos), respecto a sus atributos personales básicos.

Las figuras 3, 4, 5, 6 y 7, muestran lo anterior.

49

0

50

100

150

200

250

300

350

Mujeres Hombres Total

177154

331

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Mujeres Hombres

53%

47%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Sexto Séptimo Octavo Noveno

21%

30%28%

21%

8%

18%15%

12%12% 12% 13%

9%

Total Mujeres Hombres

Figura 3. Cantidad de estudiantes: Número total

Figura 4. Cantidad de estudiantes: Porcentaje total.

Figura 5. Cantidad de estudiantes: Porcentaje en grado y sexo.

50

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

4%

8%

18%

14%

7%

2%0%

5%

8%10%

15%

6%

2% 1%

8%

16%

27% 30%

13%

4%

1%

Mujeres Hombres Total

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

11 años12 años

13 años14 años

15 años16 años

17 años

8%

6%

4%2%

0%0%

0%

1%

11%

10%

5%

2%

1%

0%

0%1%

12%

10%

6%

2%

0%

0%0% 1%

13%

5%

2%

0%

Sexto

Séptimo

Octavo

Noveno

Figura 6. Cantidad de estudiantes: Porcentaje en edades.

Figura 7. Cantidad de estudiantes: Porcentaje de edades por grado

Posibilidad de acceso a internet

Es el aspecto que muestra cual es la posibilidad de los estudiantes de tener acceso a

internet, lo cual en principio puede ser un factor de riesgo para experimentar la intimidación

virtual. La figura 8 muestra tal posibilidad de acceso, con base en la posesión de dispositivos

electrónicos.

51

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

4 5 6 7 8

34%

46%

40%

13%

44%

19%

8%

14%

40%

10%

31%

38%

32%

7%

33%

16%

8%

15%

39%

14%

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No Hombres

Figura 8. Posibilidad de acceso a internet de la población estudiantil

Se observa en el eje x de la Figura 8 los números que corresponden a las preguntas hechas a los

estudiantes, en el instrumento de diagnóstico inicial (FCC). Así tales preguntas son:

4. ¿Tienes acceso a un computador en tu lugar de residencia?

5. ¿Tienes acceso a Internet en tu lugar de residencia?

6. ¿Tienes teléfono celular?

7. ¿Tienes plan de datos móviles en tu teléfono celular?

8. ¿Tienes acceso a redes sociales en tu teléfono celular?

Cuentas virtuales

Es el aspecto que muestra, cual es el porcentaje de estudiantes de la población estudiantil

(AT – CVE), que tiene cuentas tanto en servidores de correo electrónico, como en servidores de

redes sociales virtuales. Las figuras 9, 10 y 11 exponen lo anterior.

52

0%

5%

10%

15%

11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

1%

8%10%

12%

6%

2%0%

3%

6%7%

14%

6%

1% 1%

Mujeres Hombres

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

2%

8%

16%

13%

7%

2%

0%

2%

5%

8%

15%

6%

2%1%

Mujeres Hombres

Figura 9. Posesión de cuentas en servidores de correo electrónico y de redes sociales virtuales

Figura 10. Posesión de cuentas en servidores de correo electrónico. Edad y sexo

Figura 11. Posesión de cuentas en servidores de redes sociales virtuales. Edad y sexo

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Correo electrónico Redes sociales virtuales

42%47%

11%7%

37% 38%

10% 9%

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No Hombres

53

0,0%

0,1%

0,2%

0,3%

0,4%

0,5%

0,6%

0,7%

11 años 12 años

0,0%

0,3%

0,6% 0,6%

Mujeres Hombres

0,0%

1,0%

2,0%

3,0%

4,0%

5,0%

6,0%

7,0%

11 años 12 años

1,2%

6,6%

2,4%

5,4%

Mujeres Hombres

Cuentas virtuales fuera de la edad legal para su posesión

Es el aspecto que muestra cual es porcentaje de cuentas virtuales, tanto en servidores de

correo electrónico como de redes sociales virtuales, cuyos estudiantes propietarios no tienen aún

la edad legal mínima permitida para obtener una de ellas. Las figuras 12 y 13 muestran ese

porcentaje en los principales servidores de correo electrónico presentes en el contexto educativo

(AT – CVE), y las figuras 14, 15 y 16, lo muestran en los principales servidores de redes sociales

virtuales, igualmente presentes en dicho contexto.

Figura 12. Outlook. Edad mínima 13 años

Figura 13. Gmail. Edad mínima 13 años

54

0,0%

0,5%

1,0%

1,5%

2,0%

2,5%

11 años 12 años

0,3%

2,1%

1,5%

2,1%

Mujeres Hombres

0,0%

1,0%

2,0%

3,0%

4,0%

11 años 12 años

0,3%

3,9%

1,2%

3,9%

Mujeres Hombres

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

11 años 12 años 13 años

0,3%

3,6%

10,3%

0,9%

3,3%4,5%

Mujeres Hombres

Figura 14. Instagram. Edad mínima 13 años

Figura 15. WhatsApp. Edad mínima 13 años

Figura 16. Facebook. Edad mínima 14 años

55

Consideraciones éticas

Esta investigación no representa un alto riesgo para los participantes, y dado que todos

ellos son menores de edad, pertenecientes a una sola institución educativa, la misma autorizó con

base acuerdos de confidencialidad el desarrollo del estudio. Se les entregó a los estudiantes tanto

un consentimiento (Anexo 13) como un asentimiento informado (Anexo 14) para su participación

o no en esta investigación. Se realizaron 13 encuestas virtuales (Instrumento E2 – Anexo 10) a

estudiantes que manifestaron haber padecido conductas relacionadas con cyberbullying. Después

de analizar tales casos, solo uno de ellos en realidad tenía las características propias del fenómeno

virtual, situación que requirió la aplicación del protocolo de atención de casos de cyberbullying

(PACC - Anexo 15) creado en este estudio. La institución a través del departamento de

orientación escolar se aseguró de que terminara la agresión virtual padecida por el estudiante. Así

mismo, orientación escolar acompaño el desarrollo de las intervenciones en este proyecto con el

fin de validar, apoyar y dado el caso, asumir el tratamiento de las situaciones que se pudieron

presentar producto de la realización de este.

Los datos citados dentro del informe que hacen referencia a descripciones, afirmaciones,

expresiones o apreciaciones textuales por parte de los estudiantes, fueron anonimizados o si bien

no fue necesario, no se mencionó la fuente.

56

Análisis de Resultados

En este capítulo se mostrarán los hallazgos más relevantes producto del trabajo de campo,

los cuales permitieron el desarrollo de una discusión y el establecimiento de las conclusiones de

este estudio. Estos hallazgos se extrajeron de los datos los cuales son de carácter Mixto

(Cualitativos y Cuantitativos) y su obtención se produjo mediante la implementación de la

Intervención Curricular (IC) descrita de manera general en la metodología. Así, teniendo en

cuenta los instrumentos de recolección de información útil, buscando responder a la pregunta y

establecer el alcance del objetivo de investigación, se organizó el análisis en tres grandes grupos

los cuales son diagnóstico y resultados respecto a cyberbullying, trabajo cooperativo por

proyectos y ejercicio de las CC (E-A-PC) en el entorno escolar (estudiantes pertenecientes a la

IP).

Diagnóstico y resultados respecto a cyberbullying

En primer lugar, se presentan los hallazgos producto del análisis de los datos recolectados

relacionados con el diagnóstico aplicado a los estudiantes, respecto a la posible presencia del

fenómeno virtual en el colegio. Lo anterior mostró que, en efecto, existen conductas asociadas a

la intimidación virtual, y casos manifiestos de cyberbullying en el contexto investigativo (AT -

CVE) hecho que requirió durante el transcurso de la IC la puesta en práctica en una ocasión del

protocolo (descrito en la metodología - recurso PACC; Anexo 15) creado en la investigación

como respuesta a la presencia del fenómeno.

En segundo lugar, se analizan los datos referentes a los cambios en las concepciones del

cyberbullying, que experimentaron los estudiantes del contexto investigativo (AT - CVE).

Inicialmente, se muestran estos cambios en aquellos estudiantes pertenecientes a la IP, los cuales

fueron los estudiantes de grado noveno (dos cursos), en los que se buscaba de manera concreta

desarrollar las CC de E-A-PC. Seguido a esto, se muestra los cambios referentes a las

57

concepciones de cyberbullying en aquellos estudiantes pertenecientes a la IS (grado sexto a

octavo – 8 cursos), quiénes eran los encargados de evaluar los proyectos de sitios web grupales

(SWG), de los estudiantes de cada curso que participó en la IP, y seleccionar con base en unos

parámetros concretos (Instrumento FSP), los sitios web ganadores (dos en total, uno por curso).

Puesto que el proyecto SWG tenía por objeto ser un recurso para fomentar la prevención del

cyberbullying en el contexto investigativo (AT - CVE), se dispuso en la investigación que fueran

los estudiantes pertenecientes a la IS, quienes recibieran el impacto de la IP y así, se pudiera

evidenciar que los diversos SWG, en efecto cumplían con su propósito inicial.

Presencia de conductas de cyberbullying en el entorno educativo (AT - CVE)

Si bien se conocieron casos y conductas concretas relacionadas con la presencia de

Cyberbullying en el entorno investigativo existentes en momentos anteriores al desarrollo de esta

investigación (Inicios de 2018), se necesitaba indagar la posible presencia del fenómeno virtual

en el inicio de este estudio, dentro de la población a intervenir (AT – CVE – Todos los

estudiantes). Para ello, se utilizó un instrumento de recolección de información (FCC – Anexo 2)

el cual mostró que, en efecto, existen conductas que podrían desencadenar casos de

cyberbullying, dentro de la mencionada población. El instrumento FCC, realizaba una serie de

preguntas para caracterizar a los estudiantes (10 preguntas generales), y otra serie con el fin de

identificar concretamente, conductas relacionadas con la presencia de la intimidación virtual (15

preguntas). Así mismo, este instrumento brindó al estudiante la oportunidad de solicitar ayuda,

para el manejo de casos de cyberbullying que probablemente estuvieran en curso. A

continuación, se muestran los hallazgos más relevantes de lo anteriormente mencionado,

relacionados tanto con la presencia de las conductas encaminadas a la aparición del fenómeno

virtual, como con la presencia de los casos manifiestos y el manejo que a estos se les dio, desde la

investigación y orientación escolar.

58

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

1,2%

98,8%

0,9%

99,1%

1. Han divulgado videos o imágenes humillantes

de mí por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

50,0%

100,0%

0,3%

99,7%

0,3%

99,7%

2. Han divulgado videos íntimos o imágenes de

mí con contenido sexual, por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

50,0%

100,0%

0,3%

99,7%

0,9%

99,1%

3. Han divulgado información privada sobre mí

por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

50,0%

100,0%

2,4%

97,6%

1,2%

98,8%

4. He recibido amenazas por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

50,0%

100,0%

4,5%

95,5%

4,5%

95,5%

5. Me han excluido de grupos en redes sociales

virtuales o chats

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

4,5%

95,5%

0,9%

99,1%

6. Han divulgado información falsa sobre mí

por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

En cuanto a las conductas encaminadas hacia la aparición del fenómeno virtual, se

observa en principio una presencia mínima de estas puesto que, más del 90% de los estudiantes

asegura no haberlas experimentado. Sin embargo, otros estudiantes (entre el 0,3% y 6,3%

dependiendo de cada conducta) manifiesta haber sido afectados por las mismas. Las figuras 17,

18 y 19 muestran este hallazgo.

Figura 17. Conductas relacionadas con la presencia de cyberbullying (instrumento FCC) P1

59

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

2,4%

97,6%

1,5%

98,5%

7. Han creado perfiles falsos de mí

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

2,4%

97,6%

1,8%

98,2%

8. Han entrado a mis cuentas virtuales y, desde

allí, han enviado o publicado información sin mi autorización

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

6,3%

93,3%

3,9%

96,1%

9. Me han dirigido ofensas o insultos por

medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

0,9%

99,1%

1,5%

98,5%

10. Me han dirigido ofensas homofóbicas, o por

identidad sexual, por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

0,9%

99,1%

1,8%

98,2%

11. Me han dirigido ofensas racistas por medios

virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

3,0%

97,0%

0,6%

99,4%

12. Me han dirigido ofensas sexistas por medios

virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

Figura 18. Conductas relacionadas con la presencia de cyberbullying (instrumento FCC) P2

60

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

1,5%

98,5%

0,9%

99,1%

14. Me han dirigido otro tipo de ofensas

discriminatorias por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

1,2%

98,8%

0,9%

99,1%

13. Me han dirigido ofensas por mi nivel

socioeconómico por medios virtuales

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

3,9%

96,1%

2,4%

97,6%

15. Me he sentido ofendido por mensajes que

han circulado en redes o comunidades virtuales asociadas con el Colegio

Si Mujeres No Mujeres

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

4,8%

95,2%

3,3%

96,7%

16. He participado en iniciativas que buscan

promover la inclusión o prevenir la discriminación en el Colegio

Si Mujeres No Mujeres Si Hombres No hombres

Figura 19. Conductas relacionadas con la presencia de cyberbullying (instrumento FCC) P3

En cuanto a lo mostrado por los datos, es de resaltar tres aspectos que pueden expresar

alguna particularidad. Teniendo en cuenta que más del 90% de la población, tanto en hombres

como en mujeres aduce no haber padecido tales conductas, se presta atención en detalle al

porcentaje de estudiantes que sí manifestaron haberlas experimentado. Así se observa como uno

de esos primeros aspectos el hecho de que, en 10 (la 1,4,6,7,8,9,12,13,14,15) de las 15 conductas,

la mayoría de los estudiantes afectados son mujeres y solo en dos conductas (la 2 y 5), el número

de afectados es igual entre hombres y mujeres. Como segundo aspecto se puede observar que los

estudiantes hombres son mayoría en 3 conductas (la 3, 10 y 11). Como tercer aspecto a resaltar,

se muestra que la mayor afectación de las mujeres se da en la conducta 9 (Figura 18) y en los

hombres en la conducta 5 (Figura 17).

61

Lo anterior muestra una presencia mínima de conductas que tienen la posibilidad de

convertirse en casos de intimidación virtual. Ahora, si bien los datos reflejan porcentajes bajos de

afectación por parte de los estudiantes respecto a la población total, debe tenerse en cuenta que la

vivencia de tan solo una de estas conductas se constituye como intimidación virtual, capaz de

producir tanto la victimización asociada al cyberbullying como sus consecuencias en una posible

víctima.

También se resalta como aspecto adicional en este diagnóstico a la población, una

pregunta que no obedece a una conducta, que está introducida en el instrumento (FCC), la cual es

la número 16, que se observa claramente en el gráfico 3. Esta pregunta indaga acerca de la

aproximación de los estudiantes a las diferentes estrategias, programas o actividades que se

pudieron haber realizado en la institución, antes o durante el desarrollo de la investigación

relacionadas con la prevención del cyberbullying. Cabe anotar que en ese momento no se estaban

desarrollando ninguna de las acciones anteriormente mencionadas de manera oficial en la

institución. Sin embargo, en conversaciones posteriores con estudiantes, al parecer algunos de

ellos asumieron el desarrollo de esta investigación como un recurso de prevención al cual se

aproximaron.

Presencia de casos de cyberbullying en el entorno educativo (AT – CVE)

Como parte final del diagnóstico inicial, se brindó a los estudiantes la oportunidad de

solicitar ayuda, si consideraban que estaban viviendo situaciones perjudiciales en entornos

virtuales, que podrían tener la posibilidad de ser efectivamente casos de cyberbullying. Así, el

3,8% de los estudiantes (13 en total de 331), manifestaron estar dispuestos a recibir colaboración,

con respecto a lo que les estaba pasando. Sin embargo, una vez se habló de manera individual con

cada uno de estos estudiantes, se puedo corroborar que, aunque en efecto habían experimentado

una o más de las conductas propias del fenómeno, siete de ellos no requerían la aplicación del

62

protocolo (PACC – Anexo 15) creado en la investigación debido a que las situaciones

presentadas, obedecían más a conflictos mal manejados que a agresiones de cyberbullying y, tales

estudiantes no expresaban o presentaban indicios de victimización. Los seis restantes sí

solicitaron ser escuchados en profundidad para solucionar algún inconveniente relacionado con

posibles casos de cyberbullying.

Con los seis estudiantes mencionados anteriormente se realizó una encuesta virtual

(Instrumento E2 – Anexo 10), en la que ellos tuvieron la oportunidad de explicar en detalle cuál

era la situación que los preocupaba respecto a posibles comportamientos o conductas

encaminadas hacia una posible intimidación virtual en ellos. Una vez recolectados los datos de

este proceso, se retomó el diálogo con los estudiantes para poner en operación el protocolo PACC

en cada uno de los casos. Sin embargo, seis estudiantes sostuvieron que las conductas de acoso

manifestadas en un principio, a la hora de la puesta en práctica del recurso PACC, ya no eran

manifiestas y dichos estudiantes no expresaban sentirse amenazados por algún tipo de agresor. En

indagación por parte del docente investigador, no quedaron claras las razones por las cuales las

posibles conductas de cyberbullying habían terminado. Ello debido a que los estudiantes que

desistieron de la puesta en práctica del recurso PACC comentaban que simplemente las actitudes

agresivas hacia ellos por redes sociales virtuales, no solo se había detenido, sino que había

desaparecido cualquier indicio de que hubieran existido.

Un caso requirió la aplicación del PACC. La estudiante afectada, en efecto manifestó

darse por aludida en algunos comentarios por redes sociales virtuales, lo que conllevó a que ella

hiciera a un adolescente (ajeno a la institución) un reclamo por la respectiva red social, respecto a

tales comentarios. El adolescente al corroborarle que no se estaba hablando de ella sino de otra

persona, trató de solventar la situación. Sin embargo, con el pasar de los días, dicho adolescente

comenzó a realizar una serie de publicaciones, en las que hacía una burla pública de la estudiante

63

aduciendo calificativos denigrantes y peyorativos, a raíz de su confusión con la situación inicial.

La estudiante llego a tener apreciaciones bastante serias escritas en la encuesta virtual, tales como

“…por culpa de ellos ahora estoy como estoy, tengo un[a] auto estima muy baj[a]”, y “…no es

justo que alguien sufra por eso, hay que ser lo que uno quiera, no lo que digan los dem[á]s”,

haciendo referencia a lo publicado por el cyberagresor y a la actitud de los espectadores/testigos

quienes al parecer no duplicaron la agresión, más sí participaron en comentarios reforzadores de

la conducta de intimidación.

Durante la aplicación del PACC por parte del docente investigador con el apoyo de

orientación escolar, se llegó hasta el paso número 4 (justicia restaurativa) de tal recurso, logrando

entablar una conversación con el agresor, en la cual de manera inmediata ofreció las disculpas

correspondientes del caso y eliminó por lo menos de su cuenta en redes sociales virtuales, la

publicación difamatoria de la estudiante del Colegio. Transcurridos aproximadamente 20 días

desde tal conversación con el adolescente, se indagó de nuevo a la estudiante respecto a la

continuación o no de la intimidación virtual. Ella manifestó no haber vuelto a padecer conductas

de cyberbullying por parte del adolescente en cuestión.

La orientadora escolar observó el potencial del PACC, y expresó su opinión institucional

al respecto en una entrevista a ella realizada, aduciendo un uso provechoso del mismo tanto en

situaciones de bullying como de cyberbullying. “…es una buena herramienta para usarla en

casos de acoso virtual y en el matoneo común” (Anexo 17 – Instrumento E3). Tomando el

trabajo de campo desarrollado en este estudio mediante la IC como un referente, la orientadora

realizó un taller respecto a conceptos subsecuentes del cyberbullying, en toda la institución

(Anexo 18).

64

Cambios en los estudiantes de la IP e IS respecto al desarrollo de CC de E-A-PC

A continuación, se presentan los cambios evidenciados en las concepciones de los

estudiantes, que muestran un posible desarrollo de las CC de E-A-PC, producto de la

implementación de la IC. En primera instancia se analizaron estos cambios a raíz de los datos

obtenidos en el desarrollo de la IP, la cual agrupó a los estudiantes de grado noveno (dos cursos).

En segunda instancia, se analizaron los cambios producidos en los estudiantes que participaron en

la IS (grados sexto a octavo – 8 cursos), quienes seleccionaron los SWG ganadores realizados por

los estudiantes participantes de la IP.

Cambios en los estudiantes pertenecientes a la intervención principal (IP)

Cambios en las concepciones de cyberbullying – IP

En primera instancia, se realizó una encuesta virtual al azar (Instrumento E1) a estudiantes

(20 en total) de cada curso en dos momentos de la IC, a modo de pretest (10 estudiantes, 5 de

cada curso) y postest (mismos estudiantes del Pretest). En esos dos momentos, se recolectaron los

datos referentes a las concepciones que los estudiantes tenían, respecto a la definición y a algunos

aspectos del cyberbullying. El pretest se aplicó al inicio de la IC, antes del comienzo de la IP. El

postest se aplicó justo después de terminar la IP, antes de terminar la IC. A continuación, se

muestran los principales hallazgos de lo mencionado anteriormente, respecto a los cambios en la

concepción del fenómeno virtual.

En cuanto al pretest, se observan ideas generalizadas que, se acercan bastante a una

descripción básica del concepto cyberbullying. Igualmente sucede con las descripciones que ellos

hacen en los puntos respecto de los cuales se indaga en la encuesta como tal (Instrumento E1). Es

claro en ese momento (Pretest) para los estudiantes encuestados que independiente de la

definición conceptual del fenómeno, este es algo negativo que tiene consecuencias perjudiciales

para una víctima que lo padece.

65

En el postest se pueden observar unas concepciones del fenómeno más acertadas que se

aproximan a su descripción formal, y que dan cuenta ya no solamente de su carácter negativo

para quien lo sufre, sino también de algunas de sus características concretas como intimidación

virtual. Igualmente, lo estudiantes exponen de manera más clara, unas de las posibles

consecuencias asumidas por una víctima. La tabla 2, muestra algunas de las respuestas a las

preguntas de la encuesta (Instrumento E1) tanto en el pre como en el postest.

Tabla 2. Respuestas en el pre y postest del instrumento E1

Preguntas del instrumento E1 Pretest Postest

1: ¿Qué es el Cyberbullying?

“[E]l cyberbullying es un acoso que se

genera a[ ]través de las redes sociales

entre comentarios, mensajes y amenazas

virtuales”.

“[E]l cyberbullying es agresión hacia una

persona por medio de redes sociales u

aparatos electr[ó]nicos. Este tipo de

agresión es psicológica y es mucho m[á]s

peligrosa que el bullying ya que el

agresor puede ser anónimo[.]”

2: ¿Porque crees que se

presenta el Cyberbullying?

“Creo que se presenta porque es m[á]s

fácil insultar a alguien a[ ]trav[é]s de una

pantalla que de frente y porque creen que

nadie les dirán nada[,] y que la ley no los

hará pagar”.

“[S]e presenta porque hay personas que

tienen problemas en sus casas o con ellos

mismos y la única manera de desquitarse

es haciendo sufrir otras personas”.

3: ¿Cuáles son las

consecuencias para aquel que

sufre el Cyberbyullying?

“[L]as consecuencias son depresión,

humillación, falta de confianza de s[í]

mismo, desconfianza de todas las

personas y un trauma psicológico”.

“Las consecuencias del cyberbullying

puede[n] llevar a depresión, baja

autoestima, hacerse daño a uno mismo y

hasta el suicidio”.

66

4: ¿Crees que hay algo positivo

en el Cyberbullying?

“[N]o, no hay nada positivo porque lo que

hacen es humillar a la persona de forma

mundial y causarle un trauma

psicológico”.

“El cyberbullying no tiene nada de

positivo, [é]ste solo tiene el propósito de

agredir o acosar de una persona a otra”.

5: Si no hay ningún caso de

Cyberbullying ¿Cómo se puede

prevenir que aparezca?

“[A] la primera señal de un comienzo de

cyberbullying hablar con un adulto o

hablar con el que empieza el acoso[,]

intentar resolver el problema y si no se

puede denunciar al acosador.

“…teniendo cuidado con las personas en

la red, en general avisarle a [las]

autoridades de que te estan abusando…”.

En general puede decirse que, si bien existían algunas concepciones básicas acertadas, de

la mayoría de los estudiantes (70% de los encuestados – Estudiantes IP) en el pretest, respecto de

la definición del cyberbullying (explícitamente la pregunta 1), puede notarse que, en el postest,

tales concepciones siguen siendo acertadas de manera básica, más tienden algunos estudiantes

(30% de los encuestados), a complementar tal definición del fenómeno, con un mayor grado de

amplitud temática. Ahora bien, con las otras preguntas (2 a 5 del instrumento E1), en las que se

cuestiona respecto a algunas características y opiniones del fenómeno virtual, puede decirse que

los estudiantes mantienen sus apreciaciones en algunas respuestas, tanto en el pre como en el

postest. No se observa claramente una expansión o profundidad temática adicional por parte de

los estudiantes, en el postest.

Cambios en las concepciones de las CC de E-A-PC – IP

Todos los estudiantes del grado noveno (dos cursos) quienes conformaron la población de

la IP, participaron en el desarrollo de los SWG. Así mismo, todos participaron en el proceso

67

establecido por este estudio, para desarrollar las competencias ciudadanas (E-A-PC) las cuales,

en principio, permitirán mitigar el fenómeno virtual, al prevenir, controlar y manejar tanto casos

como conductas que de él se presenten en el entorno educativo (AT – CVE). Esta adquisición de

las CC por parte de los estudiantes se lleva a cabo a través de la vivencia de cada una de ellas. Es

decir, el desarrollo de la E-A-PC por parte de un individuo, se da en la medida en que se le

permite al mismo, experimentar tales CC mediante situaciones simuladas en las que se le

conduzca efectivamente, a expresar y/o comportarse con E-A-PC.

Chaux (2012) nos dice que el desarrollo de E-A-PC puede darse al indagar en el

estudiante, sus percepciones respecto a un rol asumido y simulado, en una situación, conducta y/o

caso de intimidación. Lo anterior puede darse mediante una herramienta de aprendizaje como lo

es la lectura y análisis de una historia, ficticia o real (si es real, debe ser anonimizada) en la que,

en efecto, se exponga la experiencia de una persona en la vivencia del fenómeno. Cabe recordar

en este punto, que Chaux (2012) propone el desarrollo de las mencionadas CC para confrontar el

bullying. Sin embargo, dadas las similitudes expuestas en el marco teórico entre los fenómenos

tradicional y virtual, se presentan en este estudio, a la E-A-PC como aquellas que permitan

también, confrontar el cyberbullying.

Así, en este estudio se ha creado una historia ficticia (Anexo 13 – FDP1), en la que se

relatan brevemente las situaciones experimentadas por una adolescente que, por diversos motivos

se ve involucrada como víctima en un caso de cyberbullying. Esta historia está acompañada de

seis preguntas las cuales se diseñaron de modo que, propiciaron en los estudiantes el pensar y

expresarse en función de la E-A-PC. Cuatro preguntas (1 a 4) debían dar cuenta de la empatía y la

asertividad, y dos (5 y 6) del pensamiento crítico, sin embargo, algunas de las respuestas dieron

cuenta no solo de la CC para la cual se diseñaron dichas preguntas, sino también de otra u otras

de las tres CC.

68

Tanto la historia como las preguntas mencionadas anteriormente se reúnen en un

instrumento de recolección de información (Anexo 13 - FDP1). El mismo se aplicó en dos

momentos a modo de pre y postest, al inicio y al final de la IP respectivamente. En su pretest, los

estudiantes de grado noveno tenían algunas nociones de la definición y de las características del

cyberbullying, lo cual, tal como se evidenció en la encuesta aplicada (Anexo 5 - E1) de la

percepción respecto a este fenómeno, les permitió acertar en el entendimiento básico de la

intimidación virtual. Una vez expuesta la historia y sus preguntas, se confrontó a los estudiantes

con ella y se ejecutó el pretest del Instrumento FDP1. Ahora bien, entre esta primera etapa y el

postest sucedieron dos hechos importantes. El primero es la explicación posterior al pretest, del

cyberbullying como fenómeno de agresión, sus características, participantes etc. El segundo es el

establecimiento y realización del proyecto de área con base en el trabajo cooperativo entre

estudiantes, para la creación de los SWG. Una vez hecho lo anterior, se aplicó de nuevo el

instrumento FDP1 para el postest, encontrándose los siguientes hallazgos.

Cambios en los estudiantes respecto al desarrollo de la empatía – IP

Las preguntas uno a cuatro del instrumento FDP1 (Estudiantes – IP), daban cuenta tanto

del desarrollo de la empatía como de asertividad. En esta sección se mostrarán los hallazgos

relacionados con la primera CC mencionada. En cuanto a la pregunta uno que colocaba al

estudiante en el papel de la víctima, puede observarse con base en los datos recolectados, que no

hay diferencias contundentes tanto en el pre como en el postest, toda vez que las respuestas

muestran una similitud de descripciones que varían levemente, en cuanto a la forma de, en efecto,

manifestar la empatía como esa capacidad para sentir lo que el otro siente. Sin embargo, dada las

características de la historia (una de ellas es que la víctima y la agresora antes del cyberbullying,

eran amigas) se muestra un cambio en algunas de las respuestas entre el pretest y el postest que se

puede analizar.

69

En los datos recolectados en el pretest se mostraban respuestas que describían conductas

de empatía, tal como se esperaba hacía la víctima, más un número importante de ellas (15% de

las respuestas) describían conductas de empatía no solo por el hecho de padecer la intimidación,

sino por el hecho de haber roto la relación con su amiga. Ejemplos de ello son afirmaciones tales

como “…de[b]i[ó] [h]a[b]er[se] [sentido] mal al saber que su propia amiga le hiciera eso” y

“…pienso que ella debe de sentirse muy mal, ya que personas que ni la conocen la tratan mal y

adem[á]s perdi[ó] a su amiga”. Igualmente, algunas respuestas (10%) coincidieron en calificar

de traición a la víctima, la actuación de la agresora, tal y como se muestra en la siguiente

descripción, “Ella se siente traicionada, ya que su "amiga" Emily la hizo sentir de lo peor[.]”.

Ahora bien, en cuanto al postest, igualmente se encontraron descripciones de empatía

hacía la víctima. Una de estas respuestas expone lo siguiente: “Ella se debió sentir mal ya que al

ser víctima de esto [se] perjudicaba […] ella y […] su familia”. Tan solo un 4% de los

encuestados en comparación con el pretest, adujo descripciones empáticas con el rompimiento de

la amistad y otros aspectos.

Respecto a la segunda pregunta, en la cual el estudiante asumía la posición del agresor,

aparecen respuestas que muestran un cambio interesante. En efecto en el pretest, también se

describieron conductas de empatía que permitieron pensar, en la toma de posición dentro de la

historia en el rol de la agresora. Varias respuestas (alrededor del 30%) muestran relatos

relacionados con satisfacción y justicia por el hecho de haber realizado la agresión virtual, tal y

como lo describen afirmaciones similares a las siguientes: “…ha de sentir un tipo de satisfacción

al saber que a [C]amila [la víctima] le va mal[,] cumpli[ó] con su objetivo que era hacer sentir

mal a [C]amila [la víctima]” y “…alegría porque sab[í]a que le estaba haciendo daño con todo

lo que decía de ella en redes[,] y sab[í]a que no estaba bien [la víctima] pero ella lo seguía

haciendo solo por verla sufrir”.

70

Ahora bien, alrededor de un 20% de las respuestas, adujo descripciones empáticas hacía el

agresor, en aspectos relacionados con el sentimiento de culpa, remordimiento y/o

arrepentimiento. Lo anterior se puede observar en respuestas como las siguientes: “yo creo que se

debe sentir culpable de todo lo que paso ya que ella es la causante de la […] desgracia de

Camila”, y “se sintió culpable porque cayó en cuenta que lo que le hizo a Camila estuvo mal y

que iba a tener consecuencias por lo que hizo”. En general, las demás respuestas fuera de los dos

tipos descritos (respuestas de satisfacción – culpa/remordimiento), se identificaban con lo que

sentía la agresora respecto a su posible justificación para realizar la agresión virtual, más

coincidían de manera general en reprochar tal justificación.

En el postest, se no se observa un cambio importante toda vez que las descripciones

relacionadas con satisfacción y justicia disminuyeron levemente (solo un 5%), manteniéndose de

manera similar al pretest aquellas respuestas que aducen sentimientos de culpa/remordimiento

(22%). Aparece una nueva característica que es manifestada en alrededor de un 15% de los datos,

la cual se constituye en la introducción de la venganza, como una de las acciones propias de la

agresora, la cual los estudiantes identificaron y expresaron en sus apreciaciones, respecto a la

ausencia de empatía en el rol de intimidador. Tales respuestas que hacen referencia a la venganza

expresan también, su desaprobación como medio de justificación. Lo anterior se observa en

comentarios tales como “…solo quería vengarse de [C]amila”, “…debió [sentir] poder y

venganza” y “…venganza [de] [E]mily [la agresora virtual] hacia Camila”.

La tercera pregunta permitió que el estudiante asumiera el rol de espectador/testigo al

ubicarlo dentro de la intimidación virtual, como un participante de esta en la que le compartieron

la publicación difamatoria de la víctima. De manera general se puede observar un cambio en

algunas apreciaciones respecto a la empatía manifestada al asumir este rol, dado que en el pretest

se observaron algunos datos que efectivamente, en el postest no aparecieron mayoritariamente.

71

Sin embargo, se describe en primera instancia, el hallazgo más contundente encontrado en los dos

momentos.

Tanto en el pretest como en el postest, la gran mayoría de los estudiantes (75%)

estuvieron de acuerdo en proporcionar ayuda a la víctima de algunas maneras. Sin embargo, las

afirmaciones relacionadas con la intervención de un tercero, que tuviera algún tipo de autoridad,

fue la generalidad. Así, se sugerían acciones como avisar a un adulto responsable y/o a los padres

de la víctima, tal como lo expresa la siguiente respuesta “…[h]ay que avisarle a la mamá o

pap[á] para que paren eso”, o comentar le hecho a una miembro docente de una institución

escolar, según lo expuesto al escribir que “…se debe avisar a un profesor o a[…]la coordinadora

para que [h]aga algo”. Lo anterior muestra que los estudiantes tanto en el pre como en el

postest, ven la intervención de un tercero con la capacidad de mitigar la intimidación como una

alternativa asumida desde su rol de espectador. Esto puede ser la muestra de una actitud de

empatía debido a que, el estudiante aparentemente puede sentir la necesidad desde su posición, de

hacer algo para que para la agresión virtual.

Ahora bien, los aspectos que aparecieron en el pretest, más en el postest no se observaron

claramente, están relacionados en efecto con aparentes cambios de opinión de los estudiantes

respecto al caso de intimidación virtual. En efecto, dentro del pretest, alrededor del 15% de los

estudiantes, manifestó conductas en las que expresaba como mejor alternativa desde el rol de

espectador, el no hacer nada frente al cyberbullying sufrido por la víctima. Lo anterior se muestra

en algunas respuestas tales como la siguiente, “…pues como a […] mí no me están haciendo el

cyberbullying pues no me importa”. Ahora bien, las respuestas como la anterior, en su mayoría

desaparecen en el postest. Pareciera que, en vez de expresar conductas en las que el espectador no

hace nada, se expresan aquellas en las que, si bien no se propone a veces lo apropiado para

mitigar el caso, por lo menos se propone algo como solución. Lo anterior puede verse en

72

comentarios tales como “…no importa lo que se haga[,] pero se puede acabar con el acoso en la

red” o “…yo como espectador borraría la publicación que insulte a [C]amila y hablaría con

ella para que haga algo”.

En la cuarta pregunta se colocaba al estudiante en el rol de los padres de la víctima. Las

respuestas dadas tienen la particularidad de no presentar mayores cambios entre el pre y postest

puesto que los datos recolectados, en general en ambos momentos, muestran que los estudiantes

asumen ese rol, con variados grados de preocupación. Algunos se preocupan poco más buscarían

la solución del problema, tal como lo expresa la siguiente respuesta “Camila ya debe defenderse

por s[í] sola, pero yo como padre pues la ayudo para que no se la monten m[á]s”, y otros se

preocupan mucho, aduciendo hacer lo que sea conveniente, posible y legalmente al alcance,

como lo expuesto en la siguiente afirmación “como mama de [C]amila estaría pre[o]cupadisima

y llamaría al que fuera para que [confrontaran] al responsable del cyberbullying]”. Se

demuestra en general en esta respuesta, que los estudiantes parecen en efecto ser empáticos con el

rol de padres y por ello, desde su perspectiva en dicha posición proponen algún tipo de solución a

la intimidación sufrida por la víctima.

En síntesis, puede decirse que, si bien la empatía estaba desarrollada por los estudiantes al

inicio de estudio, aspecto corroborado en el pretest del instrumento FDP1, ellos no la tenían

definida conceptualmente. Sin embargo, ese hecho no los limitó de dar por su parte, una

descripción coherente respecto a asumir como propio lo que siente otro. El postest (instrumento

FDP1) mostró que en efecto la IC, proporcionó esa conceptualización faltante de la empatía, que

reforzó la expresión de esta CC en los estudiantes pertenecientes a la IP.

Cambios en los estudiantes respecto al desarrollo de asertividad – IP

Teniendo en cuenta que las preguntas uno a cuatro del instrumento FDP1 daban cuenta

tanto de la empatía como de asertividad, se muestran en esta sección los hallazgos más relevantes

73

respecto al desarrollo de esta CC en los estudiantes. En primer lugar, se observa que en las

respuestas a dichas preguntas efectivamente se encuentran datos que representan acciones

asertivas. Con base en esta CC que en síntesis es, la capacidad de actuar de manera efectiva frente

a una situación, manifestando de manera apropiada y respetuosa los intereses y prioridades

individuales y personales (Chaux, 2012), se presenta a lo largo de las descripciones dadas por los

estudiantes una tendencia general hacía un aspecto en particular el cual es, la búsqueda de

soluciones al caso de cyberbullying. Las afirmaciones que muestran la anterior tendencia no se

encuentran dependientes de una pregunta en específico, es decir que, una expresión por parte de

un estudiante respecto a una posible acción que, de manejo o solución al caso de intimidación

planteado, puede encontrarse en uno y/u otro grupo de respuestas correspondiente a diferentes

preguntas. Lo anterior se puede observar en las siguientes afirmaciones en donde una

corresponde a la pregunta uno, y la otra a la pregunta 3 respectivamente: “…claro que me afecta,

pero yo de [C]amila miro como hablo para que no me agredan m[á]as [v]irtualmente” y,

“…obvio que lo mejor es que yo no soy [C]amila, pero si buscaría la manera de hablar para que

eso pare porque pobrecita”.

Igualmente, la tendencia general como actitud conducente a acciones asertivas, por parte

de los estudiantes para buscar soluciones al caso de cyberbullying, se mantiene en los dos

momentos de aplicación del instrumento (pre y postest). La única diferencia expresada se da en

algunas descripciones realizadas en el postest, dentro de las respuestas a la pregunta 4. Lo

anterior se refleja en comentarios tales como, “…como pap[á] de [C]amila, busco la forma para

hablar con los que la molestan y les digo que no lo [h]agan m[á]s[,] porque le [están] haciendo

daño y [además, la agresora] puede salir mal de este asunto [el cyberbullying]” y “…como

papa o mama de camila primero que todo la consuelo para que no vea que esta sola y luego

salgo a buscar como sea una solución o hablar con quién sea”. Las anteriores respuestas

74

muestran una intención para manifestar y desarrollar acciones asertivas, dado que se expone

como una de las estrategias, el comunicar ante un tercero el padecimiento del cyberbulying.

Los datos recolectados y su análisis muestran que la asertividad ha sido desarrollada en

los estudiantes desde periodos anteriores a la realización de este estudio, y la misma, con base en

lo expuesto en el instrumento FDP1, es expresada en las respuestas, en función de demostrar la

existencia del caso de cyberbullying, con el objetivo concreto de mitigarlo. El hecho de que, en el

postest dentro de las respuestas a la cuarta pregunta, se haya evidenciado con más detalle la

descripción de esta CC, permite pensar en que su claridad, puede o no ser producto de la

implementación de la IP.

Cambios en los estudiantes respecto al desarrollo de pensamiento crítico – IP

Los datos que dieron cuenta de esta competencia ciudadana fueron recolectados en las

respuestas a las preguntas cuatro y cinco del instrumento FDP1. En estas se indagaba a los

estudiantes respecto al análisis de la situación particular de cyberbullying (historia instrumento

FDP1), con el fin de evidenciar en ellos, descripciones o expresiones relacionadas con el

desequilibrio de poder entre los participantes del fenómeno. Por ello y teniendo en cuenta que el

pensamiento crítico faculta a quien lo use con la posibilidad de expresar y hacer valer su posición

concreta, respecto a unos criterios debatibles en el entorno que rodean a un individuo, se exponen

a continuación, aquellas afirmaciones que pueden dar cuenta de un posible desarrollo de esta

competencia ciudadana en los estudiantes.

Se observa en los hallazgos que las respuestas dadas, en el momento del pretest, aducen

en principio a un rechazo generalizado del fenómeno virtual: “Mi opinión es que eso no debería

existir[…]porque hace mucho daño a los estudiantes debe desaparecer porque si uno mira no

trae nada bueno a nadie ”. Igualmente lo anterior va acompañado de una toma de posición por la

mayoría de los estudiantes, relacionada con acciones enfocadas a hacer manifiestos los casos de

75

cyberbullying que se presenten, tal como se expresa en la siguiente afirmación “…toca que los

[agresores] que hagan eso sean descubiertos porque se lasti[m]a a mucha gente que no tiene

por[…]qué pagar [al ser] molestado por otro” , y así mismo, se describe una preocupación

encaminada a brindar apoyo a la víctima de la intimidación, expresando en opiniones como la

siguiente: “…toca ayudar a los que les pase eso porque ellos no [v]en al que lo molesta y no se

pueden defender”.

Ahora bien, tal posición de rechazo generalizada se mantiene en las respuestas

encontradas, a raíz del análisis de datos del postest. Sin embargo, se observa un leve incremento

en la preocupación de los estudiantes, respecto a las consecuencias que una víctima puede

asumir, lo cual va de la mano con un mayor énfasis, en la proposición de algunas estrategias de

prevención del fenómeno. Lo anterior puede corroborarse en afirmaciones hechas por los

estudiantes tales como las siguientes: “Nadie debe sufrir eso as[í] pare[z]ca chistoso porque eso

hace mucho daño al estudiante que lo boletean [exponen]en intern[é]t[,] porque hartos pueden

ver una foto que a lo mejor ni es de uno” y “Aun[…]que a veces da risa lo que pase con alguien

en [una red social virtual], uno sabe que [le] hace daño al que le publican cosas[.] [P]or eso

uno debería no participar re[…]enviando la [información] [en la] que se burlen de otro y hablar

con un adulto.

Se puede decir que el pensamiento crítico tal como las dos anteriores competencias

ciudadanas, estaba desarrollado por los estudiantes en momentos anteriores al inicio de esta

investigación. Así mismo, se muestra en los hallazgos correspondientes al momento postest, que,

en algún momento de la ejecución de la IC, los estudiantes adquirieron conocimientos qué les

permitió construir de manera más sólida, el concepto que define al pensamiento crítico como

competencia ciudadana. Esto que acaba de afirmarse, también sí identificó en la empatía y la

asertividad.

76

Cambios en los estudiantes pertenecientes a la intervención secundaria (IS)

Si bien la intervención principal estaba enfocada en desarrollar las CC de E-A-PC en los

estudiantes de grado noveno, la intervención secundaria IS se concentró en propiciar ese mismo

desarrollo de competencias en los demás estudiantes pertenecientes al contexto de estudio (AT-

CVE – grados sexto a octavo – 8 cursos). Ahora bien, la forma en que lo anterior se iba a lograr,

era en efecto haciendo participar de alguna manera, a los estudiantes de los demás grados del

colegio, con el trabajo desarrollado por aquellos estudiantes pertenecientes a la IP.

Luego entonces, se estableció la participación de estos estudiantes pertenecientes a los

grados sexto a octavo en dos aspectos. El primero fue el hecho de que los diversos SWG fueron

observados por los estudiantes de la IS y evaluados con base en unos parámetros referentes a su

pertinencia como instrumentos que permitieron brindar información clara y concreta a todos sus

visitantes, respecto a que es y cómo se puede prevenir el cyberbullying. El segundo fue el hecho

de que por ser evaluadores de los diversos SWG recibieron conscientemente o no, el impacto

producto de la navegación en dichos sitios. Así, para efectos de este estudio, ese impacto pudo

evaluarse, lo cual permitió atribuir a algunos SWG, un reconocimiento especial para sus

creadores. El desarrollo de esta investigación contempló el hecho de crear un buzón virtual de

denuncia, de casos de cyberbullying, por ello, el reconocimiento anteriormente mencionado fue el

de colocar en dicho buzón, los dos SWG, que, con base en la evaluación hecha por los

estudiantes de la IS, obtuvieron la mayor calificación. El impacto producido por los diversos

SWG se evaluó por medio de un instrumento (FDP2 – Anexo 6) que se aplicó en dos momentos a

modo de pre y postest. Dicho instrumento utilizó la misma historia ficticia del instrumento FDP1

y mantuvo la intención en el tipo de pregunta (1 a 4 para E-A; 5 y 6 para PC), pero en contraste

con él, las respuestas que proporcionó fueron de carácter cuantitativo. Cabe anotar, que el

momento de postest fue realizado después de la evaluación de los SWG. A continuación, se

77

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Pretest Postest

9%4%6% 7%

84%89%

1: ¿Que crees que siente Camila al ser victima

de Cyberbullying?

1

2

3

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Pretest Postest

30%

25%

36%34%

33%

41%

2: ¿Que crees que siente Emily al causar el

acoso virtual hacia Camila?

1

2

3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Pretest Postest

37%

25%28%

22%

35%

53%

3: ¿Que crees que siente uno de los miembros

del grupo de facebook, creado para acosar a Camila?

1

2

3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Pretest Postest

12%10%

12% 11%8%

24%

68%65%

4: ¿Que crees que sienten los padres de Camila,

al saber que su hija esta siendo acosada mediante Cyberbullying?

1

2

3

4

muestran los hallazgos más relevantes producto del impacto de la IP, en los estudiantes

pertenecientes a la IS. Las figuras 20 y 21 muestran los resultados obtenidos tanto en el pre como

en el postest, del instrumento FDP2, en donde se agruparon las preguntas con base en la CC que

se buscaron indagar. Así mismo, en el anexo 7, se presentan las opciones de respuesta que los

estudiantes de la IS, podían seleccionar en cada pregunta.

Figura 20. Pre y postest FDP2; preguntas 1 a 4 (Empatía - Asertividad)

De las preguntas 1 a 4 las cuales se muestran sus momentos pre y postest en la figura 20,

existe un cambio importante solo en las preguntas 2 y 3. Ahora bien, debe tenerse en cuenta que

la respuesta deseable o más acertadas a la situación presentada, era para las preguntas 1,2 y 3, la

opción 3 (barra de color amarillo en las respectivas preguntas). Así mismo, para la pregunta 4 la

78

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Pretest Postest

9%

4%

8% 9%9%7%

4%

10%

5% 10%

65%

60%

5: ¿Cual es tu posición acerca de este tipo de

situaciones?

1

2

3

4

5

6

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Pretest Postest

3%4%

13%7%

8%

10%13%

19%

62%60%

6: Si te enteras de esta situación y del grupo de

Facebook, ¿Cómo actuarías?

1

2

3

4

5

opción de respuesta más deseable era la 4 (barra de color morado), sin embargo, la opción 3

(barra de color rojo), indica una posición favorable más no suficiente a la situación, la cual fue

seleccionada por algunos estudiantes.

Se puede decir que la empatía ya se encontraba desarrolladas por los estudiantes en

momentos anteriores a la realización de la IS. Lo anterior lo muestran las preguntas 1 y 4 de la

figura 20 en sus momentos pre y postest. Sin embargo, se puede observar en las preguntas 2 y 3,

que la opción deseable de respuesta (barra de color amarillo) en su momento pretest, fue menor

que una de las otras opciones de respuestas, las cuales en efecto no eran las más apropiadas. Sin

embargo, en el momento postest de estas dos preguntas, la opción 3 tal, fue mayor que las otras

dos opciones.

Figura 21. Pre y postest FDP2; preguntas 5 a 6 (Pensamiento crítico)

La figura 21 muestra los momentos pre y postest de las respuestas a las preguntas 5 y 6

del instrumento FDP2. Ahora bien, las opciones de respuesta deseables eran la opción 6 (barra

café) para la pregunta 5 y la opción 5 (barra azul) para pregunta 6. Luego puede observarse que

79

no existen cambios significativos entre un momento y otro, hecho que puede indicar que el

pensamiento crítico como competencia ciudadana, ya estaba desarrollado en momentos anteriores

a la realización de la IS, por lo cual, tampoco existió un impacto aparentemente significativo de

los SWG respecto a esta CC del PC, en los estudiantes de grado sexto a octavo.

Trabajo cooperativo por proyectos

En esta sección se presentan los hallazgos relacionados con el trabajo cooperativo por

proyectos, como las dos estrategias de aula utilizadas, para facilitar el desarrollo de CC en los

estudiantes. El análisis de los datos recolectados en relación con dichas estrategias permitió

establecer tres elementos en los que el trabajo cooperativo y el proyecto de aula, fueron aspectos

clave en el desarrollo de la IP. El primero de ellos fue la influencia de estas dos estrategias, en

situaciones o decisiones tomadas por los estudiantes, en cada una de las cuatro sesiones de la IP.

El segundo elemento fue la realización de un componente de la IP, en la cual los diversos SWG,

se evaluaron por parte de los estudiantes pertenecientes a la IS. El tercer elemento estuvo

relacionado con el análisis propio de los participantes de la IP, respecto a su proyecto de aula

desarrollado, bajo la cooperación entre estudiantes.

Proyecto de aula con base en el trabajo cooperativo – desarrollo de la IP

Con base en el desarrollo de la IP, la cual estuvo conformada por cuatro sesiones (Anexo

1) que organizaron el trabajo realizado por los estudiantes de grado noveno, se observaron

algunas situaciones en cada una de estas sesiones, que mostraron cómo los estudiantes asumieron

las estrategias de aula (Trabajo cooperativo y proyecto de aula – TC y PA).

Sesión 1

En esta sesión se dio el inicio a la IP. Se llevó a cabo el diagnóstico en los dos cursos,

respecto a la posible presencia de casos de cyberbullying dentro de los grupos. Además, se

realizó un primer diagnóstico respecto a la percepción o desarrollo de las CC de E-A-PC en los

80

estudiantes (Instrumento FDP1 – Pretest). Continuó con la explicación de los conceptos bullying

y cyberbullying y sus diferentes características. Terminó con la creación de los grupos, para el

desarrollo del proyecto de SWG y con la explicación de las características básicas que debían

tener tales sitios.

Como aspectos a resaltar, se observó primero que todo, que el proyecto de SWG, llamó la

atención de los estudiantes, al igual que lo hizo el tema sobre el que se trabajaría en tales sitios

web (Cyberbullying y formas de prevención), el siguiente registro de observación docente

(Instrumento FOD – Anexo 11), muestra tal hecho. “En los dos cursos de noveno, los estudiantes

mostraron interés tanto por el tema como por el desarrollo del sitio web. Estuvieron atentos a las

indicaciones correspondientes tanto a los criterios técnicos del sitio web, como al contenido

mínimo que este debía tener”. Sin embargo, en esta sesión, aparecieron conflictos a la hora de

conformar los grupos de trabajo. Los estudiantes de un curso manifestaron su intención de

conformar los grupos como ellos quisieran. Para resolver este conflicto, el docente permitió tal

conformación, más se colocó como condición que, para dicho curso, no podría haber un grupo

con un número mayor de 4 estudiantes. En el otro curso, el docente fue el encargado de

conformar los grupos de trabajo. La siguiente observación refleja lo acontecido en esta situación.

“Se presentó un inconveniente en uno de los cursos, porque los estudiantes adujeron no sentirse

a gusto al no tener la posibilidad de trabajar, con quien ellos querían. Por eso, en un noveno se

permitió que los estudiantes conformaran sus grupos, pero en el otro, no”. Lo anterior es un

preámbulo introductorio a lo acontecido en el transcurso normal de las sesiones siguientes, puesto

que en dicho momento inicial (sesión 1), se estableció de manera implícita en los estudiantes, el

proyecto de SWG para la creación del producto esperado (sitio web) y el trabajo cooperativo

entre estudiantes como la forma de ejecutar dicho proyecto.

81

Sesión 2

En esta sesión, los estudiantes debían tener su SWG ya estructurado y diseñado más no

publicado. Podía tener o no el contenido que se solicitaba para el mismo. En esta sesión, se

expuso, además, un elemento adicional a introducirse en los diversos SWG. Dicho elemento era

una actividad que involucrara el desarrollo de las CC de E-A-PC, como medio para prevenir,

controlar y manejar los casos de cyberbullying que a futuro se pudieran presentar y se conocieran

en la institución. Así mismo, esta sesión fue el espacio para comentarle a los estudiantes que los

diversos SWG a crearse, serían evaluados y observados por los demás estudiantes de la

institución (IS). También se les comentó, que se daría como reconocimiento a los dos mejores

SWG calificados (uno por curso), el hecho de convertirse como recursos oficiales de consulta y

medios virtual de prevención del fenómeno. Se comentó que los SWG ganadores, harían parte del

buzón institucional de denuncia ubicado en la página institucional del colegio. Se aclara que tal

buzón surgió como idea desde principios de la IC, sin embargo, no se expone en detalle el mismo

dado que no fue creado como parte del trabajo de los estudiantes, puesto que fue el docente quien

lo desarrollo y publicó.

En primera instancia, en esta sesión se encontraron algunas situaciones, concretamente

relacionadas con el trabajo cooperativo entre estudiantes y el desarrollo del SWG por parte de

algunos grupos previamente conformados, que daban cuenta del avance del proyecto hasta ese

momento. En efecto la gran mayoría de grupos de estudiantes lograron tener para esta sesión 2,

un SWG básico, con la mayoría de las características técnicas establecidas. Lo anterior fue un

indicio para el docente investigador, de una posible aceptación y adaptación a las estrategias de

proyectos y trabajos cooperativo entre estudiantes. La siguiente nota de observación hace

referencia de este hecho: “la mayoría de los grupos en los dos cursos afortunadamente en esta

sesión dos, han presentado los SWG en las condiciones mínimas de operatividad, con un tema

82

básico en él. Aparentemente el proyecto de aula está transcurriendo con normalidad y los grupos

que han presentado un producto virtual, manifiestan en algunos comentarios, haber logrado un

entendimiento entre los integrantes de tales grupos, para distribuir efectivamente el trabajo por

hacer”.

Sin embargo, algunos grupos de estudiantes por el contrario con lo expresado

anteriormente no solo manifestaron su inconformismo con algunas situaciones, sino que para el

momento de la sesión dos, no habían cumplido con lo establecido en la sesión 1. Estos grupos no

presentaron en el momento de la sesión 2 un SWG, por lo cual se indagó con ellos respecto a las

causas de la no presentación de dicho sitio. En este aspecto se encontraron dos elementos

importantes. El primero de ellos era el hecho de que los grupos estaban conformados por

estudiantes que, en la sesión 1, correspondían al curso que se le dio la libertad de conformarlos.

Es decir que los grupos que no trabajaron fueron los que, en principio, se conformaron por los

estudiantes. El segundo elemento es el hecho de que, además de que no presentaron el producto

para participar activamente en la sesión 2, habían cambiado algunos de los integrantes

previamente establecidos en la sesión anterior. La anterior serie de situaciones se refleja en

algunos comentarios de la observación docente, tales como el siguiente: “Preciso en tres grupos

del noveno en el cual se dio la libertad para su conformación tal y como querían los estudiantes,

se ha presentado un incumplimiento en la presentación del SWG, además de modificar los

presentarse el hecho de que justo, entre estos grupos, se intercambiaron estudiantes, de modo

que los presentados en la sesión de hoy [sesión 2], no eran los establecidos en la sesión 1”. Así

mismo, al momento de hablar con el docente para dar las razones por las cuales no se había

cumplido con lo establecido, se logró evidenciar conflictos entre los estudiantes de los grupos,

que no propiciaban en lo absoluto en trabajo cooperativo. Esto se muestra en afirmaciones de la

observación docentes tales como la siguiente: “Ahora bien, además de no presentar el SWG,

83

algunos de los estudiantes de los grupos me comentan que algunos de sus compañeros, no

quieren trabajar”. El docente realizó con estos grupos de estudiantes, una serie de compromisos

para continuar con la ejecución del proyecto y propiciar el trabajo cooperativo entre estudiantes.

En segunda instancia, tal como se comentó al inicio de esta sección, en la sesión 2 se

establecieron unas actividades que debían estar presentes en los diversos SWG. Después de

lograr acuerdos con los estudiantes en cada curso dentro de la sesión 2, entre todos se optó, más

que por crear una actividad, generar una herramienta de ayuda. Así, se concluyó que tal

herramienta a incluir en todos los SWG, sería una que le permita al usuario que los visite, acceder

por medio de este a otros sitios web especializados en la presentación de estrategias, para mitigar

el fenómeno virtual. Tal vinculación, podían hacerla los grupos como quisieran, pero debían

asegurarse, de que el usuario tuviera la facilidad de acceder a tal herramienta.

Sesión 3

En esta sesión, los grupos de participantes de la IP ya tenían los SWG listos para su

proceso de selección por parte de los estudiantes de la IS. Para que lo anterior se llevara a cabo,

debieron publicarse en internet los diversos SWG, con el objetivo de enlazarlos a la página de la

institución, debido a que desde esta se realizaría tanto su evaluación como la selección de los

mejor calificados. Adicional a ello, se mostró la forma en la que dicha evaluación y selección se

realizaría por los demás estudiantes del contexto investigativo (AT – CVE). Para publicar los

diversos SWG en internet, el docente observo cada uno de los sitios y corroboró que, los mismos

tuvieron las condiciones mínimas establecidas en la sesión 1, lo que les permitió ser divulgados

en la red.

Puede decirse de manera general en esta sesión, que el proyecto de SWG había sido

realizado satisfactoriamente, y todos los grupos en dicho momento, lograron presentar su

respectivo sitio, motivo por el cual, en cada curso de grado noveno, se dio por finalizado el

84

proyecto de aula. Ahora bien, en esta sesión se pudo indagar en los grupos que habían tenido

conflictos, evidenciados en la sesión 2, como llevaron a cabo los compromisos acordados, para

finalmente, cumplir con lo establecido en el proyecto de SWG. Algunos de los estudiantes

pertenecientes a tales grupos, manifestaron al docente que, como estudiantes hablaron y se

comprometieron a sacar adelante el proyecto y realizar el sitio, mediante el trabajo cooperativo

entre ellos. Esto lo muestra el siguiente comentario realizado en el instrumento FOD: “Los

estudiantes de los grupos que no habían entregado en la sesión el SWG, realizaron dicha entrega

en la sesión 3. Al preguntarles respecto a las acciones tomadas por ellos para realizar el trabajo

pendiente, manifestaron que se comprometieron entre ellos a realizar el sitio web, procurando

recuperar el tiempo perdido”.

También se presentó una situación que pudo solventarse sin mayores contratiempos la

cual es la siguiente. Si bien se acordó incluir en cada sitio como herramienta de ayuda, un vínculo

a otro sitio o página web con información más contundente respecto al fenómeno y sus formas de

prevención, algunos grupos no realizaron en sus respectivos SWG, el enlace anteriormente

mencionado debido a que, incluyeron una actividad de información y/o prevención dentro de sus

propios sitios. Al dialogar con el docente esta situación, se permitió tal cambio y los SWG fueron

publicados al igual que los demás.

Sesión 4

En esta sesión se mostraron a los cursos de grado noveno, los resultados de la evaluación

de los sitios, realizada por los estudiantes de la IS. Así mismo, se realizó el montaje de estos

SWG ganadores, en la ventana de denuncia de casos de cyberbullying, en la página establecida en

ese momento para el colegio. Una vez realizado lo anterior, se procedió a desarrollar el postest de

dos instrumentos creados para la IP los cuales fueron, el FDP1 y el E1. Así, finalizó dentro de

este estudio en esta sesión, la IP.

85

En esta sesión pudieron observarse en los cursos de noveno, manifestaciones de alegría y

satisfacción por parte de los estudiantes, adjudicadas al haber realizado el proyecto de SWG. Al

parecer, fue un logro contundente para los participantes de la IP, haber realizado el sitio y haber

cumplido por lo establecido en el proyecto de aula a tal punto que, según lo reportado por el

docente en la observación de la sesión, se podía observar incluso más felices a algunos

estudiantes cuyos sitios web no calificaron para tener el reconocimiento anteriormente

mencionado. “Es agradable ver a los estudiantes felices, no se puede negar. Todos están

contentos y el motivo es que, todos los grupos cumplieron y presentaron sus SWG. Ahora bien,

veo que en efecto el haber terminado el proyecto de aula, fue un descanso para varios

estudiantes tanto así que, me parece ver más felices a algunos cuyos sitios web no ganaron el

reconocimiento acordado”.

Finalmente, puede decirse que el proyecto de aula, con base en el trabajo cooperativo

entre estudiantes, se llevó a cabo y se cumplieron los objetivos de este. Los diversos SWG

creados fueron observados y evaluados por los estudiantes pertenecientes a la IS. Los

inconvenientes presentados relacionados con la falta de trabajo cooperativo en algunos grupos

pudieron superarse puesto que, una de las características del proyecto demandaba que cada

estudiante hiciera su parte del total. Lo anterior lo refleja la siguiente observación del docente de

manera general, respecto al proyecto de aula y el trabajo desarrollado por los estudiantes de

manera cooperativa. “Una vez terminada la IP, se puede concluir que, si bien hubo

inconvenientes en cuanto al trabajo cooperativo dentro de los grupos, la mayoría de los que

pudieron haber existido, no llegaron a una dimensión tal que, necesitara de mi intervención

docente, la cual manifesté en la sesión 1, susceptible de aplicarse si se corroboraba que un

estudiante no trabajara en el proyecto. Puede decirse también que se cumplió con el proyecto.

86

Ahora viene de mí parte el trabajo de administrar y dar seguimiento a la información que se

reciba, en el buzón de denuncia virtual de casos de cyberbullying en el entorno escolar”.

Evaluación y selección de los SWG

Dentro de la IC, creada para el desarrollo de este estudio, además de establecerse la IP

para el grado noveno, se creó también la IS (Intervención secundaria), con el propósito descrito

anteriormente en la sección de la metodología. Esta IS tuvo dos sesiones. En la segunda de ellas,

los estudiantes de grado 6 a 8 (8 cursos), además de realizar el postest de un instrumento (FDP2),

también evaluaron y seleccionaron los SWG con base en unos criterios establecidos a través de

otro instrumento (FSP – Anexo 8). A continuación, se muestran los vínculos de todos los SWG

creados en la IP, incluyendo a los que obtuvieron la valoración más alta que se convirtieron en el

recurso del buzón de denuncia institucional virtual.

- Sitios web de uno de los cursos de grado noveno.

https://na7676214.wixsite.com/misitio

https://michu090904.wixsite.com/misitio

https://marycami1230.wixsite.com/misitio-1

https://julianprole13.wixsite.com/misitio

https://lorenaguerrero1415.wixsite.com/misitio-1

https://tatacardenas27.wixsite.com/misitio

https://elberth241216.wixsite.com/misitio

https://lorenaguerrero1415.wixsite.com/misitio-1

- Sitios web del otro de los cursos de grado noveno.

https://cciudadanasvillael2.wixsite.com/misitio

https://winniethsuarez.wixsite.com/misitio

https://villaelisacc9.wixsite.com/misitio

87

https://ciberbullyingg.wixsite.com/misitio

https://cyberbulling2019a.wixsite.com/misitio

https://icyberbullyngescolar.wixsite.com/villaelisa/psicologia

- Sitios web con las valoraciones/calificaciones más altas.

https://moniicaaviila1827.wixsite.com/misitio-2

https://cciudadanasnuevedo.wixsite.com/misitio

La IP claramente es el espacio más apropiado para evidenciar la influencia del proyecto y

el trabajo cooperativo entre estudiantes, como escenarios facilitadores para el desarrollo de CC.

No obstante, la IS enriquece lo realizado en estos dos escenarios (TC y PT), debido a que fueron

sus participantes, los que evaluaron y seleccionaron los SWG más apropiados que se convirtieron

en los recursos de información para la prevención del cyberbullying. La interacción entre la IP y

la IS muestra de manera institucional, un trabajo cooperativo entre estudiantes porque lo

realizado en una, impactó en la otra respectivamente. Así mismo, los estudiantes de grado 6 a 8,

en efecto no diseñaron ni crearon los diversos SWG, sin embargo, sí los evaluaron, motivo por el

cual fueron también parte fundamental de la realización del proyecto de aula, al entender que, se

encargaron de darlo por terminado. Es de aclarar que el docente no evaluó a ningún sitio en

cuanto a contenido y propósito. Solamente se encargó de evaluar la operatividad y accesibilidad

de estos. Lo anterior reitera el hecho de que los SWG ganadores fueron seleccionados dentro de

la segunda sesión de la IS tal y como se mencionó con anterioridad, con base en lo establecido en

el instrumento FSP.

Reflexiones de los estudiantes de la IP respecto al TC y PT

Se presentan en esta sección los hallazgos relacionados con la expresado por los

participantes de la IP, concretamente acerca de sus percepciones respecto al proyecto de aula

realizado, con base en el trabajo cooperativo entre estudiantes. Para este propósito se aplicó un

88

instrumento (FAPTC – Anexo 6) el cual está dividido en dos secciones, la primera consta de

cuatro preguntas relacionadas con el trabajo cooperativo entre estudiantes y la segunda, tiene 3

preguntas relacionadas con el proyecto de aula. A continuación, se muestran los aspectos más

relevantes de lo anteriormente mencionado.

Estudiantes de la IP en relación con el trabajo cooperativo (TC)

En general, los estudiantes de los dos cursos del grado noveno expresan afirmaciones de

agrado y bienestar, al indagarlos respecto de su experiencia concreta, en el trabajo cooperativo

entre estudiantes dentro de su grupo. Un ejemplo de tales afirmaciones es la siguiente: “…me

gust[ó] trabajar en grupo [porque] individualmente es más solitario y feo”. No se encontraron

hallazgos relacionados con expresiones o descripciones negativas, acerca de la selección de esta

estrategia (TC) como el medio para desarrollar el proyecto de aula. Ahora bien, se encuentran

varias apreciaciones de los estudiantes al cuestionarles respecto a sus compañeros seleccionados

para la conformación de su grupo. Aunque más de la mitad de los participantes de la IP, expreso

agrado respecto a los estudiantes con los que debieron trabajar, si se encontraron algunos

inconformismos en cuanto a los integrantes de algunos equipos. Unas de esas apreciaciones son

las siguientes: “…yo la verdad no quería trabajar con los que me toco, pero igual hicimos el sitio

virtual y ya” y “…al principio uno de mis amigos no quiso hacer nada […] toco entonces decirle

que hiciera algo o [h]abl[á]bamos con el profe para sacarlo”. Otro aspecto interesante que se

evidenció fue el hecho de que, en efecto, en más de la mitad de los grupos existieron conflictos

de los cuales el docente de aula sólo intervino en dos que se hicieron manifiestos. Afirmaciones

como las siguientes demuestran lo anterior. “…cuando se esco[g]i[ó] el diseño hubo pelea entre

todos, porque todos querían un diseño diferente para la página, al final toco ponernos de

acuerdo y ya”, “… fue un camello porque un amigo que dijo que iba a hacer los botones al fin

no los hi[z]o y pues graves, toco entre todos hacerlo[s]” y finalmente, “eso hubo un agarr[ó]n

89

tena[z] porque [un estudiante del grupo] insistía en colocar algo mal en el sitio[,] todo por

culpa de el de no entender y no poner cuidado cuando explicaron lo del [cyberbullying]”.

Además de lo mencionado, finalmente hubo expresiones que afirmaban como algo

importante, el trabajar en equipo y cooperar entre los participantes de un grupo para lograr un

objetivo, no solo para actividades a nivel escolar, sino también para momentos posteriores en la

vida. Esto se observa en descripciones como las siguientes: “…me pareció importante para la

vida porque uno tarde o temprano va a tener que trabajar con otro”, “…me di cuenta por el

trabajo que tocaba hacer que yo solo no hubiera [podido] pero con mis amigos si ya uno puede”

y “…uno aprende de los demás[,] por ejemplo yo no entendí muy bien lo del enlace y [un

estudiante del grupo] me explico eso[,] ósea uno en la vida va a tener que explicar y que le

expliquen cosas”.

En síntesis, puede decirse que el trabajo cooperativo entre estudiantes como estrategia de

aula a raíz de lo evidenciado en este estudio, tiene el potencial de propiciar el desarrollo de CC en

los estudiantes.

Estudiantes de la IP en relación con el proyecto de aula como estrategia – (PT)

Los estudiantes pertenecientes a la IP, de manera general se refieren al proyecto de aula

como una estrategia que permite desarrollar las clases y sus temáticas, de manera más dinámica,

contundente y agradable. Los hallazgos revelan que la gran mayoría de los integrantes de la IP,

independientemente de las situaciones que pudieron haber experimentado sin el conocimiento del

docente (currículo oculto), afirman que volverían a trabajar por proyectos, algún tema escolar de

cualquier asignatura. Algunas expresiones que demuestran lo anterior, son las siguientes: “el

proyecto una nota porque uno trabaja con sus amigos[,] ojala en otras materias hicieron eso[.]

[L]a verdad sent[í] que como que uno aprende m[á]s as[í]”, “…fue chévere porque uno hace

algo diferente[,] no solo la misma clase todo el tiempo en todo lado” y por último, “yo veo que

90

el proyecto del [cyberbullying] ayudo a los que est[á]n en el colegio y los est[á] molestando por

internet[.] [D]eber[í]an hacer m[á] proyectos pero en las otras materias tambi[é]n”.

Puede decirse entonces, que la estrategia de aula de proyectos, en función de los hallazgos

de este estudio, se constituye como un escenario capaz de proveer ambientes escolares

suficientes, para que se desarrollen las CC en los estudiantes, toda vez que se tengan claros los

parámetros y objetivos, de dicho proyecto.

Ejercicio de las CC (E-A-PC) en el entorno escolar (estudiantes IP)

Teniendo en cuenta los hallazgos evidenciados, se buscó corroborar si se estaban

aplicando las CC que a la vez se estaban desarrollando por parte de los estudiantes de grado

noveno, durante el transcurso de la IP. Ello con el propósito de comprobar si tales CC podían ser

manifestadas en las actividades establecidas dentro de esta investigación, o se manifestarían en

un momento posterior a ella. Ahora bien, se observó que las CC de E-A-PC tuvieron una

presencia en las sesiones de la IP, y se reflejaron en el producto del proyecto de aula el cual fue el

SWG.

Ejercicio de las CC en las sesiones de la IP

En el transcurso de las sesiones de la IP, los estudiantes de grado noveno debieron tomar

decisiones y enfrentarse a situaciones respecto al Proyecto de aula de los SWG. Así, algunos de

estos sucesos, llevaron a los participantes de esta intervención, a expresar conductas, actitudes

y/o comentarios, que dieron cuenta, de un posible desarrollo de las CC.

Con base en lo anterior se encontró que en algunas sesiones de la IP se expresaron

actitudes por parte de los estudiantes que pudieron ser producto de un ejercicio de las CC. En la

sesión 1, ellos se vieron confrontados a la toma de decisiones prácticamente inmediatas, dado que

era en ese momento, en el que se conformarían los grupos para crear los diversos SWG. Esto

orientó a algunos participantes a pensar de manera crítica, puesto que la organización de tal

91

equipo no debía darse a la ligera, dado que se necesitaba que sus integrantes asumieran el

compromiso con el cumplimiento del objetivo del proyecto de aula. Lo anterior lo expresa el

docente en la siguiente nota de observación realizada: “En este momento de la conformación de

los grupos de trabajo, se puede observar que algunos estudiantes están pensativos respecto a

trabajar con unos u otros de sus amigos, con los que usualmente comparten”.

En la sesión 2, algunos estudiantes expresaron al momento de seleccionar la herramienta a

implementarse en los diversos SWG, su posición de una manera concreta al respecto, lo cual

puede relacionarse con el posible desarrollo de asertividad, puesto que expresaron su opinión

haciendo hincapié en lo que ellos consideraban como lo más pertinente, más siempre dejando en

claro que asumirían lo que en conjunto se decidiera. El docente registro este hecho, en el

siguiente comentario: “Uno de los estudiantes al momento de participar, expreso desde su punto

de vista el por qué deberíamos simplemente usar como herramienta para el SWG, el vínculo a

otra página en internet. Sin embargo, aunque expreso su opinión, concluyo su intervención

afirmando que acataría lo que el curso decidiera”.

También pudieron observarse conductas relacionadas con un posible desarrollo de la

empatía, en cuanto a que algunos estudiantes, en el mismo momento de la participación para la

selección de la herramienta a usarse en los SWG, manifestaron al curso respectivo el hecho de

utilizar un recurso que permitiera ser implementado por todos los grupos, y no solamente por

unos pocos que dominaban más que otros, el servidor establecido para el diseño del SWG. El

docente reporto este hecho en su observación de campo: “La participación de un estudiante

llama la atención puesto que se enfoca, no en proponer una herramienta específica sino en su

tipo. El propone que se establezca una herramienta que se pueda crear con un dominio de

principiante del servidor, ya que, aunque algunos estudiantes han profundizado en opciones de

92

diseño más avanzadas, la mayoría de ellos solo aplicarían en sus diversos SWG, opciones de

diseño básicas”.

En la sesión 3, momento en el que el docente observó y analizó la funcionalidad técnica

de los SWG, algunos estudiantes realizaron afirmaciones relacionadas con el uso del pensamiento

crítico como CC, dado que expresaron su posición respecto a ciertos diseños de sitios web,

argumentando desde variados puntos de vista su validez. Lo anterior lo expresa el docente en

comentarios como el siguiente: “Un SWG, tenia de fondo para su presentación al usuario, un

mosaico de calaveras sangrando por los ojos. Al indagar al grupo del porqué de ese diseño

aparentemente agresivo, adujeron que en efecto habían diseñado su sitio con tal mosaico, para

impactar al usuario respecto al riesgo que representa el involucrarse en situaciones de

cyberbullying. El argumento fue validado sin embargo se sugirió el cambio de dicho mosaico”.

En la sesión 4, algunos estudiantes expresaron actitudes que pueden relacionarse con la

empatía, debido a que manifestaban una alegría aparentemente sincera, producto de la emoción

de los integrantes que conformaban los grupos de los SWG mejor calificados. Eso lo refleja el

docente en sus observaciones: “se han mostrado los resultados de la evaluación realizada por

los grados 6 a 8 a los SWG. Se alegraron bastante los estudiantes de los grupos ganadores, más

también se alegraron muchos de los amigos de estos, pertenecientes a otros equipos, quienes

incluso se acercaron y les manifestaron sus felicitaciones”.

En síntesis, puede decirse que las CC de E-A-PC, se experimentaron por parte de los

estudiantes pertenecientes a la IP en el transcurso de sus sesiones. Ahora bien, no todas las CC se

ejercitaron en todas las sesiones ni en todos los estudiantes. Sin embargo, el análisis de los datos

de la observación del docente muestra que en una u otra medida, dichas CC estuvieron presentes

en esta etapa del trabajo de campo de la investigación. Finalmente, debe tenerse en cuenta que

varios de los diversos SWG, (muy seguramente todos) pasaron por una etapa de pruebas y

93

simulaciones en la que sus diseñadores, asumieron en mínimo una ocasión el papel de visitantes

de su propio SWG. Esto permite pensar en que, tanto creadores como visitantes pueden tener

escenarios para el desarrollo de CC dentro de los SWG.

94

Discusión y conclusiones

En este capítulo se expone la discusión académica respecto de los hallazgos más relevantes

de este estudio en particular y las conclusiones del mismo en relación con su objetivo principal el

cual fue fomentar la prevención del cyberbullying, a través del desarrollo de las CC de E-A-PC por

parte de los estudiantes de grado noveno del entorno escolar al que pertenecen, mediante la

ejecución de un Proyecto de aula (PT) para la creación de una página web con base en el trabajo

cooperativo (TC) entre estudiantes. El método investigativo utilizado fue el de la evaluación

formativa que permitió definir a este como un estudio formal, puesto que el proceso realizado por

los estudiantes en el transcurso de su duración fue el aspecto prioritario a evidenciar y evaluar, más

que la obtención de un resultado determinado, producto de dicho proceso.

Teniendo en cuenta lo anterior, esta discusión y exposición de conclusiones se realiza de

manera conjunta como una narrativa dentro este capítulo, el cual es en sí, tanto la respuesta a la

pregunta de investigación, como la verificación del cumplimiento de los objetivos de investigación.

Así el análisis presentado se divide en seis secciones de las cuales sus tres primeras corresponden

a las respuestas de las preguntas dadas por los objetivos específicos de investigación, y la cuarta,

quinta y sexta, corresponden respectivamente a las implicaciones prácticas, limitaciones y

direcciones a futuro de este estudio.

Objetivo 1. Comprensión de la noción de bullying y cyberbullying

Respecto al desarrollo en los estudiantes de los conceptos relacionados con el bullying y

cyberbullying, puede decirse que se dio por parte del docente a los participantes de la IP la

explicación de estos fenómenos junto con sus características más importantes, así como las

consecuencias a asumir por una víctima que padezca ya sea de la intimidación virtual o

tradicional y los factores de riesgos susceptibles de presentarse en cualquier participante de la

intimidación. Igualmente se observó en los hallazgos que, en momentos anteriores a la

95

realización de este estudio, si bien existía una definición de cyberbullying, la misma no se

encontraba tan clara respecto a su definición formal, como si los estuvo una vez transcurrida la IP

en sus participantes. Todo el estudio en sí giró alrededor tanto del desarrollo de las CC de E-A-

PC, como del fomento de la prevención del cyberbullying dentro del escenario escolar, propio del

contexto del problema planteado en varios aspectos del transcurso de la IP, que se exponen a

continuación.

En primera instancia respecto al diagnóstico de casos de cyberbullying realizado por los

estudiantes de grado noveno, en él se pudo dar una primera aproximación a las situaciones

concretas que se relacionan con la intimidación virtual, porque los estudiantes de la IP conocieron

las diversas conductas que se tipifican dentro de ella, las cuales ellos, habían padecido sin

saberlo, en algunas situaciones de su participación en un entorno de relación social virtual. El

conocimiento de estas conductas facilitó en el momento inicial de la investigación, el

contextualizar de manera básica a los estudiantes con el fenómeno a abordar.

Seguido a ello, con el diagnóstico principal los participantes de la IP, tuvieron la

oportunidad de analizar un caso ficticio (FDP1) del fenómeno virtual, en el que pudieron

observar algunas de las características concretas de esta intimidación, lo cual les permitió mostrar

por primera vez en el estudio, expresiones relacionadas con competencias ciudadanas, toda vez

que se les indagaba respecto de las posibles acciones a tomar de los diferentes actores de la

historia relatada (Instrumento FDP1). Los hallazgos mostraron que en efecto esa primera

aproximación a un caso concreto de cyberbullying permitió tanto la expresión de manera básica

de competencias ciudadanas, como la construcción inicial por parte de varios estudiantes del

concepto de cyberbullying.

Luego en la realización del proyecto de aula, además de las diversas situaciones ya

comentadas en los hallazgos y en el análisis de los resultados, relacionadas tanto con las

96

estrategias de TC y PT, y las CC de E-A-PC, también tuvieron los estudiantes la oportunidad de

conocer por su cuenta a través de la consulta, características y aspectos del cyberbullying que una

vez resumidos y concretados por ellos, se convirtieron en el contenido de los diversos SWG.

Ahora bien, en esta situación se recalca el hecho de que, si bien el docente dio unas indicaciones

generales, respecto al posible contenido de los SWG, fueron los estudiantes los encargados de

realizar la búsqueda de información referente al cyberbullying, que fuera susceptible de utilizarse

en sus proyectos.

Después de lo anterior, una vez desarrollado el proyecto por parte de los grupos de

estudiantes de grado noveno y listos los diversos SWG, para iniciar su proceso de evaluación y

selección, se observaron los esfuerzos adicionales que algunos de los grupos realizaron en pro de

ofrecer a los visitantes de sus sitios, una experiencia que los conmoviera y produjera en ellos, el

rechazo a la presencia del cyberbullying dentro o fuera del entorno escolar. Igualmente, dentro de

tal etapa de selección, los estudiantes pertenecientes la IS por medio de la visualización y

evaluación de tales sitios web, a través del análisis de los mismos en varios aspectos de los cuales

uno de ellos era el contenido informativo del sitio, seguramente observaron la descripción y

características que cada uno de ellos daba del fenómeno, lo cual, pudo haber generado en algunos

estudiantes de esta IS, si bien no el desarrollo de CC, por lo menos si, el conocimiento de la

intimidación virtual y sus características, con lo que posiblemente hubieran podido generar en su

interior, una aversión a este tipo de agresión.

Finalmente, los estudiantes pertenecientes a la IP, en la terminación de su intervención

mostraron además del desarrollo de las CC de E-A-PC, opiniones y concepciones evidenciadas

en los hallazgos (FDP1 – Postest), que dan cuenta de un rechazo mayor al cyberbullying que el

que en el principio del estudio pudieron haber tenido. Las diferentes afirmaciones hechas al

finalizar el estudio y en su última etapa de recolección de datos, mostraron que

97

independientemente del desarrollo de las CC, pudo generarse un rechazo en la mayoría de los

estudiantes hacia la intimidación virtual en una u otra medida.

Con base en lo anterior y con los elementos que estructuraron esta investigación, puede

decirse que, de manera general, en la mayoría de los estudiantes que hicieron parte de la IC (IP +

IS), pertenecientes al contexto de estudio (AT-CVE), se logró generar una conciencia de rechazo

hacía el fenómeno virtual a través de su conocimiento básico y de las formas en la que se puede

en sí, fomentar su prevención.

Objetivo 2. Proyecto de aula y trabajo cooperativo

En cuanto al segundo objetivo específico, puede decirse que las estrategias de aula de TC

y PT para el desarrollo de CC, permitieron organizar el trabajo a realizarse con el fin de crear los

diversos SWG, puesto que brindaron el marco de acción sobre el que el docente implementó la

intervención completa (IC). Igualmente, los hallazgos del trabajo de campo mostraron que estas

dos estrategias en principio expuestas por Chaux, Lleras y Velasquez (2014), en efecto tienen el

potencial de propiciar el desarrollo de las mencionadas competencias en estudiantes, porque

brinda la oportunidad para que ellos las experimenten en el entorno escolar.

En cuanto al TC

Los hallazgos más relevantes del estudio (Implementación de la IC), referentes al TC, se

pueden sintetizar en el hecho de que los estudiantes de grado noveno, quienes eran los

directamente influenciados por esta estrategia, asumieron la dinámica de esta estrategia (TC) y

realizaron las actividades para ellos estructuradas. Dicho trabajo cooperativo facilitó que las CC

de E-A-PC, las cuales ya estaban incipientemente desarrolladas en los participantes de la IP, se

fortalecieran y se contextualizaran con lo establecido por la investigación, en función de entender

la problemática del cyberbullying en el escenario educativo institucional. Ahora bien, dado que el

fenómeno virtual, (al igual que el tradicional) es en esencia una situación de relación destructiva

98

(Menesini & Salmivalli, 2017), el TC permitió que los estudiantes en efecto se vincularan unos

con otros mediante las actividades realizadas por cada equipo, las cuales ayudaron en la creación

del SWG tanto en su diseño como en su contenido, no solo por la propia división de tareas entre

ellos asignadas para culminarlo, sino para que, a través de esa relación establecida

momentáneamente bajo la estructura de la IP, asumieran la realidad y contundencia de la

intimidación virtual, como un problema susceptible de presentarse en cualquier individuo

perteneciente a un entorno escolar.

Por otro lado, la pertinencia del TC se dio en la medida en que, dadas las condiciones de

esta investigación, realizar un sitio virtual no hubiera sido del todo posible de manera individual

por un estudiante, más en grupo, sí lo fue. Por ello esta estrategia permitió, no sólo la relación

mencionada con anterioridad, sino también prácticamente la creación, presentación y publicación

del producto del proyecto de aula (SWG). Así mismo, el TC también se implementó de manera

coyuntural con los estudiantes participantes de la IS, puesto que tal como se expuso en el análisis

de resultados, fueron ellos parte fundamental en la culminación de la IC.

Por último, dentro del transcurso de las IP con sus respectivas sesiones y actividades, se

corroboró a través de los datos recolectados y SWG creados, que la evaluación formativa como

proceso llevado a cabo para retroalimentar y valorar de manera constante, el trabajo cooperativo

entre estudiantes en los aciertos y errores cometidos por los grupos en la IP, les permitió a todos

ellos de los dos cursos del grado noveno sin excepción, presentar un producto final. Así mismo,

la evaluación formativa como metodología, brindó a lo realizado en este estudio, una continuidad

del manejo del cyberbullying ya no solo a nivel de grado, sino a nivel institucional, al permitir

que los mejores SWG se convirtieran en un recurso escolar, para cooperar en la mitigación de la

intimidación virtual en el entorno escolar.

99

En cuanto a proyectos

La estrategia de proyectos de aula, la cual al igual que el TC también expuesta por

expuestas por Chaux, Lleras y Velasquez (2014), utilizada dentro del desarrollo de la IP, permitió

en primera instancia establecer un objetivo claro y concreto que se alcanzó con sus participantes.

Dicho objetivo fue la creación del ya mencionado SWG. El proyecto de aula demandó a los

estudiantes una organización en grupos que, de la mano con el TC, fue la suficiente para asumir

el reto de relacionar temáticamente el cyberbullying, sus características y formas de prevención,

con una herramienta virtual, dentro de un área académica determinada (Tecnología e

Informática). Tal organización de grupos permitió también reconocer a la estrategia de proyectos,

una diferente a las comúnmente utilizadas en las clases que se mostró como una alternativa, para

avanzar en la construcción de conceptos y, sobre todo, para abordar problemas institucionales con

el fin de encontrar a ellos soluciones. Igualmente, el proyecto de aula facilitó que la definición

del cyberbullying y su exposición en los SWG, se diera por el análisis que los estudiantes

realizaban respecto al entendimiento del fenómeno virtual, y la forma para promover su

mitigación, más que por las instrucciones o indicaciones conceptuales del docente.

Esta estrategia de PT, además de brindar el concepto de cyberbullying construido y

apropiado por los estudiantes, permitió la exposición de este en los SWG, de modo que cualquier

visitante que a ellos acceda, pueda también con base en lo realizado en la IP, conocer las

características de la intimidación virtual y, por ende, definir al cyberbullying como fenómeno de

agresión. Finalmente, en cuanto a la relación con la evaluación formativa, un proyecto de aula es

susceptible de evaluarse, luego entonces, el proyecto dentro de este estudio en efecto se evaluó

con base en los aspectos (técnicos y de contenido) que lo caracterizaron, teniendo en cuenta

siempre el proceso realizado por los grupos de estudiantes, relacionados con los objetivos

establecidos en la IP, motivo por el cual existió la posibilidad de que algunos de dichos grupos,

100

pudieron no haber cumplido con la creación del SWG, más esto no hubiera implicado que, tal

proceso para hacerlo no se hubiera llevado a cabo situación que, no llevaría necesariamente una

valoración negativa del trabajo de los estudiantes.

En cuanto a la ejecución del proyecto de aula de página web (SWG), con base en el

trabajo cooperativo entre estudiantes, se evidenció que, en efecto, dicho proyecto se llevó a cabo,

lográndose producir en este estudio 16 sitios virtuales correspondientes a la misma cantidad de

grupos, divididos entre los dos cursos de grado noveno. Así mismo, cada uno de los sitios con

base en los parámetros establecidos (de diseño y contenido) por el proyecto, presentó la

definición del concepto de cyberbullying, sus características principales y como mínimo alguna

herramienta y/o estrategia para la prevención y mitigación de este. Igualmente, la creación de los

SWG dio oportunidades a los participantes de la IP, de desarrollo estas CC de E-A-PC, las

cuales, según los hallazgos estaban presentes previamente a la realización de esta investigación

en los estudiantes, pero sin su experimentación clara y concreta por parte de ellos en el entorno

escolar. Así, este objetivo también se da por cumplido en cuanto a que existió el desarrollo de las

CC, en los estudiantes.

Objetivo 3. Desarrollo de competencias ciudadanas

En cuanto al tercer objetivo específico, se muestra en esta sección la discusión respecto de

lo evidenciado en cuanto al desarrollo de las CC de E-A-PC, por parte de los estudiantes de grado

noveno. Para ello, se expone en cada una de las competencias ciudadanas respectivas, cuáles

fueron los aspectos más determinantes encontrados en el estudio, que permiten dar una discusión

respecto a si en realidad hubo o no el mencionado desarrollo, el cual según Chaux (2012),

permite mitigar el fenómeno de intimidación.

101

Desarrollo de Empatía

Puede decirse con base en los hallazgos, que la empatía como competencia ciudadana

estuvo presente de manera general en los estudiantes de grado noveno, antes de la realización de

este estudio. Así, lo que la investigación aportó a dicha presencia fue su experimentación en los

participantes de la IP, a través de las diversas actividades establecidas en las sesiones de esta

intervención. La empatía como CC, se expresó producto de conocer la definición de

cyberbullying, sus características y las consecuencias a asumir por parte de una posible víctima,

de la mano de una experiencia simulada, en la que los estudiantes analizaban un caso ficticio de

intimidación virtual (Anexo Camila). La empatía se hizo evidente al exponer los estudiantes de

manera general, su rechazo al fenómeno, su inquietud respecto a hacer algo para que los casos

manifiestos del mismo se manejen y, sobre todo, al identificarse con el rol de víctima procurando

a su vez entender los diferentes problemas internalizantes y externalizantes (Cook et al., 2010;

Hawker & Boulton, 2000 en Menesini & Salmivalli, 2017), que una agresión virtual puede

generar. Igualmente, al finalizar la IP, se mostraron algunas expresiones en algunos de los

estudiantes que podrán catalogarse como empatía, dado que asumieron como propio el regocijo

de sus compañeros, por el hecho de haber tenido una u otra determinada valoración de su SWG

terminado y publicado.

Un hecho interesante se dio en cuanto a que, la empatía como esa capacidad para sentir lo

que el otro siente (Chaux, 2012), se evidenció también en algunos de los diversos SWG. En los

que se pudo corroborar un desarrollo de empatía por parte de sus creadores fueron aquellos que

permitieron a sus visitantes, además de conocer básicamente el cyberbullying y el cómo

prevenirlo, experimentar en alguna medida lo que una posible víctima puede sentir dentro de la

situación de agresión virtual. Esto se dio en tales sitios debido a que, tal como se mencionó

anteriormente en los estudiantes de grado noveno en las sesiones de la IP, exponer o mostrar la

102

realidad del fenómeno virtual, presupone en un individuo entender y dimensionar las

consecuencias de este. Así que la empatía a desarrollarse en un visitante de estos sitios con

determinado impacto es producto en sí, del posible desarrollo de empatía por parte de los

estudiantes creadores de dicho SWG.

En síntesis, el desarrollo de la empatía en los participantes de la IP fue un proceso bajo la

evaluación formativa, en el que el docente analizó los hallazgos y dedujo, tal como se expuso

anteriormente, que esta CC al igual que la A-PC, ya se encontraban presentes en los estudiantes.

Luego entonces puede decirse que la empatía se desarrolló en la mayoría de los estudiantes de

grado noveno, toda vez que las actitudes que ellos tenían y que en efecto demostraban su

presencia, se potenciaron producto de esta investigación.

Desarrollo de Asertividad

Al igual que la empatía, esta CC estaba desarrollada en los estudiantes, pero, era la que en

menor medida lo estaba. Esta competencia fue evidenciada cuando los participantes de la IP

propusieron diversas soluciones, al presentarse una situación de agresión virtual en una víctima.

Sin embargo, dichas soluciones carecían en un principio (Pretest FDP1), de acciones lógicas

conducentes a eliminar la intimidación. De hecho, algunas de las soluciones propuestas de seguro

generarían además de conflictos, muy posiblemente situaciones de violencia. Expresiones como

la siguiente muestran lo anterior. “yo de víctima [h]ago lo que sea para [destruir] a la familia

del que me la monte en internet”.

Los hallazgos mostraron que la asertividad, entendida como esa capacidad de expresar

una posición con respeto frente a otros, buscando un equilibrio entre los diversos intereses de los

individuos involucrados en una situación (Chaux, 2012), fue más contundente, como CC para

mitigar el cyberbullying, al final de la IP que antes de la realización de este estudio. Los

estudiantes desarrollaron esta competencia implícitamente obtenida con anterioridad, producto de

103

la realización de las diversas actividades de la IP y eminentemente, producto de la creación del

SWG. Al igual que en la empatía, en los sitios web de algunos grupos de estudiantes se

presentaban elementos que encaminaban a sus posibles visitantes, a observar estrategias para,

desde el rol de víctima, asumir acciones asertivas que procuraran mitigar el cyberbullying

padecido.

Ahora bien, el aspecto de la investigación en la que esta CC se puso en práctica por parte

de los estudiantes, fue en la realización del SWG. Ahí, ellos debieron llegar a acuerdos en los que

sus puntos de vista o preferencias tuvieron que concertarse con los demás, de modo que los

integrantes de un equipo pudieran contribuir a la creación del producto esperado, equilibrando los

intereses, intenciones e ideas de manera respetuosa entre todos. Si bien esta situación no fue una

implementación de asertividad como forma para enfrentar y mitigar, situaciones de

cyberbullying, si permitió a los estudiantes ejercitarla como una situación de consenso ciudadano.

Finalmente, en cuanto a la evaluación formativa y su relación con la asertividad, puede

decirse que el desarrollo de esta CC por parte de los estudiantes de grado noveno, fue dado por un

proceso el cual, si bien no los retroalimentó (el hecho de desarrollar las CC, no requería en

principio que los estudiantes supieran que las estaban desarrollando), si fomentó y potenció en

ellos la presencia y uso de la asertividad, como herramienta para mitigar desde una posible

víctima, la intimidación virtual.

Desarrollo de Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico como CC, ya apropiado por la mayoría de los participantes de la IP

antes de la realización de la investigación (según hallazgos en los momentos pretest de algunos

instrumentos – FDP1; FCC), se evidenció en algunos momentos de dicha intervención e

igualmente, tal como en las dos anteriores CC, se presentó una nueva perspectiva de este, lo cual

se relaciona con un posible desarrollo de esta competencia en los estudiantes de grado noveno, al

104

final de la IC. También algunos SWG parecen reflejar el ejercicio de PC en sus respectivos

entornos, porque un visitante que a ellos acceda, cuenta con algunas herramientas que lo llevan a,

en efecto, pensar de manera crítica respecto al cyberbullying.

En el transcurso de la IP, el pensamiento crítico en los estudiantes se manifestó con base

en los hallazgos, al igual que la asertividad, en los momentos relacionados con la organización y

conformación de los equipos que realizaron los SWG. En ese entonces el establecimiento de

posiciones por parte de algunos estudiantes se realizaba para sostener una idea o similares, en

contra de todo argumento de los demás integrantes de un equipo determinado. Lo anterior si bien

no demuestra en nada el PC, si expone el carácter que esta CC requiere para mantener lo decidido

por un individuo frente a una posición. Luego con el avance de la IP y, entendiendo los

estudiantes a través de la consulta temática las diversas formas de mitigar el cyberbullying,

muchos de ellos, transformaron su posición firme respecto a algunas situaciones hacia posturas

más conciliadoras y argumentativas para de todos modos, mantener la primacía de aquello que

consideraban como lo más correcto o pertinente a realizarse. También, algunos de los SWG,

mostraron el PC como CC factible de ayudar a mitigar el cyberbullying, puesto que tal y como

sucedió con la E-A, tales sitios propiciaban el desarrollo de este pensamiento en sus visitantes,

debido a la presencia de diversos elementos (vínculos, historias, pruebas entre otros) que

colaboraban con este propósito.

En cuanto a la evaluación formativa relacionada con este proceso de desarrollo de CC,

el docente en sus observaciones constató (tal como en las otras CC), que, si bien existía el PC

implícitamente en los estudiantes de grado noveno, la realización del proyecto de aula de la mano

del trabajo cooperativo entre estudiantes potenció su posible comportamiento respecto a

conductas o casos relacionados con intimidación virtual.

105

Finalizando esta sección, se observa que las competencias ciudadanas de empatía,

asertividad y pensamiento crítico se fomentaron en los estudiantes de grado noveno, de modo que

las tres fueran desarrolladas, independiente del hecho de que cada una de ellas en sus

características, puede ayudar a uno u otro de los determinados roles que están inmersos dentro del

cyberbullying como tal. Es decir, que no se buscó con los SWG, que un grupo creara un sitio

enfocado en un rol del fenómeno, lo cual pudo haber conducido al hecho de que tal equipo,

hubiera desarrollado una única CC. Lo anterior habría limitado la potencialidad de los SWG y

habría privado a los estudiantes de desarrollar las 3 CC, que, en conjunto, pueden controlar,

prevenir y manejar, casos de intimidación virtual.

En cuanto a la forma, el proyecto de SWG permitió (al igual que la ejecución de la IP) a

los estudiantes desarrollar las CC de EA-PC concretamente mediante la producción de los

diversos sitios virtuales. Dado que cada uno tuvo como objetivo fundamental proveer

información respecto del fenómeno virtual, algunas de sus características y formas de prevenirlo,

los participantes de la IP, en algunas de las etapas (sino en todas) del diseño y construcción de

este, asumieron directa o indirectamente la posición de uno de sus posibles visitantes, aspecto que

facilitó el mencionado desarrollo de CC, debido a que dentro de los requerimientos de los SWG,

estaba el brindar herramientas que ayuden a mitigar la intimidación. Ahora bien, lo anterior tiene

sentido debido a que, los estudiantes constructores de los sitios expusieron en estos, herramientas

efectivas de información conducentes a la mitigación del cyberbullying, la cuales involucraron en

su mayoría, recursos relacionados con el entendimiento de los diversos roles presentes en una

situación de intimidación virtual, lo cual llevo a gran parte de los diseñadores de los SWG, a

observar algunas de las características y atributos de dichos roles y, también los llevo a

comprender que el comportamiento de estos actores dentro del fenómeno virtual, puede

determinar la continuidad o finalización de una situación de agresión.

106

Respecto a la medida en la que el proyecto de página web, permitió el desarrollo de CC de

E-A-PC en los estudiantes de grado noveno, no puede decirse que fue una mayor o menor. Más

puede decirse que fue la medida apropiada para que los estudiantes participantes de la IP

comprendieran el hecho de que con el comportamiento adecuado, con base en el uso de las CC,

pueden controlar, prevenir y manejar, conductas o casos del cyberbullying dentro de su entorno

escolar. El objetivo se da por cumplido en esta investigación.

Implicaciones prácticas del estudio

Se institucionalizó la ventana de denuncia de casos de cyberbullying dentro de la página

del colegio, la cual fue diseñada y publicada por el docente investigador. Dicha ventana tiene

como recurso de consulta para sus visitantes los dos sitios web mejor calificados creados como

resultado del proyecto de sitio web grupal, los cuales estarán en constante actualización por los

estudiantes que los crearon, por un periodo de un año académico. Para el siguiente año, otros dos

sitios se establecerán como dicho recurso de consulta, mediante la ejecución del proyecto de aula

a realizarse en el grado noveno vigente en ese entonces. Así mismo, tal ventana de denuncia

visibiliza y esclarece las conductas y casos de cyberbulllying en la institución, motivo por el cual,

el departamento de orientación escolar asumió como instrumento de tratamiento de los casos

realmente comprobados de intimidación virtual, el protocolo de atención de casos de

cyberbullying (Instrumento PACC), creado para esta investigación.

Limitaciones del estudio

Una limitación estuvo claramente identificada. La misma estuvo relacionada con la

implementación de la intervención principal en los estudiantes de grado noveno, los cuales,

pertenecen a una sede y jornada en particular, del entorno escolar que permitió el desarrollo del

estudio. Ahora bien, otras sedes y jornadas de dicho colegio cuentan con cursos de grado noveno.

Se pudo haber gestionado con las directivas la expansión del trabajo de campo, para así mismo

107

haber incluido a los estudiantes de grado noveno de los otros campus de la institución, en este

proyecto de investigación.

Otra limitación importante respecto a las posibilidades del estudio se dio al no haberse

determinado grupos tanto de control como experimentales que hubieran permitido comparar la

efectividad de las intervenciones realizadas. Lo anterior no se realizó debido a que el fenómeno

de agresión estaba presente en los principales cursos afectados (Dos cursos de grado noveno),

motivo por el cual se hubiera dejado a uno de dichos cursos sin la intervención, más si con la

presencia de la intimidación.

Direcciones a futuro

Teniendo en cuenta la limitación inmediatamente anterior se puede pensar en una

investigación con el menor riesgo ético posible, que permita establecer grupos de control y

experimentales en los que se puedan comparar los hallazgos de implementar en unos

participantes y en otros no, intervenciones que busquen desarrollar CC en pro de fomentar la

prevención del cyberbullying en estudiantes en edad escolar.

Se proyecta realizar otra investigación relacionada con la implementación constante de las

intervenciones establecidas en este estudio, puesto que tal como se expuso en los objetivos de

investigación, el propósito de este fue el de fomentar la prevención del cyberbullying, más no

comprobar si en realidad, las conductas y casos de este, disminuyeron en el contexto escolar. Con

ello se busca indagar, respecto a lo expuesto por Chaux (2012) al afirmar que, “las estrategias de

prevención basadas en el desarrollo de competencias y en rol de los testigos representan uno de

los enfoques que todavía están por probarse frente al cyberbullying” (Chaux, p.171, 2012).

Así, tal investigación a realizarse posteriormente puede evaluar la anterior afirmación,

dado que, en efecto, las competencias ciudadanas y su desarrollo en estudiantes en edad escolar

permiten mitigar el bullying, más pueden tal como se propuso en esta investigación, mitigar el

108

cyberbullying. Quien decida abordar esta hipótesis, debe preguntarse ¿Cómo el desarrollo de las

competencias ciudadanas de empatía, asertividad y pensamiento crítico en adolescentes puede

ayudar a mitigar la presencia del cyberbyllying, en un entorno escolar?

Igualmente, dado el papel de los testigos, puede pensarse con base en lo establecido

teóricamente y los hallazgos de este estudio, que las acciones de ellos pueden determinar la

continuidad o no de la intimidación virtual sobre una víctima que no puede defenderse. Así, un

interrogante que se aproxima a la anterior problemática es ¿De qué forma los

espectadores/testigos dentro del cyberbullying, pueden ayudar a mitigar este fenómeno de

agresión, en una víctima que no puede defenderse fácilmente, dentro de un entorno escolar?

109

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116

Anexos

Anexo 1. Organización de la intervención principal (IP)

Convenciones de las sesiones.

1 Periodo de ejecución y duración de cada sesión. Pueden tomarse hasta dos momentos

por sesión. Cada momento puede durar entre 55 y 110 minutos. Pueden desarrollarse

dos momentos en dos días diferentes.

2 Actividades por realizarse en la sesión.

3 Instrumentos de recolección de información utilizados.

4 Recursos de apoyo adicional utilizados.

5 Estado de construcción de las páginas de los grupos de estudiantes.

- Sesiones de la intervención principal

Las siguientes sesiones, serán realizadas en cada curso del grado noveno, de la sede y jornada

correspondientes.

Sesión 1

1 Entre 29/04/2019 y 03/05/2019

2 momentos (165 minutos aproximadamente).

Momento 1 (En un día): 55 minutos aproximadamente.

Momento 2 (En otro día): 110 minutos aproximadamente.

2 Momento 1.

1: Aplicación del instrumento E1 (Pretest).

2: Aplicación del instrumento FDP1 (Pretest).

117

Momento 2.

3: Aplicación del instrumento FCC.

4: Explicación al grupo de los conceptos de Bullying y Cyberbullying (Presentación

PP1).

5: Organización de los grupos de trabajo para el desarrollo de la página Web,

teniendo en cuenta la distribución de actividades y la asignación de funciones entre

los miembros de dichos grupos, de modo que cada estudiante tenga una participación

clara, concreta e individual en el desarrollo del sitio Web grupal.

Explicación de los criterios técnicos, estéticos y funcionales del sitio.

3 FDP1, E1, FCC

4 PP1, AR1

5 En este momento los estudiantes no tienen una página por grupo, sin embargo, tienen

los conocimientos y habilidades necesarias, para crear un sitio web básico en el

servidor gratuito Wix.com.

Sesión 2

1 Entre 06/05/2019 y 010/05/2019

1 momento.

110 minutos (Tiempo estimado)

2 1: Socialización de las acciones encaminadas a solucionar el caso de Cyberbullying,

presentado en la sesión 1 dentro del instrumento FDP1 (El docente expone las

acciones que se recolectan en el instrumento).

118

2: Selección de las mejores acciones encaminadas para solucionar el caso anterior,

priorizando aquellas que demuestran el desarrollo de competencias ciudadanas

(Empatía, Asertividad, Pensamiento Crítico), por parte de los estudiantes.

3: Proposición por parte de los grupos conformados de estudiantes, de actividades

que cumplan con las siguientes condiciones: A) Que estén encaminadas a desarrollar

las competencias ciudadanas mencionadas (Empatía, Asertividad y Pensamiento

Crítico), como medio para prevenir, evitar y manejar casos de Cyberbullying, en

coherencia con las acciones del punto anterior. B) Que puedan ser observadas y/o

desarrolladas por los estudiantes de los otros grados, dado que estas actividades, se

colgarán en la página web del grupo.

En esta sesión, se les comentará a los estudiantes que se va a crear una ventana

institucional de denuncia, dentro de la página que actualmente maneja el Colegio,

para el reporte de casos tanto de bullying como de cyberbullying. Así mismo se les

mencionará, que las 2 páginas web (Una por curso) consideradas como las más

pertinentes en cuanto información, prevención y promoción de medios para afrontar

el fenómeno del Cyberbullying, serán incluidas en esa ventana oficial de denuncia,

con total referencia a los estudiantes que las crearon. Con esto se pretende

recompensar el esfuerzo de los mejores grupos, al permitirles junto con los docentes

y orientación escolar, combatir este fenómeno a nivel institucional. La página del

Colegio es utilizada por toda la comunidad educativa (4 sedes – 8 jornadas) lo cual

implica, que las páginas ganadoras podrán tener un impacto a nivel institucional, y

no solo se sede y jornada.

119

Nota: En esta sesión, muy seguramente habrá páginas web que abordarán no solo el

fenómeno del Cyberbullying, sino también el Bullying. Dichas páginas web serán

admitidas siempre y cuando el Cyberbullying sea su tema principal.

3 FRA

4 PP2, AR2

5 Los estudiantes presentan una página por grupo, en la que se observan y operan

claramente los parámetros técnicos establecidos en la sesión 1, dados por el recurso

AR1.

Sesión 3

1 Entre 13/05/2019 y 17/05/2019

1 momento.

110 minutos (Tiempo estimado)

2 1: Observación de las páginas web grupales. Verificación del abordaje y

presentación mínima de los temas descritos en el recurso PDF2. Verificación de la

presencia en la página Web grupal, de la actividad planteada que cumpla con las

condiciones A) y B), de la actividad 3, de la sesión 2.

2: Verificada la operabilidad de las páginas web, y la presencia de la actividad

anteriormente mencionada, se publicarán las mismas en internet y se enlazarán con

la página del Colegio.

120

3: Se mostrará a los estudiantes, la forma en la cual dos de las páginas publicadas,

serán seleccionadas para su introducción en la ventana institucional de denuncia de

casos de Bullying y Cyberbullying, de la página del Colegio.

3 Ninguno

4 PP3

5 Los estudiantes presentan una página por grupo, en la que se observan y operan

claramente los parámetros técnicos establecidos en la sesión 1, dados por el recurso

AR2.

Sesión 4

1 Entre 20/05/2019 y 24/05/2019

1 momento.

110 minutos (Tiempo estimado)

2 1: Presentación de los resultados de selección, que dan las dos páginas ganadoras

con base en la aplicación de lo establecido en el recurso PP3.

2: Montaje de las páginas ganadoras en la página web del Colegio, y apertura oficial

de la ventana de denuncia institucional.

3: Aplicación del instrumento E1 (Postest).

4: Aplicación del instrumento FDP1 (Postest).

3 FDP1,

4 PP3

5 Página por grupo operativa con base, parámetros establecidos por el recurso AR2.

121

Anexo 2. Organización de la intervención secundaria (IS)

Convenciones de las sesiones.

1 Periodo de ejecución y duración de cada sesión. Pueden tomarse hasta dos momentos

por sesión. Cada momento puede durar entre 55 y 110 minutos. Pueden desarrollarse

dos momentos en dos días diferentes.

2 Actividades por realizarse en la sesión.

3 Instrumentos de recolección de información utilizados.

4 Recursos de apoyo adicional utilizados.

5 Estado de construcción de las páginas de los grupos de estudiantes.

- Sesiones de la intervención secundaria

Las siguientes sesiones, serán realizadas en cada curso de los grado sexto, séptimo y octavo de la

sede y jornada correspondientes.

Sesión 1

1 Entre 20/05/2019 y 24/05/2019

1 momento.

50 minutos (Tiempo estimado)

2 1: Aplicación del instrumento FCC.

2: Aplicación del instrumento FDP2 (Pretest).

3: Aplicación del instrumento E2 a estudiantes víctimas de casos de bullying y/o

cyberbullying.

3 FDP2, E2

122

4 Ninguno

5 No aplica

Sesión 2

1 Entre 20/05/19-24/05/19

2 momentos (110 minutos aproximadamente).

Momento 1 (Día inicial de la intervención): 55 minutos aproximadamente.

Momento 2 (Día final de la intervención): 55 minutos aproximadamente.

2 Momento 1.

1: Observación y evaluación de las páginas web, creadas por los estudiantes de grado

noveno (Aplicación del instrumento FSP).

Momento 2.

2: Aplicación del instrumento FDP2 (Postest).

3 FDP2, FSP

4 PP3

5 No aplica

123

Anexo 3. Formulario de diagnóstico principal 1 (FDP1)

Historia del instrumento

Camila Camila, una estudiante de grado noveno de un Colegio distrital en la ciudad de Bogotá, es una

niña muy bonita, talentosa y juiciosa. Tan agradable es en su personalidad, que a lo largo del

año escolar (2016), ha tenido varios pretendientes y un gran número de amigas y amigos, que

no la dejan sin plan ningún día después de salir del Colegio.

Después de mitad de año, llegó al Colegio una niña llamada Emily, entro al mismo curso que

Camila. Ellas se volvieron muy amigas, compartían en varias ocasiones cosas muy agradables.

Cada una iba a la casa de la otra y en repetidas ocasiones, hasta se quedaban noches completas

juntas, con la respectiva autorización de sus padres.

A mediados de octubre, llego al colegio un muchacho llamado Ramiro. El entró a grado decimo.

Ramiro fue cautivado por la personalidad de Camila, se volvieron amigos. Con el tiempo, nació

un gusto entre los dos y el noviazgo era inminente. Mientras esto sucedía, Emily le confeso a

Camila que Ramiro le gustaba mucho. Debido a esto, Camila decidió no entablar una relación

de noviazgo con Ramiro, para así no lastimar a Emily, sin embargo, Camila y Ramiro no se

apartaron, siguieron compartiendo, pero como amigos. Emily apreció mucho lo que hizo Camila

y la quiso más que antes, porque valoró sus sentimientos y no tuvo el noviazgo con Ramiro, ya

que esto le haría daño.

A final de año, Camila habló con Emily. Le comentó que, a pesar de no entablar una relación

con Ramiro, ellos seguían hablando y seguían compartiendo. Esto produjo, que el gusto

aumentara mutuamente. Camila le dijo a Emily que la quería mucho, y le pidió el favor de que

no la odiara por lo que ella iba a hacer. Camila entablo una relación de noviazgo con Ramiro. A

Emily esto no le gusto en lo absoluto y su amistad con Camila, cambio desde el momento en

que tuvieron esa conversación.

Termino el año escolar 2016 y cuando empezó el 2017, Camila se había retirado del colegio y

aún más, se había mudado de barrio. Desde el mismo día en el que Camila le comentó a Emily

que iba a tener un noviazgo con Ramiro, Emily en su ira total hacia Camila, creo a escondidas

un grupo en Facebook, dedicado solamente a humillar y a burlarse de Camila. En dicho grupo,

Emily agrego a todos los posibles amigos del colegio de Camila. Invento cualquier cantidad de

mentiras respecto a ella y las publico. La gran mayoría de estudiantes miembros dentro del

grupo de Facebook creyó las mentiras de Emily y se pusieron en contra de Camila. Hubo incluso

124

juegos dentro del grupo en el que agregaban fotos de Camila en una publicación, y los

integrantes debían descargar dicha foto, hacer un montaje cualquiera y publicarlo en el grupo.

Camila no tuvo paz. Aunque ella denuncio en Facebook al grupo y sus integrantes, y aunque

habló en sus vacaciones personalmente con algunos de sus amigos, miembros de dicho grupo

para confrontar lo que en el mismo se decía de ella, no había nada que hacer. La gran mayoría

de miembros del grupo, creyeron en las mentiras de Emily publicadas en Facebook. En menos

de 10 días, el grupo contaba con miembros que no solo eran estudiantes del curso de Camila.

Ya eran miembros casi la totalidad de estudiantes de secundaria del colegio. Incluso existían

miembros que eran estudiantes de otros colegios, adultos y jóvenes que ya se habían graduado

de ese y otros colegios e incluso, lo peor de todo, desconocidos totales.

Para mayor gravedad de la situación, Emily en el grupo, proporcionó los datos personales de

contacto de Camila y motivó a todos los miembros de este, a acosarla ya no solo en Facebook,

sino también en los medios de comunicación electrónica que ella utilizaba (Celular, teléfono

fijo, Correo electrónico), e incluso, impulso que la molestaran en su propia casa. Camila en sus

últimos días de vacaciones, no se atrevía a abrir su correo electrónico, porque todos los días

llegaban mensajes ofensivos diciéndole cualquier cantidad de insultos y afirmaciones falsas.

Llego incluso a recibir mensajes de texto, y llamadas tanto a su teléfono celular como al

teléfono fijo de su casa. La situación se estaba saliendo de control a tal punto, que ya no

importaba si Camila estaba o no en su casa. Llamaban e insultaban al primero que contestara

el teléfono. Dejaban papeles pegados en la puerta de la casa con insultos hacia Camila, entre

otras cosas.

Fue tal el problema que, Camila se volvió totalmente insegura y temerosa del colegio en el que

estudiaba. La decisión que tomó la familia ante tal situación fue la de no permitir, que la niña

de alegre personalidad, encantadora y amigable con todo el mundo volviera a su colegio para

el año siguiente. Aún más, puesto que los datos personales de Camila habían sido compartidos

en el grupo de Facebook, la familia decidió cambiar todos sus números telefónicos y de

celular, además de cambiarse a otro barrio para buscar otra institución y así, buscar una

nueva vida y oportunidad para su niña admirable y querida llamada Camila.

Preguntas del instrumento

1: ¿Qué crees que siente Camila al ser víctima de Cyberbullying?

2: ¿Qué crees que siente Emily al causar el acoso virtual hacia Camila?

3: ¿Qué crees que siente uno de los miembros del grupo de facebook, creado para acosar a

Camila?

125

4: ¿Qué crees que sienten los padres de Camila, al saber que su hija está siendo acosada mediante

Cyberbullying?

5: ¿Cuál es tu posición acerca de este tipo de situaciones?

6: Si te enteras de esta situación y del grupo de Facebook, ¿Cómo actuarías?

126

Anexo 4. Formulario de recolección de actividad (FRA)

Preguntas del formulario

Curso

Grupo

Descripción de la actividad

127

Anexo 5. Encuesta Uno (E1)

Instrumento E1: Encuesta a estudiantes

Objetivo:

Recolectar datos que permitan evidenciar, que tan desarrolladas están en los estudiantes las

competencias ciudadanas (Empatía, Asertividad, Pensamiento Crítico), en relación con el

conocimiento que tienen, del cyberbullying como fenómeno.

Población:

Estudiantes de grado noveno (cursos 901 y 902).

Datos recolectados:

Cualitativos.

Preguntas:

1: ¿Qué es el Cyberbullying? (Pensamiento Crítico).

2: ¿Porque crees que se presenta el Cyberbullying? (Pensamiento Crítico).

3: ¿Cuáles son las consecuencias para aquel que sufre el Cyberbyullying? (Empatía -

Pensamiento Crítico).

4: ¿Crees que hay algo positivo en el Cyberbullying? (Pensamiento Crítico).

5: Si hay un caso de Cyberbullying, ¿Qué se puede hacer para que este se solucione?

(Asertividad).

6: Si no hay ningún caso de Cyberbullying ¿Cómo se puede prevenir que aparezca?

(Asertividad).

128

Anexo 6. Formulario de análisis de proyectos y trabajo cooperativo (FAPTC)

- Trabajo cooperativo

1: ¿Te gusto trabajar con los compañeros de tu grupo? (Si/No) / ¿Por qué?

2: ¿Siempre hubo acuerdo entre los integrantes del grupo?, o ¿en algún momento, se presentó

alguna discusión? (Si/No) / ¿Por qué / Cuando?

3: ¿Te pareció importante trabajar en grupo en un proyecto como el que se hizo? o ¿hubieras

preferido/a trabajar solo/a?

4: ¿Crees que el trabajo en grupo (o en equipo), es un aspecto importante para la vida? (Si/No) /

¿Por qué?

- Proyectos

5: ¿Te pareció claro el objetivo del proyecto de Sitio Web?, (Si/No). Escribe con tus palabras

dicho objetivo.

6: ¿Te parece un proyecto de aula, tal como el que se hizo del Sitio Web, una buena estrategia

para aprender conceptos?

7: Tomando como base el proyecto de Sitio Web realizado en este periodo de tiempo, ¿Que

podría ser para ti, un proyecto de vida?

129

Anexo 7. Formulario de diagnóstico principal 2 (FDP2)

Este instrumento tiene como base la misma historia (Camila), expuesta en el instrumento FDP1

(Anexo 3). La diferencia radica en que el instrumento FDP1 recolecta datos cualitativos y el

FDP2 los recolecta de tipo cuantitativos.

Preguntas y sus diversas opciones de respuesta

1: ¿Qué crees que siente Camila al ser víctima de Cyberbullying?

1 Le parece graciosa la situación.

2 No siente nada, le da lo mismo la situación.

3 Está preocupada y angustiada por la situación.

2: ¿Qué crees que siente Emily al causar el acoso virtual hacia Camila?

1 Está contenta por haber hecho lo que hizo.

2 No siente nada, le da lo mismo, está tranquila.

3 Está arrepentida de lo que hizo.

3: ¿Qué crees que siente uno de los miembros del grupo de Facebook, creado para acosar a Camila?

1 Estaría de acuerdo con Emily y apoyaría el Cyberbullying.

2 No siente nada, le da lo mismo estar o no estar en el grupo.

3 Siente pena y lastima por Camila.

4: ¿Qué crees que sienten los padres de Camila, al saber que su hija está siendo acosada mediante

Cyberbullying?

1 No les gusta que Camila viva esto, pero creen que le va a ayudar a formar su carácter.

2 No sienten nada. Camila debe defenderse en su Colegio y no debe traer problemas a la casa.

3 Están preocupados, pero no lo suficiente. No hablarían con los profesores del Colegio. Camila debe

solucionar sus problemas sola.

4 Están muy preocupados. Van al Colegio a hablar de la situación, para que pare inmediatamente el

Cyberbullying hacia su hija.

5: ¿Cuál es tu posición acerca de este tipo de situaciones?

130

1 Me parece chistoso lo que le sucede a Camila.

2 Estoy de acuerdo con lo que hizo Emily.

3 No me gusta que Camila viva esto, pero creo que le va a ayudar a formar su carácter.

4 No me interesa. Cada uno debe defenderse por su cuenta.

5 Me parece preocupante, pero nada del otro mundo.

6 Me parece muy preocupante. Debe hacerse algo para que esta situación termine.

6: Si te enteras de esta situación y del grupo de Facebook, ¿Cómo actuarías?

1 Sería muy gracioso. Buscaría la forma de ser miembro del grupo, para poder molestar a Camila.

2 Me parecería chistoso. Lo tomaría como una broma sin sentido y ya. Si me agregan al grupo de Facebook

para molestar sería chévere, pero si no lo hacen, tampoco me desesperaría por ser miembro.

3 No me interesaría la verdad. Me da lo mismo. No me afecta en lo más mínimo si me agregan o no al

grupo de Facebook.

4 Me preocuparía un poco por Camila. Si me hacen miembro del grupo no participaría y hablaría con

Camila, para que ella solita arregle esa situación y no se deje molestar.

5 Estaría muy preocupado por Camila. Si me hacen miembro del grupo, no solo no participaría, sino que lo

denunciaría en Facebook. Hablaría con Camila para que le comente inmediatamente a los docentes y a sus

papás, lo que le está sucediendo.

131

Anexo 8. Formulario de selección de página (FSP)

- Cada una de las siguientes preguntas para cada curso de grado noveno.

1: El Sitio Web que más claro expone el fenómeno del Cyberbullying es el:

2: El Sitio Web que presenta la forma de prevención del Cyberbullying, de forma más clara y

concreta es el:

3: El Sitio Web que presenta la actividad más clara, que me motiva o impulsa a actuar, para

prevenir el fenómeno del Cyberbullying es el:

4: El Sitio Web que te parece más llamativo por su diseño es el:

5: El Sitio Web que te brinda enlaces a diferentes páginas de internet, con la información más útil

respecto al Cyberbullying, es el:

132

Anexo 9: Formulario de casos de cyberbullying (FCC)

El instrumento FCC, realizaba una serie de preguntas para caracterizar a los estudiantes

(10 preguntas generales), y otra serie con el fin de identificar concretamente, conductas

relacionadas con la presencia de la intimidación virtual (15 preguntas).

- Preguntas: 10 generales.

Grado

Sexo

Edad

¿Tienes acceso a un computador en tu lugar de residencia?

¿Tienes acceso a Internet en tu lugar de residencia?

¿Tienes teléfono celular?

¿Tienes plan de datos móviles en tu teléfono celular?

¿Tienes acceso a redes sociales en tu teléfono celular?

¿Tienes correo electrónico?

¿En qué servidor?

¿Tienes cuenta(s) en alguna red(es) social(es) virtual(es)?

¿En qué redes?

En este año (2019), o desde el segundo semestre del 2018 (últimos 6 meses del año 2018), ¿qué

tanto te ha sucedido?

- Preguntas: 15 intimidación virtual

Cuestionario sobre cyberbullying

Enrique Chaux, Laura Moncayo y Juanita Parra, (abril, 2017)

1. Han divulgado videos o imágenes humillantes de mí por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

2. Han divulgado videos íntimos o imágenes de mí con contenido sexual, por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

3. Han divulgado información privada sobre mí por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

133

Más de una vez a la semana

4. He recibido amenazas por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

5. Me han excluido de grupos en redes sociales virtuales o chats.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

6. Han divulgado información falsa sobre mí, por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

7. Han creado perfiles falsos de mí.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

8. Han entrado a mis cuentas virtuales y, desde allí, han enviado o publicado información sin mi

autorización.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

9. Me han dirigido ofensas o insultos por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

10. Me han dirigido ofensas homofóbicas, o por identidad sexual, por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

11. Me han dirigido ofensas racistas por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

134

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

12. Me han dirigido ofensas sexistas por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

13. Me han dirigido ofensas por mi nivel socioeconómico por medios virtuales.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

14. Me han dirigido otro tipo de ofensas discriminatorias por medios virtuales ¿Cuáles?

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

15. Me he sentido ofendido por mensajes que han circulado en redes o comunidades virtuales

asociadas con el Colegio.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

16. He participado en iniciativas que buscan promover la inclusión o prevenir la discriminación

en el Colegio.

No ha sucedido

Una o dos veces por semestre

Una o dos veces al mes

Una vez por semana

Más de una vez a la semana

135

Anexo 10. Encueta Dos (E2)

1: ¿Puedes contarnos que sucede/sucedió?

2: ¿Qué medidas has tomado contra lo que está sucediendo? / ¿Qué medidas tomaste contra lo

sucedido?

3: ¿Qué opinas de las personas que hacen/hicieron eso?

4: Para ti, ¿qué es lo peor de estar pasando por esto? / ¿qué fue lo peor de haber pasado por esto?

5: ¿Qué consejos puedes ofrecerles a las personas que están pasando por algo similar a lo que tu

estas pasando/pasaste?

6: ¿Crees que las redes sociales actúan como un arma de doble filo?

136

Anexo 11. Formato de observación docente (FOD)

Intervención

Sesión:

Fecha:

Descripción.

Interpretación.

Teoría.

137

Anexo 12. Recursos de apoyo adicional

Sigla Nombre

1 PP1 Presentación en Power Point. Explicación de los fenómenos del

Bullying y Cyberbullying, Características, Actores,

Consecuencias.

2 PP2 Presentación en Power Point. Explicación de la forma en la que la

actividad creada por cada grupo debe ser presentada en la página

web de este.

3 PP3 Presentación en Power Point. Explicación de la forma en la que la

página Web creada por cada grupo, entrará en el proceso de

selección, para ser parte operativa de la ventana de denuncia

institucional, de la página del Colegio.

4 PP4 Presentación en Power Point en el cual, los estudiantes observarán

las características técnicas, estéticas y funcionales de la página

web grupal.

5 PP5 Presentación en Power Point en el cual, los estudiantes observarán

los temas mínimos referentes al fenómeno del Cyberbullying, que

debe exponer la página web grupal.

138

Anexo 13. Consentimiento informado para padres estudiantes

Consentimiento informado para padres de familia y/o acudientes.

Yo, ___________________________identificado con CC No. __________________acudiente del

estudiante ________________del curso ______ autorizo la participación de mi acudido en el

proyecto de investigación denominado, Fomento de la prevención del Cyberbullying dentro de los

escenarios de relación virtual, a través del desarrollo de competencias ciudadanas (Empatía,

Asertividad y Pensamiento Crítico) por parte de los estudiantes de Grado Noveno (Dos cursos) de

un Colegio Distrital de Bogotá D.C., mediante la ejecución de un proyecto de aula para la creación

de una página web, con base en el trabajo cooperativo entre estudiantes, toda vez si el asiente de

participar en el mismo.

El docente investigador asegura la confidencialidad en todos los aspectos investigativos, de modo

que sobre todo aspecto sin restricción o situación alguna, mi identidad como estudiantes jamás será

divulgada en ningún escenario de ningún tipo. Así mismo se asegura anonimizar datos

proporcionados, si son relevantes para el estudio en cuestión.

En constancia firma, el docente investigador.

________________________________________

Nicolás Enrique Sánchez Agreda

139

Anexo 14. Asentimiento informado para padres de familia

Asentimiento informado para estudiantes.

Yo,___________________________ estudiante del curso ______ opto por participar de manera

voluntaria en el proyecto de investigación denominado, Fomento de la prevención del

Cyberbullying dentro de los escenarios de relación virtual, a través del desarrollo de competencias

ciudadanas (Empatía, Asertividad y Pensamiento Crítico) por parte de los estudiantes de Grado

Noveno (Dos cursos) de un Colegio Distrital de Bogotá D.C., mediante la ejecución de un proyecto

de aula para la creación de una página web, con base en el trabajo cooperativo entre estudiantes.

El docente investigador asegura la confidencialidad en todos los aspectos investigativos, de modo

que sobre todo aspecto sin restricción o situación alguna, mi identidad como estudiantes jamás será

divulgada en ningún escenario de ningún tipo. Así mismo se asegura anonimizar datos

proporcionados, si son relevantes para el estudio en cuestión.

En constancia firma, el docente investigador.

________________________________________

Nicolás Enrique Sánchez Agreda

140

Anexo 15. Protocolo de atención de casos de cyberbullying (PACC)

Recurso PACC: Protocolo de atención de casos de Cyberbullying.

Objetivo:

Este documento muestra la ruta de atención a seguir, para aquellos casos de Cyberbyllying que se

detecten, dentro de la realización de la intervención principal del proyecto de investigación. Este

protocolo puede ser incluido en la ventana institucional de denuncia, la cual será unos de los

resultados de este estudio.

Chaux (2012), nos dice que:

Raskauskas y Stoltz (2007) encontraron que el 94% de los intimidadores virtuales son

también intimidadores tradicionales, mientras que el 85% de las víctimas de Cyberbullying,

son también víctimas de intimidación tradicional. Esto quiere decir que las mismas

competencias que les hacen falta a los intimidadores y a las víctimas de la intimidación

tradicional […] son también las que probablemente más le hacen falta los intimidadores y

las víctimas de Cyberbyllying.

Con base en lo anterior, se asume para los casos detectados de Cyberbullying, en la realización de

esta intervención, el seguimiento de los pasos que Chaux (2012) propone, para el manejo de

situaciones de Bullying. Esto debido a que, si bien las mismas competencias ciudadanas ausentes

tanto en víctimas como intimidadores, son comunes tanto en casos de Bullying como de

Cyberbullying (Chaux, p.170, 2012), lo que permita frenar la intimidación tradicional, podría

también frenar la intimidación virtual.

Pasos para seguir una vez detectado un caso de Cyberbullying, en la realización de la intervención

principal (Chaux,2012).

1: Escuchar distintas versiones.

Se escucharán a los involucrados en la situación, a fin de conocer y contrastar, sus motivos,

posiciones y argumentos.

2: Verificar si es intimidación o conflicto.

Verificación de la existencia del caso de intimidación (Desequilibrio de poder, intención

manifiesta, Pruebas claras, Espectadores de la situación, etc.).

3: Conversaciones serias (Olweus, 1993).

Si bien en este paso puede abordarse otra estrategia diferente a una conversación seria, tal como el

método de preocupación compartida (Pikas, 1989 y 2002 en Chaux, p.159, 2012), se opta por el

primero debido a que, con él se deja claramente un mensaje de rechazo total, a cualquier tipo de

intimidación.

4: Justicia restaurativa.

Se realizarán acciones que no solo demuestran el fin de la intimidación virtual, sino que,

además restituyan a la víctima en alguna medida proporcional, a la afectación que tuvo.

5: Procedimientos establecidos.

A este paso se llegará si el caso de Cyberbullying, tiene ciertas características tales como:

• Que, al momento de su detección, haya pasado un tiempo mayor al que está establecido

en las preguntas del instrumento FCC (Se espera que la víctima solicite ayuda en el

instrumento, y en el momento de abordar la situación, ella exponga el tiempo que ha

estado bajo intimidación).

• Que el intimidador una vez realizados los pasos 1 al 4 de este proceso, persista en el

Cyber acoso.

141

• Que se observe un daño y/o consecuencia mayor al que, institucionalmente el Colegio

puede manejar.

• Que el Cyberacoso lo esté realizando alguien ajeno a la institución o desconocido para

la víctima.

• Entre otros.

Si alguna de las anteriores circunstancias se presenta, se procederá a realizar el reporte de

la intimidación virtual, en el sistema de alertas de la secretaría de educación distrital, a

través de la dependencia de orientación escolar, con base en el “Directorio de protocolos

de atención integral para la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos,

sexuales y reproductivos”.

142

Anexo 16. Siglas utilizadas en el informe de investigación

Se aclara que las siglas expuestas en este anexo corresponden a las principales características del

trabajo de campo y a algunos aspectos tóricos que se abreviaron de modo que se evitara la

repetición y redundancia narrativa. Sin embargo, no se exponen acá las siglas de los diversos

instrumentos de recolección de información puesto que dentro del documento (Tabla 1) se

encuentran su significado.

- Siglas:

CC: Competencias Ciudadanas

IC: Intervención Completa

IP: Intervención Principal

IS: Intervención Secundaria

SWG: Sitio(s) Web Grupal(es)

E: Empatía

A: Asertividad

PC: Pensamiento Crítico

TC: Trabajo Cooperativo entre estudiantes

PT: Proyecto de Aula

PACC: Protocolo de atención de Casos de Cyberbullying (Anexo 15)

AT – CVE: Contexto/Entorno de estudio; Sede A, Jornada Tarde, Colegio Villa Elisa I.E.D.

143

Anexo 17. Entrevista orientadora escolar (E3)

1: ¿Cuál es tu percepción del proyecto de investigación realizado?

2: ¿Crees que pueda contribuir a las problemáticas relacionales entre estudiantes?

3: Desde tu posición institucional, ¿consideras valioso el aporte de este estudio al colegio?

4: ¿Qué opinas de los instrumentos y recursos creados dentro del estudio?

5: ¿Qué opinas en general de la ventana institucional de denuncia de los casos cyberbullying?

144

Anexo 18. Taller conceptos subsecuentes del cyberbullying. Orientación escolar