FASE I PROGRAMAS ACADÉMICOS (PRIMER Y SEGUNDO...

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FASE I PROGRAMAS ACADÉMICOS

(PRIMER Y SEGUNDO AÑO)

Evaluación del Plan de Estudios 2010 Licenciatura en Médico Cirujano

Facultad de Medicina

Universidad Nacional Autónoma de México

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Presentación.

Este tercera temática de la evaluación curricular corresponde a los resultados obtenidos de la evaluación de los programas académicos de la primera fase, 1º y 2º año, de formación del Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano. Por lo anterior, en este documento se integran dos informes, en el primero de ellos, se reportan los resultados de la revisión realizada a los programas académicos de la Fase I, en la que se recuperaron las experiencias de académicos (jefes de departamento, coordinadores de enseñanza y evaluación) sobre los retos y desafíos con los que sus profesores se encontraron en el aula al operar los contenidos de sus programas; cuáles fueron las decisiones didácticas que tomaron para gestionar la versión original de un programa, contra las necesidades surgidas en la práctica curricular; así como las fortalezas, áreas de oportunidad y propuestas para una posible modificación a los programas. Esta revisión colegiada se llevó a cabo en 2016 en el marco del Taller de Desarrollo Académico que organiza la Coordinación de Ciencias Básicas. En el segundo informe, se presentan los resultados del Sistema Informático Reticular, que se desarrolló con el propósito de identificar las relaciones que mantienen los temas y subtemas de las diferentes asignaturas de la Fase I; lo cual permitirá detectar qué contenidos son los que mantienen más número de relaciones, respecto al total de las asignaturas; así como, determinar su nivel de relevancia y de dominio cognitivo.

Contenido Revisión colegiada y participativa de los programas académicos de la Fase I (1º y 2º año de la Licenciatura de Médico Cirujano) ............................................................................................. 3 Relación de los contenidos temáticos entre y dentro de las asignaturas del Plan de Estudios 2010 ........................................................................................................................................ 25

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Revisión colegiada y participativa de los programas académicos de la Fase I (1º y 2º año de la Licenciatura de Médico Cirujano)

Introducción

En un proceso de evaluación curricular la participación de los académicos que operan un plan de estudios es fundamental para comprender las problemáticas a las que se han enfrentado y cómo las han resuelto. Este es el caso de los programas académicos, donde los profesores toman decisiones didácticas en las que ha sido necesario ajustar diversos elementos de un programa académico para que pueda ser operado en la práctica. Una revisión colegiada y participativa, permite analizar de manera global cuáles son las principales fortalezas, retos y desafíos que enfrentan los programas académicos en la práctica curricular, así como revisar la pertinencia de los ajustes realizados para determinar cuales deben formalizarse en un proceso de actualización o modificación curricular. Revisión de la literatura Con el propósito diseñar la evaluación de los programas académicos de la Fase I del Plan de Estudios 2010, se realizó una búsqueda sistemática sobre intervenciones de la comunidad académica en procesos participativos de evaluación de un plan de estudios. Lo anterior, con la visión de incluir y recuperar –en la evaluación curricular- la experiencia de académicos en relación a los retos y desafíos con lo que se han enfrentado al operar los contenidos de un programa académico en el aula. En este sentido autores como Casarini Riatto, Ángel Díaz Barriga, Alicia De Alba y García Garduño, entre otros; dan cuenta de la evaluación curricular como un proceso en el que es necesaria la participación de los académicos, así como el diseño de dispositivos que permitan reconocer la brecha existente entre el plan de estudios diseñado y el que opera en la realidad educativa, en la cual los sujetos realizan los ajustes que consideran pertinentes para lograr las metas de aprendizaje. Problema y preguntas de investigación Es reconocido en la teoría curricular que el diseño de un plan de estudios y sus programas académicos tiende a sufrir ajustes en la práctica, por lo que es indispensable conocer cómo se identificaron esas necesidades de ajustes y cómo se solventaron, a partir de la experiencia de quienes han operado los programas en la práctica. Ello permitirá identificar las posibles modificaciones para una actualización curricular.

• ¿Cuáles han sido las razones por las que se han realizado ajustes en los programas académicos de la Fase I y bajo qué criterios se han aplicado?

• ¿Cuáles son las fortalezas, retos y desafíos que presentan los programas académicos del Plan de Estudios 2010?

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El objetivo general de la revisión colegiada de los programas académicos de la Fase I, fue contribuir a la evaluación curricular del Plan de Estudios 2010, así como recuperar la experiencia de los académicos sobre la operación de los contenidos en el aula y los ajustes que han realizado a los programas académicos durante la práctica curricular. Los objetivos particulares fueron:

• Identificar los elementos, razones y años en que se han realizado ajustes en los programas académicos.

• Reconocer cuáles han sido los criterios que los académicos (jefes de departamento, coordinadores de enseñanza y evaluación, así como profesores) han empleado para realizar los ajustes en los programas académicos.

• Valorar la congruencia didáctica de los programas académicos de la Fase I, así como la relación entre los contenidos de las asignaturas de esta fase.

• Identificar las propuestas de actualización curricular para el Plan de Estudios 2010, a partir de las fortalezas, retos y desafíos de los programas académicos.

Marco teórico En el proceso de evaluación curricular uno de los elementos clave a evaluar son los programas académicos pues en la selección de sus contenidos se observa, de forma concreta, la síntesis de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, valores y elementos culturales, a partir de los que se conforma una propuesta curricular (De Alba, 1991: 39). Los elementos anteriores, se observan en los programas académicos en forma de competencias, objetivos o resultados de aprendizaje que determinan los niveles de dominio cognitivo, que los estudiantes deben alcanzar en relación a un conocimiento, una destreza o habilidad en específico. En este sentido, los programas se convierten en documentos que orientan al docente sobre lo que debe enseñar y cómo se sugiere hacerlo de acuerdo al modelo educativo para lograr el desarrollo del aprendizaje. En la gestión de los programas académicos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes toman decisiones didácticas en las que pueden existir ajustes y adaptaciones a los programas; por lo que es necesario conocer qué cambios se realizaron e identificar cuáles fueron los criterios empleados, así como determinar si es que se requieren formalizar en un proceso de actualización curricular. Con el fin de conocer los ajustes, sus razones, criterios y posteriormente sus beneficios para el desarrollo del aprendizaje, es indispensable realizar una revisión para valorar su pertinencia. De acuerdo con García Garduño (1993) la revisión de los programas académicos, se puede realizar mediante el trabajo colegiado y participativo con docentes y gestores del currículum; tomando como base los principios, valores y necesidades de la institución y de sus actores educativos (estudiantes y profesores). Con base en este autor, la revisión colegiada de los programas académicos es una estrategia útil durante el proceso de evaluación curricular, ya que permite recuperar las experiencias y opiniones de los académicos en relación a las fortalezas, los retos y desafíos detectados durante la gestión del plan de estudios. Dicha revisión posibilita

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un acercamiento a la relación entre los aspectos de carácter estructural-formal y los aspectos procesal-prácticos del currículum, para conocer la brecha existente entre del plan de estudios original que fue pensado en su etapa de diseño curricular y el que opera en la práctica educativa cotidiana. Cabe señalar que lo estructural-formal se entiende como los elementos estables y normativos de un plan de estudios; en palabras de Alicia De Alba son “las disposiciones oficiales de los planes y programas de estudio, la organización jerárquica de la escuela y las legislaciones que norman la vida escolar.” (De Alba, 1991: 43). En el caso de los programas académicos, lo estructural-formal se refiere a los elementos prescriptivos que orientan el proceso instruccional en cada asignatura -y que fueron aprobados por un organismo universitario-, tales como: su ubicación curricular, los objetivos y resultados de aprendizaje, la significatividad lógica1 de sus contenidos y la distribución de su carga horaria.

Por otra parte, lo procesal-práctico se entiende como los procesos y las acciones que surgen en la gestión del currículum, así como las experiencias y apropiaciones que de este hacen los profesores y estudiantes, “se refiere al desarrollo del currículum, a su devenir.” (De Alba, 1991: 43). En relación con los programas académicos, lo procesal-práctico se refiere a las necesidades que se han presentado durante la gestión (planeación, impartición y evaluación) de dichos programas en el aula. En otras palabras, es la experiencia de los académicos y estudiantes frente a los desafíos y retos con los que se han encontrado durante el transcurso de las asignaturas y las acciones que han llevado a cabo para solventarlos. Cabe mencionar que es necesario realizar otro estudio en el cual se incorpore la experiencia y opinión de los estudiantes.

La relación de lo estructural-formal con lo procesal-práctico se origina, a partir de las acciones docentes en el aula (que dan vida a lo estructural-formal), donde surgen decisiones didácticas del profesor, que en concordancia con Marcelo (1985) son una toma de decisiones conscientes e intencionadas didácticamente en el proceso de planeación, desarrollo y evaluación de las clases, en el cual se integran los diversos desafíos y retos que enfrentan los profesores en relación a la carga de contenido, la carga horaria y la diversidad de los grupos a los que enseñan; todo ello con el propósito de favorecer la significatividad psicológica.2

Conforme lo anterior, las decisiones didácticas de un docente resultan en adaptaciones en las que existe la posibilidad de que algunos elementos formales de un programa académico se ajusten en la práctica. Por ejemplo, casos en los que un profesor requiere hacer un ajuste en la secuencia de los temas planteados para que sus estudiantes comprendan el contenido; asimismo, puede haber casos donde se ajusten las horas que han sido destinadas a la revisión de un tema, debido a que requieren abordarse en mayor tiempo por su complejidad o el nivel de profundidad determinado; así existen otras situaciones en las que los profesores toman decisiones didácticas para realizar los cambios.

1 Se refiere a que el contenido o material posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. (Ausubel, 1983) 2 Posibilita que el estudiante logre conectar el nuevo conocimiento, con conocimiento que ya posee. Supone la disponibilidad de contenidos relevantes en las estructuras cognitivas de diferentes alumnos. (Ausubel, 1983)

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Una decisión didáctica de ajuste en los elementos de un programa académico, es una acción en la que el profesor debe cuidar que todo ajuste sea significativo en las situaciones de enseñanza y aprendizaje específicas, que mantenga la congruencia interna de la asignatura y externa, con las demás asignaturas del mapa curricular.

Para lograr dicha congruencia de los contenidos en el plan de estudios, las decisiones didácticas tomadas para realizar ajustes en los programas, se deben revisar y analizar de forma colegiada, así como evaluar cuáles serán formalizadas en un proceso de actualización y rediseño curricular; siempre manteniendo la indispensable significatividad lógica y psicológica, interna y externa de una asignatura. Es por lo anterior, que la estrategia evaluativa de la revisión colegiada adquiere una gran relevancia al permitir el diálogo entre los diferentes actores que intervienen en el proceso formativo, sobre las situaciones problemáticas identificadas en común en los programas académicos.

Esta revisión colegiada, se caracteriza por ser una actividad sistemática y colectiva, que implica la planificación de diversas actividades y la organización del trabajo colaborativo entre los participantes, a fin de obtener resultados y recomendaciones para la mejora del plan de estudios. Es así que la revisión colegiada, se consolida mediante un esfuerzo institucional, serio y continuado que busca evaluar la esencia de un plan de estudios con la participación de la comunidad (Slovacek, 1988). Y con el fin último de lograr el mejoramiento del curriculum, enfatizando que es una tarea y responsabilidad de la universidad para con los estudiantes, los profesores y la sociedad. De acuerdo con García Garduño existen siete diferentes tipos de revisión colegiada que se puede utilizar según los propósitos que se tengan en la evaluación:

§ Formativa, su finalidad principal es el mejoramiento del programa. § Sumativa, tiene como fin principal, la certificación del programa por auditores externos a

la institución. § De “relaciones públicas”, se emplea para incrementar el conocimiento del programa o

“vender” su importancia a otras instituciones, autoridades educativas o público externo. § Como expresión de poder de las autoridades de la institución, se realiza

preponderantemente por una decisión expresa de las autoridades de la institución. § Interna, realizada mediante la participación y colaboración de grupos propios de la

institución. § Externa, se realiza a través de la cooperación de grupos expertos externos. § Mixta, participan grupos internos de la institución y expertos externos.

Un tipo de revisión interna y formativa de los programas académicos propicia el diálogo entre los académicos que intervienen en la gestión del currículum; permite identificar las fortalezas de un programa académico en lo estructural-formal y procesal-práctico, así como sus áreas de oportunidad, de manera particular y general.

Metodología

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Con la finalidad de conocer la brecha existente entre lo estructura-formal y lo procesal-práctico en los programas académicos; es decir, identificar cuáles de sus elementos requirieron ajustarse durante su desarrollo en las aulas (de 2011 y hasta 2016). Se conformaron grupos colegiados por cada departamento académico para revisar los programas de las 16 asignaturas de la Fase I del Plan de Estudios 2010, mediante dispositivos como guías y cuestionarios, que se trabajaron en diferentes sesiones plenarias del Taller de Desarrollo Académico en el año de 2016. Para llevar a cabo la revisión colegiada se establecieron cuatro etapas; en la primera, denominada “Identificación de ajustes” los grupos colegiados de los departamentos académicos revisaron los elementos que se han ajustado a través de este tiempo, así como, las razones. La segunda etapa denominada “Criterios de ajuste en programas académicos” consistió en reconocer cuál es el fundamento que se empleó para realizar un ajuste y cómo se aplicó. La tercera etapa denominada “Congruencia didáctica en los programas académicos”, se enfocó en determinar el nivel de correspondencia que existe entre objetivos, competencias y la profundidad de los contenidos (en los programas académicos de su última versión ajustada). La cuarta etapa, titulada “Percepción de relación de contenidos” buscaba identificar en la percepción de los grupos colegiados, el reconocimiento de relaciones entre las asignaturas de la Fase I. Finalmente en la quinta etapa “Fortalezas y áreas de oportunidad” se enfocó en identificar las posibles modificaciones en un proceso de actualización curricular. En cada una de las etapas, se diseñaron dispositivos y actividades de aprendizaje para apoyar la revisión de los programas académicos de las 16 asignaturas de la Fase I

Tabla 1. Etapas e dispositivos empleados en la revisión colegiada Etapa Dispositivos

Etapa 1. Identificación de ajustes en los programas académicos

Guía para la identificación de ajustes realizados en elementos en los programas académicos de la Fase I, de 2010 a 2016. Cuestionario sobre las razones de ajuste en los programas académicos.

Etapa 2. Criterios de ajuste en los programas académicos

Guía de reflexión para reconocer los criterios de ajuste empleados en los programas académicos.

Etapa 3. Congruencia didáctica en los programas académicos

Instrumento para la revisión de congruencia la estructura y coherencia de los objetivos en los programas académicos.

Etapa 4. Percepción de relación de contenidos entre asignaturas

Cuestionario sobre la relación entre las asignaturas de la Fase I.

Etapa 5. Fortalezas y áreas de oportunidad de los programas académicos

Guía de reflexión sobre fortalezas y áreas de oportunidad en la gestión de los programas académicos de la Fase I.

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Análisis y discusión de los resultados.

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En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la revisión participativa y colegiada de los programas académicos de la Fase I, en las cinco etapas.

Primera etapa. Identificación de ajustes en los programas académicos La brecha entre lo diseñado y lo gestionado es inherente al propio devenir de un currículum y por ende a todos los elementos que lo componen, entre ellos, los programas académicos. Estos al ser gestionados por los profesores durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, es posible que sufran ajustes y adaptaciones a elementos de carácter estructural-formal que es necesario identificar (cuáles son, por qué y cómo se realizaron). De acuerdo con el marco teórico planteado la identificación de estos ajustes se realizó mediante una revisión participativa y colegiada. Donde se analizaron las planeaciones de los programas académicos que se han realizado en cada año escolar, desde 2011 y hasta 2016:

• Años en los que se realizaron ajustes

En 2011, los grupos colegiados identificaron que cuatro asignaturas presentaron ajustes en los programas en relación a su versión original; en 2012 fueron cinco programas, al igual que en 2013. Y se observa que, en 2014, 2015 y 2016, se ajustaron 11 programas académicos. (Tabla 2)

Tabla 2. Años en los que se identifican ajustes, de 2010 - 2016 Años Número de programas que se ajustaron 2011 4 2012 5 2013 5 2014 11 2015 11 2016 11

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018.

• Razones por las que se realizaron ajustes

Acompañado de los datos sobre los años, también se identificaron las razones por los cuales se han ajustado los elementos estructural-formales de los programas académicos, los cuales se agruparon de acuerdo con la similitud de su respuesta. En cada una de las razones se identificó la pertenencia a aspectos de tipo Estructural-Formal (E-F) del plan de estudios o a situaciones de carácter Procesal-práctico (P-P) que se han originado en la práctica. De acuerdo con sus respuestas se puede ubicar que 17 de ellas responden a una cuestión de tipo E-F, es decir se refieren a componentes prescriptivos de la enseñanza que fueron aprobados en la creación del plan de estudios, pero que se requieren revisar para determinar su pertinencia y su posible modificación en un proceso formal de actualización curricular. Por otra parte, 15 de las razones pertenecen a una cuestión de tipo P-P; es decir que se han originado en la práctica

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educativa y que han derivado en situaciones que no se contemplaron en la propuesta de creación de un plan de estudios original; sin embargo, se pueden incorporar en el mismo proceso de actualización. (Tabla 3)

Tabla 3. Razones que originaron adecuaciones y ajustes Grupos Razones agrupadas

Actualización de contenidos

§ Actualizar contenidos del programa (E-F) § Se agregaron conceptos novedosos del área (P-P) § Actualización de la información (P-P) § Actualización de acuerdo a los programas nucleares que se comprenden en el

Plan de Estudios 2010. (P-P)

Llegar a un

core curriculum

§ Porque se intenta obtener un curriculum nuclear (core curriculum) (E-F) § Permitieran la delimitación de un core curriculum (Promoción a la salud) (E-F) § Delimitación de un core curriculum (Salud pública) (E-F) § Revisión del core curriculum (E-F)Actualización de acuerdo a los programas

nucleares. (E-F)

Precisar contenidos

§ Precisar y actualizar el contenido del programa (E-F) § Precisar contenidos para verlos en las horas establecidas (E-F) § Especificar los contenidos (E-F) § Clarificar algunos subtemas (IBC 1) (E-F) § Clarificar algunos subtemas (IBC 2) (E-F)

Relación del contenido con la duración de la asignatura

§ Era mucho material para un semestre (P-P) § Adecuar el programa a en cuanto a número de horas (P-P) § Sobrecarga de temas para el tiempo designado en las asignaturas (P-P) § El número de semanas que dura el curso disminuyo de 32 a 27 semanas

efectivas como consecuencia del calendario de exámenes del primer año de la carrera lo que requirió la reestructuración del orden y extensión de las unidades temáticas. (P-P)

Favorecer la comprensión y el aprendizaje

§ Facilitar la comprensión de los alumnos de algunos temas (P-P) § Mejor comprensión alumnos (IBC 1) (P-P) § Mejor comprensión alumnos (IBC 2) (P-P) § Incrementar el impacto de aprendizaje en los estudiantes (P-P)

Orden y secuencia

lógica de los contenidos

§ Para adecuar el orden y tener una secuencia lógica en el desarrollo. (E-F) (P-P)

§ Reestructuración del orden (Promoción a la salud) (E-F) § Reestructuración del orden (Salud pública) (E-F) § Discontinuidad de conceptos revisados en el curso. (P-P)

Congruencia de resultados de aprendizaje y evaluación

§ Hacer más congruentes los resultados de aprendizaje esperados con la evaluación (IBC 1) (P-P)

§ Hacer más congruentes los resultados de aprendizaje esperados con la evaluación (IBC 2) (P-P)

Eliminar contenidos duplicados

§ Duplicación de contenidos (E-F) § Eliminar temas repetidos con temas de otros programas del Plan 2010 (E-F) § Eliminación de contenidos teóricos para evitar su repetición ya que algunos se

imparten en otras asignaturas. (E-F) Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018.

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Como se observa la mayoría de las razones se concentran en que es necesario “Llegar a un core currículum” que permita tener identificado el grupo de contenidos nucleares, mínimos e indispensables para la formación del médico cirujano. Para lograr lo anterior, es fundamental revisar la secuencia de contenidos entre asignaturas, entre fases de formación y áreas del conocimiento; de forma que sea posible seleccionar los contenidos conforme a los perfiles formativos, de egreso y profesional; para determinar los niveles de profundidad y complejidad. Asimismo, se debe asegurar que la estructura y organización del core currículum posea una significatividad lógica y no arbitraria. En la siguiente gráfica, se muestra la frecuencia de razones distribuidas en los ocho grupos; siendo “Llegar a un core curriculum” el que presenta mayor número y “Congruencia de resultados de aprendizaje y evaluación” el que menos incluye. (Gráfica 1) Sin embargo, es necesario que, al realizar cualquier ajuste en la selección de los contenidos del plan de estudios, se observe cuidadosamente la relación que guardan con los resultados de aprendizaje y la evaluación; los primeros, permiten enunciar el nivel de dominio que un estudiante logrará en relación a un conocimiento o habilidad; la segunda, permite valorar ese dominio, con el propósito de corroborar si este se alcanzó o no.

Gráfica 1. Frecuencia de razones, agrupadas por su similitud.


• Elementos ajustados en los programas académicos

Los grupos colegiados identificaron que, de 2011 a 2016 se realizaron ajustes a objetivos generales en tres programas académicos, a la distribución de horas en ocho programas, al orden de los temas en 11 programas, a los temas en 12 programas académicos y finalmente se ajustó la bibliografía, en 13 de ellos. (Gráfica 2) Lo anterior, permite observar que el elemento que más ha requerido ajustarse son los temas y el orden que guardan, en la mayoría de los casos se refiere que es para facilitar la compresión de los estudiantes.

Gráfica 2. Elementos que se ajustaron en los programas académicos, de 2010-2016.

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Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018 Segunda etapa. Criterios de ajustes en los programas académicos En esta etapa los grupos colegiados reconocieron cuáles son los criterios generales que han empleado para ajustar algún elemento en sus programas, tal como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 4. Criterios de ajustes en los programas académicos de la Fase I Asignatura Criterios de ajuste

Anatomía Se utilizaron criterios topográficos, taxonómicos y de exploración clínica. Biología Celular e Histología Se emplearon ajustes de pertinencia e importancia de los contenidos.

Bioquímica y Biología Molecular

Para realizar los ajustes en contenido, se tomó como criterio la importancia para la formación de un médico general y la secuencia lógica de los temas.

Embriología humana

Los criterios empleados para realizar ajustes en los contenidos se hicieron con base en la secuencia de los temas, para facilitar el aprendizaje; se simplificaron y adaptaron los contenidos temáticos; se jerarquizaron de acuerdo a su importancia. Con respecto a los objetivos y resultados de aprendizaje se adaptaron a la taxonomía de Bloom.

Farmacología

Los ajustes en contenido, se realizaron con base en la relación temporal con respecto a lo revisado en otras asignaturas. Adecuación a las competencias generales del plan de estudios 2010 y a los elementos de las competencias con los que la farmacología contribuye al plan de estudios.

Fisiología Se revisó el contenido y para ajustarlo los criterios utilizados fueron: importancia, taxonómico y complejidad

Informática Biomédica I Para hacer ajustes, se empleó el criterio de complejidad, relevancia, usabilidad y actualidad de los contenidos. Informática Biomédica II

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Asignatura Criterios de ajuste

Inmunología Coherencia con el perfil de egreso, con los objetivos de la asignatura y con las asignaturas que se imparten de manera horizontal y vertical.

Integración Básico Clínica I

Los criterios empleados fueron: • Pertinencia de los contenidos • Grado de complejidad • Resultado de las evaluaciones • Vigencia del conocimiento

Integración Básico Clínica II

Introducción a la Cirugía Los ajustes se definieron con base en el análisis de las necesidades curriculares para formación de recursos en la atención primaria.

Introducción a la salud mental

Se basó en la relación de la materia con las otras asignaturas del primer año. Esto fue específicamente dirigido al tema Neurología de las Funciones Mentales que requería que materias como Anatomía, Bioquímica, etc., hubieran abordado los aspectos

Microbiología y Parasitología

Se realizaron con base en la frecuencia epidemiológica de las diferentes enfermedades infecciosas y parasitarias. La secuencia de las unidades temáticas fue modificada para favorecer el aprendizaje de los estudiantes

Promoción a la Salud en el Ciclo de Vida

Actualización de los contenidos, con base en el avance del conocimiento.

Asimismo, se consideraron las aportaciones de los profesores durante las reuniones.

Resultados del Taller de "Sistematización de la Experiencia Docente de la Enseñanza de la Salud Pública".

Salud Pública y Comunidad

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. De acuerdo con el conjunto de respuestas, entre los criterios de ajuste que se repiten con mayor frecuencia, se destaca: la pertinencia e importancia para la formación del médico general; la complejidad y actualidad de los contenidos; la relación de los contenidos con otras asignaturas y la coherencia con el perfil de egreso y los objetivos de la asignatura. (Gráfica 3)

Gráfica 3. Criterios considerados para el ajuste en programas académicos

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Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. La mayoría de los grupos colegiados mencionan que los programas académicos se revisan con los profesores, coordinadores de enseñanza y evaluación, así como con los jefes de departamento, que en conjunto establecen los criterios para el ajuste de los programas. En esta segunda etapa, se promovió la reflexión sobre otros criterios de ajuste como son: la secuencia y vigencia del contenido. Por lo que se les solicitó a los grupos colegiados, que revisaran cómo aplican estos criterios para ajustar los elementos estructural-formales de un programa, de modo que se obtuvieron los siguientes resultados: • Criterio de secuencia de contenidos

En relación a este criterio los grupos colegiados mencionaron que, para no afectar la secuencia de los contenidos al realizar los ajustes, revisan que los niveles de complejidad y profundidad no rebasen el nivel de dominio establecido en los objetivos y resultados de aprendizaje. Durante este proceso, consideran las aportaciones que los profesores puedan realizar a partir de su experiencia en el aula. • Criterio de vigencia de contenidos

La mayoría de los grupos colegiados señala que revisa la vigencia de los contenidos de sus programas académicos (en 11 asignaturas) anualmente –en dos asignaturas se revisa cada seis meses y sólo en una se revisa cada tres años-. Asimismo, la mayoría coincidió en que los aspectos que han empleado para determinar la vigencia de un contenido son los siguientes:

• La pertinencia social con la situación de salud en México • El estado del arte de la Medicina General • La experiencia en campo de los profesores • Las competencias profesionales a nivel nacional e internacional • La relevancia para la formación del médico

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• La aplicabilidad de los contenidos en la práctica médica

A partir de la identificación de los puntos anteriores, cada uno de los grupos colegiados, identificó los contenidos vigentes, caducos y nuevos en sus programas académicos. (Tabla 5)

Tabla 5. Identificación de temas vigentes, caducos y nuevos

Asignatura Temas

Anatomía Vigentes: todos

Biología Celular e Histología Médica Vigentes: 15 Caducos: 2

Bioquímica y Biología Molecular Vigentes: todos Nuevos: 3

Embriología Humana Vigentes: algunos Caducos: 3

Farmacología Vigentes: 15 Nuevos: 1

Fisiología Vigentes: todos

Inmunología Vigentes: todos Nuevos: 5

Informática Biomédica I Vigentes: algunos Caducos: 2

Informática Biomédica II Vigentes: todos

Integración Básico Clínica I Vigentes: todos

Integración Básico Clínica II Vigentes: todos

Introducción a la Cirugía Vigentes: todos Nuevos: 1

Introducción a la Salud Mental Vigentes: 2 Nuevos: 1

Microbiología y Parasitología Vigentes: 34 Nuevos: 2

Promoción de la salud en el ciclo de vida Vigentes: 20 Caducos: 6

Salud Pública y Comunidad Vigentes: 45 Caducos: 3 Nuevos:8

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Tercera etapa. Congruencia didáctica en los programas académicos

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Como primer punto de este rubro, en la revisión colegiada se solicitó a los grupos colegiados que revisaran los objetivos generales de sus programas académicos, para determinar en qué nivel de complejidad se ubican (en términos taxonómicos de dominio cognitivo). De manera que se obtuvieron los siguientes resultados: Se identificó que el 44% de los objetivos generales de los programas académicos corresponden a un nivel de comprensión; seguido por 25% de objetivos generales que se ubican en el nivel aplicación y en tercer lugar 19% de los objetivos generales se encuentran en un nivel de conocimiento como se puede observar en la gráfica 4. Es importante señalar que en ninguna asignatura se observaron niveles de dominio más complejos como sería la síntesis y evaluación; lo cual podría estar relacionado con la ubicación curricular de estas asignaturas, las cuales pertenecen a la primera fase de formación

Gráfica 4. Niveles de dominio cognitivo en los objetivos generales de los programas académicos

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Una vez identificados los niveles de complejidad de los objetivos generales, se revisaron los niveles de congruencia de objetivos y competencias con la significatividad lógica, la profundidad de los contenidos y la carga horaria.

§ Significatividad lógica

En la mayoría de los programas académicos se identificaron niveles altos de congruencia entre objetivos generales, particulares y competencias con la significatividad lógica; únicamente se registraron dos programas en los que hay una baja congruencia entre estos elementos. En el caso de la asignatura de Biología Celular e Histología Médica, que presentó un nivel bajo de

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congruencia, el grupo colegiado mencionó que el programa no contaba con objetivos particulares; sin embargo, ya los estaban elaborando. En el caso de la asignatura de Embriología Humana con bajo porcentaje de congruencia el grupo de trabajo menciono lo siguiente: “Desde hace 6 meses se ha estado revisando, reorganizando y actualizando el contenido temático de manera colegiada”. (Tabla 6) Tabla 6. Porcentajes de congruencia de objetivos y competencias con la significatividad lógica

de los contenidos en los programas académicos, Fase I

Elementos del programa académico

Congruencia con significatividad lógica

De 0% a 20% De 21% a 50% De 51% a 90% De 91 a 100%

Objetivos generales 1 0 4 11

Objetivos particulares 2 0 4 10 Competencias 1 0 4 11


§ Profundidad de los contenidos

La profundidad de los contenidos, es un elemento de carácter estructural-formal que se determina durante el diseño del plan de estudios y en el cual se define el nivel de especificidad del contenido temático. Durante la revisión colegiada es necesario valorar este elemento, con el propósito de determinar si el grado de profundidad del contenido planteado en la asignatura corresponde al Perfil Intermedio I.

Se identificó que la mayoría de los programas académicos mantienen una congruencia de más del 90% de los objetivos y competencias con el nivel de profundidad; mientras en dos programas académicos se observa que hay poca congruencia entre los elementos antes mencionados (Tabla 7).

Tabla 7. Porcentajes de congruencia de objetivos y competencias con el nivel de profundidad de los contenidos en los programas académicos, Fase I


Congruencia con la profundidad de contenidos

De 0% a 20% De 21% a 50% De 51% a 90% De 91 a 100%


Objetivos particulares 2 1 3 10 Competencias 1 1 3 11


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Así también, aquellos grupos colegiados que identificaron en sus programas académicos una congruencia de 51% a 90%, mencionaron que para alcanzar una mayor congruencia es necesario revisar los siguientes aspectos:

• Necesidades de formación para el médico general • Los enunciados de las competencias del Perfil Intermedio I • Objetivos y resultados de aprendizaje de los programas académicos • El perfil de avance académico • Tiempo designado al abordaje de un tema.

En plenaria, los grupos colegiados reflexionaron que estos elementos mencionados, son clave para considerarse en el rediseño o actualización del plan de estudios y sus programas académicos.

§ Distribución de la carga horaria En la mayoría de los programas académicos se identificaron niveles altos de congruencia de la carga horaria con los objetivos de los programas. Esto quiere que, en la percepción de los grupos colegiados, el tiempo destinado a la impartición de una signatura, es suficiente para lograr los objetivos generales y particulares (Tabla 8).

Tabla 8. Porcentajes de congruencia de objetivos con la carga horaria en los programas académicos, Fase I


Congruencia con la carga horaria

De 0% a 20% De 21% a 50% De 51% a 90% De 91 a 100%


Objetivos particulares 2 1 3 10 Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Cuarta etapa. Relación de contenidos entre asignaturas En esta etapa los grupos colegiados realizaron un ejercicio para identificar con qué asignaturas mantienen relación los contenidos de las asignaturas de las que son responsables, en sus departamentos académicos. Cabe mencionar que este es un trabajo de percepción y es necesario desarrollar una retícula curricular, que permita establecer relaciones definidas por el vínculo que guardan los temas y subtemas entre asignaturas, por las diferentes áreas del conocimientos y fases de formación3.

3 Este trabajo se realizó en el estudio titulado “Relación de los contenidos temáticos entre y dentro de las asignaturas del plan de estudios 2010” que también forma parte de la evaluación curricular del Plan de Estudios 2010.

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Para analizar los resultados de este ejercicio, se definió que la asignatura de análisis es una de las 16 asignaturas que se está revisando en el momento y de la cual salen, entran y coinciden relaciones; todas en algún momento llegan a ser asignaturas de análisis. A partir de lo anterior se identificaron cuatro tipos de relaciones expresados por los grupos colegiados:

• Relación mutua Es aquella en la que se indica que dos asignaturas, la asignatura de análisis y otra, reconocieron relación entre sus contenidos. Como se puede observar en la tabla 9, las asignaturas en las que se reconocieron mayor número de relaciones mutuas son: Farmacología, Biología Celular e Histología Médica, Inmunología, Informática Biomédica I e Introducción a la Salud Mental. Por otra parte, las asignaturas en las que se reconocieron menor número de relaciones mutuas fue en: Promoción de la salud en el ciclo de vida, Salud Pública y Comunidad e Informática Biomédica II.

• Relación sólo de salida

Es aquella en la que se indica que la relación únicamente se reconoció por la asignatura de análisis, pero no por alguna de las otras quince asignaturas. En este caso, las asignaturas en las que se identifica un número mayor de relaciones sólo de salida, son Integración Básico Clínica II e Introducción a la Cirugía. Esto quiere decir que mientras estas dos asignaturas, dicen mantener relación ocho asignaturas, estas últimas no reconocen ningún vínculo.

• Relación sólo de entrada Es aquella en la que, alguna de las quince asignaturas reconoce tener una relación con la asignatura de análisis, pero está última no reconoció vínculo alguno. En este caso se puede ubicar la asignatura de Anatomía, al respecto de la cual siete asignaturas reconocieron que sus contenidos se relacionan con ella; pero está no reconoció relación alguna con ellas. En el mismo caso se encuentra la asignatura Informática Biomédica II y Salud Pública y Comunidad.

• Relación nula Es aquella en la que no se reconoció relación alguna entre contenidos de las asignaturas. En este caso, la asignatura que se ubicó como la que presenta mayor número de relaciones nulas, es Informática Biomédica II; seguida por Anatomía, Bioquímica y Biología Molecular, Integración Básico Clínica I y Salud Pública y Comunidad.

Tabla 9. Relación de contenidos entre las asignaturas de la Fase I

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Asignatura de análisis Área de conocimiento

Relación mutua

Relación sólo de salida

Relación solo de entrada

Relación nula

Anatomía BB 5 -- 7 4 Biología Celular e Histología Médica BB 9 6 -- --

Bioquímica y Biología Molecular BB 6 -- 5 4

Embriología Humana BB 6 3 5 1

Farmacología BB 10 3 1 1

Fisiología BB 7 1 4 3

Inmunología BB 8 4 1 2

Informática Biomédica I C 8 7 -- --

Informática Biomédica II C 1 2 7 5

Integración Básico Clínica I C 7 4 -- 4

Integración Básico Clínica II C 7 8 -- --

Introducción a la Cirugía C 6 8 1 --

Introducción a la Salud Mental BSM 8 7 -- --

Microbiología y Parasitología BB 7 4 2 2

Promoción de la salud en el ciclo de vida BSM 3 -- 7 1

Salud Pública y Comunidad BSM 2 1 8 4 Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. La mayoría de las relaciones que se identificaron, se encuentran presentes entre asignaturas que corresponden a la misma área de conocimiento. Esto implica que las asignaturas del área de Bases Biomédicas, guardan una estrecha relación entre ellas, no así con las asignaturas Clínicas o las del área de Bases Sociomédicas y Humanísticas. En el caso de las asignaturas del área Clínicas, en su mayoría reconocen tener relación con muchas asignaturas de otras áreas, pero éstas no reconocen relación. En el caso de las asignaturas del área de Bases Sociomédicas y Humanísticas reconocen mayor relación entre ellas, que con las asignaturas de otras áreas del conocimiento del plan de estudios. (Para conocer de manera puntual las relaciones identificadas entre las asignaturas, se sugiere ver el anexo 1). Quinta etapa. Fortalezas y áreas de oportunidad de los programas académicos

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En esta última etapa de la revisión, posterior a la revisión de los ajustes, razones y criterios, se aplicó una guía de reflexión y análisis a los grupos colegiados, para que reconocieran cuáles son las fortalezas y áreas de oportunidad que enfrentan los programas académicos de los que son responsables en sus departamentos. Para llevar a cabo el análisis de contenido de los resultados en esta etapa, se realizó por medio de la codificación abierta; la obtención de las categorías se hizo a partir de la lectura de cada una de los enunciados y se establecieron las categorías de agrupación de acuerdo al sentido semántico, obteniendo como primeras categorías: en las Fortalezas: Relación entre asignaturas, recursos didácticos, desarrollo de habilidades, Integración, Estrategias didácticas, currículo nuclear, actitud de los profesores, Conocimientos Primordiales (Gráfica. 5) y en las Áreas de oportunidad: Comunicación, Currículo nuclear, Recursos didácticos e Infraestructura. (Gráfica. 6)

Gráfica 5. Fortalezas en los programas académicos de las asignaturas Fase I


Gráfica 6. Áreas de oportunidad de los programas académicos de las asignaturas

Fase I

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018 • Modificaciones requeridas en los programas académicos en opinión de los grupos

colegiados.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Actitudes de los profesores

Curriculum Nuclear

Estrategias didácticas

Conocimientos primordiales

Recursos didácticos

Integración

Desarrollo de habilidades

Relación entre asignaturas

0 2 4 6 8 10 12

Comunicación

Currículum nuclear integrador

Currículum nuclear colegiado

Recursos didácticos

Infraestructura

Conocimientos primordiales

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Con respecto a las modificaciones a realizar en los programas académicos del Plan de Estudios 2010, en opinión de los grupos colegiados, 7 de ellos consideran que en sus asignaturas se requieren hacer modificaciones para definir su core curriculum, 4 grupos, consideraron que se requiere realizar una reorganización de contenidos y 2 grupos, mencionan que se requiere modificar el número de horas, la congruencia y la infraestructura.

Gráfica 7. Ajustes en los programas académicos de las asignaturas Fase I

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Conclusiones Como se observa en los resultados de la revisión colegiada, los departamentos académicos se han dado a la tarea de revisar cada año (desde 2011) los programas con el propósito de determinar qué mejoras, derivadas de su operación en el aula, se requieren hacer; entre las que destacan el orden de los temas y la bibliografía. Asimismo revisan la vigencia de sus contenidos y los ajustan, para incorporar nuevos y sustituirlos por los que ya se encuentren “caducos”, es decir que ya no sean aplicables en la práctica médica. Las principales razones asociadas a los ajustes realizados en los programas, se ubican en la actualización de contenidos, llegar a un core currículum que sólo contemple los contenidos indispensables para la formación del médico general, así como favorecer la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes, entre otros.

7

4

2 2 2 2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Core curriculum Reorganización Núm. de horas Congruencia Infraestructura Ninguno

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Por otra parte, también se observa que los departamentos académicos identificaron que en sus programas existe congruencia didáctica entre los objetivos y competencias con la significatividad lógica, el nivel de profundidad y la distribución de la carga horaria de los contenidos de la primera fase del plan de estudios. Es importante, hacer mención que en la percepción de los departamentos académicos, las asignaturas que mantienen una mayor relación entre contenidos, son aquellas que pertenecen a una misma área de conocimiento del plan de estudios; por su parte, se muestra un bajo nivel de relación de asignaturas entre diferentes áreas. En este sentido, sería conveniente diseñar algún mecanismo curricular que permita tener mayor comunicación entre departamentos académicos y estimule trabajar un vínculo más fuerte entre los contenidos de la Fase I. Entre las preocupaciones que se expresaron con mayor frecuencia “llegar a un core currículum”, podría ser el hilo conductor para llevar a cabo la modificación de los programas académicos. Esto implicaría una revisión exhaustiva de temas y subtemas para determinar con base en las competencias del perfil profesional, cuáles son los contenidos indispensables y cuál es el nivel de profundidad y especificidad con el que se requiere formar al médico general; partiendo de una secuenciación de contenidos que vaya incrementando el nivel de complejidad y que permita la integración entre fases de formación y áreas de conocimiento. Por lo anterior, se sugiere planear más sesiones académicas en las que los grupos colegiados, retomando las opiniones de estudiantes y profesores (que se deriven de la participación de la comunidad académica y estudiantil en el proceso de socialización de la evaluación curricular) permitan diseñar propuestas de programas académicos, elaboradas considerando la pertinencia de los contenidos de la asignatura conforme al desarrollo de la ciencia y la aplicabilidad de los conocimientos en la práctica médica. A partir de los resultados y conclusiones de este informe, se derivan las siguientes sugerencias para un proceso de actualización o modificación curricular: • Revisar si es necesario actualizar los perfiles formativos, de egreso y profesional, de

acuerdo con las tendencias de formación en medicina y las necesidades de salud en nuestro país.

• Recuperar la opinión de estudiantes y profesores en relación a los contenidos con los que actualmente cuenta el plan; tomando en cuenta las opiniones para determinar cuáles se consideran útiles durante la formación profesional y al egreso del médico general.

• Para identificar los contenidos nucleares, se sugiere utilizar la metodología de diseño curricular inverso (Grant Wiggins y Jay Mctighe). En la cual se pone énfasis en el desarrollo de las habilidades que el estudiante debe poseer y demostrar con base en el perfil profesional establecido; a partir de lo cual se definen los contenidos que se le requieren proporcionar para el logro de esas habilidades. Esta metodología se diferencia del diseño curricular tradicional en el que se comenzaba por seleccionar los conocimientos y

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posteriormente, en función de estos, se definían cuáles son las habilidades a desarrollar. Identificar primero las habilidades que se busca lograr, permite seleccionar los contenidos que son indispensables y útiles para el proceso de aprendizaje del estudiante; de manera que le son significativos por el nivel de aplicabilidad que poseen.

• Una vez seleccionados los contenidos, se sugiere realizar una revisión por área de conocimiento y perfil de avance o de formación, para detectar que no haya contenidos duplicados; que exista secuencia entre los mismos; a fin de que los antecedentes proporcionen las bases para la comprensión, los simultáneos permitan la integración y los subsecuentes posean un nivel de complejidad mayor.

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3. Tejedor, F.J. y Luis Rodríguez Diéguez. (1996). Evaluación educativa II. Evaluación

institucional: Fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas. Salamanca: Universidad de Salamanca.

4. Brovelli, M. (2001). Evaluación curricular. Fundamentos, II(4), 102-122. Obtenido de

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ITSEM. 6. De Alba, A. (1991). Capítulo tercero. Evaluación curricular: corte y articulación conceptual,

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programas de asignatura. México: CESU-UNAM. 9. Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica

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10. Díaz Barriga, Á. (2005). Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros. Sonora: Congreso Nacional de Investigación Educativa.

11. Marcelo García, Carlos.(1985). Un enfoque cognitivo para la formación del profesorado:

pensamientos, juicios y toma de decisiones. Revista de ciencias de la educación. n. 2, pp. 99-110. recuperado de: http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/2/art_10.pdf

12. Facultad de Medicina. (2009). Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano. México.

13. Universidad Nacional Autónoma de México. (1988). Marco Institucional de la Docencia.

México. 14. Universidad Nacional Autónoma de México. (2005). Reglamento General para la

Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio, México. México. 15. Slovacek, S. (1988). Strategic Planning and self-study, en Kells, H. Y Van Vugh, F.: Self

regulation, self study and program review in higher education. Columbor, Lemma.

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Relación de los contenidos temáticos entre y dentro de las asignaturas del Plan de Estudios 2010

Introducción La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) implementó un plan de estudios con un modelo educativo basado en competencias, que se enfoca en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. En esta línea de pensamiento, conocer la relación temática entre y dentro de las diferentes asignaturas de primero y segundo año de la Licenciatura de Médico Cirujano, posibilita el reconocimiento de la significancia del aprendizaje en los años básicos de la carrera.

Por lo tanto, la realización de un mapa reticular que evidencie las relaciones temáticas entre y dentro de las asignaturas de la fase I del Plan de estudios 2010 pretende brindar no solo un método que sistematice el análisis del contenido temático necesario para el desarrollo de profesionales de la salud orientados a la atención de calidad en el primer nivel de atención público y privado sino también un modelo que determine los contenidos que se deben evaluar según las competencias.

El Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano vigente, describe que hay una relación proporcional entre el proceso de mejora continua en el contenido de los planes y programas de estudios y el logro de los objetivos curriculares que define la calidad de la educación médica. Motivo por el cual se utilizará para la evaluación del Plan de Estudios 2010 la siguiente normatividad académica y criterios metodológicos:

1. Reglamento General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio (2015). 1

2. Docencia y Planes de Estudio, Marco Institucional de Docencia (2003)2 3. Plan de Estudios 2010 y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano

(2009)

Para realizar una evaluación integral del Plan de Estudios actual, se implementarán tres diferentes perspectivas para su justificación: una perspectiva pedagógica que apoye la comprensión sobre los aspectos didáctico-prescriptivos del mapa curricular y sus programas académicos; una epistemológica que permita abrir la discusión en torno al cuerpo de conocimientos, los problemas y las metodologías que posibilitan acercarse al objeto de estudio de la medicina; y finalmente, una metodológica que proporcione las bases, métodos y técnicas para orientar el proceso de evaluación del Plan de estudios 2010, todo ello respetando el marco normativo.

1 http://www.abogadogeneral.unam.mx/legislacion/abogen/documento.html?doc_id=44 2 Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano, http://www.facmed.unam.mx/_documentos/planes/mc/PEFMUNAM.pdf

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El siguiente informe pretende dar a conocer la relación de servicio que guardan los contenidos entre las diferentes asignaturas de primero y segundo año de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina de la UNAM. Revisión de literatura La revisión bibliográfica pretende dar un panorama general a cerca de las definiciones utilizadas en el planteamiento de la reticulación como forma de organización para el análisis de las relaciones entre y dentro de los contenidos temáticos y su función en la educación médica y el currículo nuclear de la carrera de médico cirujano. Una de las primeras definiciones a mencionar es la de reticulación que, según Alvarado y Robledo (1984) “[…] se utiliza y define como una aplicación de la teoría de Sistemas, en la elaboración de planes y programas de estudio […]”, en donde el establecimiento de los contenidos toma un gran papel debido a lo complejo que resulta determinar cuáles son los que deben ser incluidos. Bertalanffy (1974), describe la Teoría General de Sistemas como un conjunto de unidades y elementos que se relacionan entre sí para forman un todo, la estructura de la reticulación es la forma de dicha estrategia. Bajo la definición de estructura, Piaget (1980) nos dice que, “Un concepto integral de estructura, es, primero, una totalidad de elementos; pero de tal manera vinculados que confieren a ella propiedades de conjunto distintas de los elementos. Relaciones que pueden ser de tipo temporales, jerárquicas o lógicas”. Para poder identificar una estructura curricular y la relación sincrónica y diacrónica que guardan sus componentes (subtemas, objetivo temático, etcétera) es necesario utilizar una técnica grafica que permita reconocerla. Según Salazar y González-Jackson, en 1979, señalaron que “[…] la teoría de grafos, debido a su versatilidad para representar estructuras, ha sido usada para identificar relaciones entre elementos […], siendo esta uno de los fundamentos de la reticulación y para la programación de aplicaciones tecnológicas, con propiedades como análisis de grados de vinculación entre contenidos. Para poder integrar la información, es necesario relacionar con el modelo educativo por competencias con la retícula. Para esto se toma en cuenta la definición de competencias según Roy y Wojtczak, (2002), en el Core Committee, que define las competencias mínimas esenciales “1.- Valores, actitudes, comportamiento y ética profesional, 2.- Bases científicas de la medicina, 3.- Habilidades clínicas, 4.- Habilidades de comunicación, 5.- Sistemas de salud y salud de la población, 6.- Manejo de información y 7.- Pensamiento crítico e investigación”. Esto con el objetivo de hacer una organización lo más eficaz y eficiente posible en el logro de los objetivos descritos; por ello se toma en cuenta la sistematización de la teoría general de sistemas que según Scott en 1963, está «enmarcada en una filosofía que acepta la premisa de que el único modo significativo de estudiar la organización es estudiarla como sistema» […], y debido a que el análisis de sistemas trata de la organización como sistema de variables mutuamente

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dependientes; se explica que la teoría de la organización conduzca casi inevitablemente a una discusión de la teoría general de los sistemas. Problema de investigación Uno de los principales problemas en la elaboración y análisis de planes y programas de estudio es el establecimiento de criterios para determinar cuáles contenidos deben ser incluidos en ellos.

Es por ello en la búsqueda de encontrar los contenidos necesarios para la preparación de un médico cirujano general de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, se tomas las siguientes interrogantes como inicio de la búsqueda del contenido necesario:

¿Cómo seleccionar de la gran masa de conocimientos que se han generado hasta la actualidad en el campo de la medicina, aquellos contenidos que son relevantes para la formación de la Licenciatura de Médico Cirujano? ¿Cómo estructurar los contenidos seleccionados y presentarlos para su comunicación? ¿Cómo considerar el nivel de dominio cognitivo del objetivo temático una determinada asignatura según la Taxonomía de Bloom? ¿Cuáles son sus relaciones con contenidos de otras asignaturas? ¿Cuál es su relación con el perfil intermedio I? ¿Cuál es la intención didáctica de los aprendizajes que se gestionan en esta Fase I?

Los intentos de responder a las cuestiones anteriores han generado la búsqueda de estrategias conceptuales y metodológicas que permitan abordar los problemas de prefigurar las acciones educativas, considerando la mayor cantidad posible de elementos que inciden en ellas, así como las relaciones que guardan entre las diferentes disciplinas de los planes y programas de estudios.

Por tal motivo, para identificar la pertinencia de las relaciones sincrónicas de los contenidos temáticos entre y dentro de las asignaturas del Plan de estudios 2010, de la Licenciatura de Médico Cirujano, en primero y segundo año, se realizará un Mapa Reticular. Que responda como parte del proceso de evaluación del plan de estudios a la necesidad percibida de la comunidad académica de analizar la articulación curricular entre asignaturas temáticas, así como para la obtención de los niveles de importancia, así como la demostración de asociaciones disciplinarias entre y dentro de los contenidos temáticos de cada una de las dieciséis asignaturas del Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano y que permita comprender si este plan de estudios da respuesta a los cambios vertiginosos de la sociedad en el ámbito médico y de la salud que le dieron origen. Marco teórico La reticulación como forma de análisis. Dentro del marco de referencia para el diseño y uso de un Mapa Reticular como herramienta para el análisis curricular y su evaluación, se encuentran diversos puntos de vista a tomar en consideración, por ejemplo: Según Alvarado y Robledo (1984) “La reticulación se utiliza y define como una aplicación de la teoría de Sistemas, en la elaboración de planes y programas de estudio […]”, en donde el

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establecimiento de los contenidos toma un gran papel debido a lo complejo que resulta determinar cuáles son los que deben ser incluidos. La reticulación es una representación conceptual de una totalidad, en la cual cada una de las partes interaccionan y tienen conexiones internas (entre contenido de la propia asignatura) y externas (entre contenido de diferentes asignaturas), determinados bajo el contexto de Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano, que tiene como base la Teoría General de Sistemas descrita por Bertalanffy en 1974, donde un conjunto de unidades y elementos que se relacionan entre sí para forman un todo. La estructura de la reticulación es la forma de dicha estrategia, es decir, la totalidad que se obtiene de las interacciones entre cada uno de los contenidos, según Piaget en 1980: “Un concepto integral de estructura, es, primero, una totalidad de elementos; pero de tal manera vinculados que confieren a ella propiedades de conjunto distintas de los elementos […]”. Relaciones que pueden ser de tipo temporales, jerárquicas o lógicas.

Para describir uno de los temas más debatidos en el área de la Educación de la Medicina, es preciso comenzar diciendo que durante el proceso de formación de cualquier profesional es importante la clara definición, enumeración y congruencia de los contenidos que se deben adquirir para el desarrollo de los valores, actitudes, comportamientos, habilidades clínicas, de comunicación y pensamiento crítico esperados al término de su formación. En el área médica, el core curriculum es un término que, de manera simplificada, se usa para describir cual es la parte curricular en común para la formación médica a nivel nacional e internacional, esfera en la que se espera que el médico sea capaz desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para modificar las condiciones de salud derivadas del contexto demográfico, económico, social y cultural del entorno en el que decida desenvolverse. Por lo tanto, la determinación del plan de estudios y de los contenidos está conformada para dar respuesta al perfil de egreso, el cual cumple con las condiciones nacionales solicitadas y se nutre con la participación interdisciplinaria de cada una de las asignaturas que conforman el Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano. Una vez establecidos el contenido, la extensión y la profundidad con la que se deberán abordar se debe llevar a cabo la determinación de estrategias de aprendizaje y el tipo de evaluación que se llevará a cabo. En este sentido, la Teoría General de Sistemas (TGS) se usa como puente para la realización del Mapa Reticular. Dentro de los parámetros que se deben tomar en cuenta se encuentran: su definición y las características de esta para poder analizarla. Bertalanffy en el año de 1964 describió la TGS como “Un instrumento útil al dar, por una parte, modelos utilizables y trasferibles entre diferentes campos, y evitar, por otra, vagas analogías que a menudo han perjudicado el progreso en dichos campos […]” que tiene relación con muchas otras teorías, teniendo por lo tanto diferentes enfoques, por ejemplo, dentro de la Teoría de la Comunicación hay un concepto céntrico de control que es el de retroalimentación. En este sistema se comprende, primero, un receptor u “órgano sensorio”, ya sea una celda fotoeléctrica,

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una pantalla de radar y un termómetro o un órgano sensorio en sentido biológico. En los dispositivos tecnológicos, el mensaje puede ser una corriente débil; o en un organismo vivo estar representado por la conducción nerviosa, etcétera. Gracias a todo lo descrito se pretende obtener una relación temática útil para responder a las necesidades actuales. Metodología

Para llevar a cabo el objetivo del proyecto se propuso la realización de un estudio relacional y comparativo para examinar las asociaciones disciplinarias y detectar los niveles de importancia de los contenidos temáticos dentro y entre las asignaturas del Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano, es decir, el mapa reticular con el objetivo de conocer el contenido temático con más relaciones dentro de las asignaturas de la fase I del Plan de Estudios 2010, para poder utilizarlo como punta de lanza en la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

La retícula es una tabla de doble entrada, en la cual se pueden apreciar las relaciones guardadas entre las temáticas de la totalidad de un sistema (plan y programa académico). También se utiliza como estrategia metodológica para elaborar y analizar planes y programas académicos.

Para el diseño de la retícula, se tomará como base la tabla denominada “Desarrollo del contenido y calendarización”. Ésta se ubica en el capítulo VIII de los programas académicos de cada una de las 16 asignaturas.

El mapa reticular incluye las siguientes variables de los contenidos temáticos de cada asignatura:

• Periodo • Tema • Subtema • Primer objetivo temático • Primera competencia

Para ejecutar de manera sistemática y poder realizar el análisis y la manipulación efectiva de los contenidos temáticos, se llevó a cabo la realización de un Sistema Informático Reticular (SIR) que consiste en un programa que permite (en una primera etapa) relacionar los contenidos temáticos de una asignatura con los 15 restantes de primer y segundo año del Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano.

Para ejecutar de manera sistemática y poder realizar el análisis y la manipulación efectiva de los contenidos temáticos, se llevó a cabo la realización de un Sistema Informático Reticular (SIR) que consiste en un programa que permite (en una primera etapa) relacionar los contenidos temáticos de una asignatura con los 15 restantes de primer y segundo año del Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano.

Resultados

Como se describió en el problema de investigación el nivel de dominio cognitivo de acuerdo con el primer objetivo temático determinado para cada subtema a desarrollar en cada una de las

30

dieciséis asignaturas del plan de estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano según la Taxonomía de Bloom3 a continuación, se muestra una tabla con la descripción de cada nivel de dominio:

Tabla 1. Niveles de dominio cognitivo, acciones cognitivas y escalas desarrollo cognitivos

Nivel de dominio cognitivo

Acciones cognitivas (verbos) Escala de desarrollo cognitivo

Conocer Identificar, señalar…

1: El estudiante recuerda y reconocer la información en la misma forma en que la aprendió.

Comprender Inferir, explicar… 2: El estudiante interpreta la información en base a la información inicial.

Aplicar Utilizar, demostrar…

3: El estudiante puede seleccionar y utilizar la información para solucionar un problema.

Analizar Distinguir, comparar…

4: El estudiante diferencia, clasifica y relaciona la información y la evidencia, y puede sacar conjeturas.

Sintetizar Deducir, integrar…

5: El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nueva para el.

Evaluar Verificar, valorar… 6: El estudiante valora, evalúa o critica con base en estándares y criterios específicos.

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Taxonomía que es utilizada para la descripción de dominios de aprendizaje que pueden entenderse como los objetivos del proceso de aprendizaje, es decir, las habilidades y conocimientos que se espera que adquiera el estudiante después de haber realizado el proceso.

Por lo que, se realizó la tabla general del nivel de dominio cognitivo según el primer objetivo temático solicitado en el Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano para cada subtema de cada una de las ocho asignaturas de primer año. Donde se puede observar que el nivel de dominio cognitivo predominante en el primer nivel, que se categoriza como: nivel de conocimiento, es decir, en este nivel el estudiante recoge información, recuerda y reconoce ideas y principios en la misma forma en que los aprendió. Que de acuerdo con el Perfil intermedio I que define el nivel de profundidad o especificidad de dominio cognitivo que necesitan adquirir los estudiantes en la Fase I del plan académico una correspondencia para la cobertura de la primera competencia: Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo de información en un 60%. También se realizó la tabla de define el nivel de dominio cognitivo para cada competencia del perfil intermedio I de la Fase I de primero y segundo año, que corresponde al contenido analizado

3 Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento (1956) http://www.eduteka.org/ListaVerbos.php3

31

en el mapa reticular con el objetivo de unificar los elementos analizados de la estructura del Plan de Estudios con el contenido temático en cada asignatura.

Tabla 2. Tabla de dominio cognitivo para cada competencia del perfil intermedio I

Competencias Perfil intermedio I, Fase I Primero y segundo año

Nivel de domino cognitivo (Bloom)

1.-Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo de información

a) Identifica los elementos que integran el método científico y las diferencias para su aplicación en las áreas biomédica, clínica y sociomédica.

b) Identifica, selecciona, recupera e interpreta, de manera crítica y reflexiva, los conocimientos provenientes de diversas fuentes de información para el planteamiento de problemas y posibles soluciones.

c) Demuestra la capacidad para analizar, discernir y disentir la información en diferentes tareas para desarrollar el pensamiento crítico.

1 1

4

2.-Aprendizaje autorregulado y permanente

a) Utiliza las oportunidades formativas de aprendizaje independiente que permitan su desarrollo integral.

b) Actualiza de forma continua conocimientos por medio de sus habilidades en informática médica.

c) Desarrolla su capacidad para trabajar en equipo de manera colaborativa y multidisciplinaria.

3 3 5

3.-Comunicación efectiva

a) Aplica los principios y conceptos de la comunicación humana, verbal y no verbal, para interactuar de manera eficiente con sus compañeros, profesores y comunidad.

b) Presenta trabajos escritos y orales utilizando adecuadamente el lenguaje médico y los recursos disponibles para desarrollar su habilidad de comunicación.

3

3

4.-Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina

a) Aplica el conjunto de hechos, conceptos, principios y procedimientos de las ciencias biomédicas, clínicas y sociomédicas para el planteamiento de problemas y posibles soluciones.

b) Demuestra una visión integral de los diferentes niveles de organización y complejidad en los sistemas implicados para mantener el estado de salud en el ser humano.

3

3

5.-Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación

a) Identifica los componentes de la historia clínica y adquiere habilidades, destrezas y actitudes elementales para el estudio del individuo.

b) Obtiene de la historia clínica información válida y confiable de los casos seleccionados que le permita la integración básico-clínica.

c) Aplica el razonamiento clínico al estudio de los casos seleccionados para fundamentar los problemas de salud planteados en las actividades de integración básico-clínica.

1

2

3

32

Competencias Perfil intermedio I, Fase I Primero y segundo año

Nivel de domino cognitivo (Bloom)

6. Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales

a) Aplica los valores profesionales y los aspectos básicos de ética y bioética en beneficio de su desarrollo académico.

b) Asume una actitud empática, de aceptación, con respecto a la diversidad cultural de los individuos, pares, profesores, familias y comunidad para establecer interacciones adecuadas al escenario en que se desarrolla.

c) Actúa de manera congruente en los diversos escenarios educativos, así como en la familia y la comunidad para respetar el marco legal.

3

6

6

7.- Salud poblacional y sistema de salud: promoción de la salud y prevención de la enfermedad

a) Comprende y analiza los componentes del sistema nacional de salud en sus diferentes niveles.

b) Realiza acciones de promoción de salud y protección específica dentro del primer nivel de atención individual y colectiva.

4

6

8.-Desarrollo y crecimiento personal

a) Afronta la incertidumbre en forma reflexiva para desarrollar su seguridad, confianza y asertividad en su crecimiento personal y académico.

b) Acepta la crítica constructiva de pares y profesores. c) Reconoce las dificultades, frustraciones y el estrés

generados por las demandas de su formación para superarlas.

6 6 6

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Por último se describen de acuerdo a las relaciones obtenidas del mapa reticular entre los contenidos temáticos de cada una de las ocho asignaturas de primer año, los cinco subtemas con más relaciones de salida, que según este protocolo quedan definidos como contenido de origen o fuente que ayuda a que se comprenda de una manera más adecuada el contenido siguiente y el contenido de síntesis que se obtiene de las relaciones de entrada, es decir, es aquel contenido que se genera a través de la reunión de varios contenidos. Para la asignatura de Anatomía se obtuvo la siguiente tabla, que muestra según los cinco objetivos temáticos (O.T.) más frecuentes explicar, verbo que se encuentra dentro de la categoría de comprensión. Mismo que no corresponde con el primer nivel de dominio cognitivo solicitado según el primer objetivo temático de la mayoría de los temas y subtemas.

Tabla 3. Cinco contenidos con mayor cantidad de relaciones de salida (R.S.) o contenido fuente en la asignatura de Anatomía

SUBTEMA O.T. R.S.

33

Generalidades de los órganos Explicar 325

Generalidades de los tejidos Explicar 301

Sistema nervioso somático, autónomo, central y periférico; componentes del sistema nervioso; nervios craneales y espinales Explicar 296

Clasificación, componentes y función de los músculos agonista, antagonista y sinergista Explicar 279

Componentes del sistema cardiovascular; arterias, venas y capilares; circulación mayor y menor; circulación linfática Explicar 256

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Tabla 4. Cinco contenidos con mayor cantidad de relaciones de entrada (R.E.) o contenido de síntesis en

la asignatura de Anatomía

SUBTEMA O.T. R.E.

Generalidades de los tejidos Explicar 22

Generalidades de los órganos Explicar 20

Niveles de organización biológica Explicar 19

Sistemas del cuerpo humano y órganos que lo integran Explicar 15

Ubican dentro de las disciplinas morfológicas Explicar 9

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Para la asignatura de Biología Celular e Histología Médica, se muestran las siguientes tablas que demuestran la correspondencia del 75% en las relaciones de salida con el nivel de dominio cognitivo que se solicita para la mayoría del contenido temático, que como se muestra en la tabla general de las ocho asignaturas de primer año corresponde a la categoría de conocimiento.

Tabla 5. Cinco contenidos con mayor cantidad de relaciones de entrada (R.E.) o contenido de síntesis en la asignatura de Biología Celular e Histología Médica

SUBTEMA O.T. R.S.

Correlaciones clínicas de músculo estriado y liso Examinar 31

Correlación clínica de membrana Analizar 30

Tejido muscular Examinar 29

34

SUBTEMA O.T. R.S.

Correlaciones clínicas de tejido epitelial Examinar 28

Tejido epitelial Examinar 26

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. No así la tabla de relaciones de entrada que demuestra un 75% en la categoría de análisis y solo un 25% en la categoría de conocimiento.

Tabla 6. Cinco contenidos con mayor cantidad de relaciones de entrada (R.E.) o contenido de síntesis en la asignatura de Biología Celular e Histología Médica

SUBTEMA O.T. R.E.

Concepto de biología celular e histología medica Analizar 125

Correlación de la forma celular con la función Analizar 40

Correlación clínica de membrana Analizar 40

Principios básicos de la histoquímica, inmunohistoquímica e inmunofluorescencia Describir 39

Integración de la materia con las ciencias básicas, la investigación científica (básica y aplicada), la clínica, la cirugía y la patología Analizar 32

Fuente: Elaboración propia. Secretaría General 2018. Por último, para este primer informe de proyecto, para la asignatura de Bioquímica se muestra la tabla de relaciones de entrada o de contenido de síntesis para los cinco subtemas con mayor frecuencia. Donde se obtiene un 75% de correspondencia con el nivel de dominio cognitivo solicitado según el primer objetivo temático de cada subtema descrito. Y un 25% en otra categoría.

Tabla 6. Cinco contenidos con mayor cantidad de relaciones de entrada (R.E.) o contenido de síntesis en la asignatura de Bioquímica

SUBTEMA O.T. R.E.

Fiebre. Propiedades fisicoquímicas del agua, composición, enlaces químicos, densidad electrónica, características dipolo, puentes de hidrógeno, estructura en sus estados físicos, calor latente de vaporización, calor específico, tensión superficial, conductividad térmica, constante dieléctrica y su papel como solvente.

Describir 21

35

Importancia fisiológica de los siguientes azúcares: ribosa, glucosa, fructosa, manosa, galactosa, sacarosa, lactosa, maltosa, almidón, glucógeno y celulosa.

Identificar 16

Importancia de las funciones biológicas de los aminoácidos proteicos y no proteicos en los seres vivos Identificar 14

Soluciones acuosas: solución molas, porcentual, normal, equivalentes, osmolaridad, cálculos y procedimientos para preparar diferentes soluciones.

Describir 13

Principales alteraciones del equilibrio ácido-base (acidosis y alcalosis metabólicas y respiratorias) en el organismo y los mecanismos de control empleado como ejemplo de los siguientes cuadros clínicos: coma diabético, histeria, insuficiencia renal, ingesta de bicarbonato, lesiones del centro respiratorio. Práctica 2: regulación del equilibrio ácido base después del ejercicio muscular intenso y de la ingestión de bicarbonato de sodio. Casos clínicos: cólera y oclusión intestinal con acidosis metabólica, deshidratación grave. Análisis de gasometría correspondiente.

Analizar 13

Resultados

De acuerdo con la información obtenida en el mapa reticular, su relación con el nivel de dominio cognitivo que solicitan las competencias y de manera específica el perfil intermedio I de la Fase I del Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano se puede hacer las siguientes inferencias:

Mientras que en este plan de estudios por competencias, según el nivel de correspondencia con la fase I, se exige que los estudiantes hagan uso de sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para la solución de un problema, es decir, de niveles cognitivos superiores; se encontró a través de este estudio que el nivel de dominio cognitivo más utilizado para el logro de los primeros objetivos temáticos de las diferentes asignaturas corresponde a la primera categoría de la Taxonomía de Bloom (nivel descriptivo).

Lo que nos lleva a sugerir la inclusión y promoción del uso durante el proceso de enseñanza aprendizaje y mecanismos de evaluación, niveles cognitivos superiores según la clasificación de Bloom, para la asimilación de los contenidos temáticos.

Referencias

1. Facultad de Medicina. Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano (Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura de Médico Cirujano) [Internet]; Disponible desde: http://www.facmed.unam.mx/_documentos/planes/mc/PEFMUNAM.pdf

36

2. Universidad Nacional Autónoma de México. Reglamento General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio [Internet]; Disponible desde: http://www.abogadogeneral.unam.mx/legislacion/abogen/documento.html?doc_id=85

3. Universidad Nacional Autónoma de México. Oficina de la Abogada General [Internet]. México: UNAM [citado el 20 de abril de 2017]. Disponible desde: http://abogadogeneral.unam.mx/PDFS/COMPENDIO/242.pdf

4. Alvarado García, Robredo Uscanga. La reticulación como una aplicación de la Teoría de Sistemas, en la Elaboración de Planea y Programas de Estudios. México.

5. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Dirección de Pruebas y Medición. Diseño de Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE). 2009.

6. Mireles Ontiveros, Montemayor Dávila. Aplicación del enfoque de la Teoría General de Sistemas en la Enseñanza de las Ciencias Sociales (Historia de México), en el nivel Medi0 Básico. Universidad Autónoma de Nuevo León. 1992.

7. Martínez Marrero, Emilio Gerardo. El “core curriculum”: un debate en la educación médica Educación y Educadores, vol. 9 núm. 2, 2006. Universidad de La Sabana. Cundinamarca, Colombia.

8. Ludwing Von Bertalanffy. Teoría General de los Sistemas. Fondos de Cultura Económica. México. Sétima reimpresión. 1989. pp. 41-45.

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ANEXO 1. RELACIÓN DE CONTENIDOS ESTABLECIDOS DESDE LA PERCEPCIÓN

DE LOS GRUPOS COLEGIADOS DE LAS ASIGNATURAS DE LA FASE I

FASE I PROGRAMAS ACADÉMICOS (PRIMER Y SEGUNDO...

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