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Universidad Nacional de La PlataFacultad de Humanidades y Ciencias de la EducaciónDepartamento de Ciencias de la Educación

Asignatura

TÍTULO: FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES

 Año lectivo:  2014

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Profesor a cargo:  María Esther Elías, Profesora Adjunta

Equipo docente:  César Tello, Ayudante Diplomado

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS

La formación permanente de educadores se define fundamentalmente

como un campo de actividad profesional dedicado a la preparación inicial y continua de

educadores para distintos ámbitos de la educación no formal (educadores populares,

formadores laborales, etc.) y de profesores para todos los niveles del sistema educativo.

Si bien estos dos sub-campos confluyen en varios sentidos es de destacar que la doble

intencionalidad supone condiciones y problemas particulares. Los educadores no

formales se desempeñan en una variedad muy amplia de contextos sociales y

organizacionales y cumplen roles muy diversos en una multiplicidad de contextos. Esta

complejidad y heterogeneidad contribuyen a hacer de la formación de educadores para

ámbitos no formales un área de prácticas con fronteras un tanto difusas.

En el caso de la formación de profesores, en cambio, su desarrollo como práctica

es coincidente con el de los sistemas educativos lo cual delimita más claramente el

campo. Fue justamente la conformación de los sistemas educativos nacionales y la

consecuente masificación de la educación la que generó la necesidad de preparar

maestros y profesores para un número siempre creciente de nuevas escuelas. Laformación de los docentes ha sido desde entonces un motor del desarrollo de la

 pedagogía y las ciencias de la educación.

La formación de educadores es, además de una actividad profesional, un campo

de estudio cuya constitución como tal es más reciente y refleja la situación esbozada

 precedentemente. Mientras que la producción académica sobre la formación de

educadores para el sector no formal tiene un desarrollo menor y más bien disperso

(confinado en muchos casos a la documentación de experiencias particulares), la

 bibliografía sobre formación de profesores manifiesta un crecimiento y productividad

considerables. El Programa inevitablemente muestra este desarrollo teórico desigual

enfatizando el estudio de la formación de profesores para el sistema educativo.

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Las nuevas demandas formuladas a la educación han traído un renovado interés

en la formación de los educadores y han generado numerosas propuestas de reforma.

Sin embargo las dificultades para llegar a consensos sobre cómo conceptualizar estas

demandas y cómo definir vías para satisfacerlas nos introduce en un panorama complejo

de teorizaciones. El propósito general de esta asignatura será introducir a los estudiantes

en estos debates con una perspectiva interdisciplinaria.

El desarrollo de la asignatura se propone contribuir a que los estudiantes:

  Identifiquen la formación de educadores como un campo de intervención y

de estudio que requiere una mirada interdisciplinaria.

  Comprendan los supuestos teóricos que subyacen a distintas orientaciones

conceptuales y estructurales en la formación de educadores.

  Se familiaricen con los principales debates actuales del campo de laformación de educadores.

  Desarrollen la capacidad de analizar propuestas de formación de educadoresde acuerdo a principios teóricos.

  Identifiquen y contrasten distintos modelos de investigación en formación de

educadores.

  Identifiquen las tradiciones históricas y las propias potencialidades

transformadoras en la construcción de una identidad como formador de formadores

comprometida con el desarrollo de una sociedad democrática.

2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA 

Unidad 1. La formación de educadores como campo profesional y como campo de

estudio

-  Formación de educadores en el marco de la educación permanente. Significados y

usos de los conceptos de formación, formación permanente, formación profesional,

formación de formadores. La formación de educadores como un caso de educación

de adultos.

-  Tradiciones pedagógicas en la formación de educadores.-  Problemática docente actual: profesión, reformas y formación.

Bibliografía: 

Ferry, G. (1997).  Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Cap. “Acerca del concepto de formación” (p. 53-58)

Beillerot, J. (1996).  La formación de formadores. Buenos Aires, Fac. de Filosofía y

Letras, UBA. Novedades Educativas. Cap. 1 (p.11-28)

Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. México, DF., Paidós. Caps. 2 y 3 (p.43-

85)Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. Buenos Aires, Paidós. Cap.2

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Hargreaves, A. (1999). Hacia una geografía social de la formación docente. In J. Angulo

Rasco, J. Barquín Ruiz and A. Perez Gomez.  Desarrollo profesional del

docente: política, investigación y práctica. Madrid, Akal.

Liston, D. y K. Zeichner (1993).  Formación del profesorado y condiciones sociales de

la escolarización. Madrid, Morata - Fundación Paideia. Cap. 1

Diaz Barriga, A e Inclán Espinosa, C. (2001) El docente en las reformas educativas:

Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos.  Revista Iberoamericana de Educación,

25, 17-41. Recuperado [15/8/08] de http://www.rieoei.org/rie25f.htm 

Tello, C. (2013)  La profesionalización docente en Latinoamérica y los sentidos

discursivos del neoliberalismo: 1990-2012.  Inter-Ação, Goiânia, 38(1) 67-87.

Recuperado [07/08/14] de

http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/view/25130/15120 

Torres, R.M. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada

docente en América Latina. Perspectivas, XXX(2).

Diker, G. (2010) Nuevas estrategias de regulación de la tarea docente. En Iaies, G.(coord.) Nuevas concepciones acerca del rol docente en américa latina. Buenos

Aires, Fundación CEPP, p. 20  –   45. Recuperado [05/8/13] de

http://www.fundacioncepp.org.ar/wp-content/uploads/2011/04/Nuevas-

concepciones-acerca-del-rol-docente-en-Am%C3%A9rica-Latina-preliminar.pdf  

Unidad 2. La estructura de la formación de educadores

-  Institucionalización de la formación profesional: Formación inicial y formación en

servicio.

-  El currículum de formación docente. Componentes curriculares tradicionales:

formación general, formación disciplinar, formación pedagógica, formación

 práctica. Articulaciones y tensiones. El currículum oculto.

-  Modelos de formación continua de educadores. Modelos de iniciación a la

docencia.

Bibliografía:

Marcelo García, C. (1995).  Formación del profesorado para el cambio educativo.

Barcelona, EUB. Caps. 4, y 6.

Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. Buenos Aires, Paidós. Cap. 6

Davini, M. C. (1998). El currículum de formación del magisterio. Buenos Aires, Miño y

Dávila. Cap.1

Diez, M. (2002). Reforma basada en estándares en los Estados Unidos.  Perspectivas, 

vol. XXXII, n° 3

Murillo Torrecilla, F. (2006) Presentación, La formación de docentes: una clave para la

mejora educativa y Panorámica general de las aportaciones innovadoras. En F. 

Murillo Torrecilla,  Modelos innovadores en la formación inicial docente, p. 9-

56, Chile, OREALC / UNESCO. Recuperado [19/9/2010]

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146544s.pdf  

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Davini, M. C. (2002). La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas. En M. C.

Davini. (comp.)  De aprendices a maestros. Buenos Aires, Educación - Papers

Editores

Cochran-Smith, M. (1999). Reinventar las prácticas de magisterio. En J. Angulo Rasco,

J. Barquín Ruiz and A. Pérez Gómez.  Desarrollo profesional del docente:

 política, investigación y práctica. Madrid, Akal.

Marzoa, K; Rodríguez, M.; Schoo, S. (2011) Dos décadas de reformas educativas. El

impacto de los ciclos de reformas en las políticas de formación docente de dos

 jurisdicciones.  Presentado en  IV Congreso Nacional / III Encuentro

 Internacional de Estudios Comparados en Educación ¿Hacia dónde va la

 Educación en la Argentina y en América Latina? Construyendo una nueva

agenda- SAECE, Buenos Aires, 16 y 17 de junio de 2011. Recuperado

[27/7/2013] de http://www.saece.org.ar/docs/congreso4/trab17.pdf  

Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. (2004) Políticas que apoyan el desarrollo

 profesional en una época de reforma.  Profesorado, revista de currículum y

 formación del profesorado 8 (2).

Vezub, L. (2009) El desarrollo profesional docente centrado en la escuela.

Concepciones, políticas y experiencias. Buenos Aires: Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación, IIPE-Unesco. Parte 1 (p. 10-22) Recuperado

[09/06/2010] de

http://www.region11.edu.ar/publico/portal/doc/biblioteca/desarrollo-docente-

centrado-en-la-escuela.pdf  

Marcelo, C. (2009). Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos

 principios. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado

13(1), 27-41. Recuperado [20/7/2010] de

http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf  

Unidad 3. Los saberes de los docentes

-  Procesos de construcción del conocimiento docente. Estudios acerca del

 pensamiento del profesor. El rol de representaciones y creencias en aprender a

enseñar. La biografía escolar.

-  Los saberes profesionales de los docentes: El saber proposicional y los saberes

 prácticos. El debate acerca de la existencia de una base de conocimientos para laformación de los profesores.

Bibliografía:

Bullough, R. (2000). Convertirse en profesor: La persona y la localización social de la

formación del profesorado. En B. Biddle, T. Good and I. Goodson.  La

enseñanza y los profesores I . Barcelona, Paidós.

Knowles, J. G. (2004). Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado

en formación y en sus primeros años de docencia. En Goodson, I.  Historias de

vida del profesorado (149-205). Barcelona: Octaedro- EUB.

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Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma.

 Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 9(2), 1-31.

Recuperado [27/7/06] en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev92/ART1.pdf  

Grossman, P., Wilson, S., & Shulman, L. (2005). Profesores de Sustancia: El

conocimiento de la materia para la enseñanza.  Profesorado. Revista de

Curriculum y Formación de Profesorado, 9(2), 1-25. Recuperado [27/7/06] enhttp://www.ugr.es/local/recfpro/rev92/ART2.pdf  

Gudmundsdòttir, S., & Shulman, L. (2005). Conocimiento didáctico en ciencias

sociales. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 9(2),

1-13. Recuperado [27/7/06] en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev92/ART5.pdf

Gudmundsdòttir, S. (1998). La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los

contenidos. En Hunter McEwan y Kieran Egan (comp.)  La narrativa en la

enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrortu.

Tamir, P. (2005). Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los

formadores de profesores. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado 9(2), 1-9. Recuperado [27/7/06] en

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev92/ART3.pdf  

Unidad 4. Estrategias didácticas en la formación de educadores

-  La reflexión y la investigación como encuadre para la elaboración de propuestas

 pedagógicas de formación de educadores. Evolución del concepto de reflexión.

Distintas perspectivas teóricas y modelos de uso. La investigación de los profesores.

Problemas, enfoques y estrategias.

-  El estudio de casos, la microenseñanza, escritura de diarios y otras narrativas,

investigación acción, desarrollo curricular, portfolios.

Bibliografía: 

Elías, M. E.; Barcia, M. y Hernando, G. (2009). Influencias en la génesis del concepto

de enseñanza reflexiva, Cuadernos de Educación, UNC,  Año VII (7)

Shön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós. Caps. 1 y

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Lytle, S. and M. Cochran-Smith (1999). Aprender de la investigación de los docentes:una tipología. En J. Angulo Rasco, J. Barquín Ruiz y A. Pérez Gómez.

 Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid,

Akal.

Anijovich, R.; Cappelletti, G.; Mora, S.; Sabelli, M. (2009) Transitar la formación

 pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Paidós. Caps. 5, 6, 7 y 8

Martínez Bonafé, J. (2010) Aprender el oficio docente sistematizando la práctica. En

Pérez Gómez, A. (Coord)  Prácticas educativas y procesos de innovación y

mejora en la educación secundaria. Barcelona, Grao

Lyons, N. (comp.) (1999)  El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires, Amorrortu. (p.15-43)

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Shulman, L. (1999) Portafolios del docente: una actividad teórica. En Lyons, N. (comp.)

 El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.

Buenos Aires, Amorrortu. (p. 44-62)

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

La asignatura, de régimen cuatrimestral, se desarrollará en encuentros semanales de

carácter teórico-práctico coordinados por la profesora a cargo de la cátedra y en clases

de tipo práctico a cargo de un auxiliar docente.

Se espera una participación activa de los estudiantes dentro y fuera de las clases. En

forma domiciliaria se prevé que éstos realicen las lecturas y producciones escritas

indicadas y, en los encuentros, que participen en la discusión de la bibliografía y en el

análisis de propuestas e investigaciones en el área.

La acreditación se realizará de acuerdo a las modalidades previstas por el Régimen deEnseñanza y Promoción:

-   Promoción con examen final libre

-   Promoción con examen final y cursada regular : requerirá la aprobación de trabajos

 prácticos, dos exámenes parciales, cumplimentar con el 75% de asistencia a las

clases dictadas por el auxiliar docente o  por la profesora a cargo de la cátedra y

aprobar un examen final.

-   Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final

reducido.  Requerirá la aprobación de la cursada regular, la realización de una

selección de trabajos y evaluaciones vinculados a las clases teóricas y la aprobación

de un examen final reducido. 

-   Promoción sin examen final : requerirá la aprobación de los requisitos de la cursada

regular (menos examen final) y de trabajos prácticos, dos exámenes parciales y un

trabajo final integrador vinculado a las clases teóricas. Se debe cumplir con el 75 %

de asistencia a las clases dictadas por la profesora a cargo de la cátedra.