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Tema 3 La familia en entornos de exclusión y vulnerabilidad social Familia, Educación y Centro Educativo
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Tema 3
La familia en entornos de exclusión y vulnerabilidad
social
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Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Presentación y objetivos 4
3.2. Exclusión social y fracaso escolar 5
3.3. Violencia intrafamiliar, maltrato infantil y
situaciones de riesgo 10
3.4. Factores de riesgo y protección en el entorno
familiar 17
3.5. Resiliencia familiar: promover los recursos del
niño y los adultos 19
3.6. Aplicación práctica 25
3.7. Referencias bibliográficas 26
A fondo 29
Test 34
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Tema 3. Esquema 3
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Esquema
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Tema 3. Ideas clave 4
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Ideas clave
3.1. Presentación y objetivos
En este tema repasaremos cómo afrontar el fenómeno de la exclusión social en el
ámbito familiar y el consecuente fracaso que conlleva en el contexto escolar.
Nos centraremos en aspectos tales como la violencia intrafamiliar, maltrato
infantil y otras situaciones de riesgo en la familia, definiendo y caracterizando en
primer lugar cada uno de estos elementos.
Posteriormente, proporcionaremos pautas de análisis y actuación, especialmente
dirigidas a la labor del psicopedagogo en el trabajo con entornos desfavorecidos a
través del análisis de los factores de riesgo y protección y el concepto de resiliencia.
Por tanto, en el contenido de este tema no solo expondremos argumentos teóricos
para profundizar acercar de las situaciones de vulnerabilidad, injustas, violentas y
carenciales por las que atraviesan muchos niños y adolescentes en los centros
escolares, sino que proporcionaremos pistas, proporcionando herramientas que le
permitan al psicopedagogo repara el daño.
Con respecto a los objetivos principales de este tema, destacan los siguientes:
Definir la exclusión social en el ámbito familiar y el concepto de fracaso escolar,
cuáles son las causas que parecen provocarlo y presentar modelos de
intervención.
Analizar las categorías violencia intrafamiliar, maltrato infantil y otras situaciones
de riesgo en el entorno familiar como generadoras de desprotección del menor
y vulnerabilidad social.
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Diferenciar entre factores de riesgo y protección para el análisis de entornos
familiares, deteniéndonos en el concepto de resiliencia y sus posibles abordajes.
3.2. Exclusión social y fracaso escolar
Exclusión social y fracaso escolar son dos conceptos íntimamente relacionados, de
tal manera que muchos autores consideran que el fracaso escolar es una forma más
de exclusión social. En los próximos párrafos se ahondará en la definición de ambos
términos, con el fin de facilitar su comprensión y, sobre todo, para facilitar su
interrelación.
En el apartado A fondo, tienes el artículo «El fracaso escolar como exclusión educativa:
comprensión, políticas y prácticas» para poder ampliar información.
Autores como Castel (1997) definen la exclusión social como «la imposibilidad de
procurarse un lugar estable en las formas dominantes de organización del trabajo y
en los modos conocidos de pertenencia comunitaria».
La exclusión social no es una categoría excluyente ni definitiva. Es decir, se trata de
un proceso dinámico, sujeto a cambios y que constituye un continuo a través del
cual el sujeto va evolucionando. De acuerdo con esta concepción de la exclusión
social como un proceso dinámico, Atkinson, Cantillon, Marlier y Nolan (2002)
afirman que «las fronteras de la exclusión son móviles y fluidas; los índices de riesgo
presentan extensiones sociales e intensidades personales altamente cambiantes».
Dentro de este continuo se definen tres niveles de exclusión:
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Figura 1. Niveles de exclusión.
Por tanto, la exclusión social es un fenómeno especialmente sensible a las
características socioculturales, actuando estas como factor protector
(mantenimiento de una red familiar y de amistad activa, por ejemplo), o como
factor desencadenante/riesgo (pérdida de la red familiar, situación de desempleo
prolongada, consumo de sustancias estupefacientes y conductas asociadas). Así,
Subirats (2004) considera que la exclusión social está definida por tres factores
interdependientes:
El mercado y la utilidad social aportada por cada persona como mecanismo de
intercambio y de vinculación a la contribución colectiva de creación de valor.
La redistribución que, básicamente, llevan a cabo los poderes y administraciones
públicas.
Relaciones de reciprocidad que se despliegan en el marco de la familia y de las
redes sociales.
En el análisis que el proyecto INCLUD-ED realiza sobre el fenómeno de la exclusión
social, destaca por encima de otros factores el papel de las relaciones y la
experiencia de la pobreza. «La exclusión de las relaciones sociales lleva a una
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privación mayor que puede limitar las oportunidades de vida y llevar a otro tipo de
privación» (2009, p. 12).
Pertenecer a un estrato social y económico desfavorecido es un factor de riesgo que
predispone a los jóvenes a presentar situaciones de abandono precoz y fracaso
escolar. Los niños pertenecientes a estos entornos desfavorecidos cuentan
normalmente, con menos posibilidades de acceder a una educación de calidad
siendo muy difícil que lleguen a alcanzar un nivel de desempeño académico
adecuado.
Desde la escuela inclusiva deben ponerse en marcha estrategias de intervención
destinadas a favorecer la incorporación al sistema educativo de estos niños
implicando a los agentes sociales para fortalecer dichas intervenciones.
En el apartado A fondo, para poder ampliar información tienes el artículo «Barreras que
impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin
exclusiones».
Además, también dispones del acceso a la web de la fundación «Mis Talentos», sobre
educación inclusiva.
Junto con el fenómeno de la exclusión social por el que atraviesan muchas familias
aparece, por tanto, asociado el concepto de fracaso escolar vivido en los centros
educativos.
El fracaso escolar «va de la mano de formas previas de exclusión social» (Escudero,
2005) y supone la presencia de procesos de «absentismo, abandono sin la
preparación suficiente, enrarecimiento de las relaciones personales y académicas,
niveles bajos de rendimiento, repeticiones, riesgos de no llegar a titularse y fracasos
consumados» (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009).
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La situación de fracaso escolar de muchos sectores de la población en situación de
riesgo de exclusión social es latente. En ocasiones, el estigma que cae sobre ellos
como personas pertenecientes a una cultura que siempre ha mostrado falta de
interés hacia lo educativo, o niños pertenecientes a contextos difíciles, alejan a las
actuaciones educativas de las necesidades reales que pueda tener esta población.
Siguiendo a diversos autores, aun hoy los contextos escolares siguen respondiendo
al fenómeno de la exclusión social mediante «etiquetas que se colocan sobre los
individuos, y que hacen referencia a su falta de capacidad, de motivación o a los
comportamientos conflictivos como si se tratara de aspectos innatos de su
carácter» (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2009).
Escudero (2005) considera que el fracaso escolar se refiere a:
«lagunas en el aprendizaje de conocimientos y capacidades académicas e intelectuales que se considera que han de aprenderse en las escuelas, así como también al desarrollo inapropiado de vivencias, sentimientos, percepciones y valores personales y quizás, igualmente, a la adquisición insuficiente de habilidades sociales, conciencia y asunción de valores y normas de conducta que son decisivas para una vida común aceptable».
Así pues, el fracaso escolar se puede presentar en tres formas diferentes:
Figura 2. Fracaso como exclusión social.
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Los modelos explicativos sobre el fracaso escolar son de carácter multifactorial ya
que se considera que el fracaso es un fenómeno demasiado complejo como para
tener un origen único y fácilmente identificable.
Así pues, la exclusión escolar como fenómeno multicausal a nivel social se explicaría
con base en modelos como el que se detalla en el gráfico adjunto, basados, a su vez,
en las interacciones de una serie de factores interrelacionados entre sí:
Modelo ecológico del fracaso escolar
Características personales, reacciones
sociales de los estudiantes.
Características socioeconómicas y
culturales de las familias.
Características de la comunidad de
residencia.
Currículo, enseñanza, características y
dinámicas de los centros.
Prioridades, orientación y coordinación de
las políticas sociales.
Prioridades, orientación y coherencia de
las reformas escolares.
Ideologías y políticas respecto a la
exclusión escolar y social.
Tabla 1. Modelo ecológico como exclusión social.
Fuente: elaboración propia, basado en Jiménez, Luengo y Taberner (2009)
Si nos centramos en el contexto educativo, el modelo explicativo de la exclusión
social sería el siguiente:
Figura 3. Organización del centro, profesorado y medio social.
Fuente: elaboración propia, basado en Jiménez, Luengo y Taberner (2009).
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De nuevo nos encontramos ante un modelo multicausal, en el que el fenómeno de
la exclusión social viene definido en base a la interacción entre los diversos factores.
Una intervención destinada a la prevención de la aparición del fracaso escolar
dentro de una comunidad, necesariamente deberá ser diseñada tomando en
consideración todos los factores detallados en el modelo, ya que, si no, se realizaría
una intervención parcial y, por lo tanto, probablemente ineficaz.
Estos modelos de carácter sistémico nos pretenden mostrar que el fenómeno del
fracaso escolar que presenciamos en las aulas, no podemos analizarlo como un
acontecimiento aislado a la situación por la que atraviesa la familia. Fracaso escolar
y ambientes en exclusión social van de la mano. Por tanto, para que el fracaso
escolar disminuya será imprescindible que los centros educativos fomenten la
participación de los entornos inmediatos del niño, es decir, familia y comunidad.
3.3. Violencia intrafamiliar, maltrato infantil y
situaciones de riesgo
La vulnerabilidad está relacionada con causas externas (sociales, económicas,
culturales, comunitarias) pero también con la apreciación e interiorización subjetiva
de la propia vulnerabilidad (miedo, inseguridad, desconfianza, etc.).
En este apartado trataremos algunas de las manifestaciones que ponen en riesgo a
los menores en sus contextos familiares y que son especialmente graves ya que
afectan al proceso de maduración física, psicológica, social y emocional en épocas
tempranas de la vida con efectos en el futuro.
Para ello, haremos en primer lugar referencia al término violencia intrafamiliar,
describiendo sus características más importantes. También delimitaremos cuáles
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son los principales ejes y tipos que se constituyen como maltrato infantil. Por
último, explicitaremos otra serie de situaciones a las que tanto la infancia como
adolescencia pueden estar expuestas, vulnerando los derechos del menor y
privándoles de su bienestar.
La violencia intrafamiliar, detonante del maltrato infantil, es definida como «la
violencia ejercida en el terreno de la convivencia familiar o asimilada, por parte de
uno de los miembros contra otros, contra alguno de los demás o contra todos ellos»
(Mora, 2008).
Tal como indica este autor, esta violencia puede incluir actos violentos, uso
inapropiado de la fuerza física, acoso, actos de intimidación, etc. con la
característica definitoria de que se producen dentro del ámbito familiar y quien los
realiza es uno de los miembros de la familia siendo el receptor otro miembro del
núcleo familiar.
El maltrato infantil sería una de las consecuencias de la violencia intrafamiliar,
aunque estilos de crianza como el negligente pueden en sus formas más extremas,
ser considerados también como maltrato infantil al descuidar los cuidados básicos
físicos y psicológicos que requiere todo niño para crecer en un ambiente adecuado.
No existe una definición consensuada del maltrato infantil, de tal manera que no se
encuentran criterios diagnósticos específicos ni en la nueva clasificación de
trastornos mentales (DSM-V) ni en la clasificación internacional de enfermedades
(CIE-10). Entre las diversas definiciones propuestas podemos destacar la de
Asociación Profesional Americana sobre el Abuso Infantil (1995), quien define al
maltrato infantil como:
«un patrón repetido o un incidente extremo de rechazo, aterrorizar, aislamiento, explotación, corrupción, ignorar o negligencia hacia la salud mental, médica, educativa del niño. Tales conductas transmiten al niño el mensaje de ser inútil, defectuoso, no querido, estar en peligro o solo valioso en la medida en que satisface las necesidades de otro».
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Se ha postulado la existencia de cuatro tipos de maltrato infantil (Arrubarrena,
2011):
Figura 4. Tipos de maltrato infantil.
Una vez analizados los conceptos de violencia intrafamiliar y maltrato infantil,
pasaremos a continuación a revisar algunas de las situaciones por las que puede
pasar el niño y adolescente durante estas etapas y que pueden provocar el que se
vulneren derechos sociales y educativos de los alumnos y alumnas.
Embarazo adolescente
Siguiendo los criterios fijados por la Organización Mundial de la salud (OMS), se
considera embarazo adolescente todo embarazo en el cual la edad materna está
comprendida entre los diez y los diecinueve años.
Debido a la inmadurez fisiológica característica de estas edades (sobre todo, de las
más tempranas) se consideran embarazos de riesgo, siendo la segunda causa de
muerte a nivel mundial en mujeres de entre quince y diecinueve años.
La mayor parte de los embarazos adolescentes son no deseados y ocurren en países
y entornos desfavorecidos. Además de los riesgos para la madre, se ha comprobado
que los niños nacidos en estas circunstancias tienen un riesgo considerablemente
mayor (50 % superior) de morir de forma prematura que los nacidos de madres con
una edad superior.
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Las principales consecuencias a nivel sociocultural están relacionadas con el alto
índice de abandono escolar que presentan las madres adolescentes. Este abandono
condiciona sus probabilidades futuras de alcanzar un puesto de trabajo bien
remunerado y de proporcionar a sus hijos los cuidados esenciales.
Las intervenciones propuestas tanto a nivel mundial por parte de organismos, como
la OMS, como a nivel nacional y local, intentan abordar la problemática desde
diversos frentes:
Reducción (en aquellos países en los que sea la norma) de los matrimonios antes
de los dieciocho años.
Aumento de la educación sexual y reproductiva para evitar los embarazos
prematuros.
Aumento del uso de anticonceptivos.
Disminución de las relaciones sexuales forzadas.
Disminución del número de abortos.
Incrementar el uso de servicios especializados de atención prenatal, en el parto
y posnatal por parte de las adolescentes.
Abuso de sustancias estupefacientes
El CIE-10 (2016) clasifica el abuso de sustancias estupefacientes con base en los
efectos físicos y psicológicos derivados del consumo, definiendo el abuso como:
«estado posterior a la administración de una sustancia psicoactiva, que da lugar a perturbaciones en el nivel de conciencia, en lo cognitivo, en la percepción, en la afectividad o en el comportamiento, o en otras funciones y respuestas psicofisiológicas. Las perturbaciones se relacionan
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directamente con los efectos farmacológicos agudos de la sustancia y se resuelven con el tiempo, con recuperación completa, excepto en los casos en los que hayan surgido daños tisulares u otras complicaciones como traumatismos, aspiración del vómito, delirio, coma, convulsiones y otras complicaciones médicas. La naturaleza de estas complicaciones depende del tipo farmacológico de la sustancia utilizada y de la forma de administración. Se incluye aquí la embriaguez aguda en el alcoholismo, embriaguez SAI, intoxicación patológica, “mal viaje” (drogas) y trance y posesión en la intoxicación por sustancia psicoactiva».
Se distingue entre:
Figura 5. Tipos de trastornos asociados al abuso de sustancias estupefacientes.
En nuestra sociedad existe una percepción sesgada de los riesgos derivados del
consumo de alcohol y tabaco en comparación a otras sustancias psicoactivas.
Tradicionalmente, el consumo de ambas sustancias ha gozado de una gran
aceptación social, minimizando la percepción de riesgo derivado de su consumo
tanto a nivel médico, como social. Las pautas de consumo, con un alto componente
social han favorecido esa percepción disminuida de los riesgos.
Por el contrario, otras sustancias estupefacientes sí son percibidas por la sociedad
como peligrosas o al menos, mucho menos recomendables que el alcohol y el
tabaco. Así, el consumo de cannabis, aunque normalizado en amplios sectores de la
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sociedad, aún goza de cierto carácter marginal, mientras que otras sustancias como
la heroína son rechazadas por la práctica totalidad de los estratos sociales.
En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente recurso para ampliar información
sobre el consumo de alcohol entre los jóvenes «Consumo de alcohol en la adolescencia.
Consideraciones médicas y orientaciones educativas».
También dispones de la página web del «Programa Argos», sobre jóvenes y consumo
de drogas.
En relación al consumo de sustancias en niños y jóvenes, una de las mayores
preocupaciones actualmente es la disminución de la edad de inicio en el consumo,
fijándose esta en edades tan tempranas como los doce años en el caso del alcohol.
Además, se ha observado un cambio en los patrones de consumo tradicionales,
adoptándose cada vez más un patrón «nórdico» en oposición al consumo social
habitual en nuestra sociedad. En el patrón nórdico, el consumidor ingiere grandes
cantidades de alcohol en un breve período de tiempo, concentrándose el consumo
en un día o dos a la semana. Sería el típico modelo de consumo asociado al ocio en
fines de semana.
La problemática derivada de estos patrones de consumo es variada, preocupando
especialmente, el aumento de los comas etílicos en jóvenes.
Este modelo es el opuesto a la forma tradicional de consumo, en la que se ingieren
pequeñas cantidades de alcohol de forma rutinaria (una copa de vino con la
comida).
Los estudios realizados en población juvenil han encontrado que las principales
causas de consumo de sustancias psicoactivas están relacionadas con
«motivaciones hedónicas, intentos de satisfacción de búsquedas propias e
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inducidas, afanes exploratorios, procesos de redefinición identitaria y necesidades
de integración grupal en prácticas de ocio ritualizadas» (De la Villa, Rodríguez.
Ovejero y Sirvent, 2006).
El estado emocional del adolescente, su esfera psicosocial y sus actitudes también
influyen de forma determinante en el inicio y mantenimiento del consumo, así
como una tendencia a la sobreactivación del tiempo de ocio juvenil (Asociación
Americana Profesional sobre el Abuso Infantil, 1995).
Autores como De la Villa, Rodríguez y Sirvent (2006) proponen que el consumo en
jóvenes es parte de un continuo del que formarían parte el joven, la sustancia y el
contexto social.
Solamente comprendiendo cada uno de los factores por separado y sus
interrelaciones, se podrá comprender la problemática del consumo.
Entre las causas que se indican como desencadenantes del primer consumo, así
como del posterior mantenimiento destacarían:
Olvidar.
Evadir la rutina.
Consumo en el grupo de amigos.
Incitación al consumo.
Búsqueda de la desinhibición.
Ligar.
Búsqueda de euforia.
Necesidad de sentirse más fuerte.
Curiosidad.
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3.4. Factores de riesgo y protección en el entorno
familiar
Para el estudio de este apartado y el posterior, utilizaremos como material el
artículo científico «Resiliencia Familiar: un enfoque de investigación e intervención
con familias multiproblemáticas» (Gómez y Kotliarenco, 2010) en el que se abordan
los conceptos factores de riesgo y protección en el contexto familiar e incluye una
aproximación al término resiliencia.
En el apartado Documento de referencia científico divulgativo, puedes encontrar el
enlace al artículo.
Asimismo, apartado de A fondo dispones de la ficha técnica de «De la calle a Harvard»,
una película sobre la capacidad de resiliencia de una joven que vive en la calle y acaba
titulándose en Harvard.
Los factores de riesgo son variables que aumentan la probabilidad de un resultado
disfuncional o patológico en un individuo o grupo (Rutter, 2007).
En la investigación sobre resiliencia, el concepto «riesgo significativo», fundamental
al clarificar cuándo hablamos o no de resiliencia, dice tener relación con tres
posibilidades (Patterson, 2002):
1 Exposición cotidiana y crónica a condiciones sociales adversas. Manifestación
frecuente a factores sociales desfavorables como la pobreza.
2 Exposición a un evento traumático, como un abuso sexual o una severa adversidad
como la guerra o un terremoto. Ser expuesto a un suceso grave puede producir un
shock emocional.
3 Una combinación de alto nivel de riesgo con exposición a un evento traumático
particular.
Tabla 1. Relación del concepto riesgo significativo con tres posibilidades.
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Por otra parte, el concepto factor de vulnerabilidad se refiere a variables que
incrementan la susceptibilidad a los efectos negativos de los factores de riesgo, por
ejemplo, una historia de depresión o baja cohesión familiar (Kalil, 2003).
El modelo clásico del daño, entonces, señala que en presencia de un contexto
adverso (múltiples factores de riesgo), si la persona o familia muestra determinadas
debilidades en su funcionamiento (factores de vulnerabilidad) el impacto dañino de
los problemas y crisis aumentará significativamente, pudiendo tornarse crónico de
no mediar nuevos procesos de recuperación y fortalecimiento
Además, el factor de vulnerabilidad también se refiere al grado estimado de
trastorno que puede sufrir un individuo, familia o comunidad a factores de riesgo,
como, por ejemplo, violencia intrafamiliar.
El modelo clásico del daño, formulado para predecir elementos de colapso, señala
que mediante dinámicas de capacitación y fortalecimiento el individuo o las familias
en presencia de un contexto adverso.
Con respecto a los factores protectores cuya definición apunta a la función de
escudo que ciertas variables cumplen sobre el funcionamiento familiar para
mantenerlo saludable y competente bajo condiciones de estrés: por ejemplo, las
celebraciones familiares, el tiempo compartido o las rutinas y tradiciones familiares.
Estos factores actúan atenuando o incluso neutralizando el impacto de los factores
de riesgo sobre la trayectoria evolutiva familiar (Kalil, 2003).
En contrapunto, se identifican los procesos de recuperación que cumplen una
función de catalizador de nuevos equilibrios tras el impacto desestructurante de la
crisis, por ejemplo, la comunicación, integración y apoyo familiar, la búsqueda de
recreación y el optimismo familiar (Kalil, 2003; McCubbin y McCubbin, 1988;
Patterson, 2002).
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3.5. Resiliencia familiar: promover los recursos
del niño y los adultos
El paradigma de la resiliencia se presenta para el acompañamiento psicopedagógico
a las familias en riesgo como un importante compromiso profesional que permite
«la reorganización de significados y comportamientos que activa una familia
sometida a estrés para recuperar y mantener niveles óptimos de funcionamiento y
bienestar, equilibrando sus recursos y necesidades familiares» (Gómez y
Kotliarenco, 2010).
El primer ingrediente para que podamos trabajar con el concepto de resiliencia es
que exista adversidad. En palabras de Cyrulnik: «la adversidad es entonces el
germen de la resiliencia, el dolor es la semilla de la superación y los obstáculos son
el incentivo al esfuerzo sostenido hacia una meta que caracteriza a las personas y
familias resilientes» (Cyrulnik, 2003, en Gómez y Kotliarenco, 2010).
Abordar la intervención con familias desde el concepto de resiliencia, significa
diseñar una red afectiva y solidaria que respeta la singularidad y la diversidad
promoviendo el desarrollo de nuevos significados para la vida y ayuda a despertar
la confianza en los sujetos, impulsando la identificación, adquisición y la valorización
de los recursos internos que les permitan actuar como protagonistas de sus propias
vidas. Por tanto, cuando hablamos del término resiliencia nos estamos refiriendo a
la capacidad que tienen las familias de resistir y superar situaciones adversas y que
además generan transformación y crecimiento del propio sistema.
Así pues, Rutter (1987) define la resiliencia como la competencia y la capacidad de
adaptación de los individuos para superar con éxito las diferentes situaciones
estresantes de vida, así como la adversidad.
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Desde las primeras investigaciones en los años 80, en los que se pretendía estudiar
la capacidad de resiliencia en niños que atravesaban situaciones duras y difíciles,
mucho ha evolucionado el término. El principal cambio reside en el entendimiento
de que la resiliencia no es una cualidad genética, sino que tiene mucho que ver con
los lazos relacionales que unen a personas y sistemas.
Siguiendo las ideas expuestas en el artículo, a continuación, enumeraremos algunos
de los aspectos más relevantes en torno al concepto de resiliencia:
Es un proceso dinámico y cambiante que se manifiesta frente a ciertas
exigencias.
Es contextual e histórica.
La resiliencia de mínimos enfatiza el rol de la adaptación en un proceso adverso.
La resiliencia de máximos no se limita a su recuperación, sino que busca la
transformación y el crecimiento.
Tomando en cuenta todo lo anterior, podemos definir el concepto de resiliencia
familiar como:
«los patrones conductuales positivos y competencias funcionales que la unidad “familia” demuestra bajo estrés o circunstancias adversas, determinando su habilidad para recuperarse manteniendo su integridad como unidad, al tiempo que asegura y restaura el bienestar de cada miembro de la familia y de la familia como un todo” y “como la descripción del camino que sigue una familia a medida que se adapta y prospera al afrontar el estrés, tanto en el presente como a lo largo del tiempo» (Gómez y Kotliarenco, 2010).
La resiliencia se modela enseñando ejemplos de resiliencia.Uno de los programas
interesantes y validados es el proyecto internacional desarrollado por Grotberg
(1995) sobre resiliencia aplicado a niños de educación primaria que están
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atravesando situaciones adversas, principalmente en sus contextos familiares. Para
hacer frente a las situaciones de desamparo o exclusión y desarrollar procesos
resilientes, Grotberg (1995) nivela tres factores como fuente de la resiliencia: yo
soy, yo tengo, yo puedo.
Yo tengo
Hace referencia a los recursos y apoyos externos que hacen que el menor se sienta
seguro, lo que derivará que el menor empiece a desarrollar la resiliencia. El menor
resilente dice, yo tengo:
Relaciones de confianza
Progenitores, familia, amigos, profesores que me quieren y me aceptan.
Los niños de todas las edades necesitan sentir amor y apoyo por parte de sus padres
y también, por las personas con las que se relacionan día a día. Muchas veces, las
personas de su alrededor compensarán la falta de apoyo que no reciben por parte
de las personas más importantes de los menores.
Normas en casa
Las familias deben de establecer unas normas y rutinas claras que el menor deberá
cumplir. Cada miembro de la familia tendrá una tarea que cumplir y el
incumplimiento de las tareas o las normas tendrán una consecuencia. Será
necesario ayudar al menor para que las entienda, que nos proporcione su versión y
al final, se perdonen y se reconcilien entre todos. Al mismo tiempo, se le elogiará
cuando haga las cosas bien.
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Modelos a seguir
Que el menor tenga un modelo adecuado a seguir, es decir, una persona que
transmita al menor los comportamientos adecuados, dentro y fuera de casa, que
pueden imitar. Al mismo tiempo que promueven valores.
Animar a que sean autónomos
Los adultos, sobre todo los familiares, tienen que fomentar la autonomía del menor
animándole a que haga cosas por su cuenta y que pida ayuda cuando lo necesite.
Para ello, es muy importante que los adultos tengan en cuenta el desarrollo y ritmo
del menor para no pedirle demasiado y conseguir el efecto contrario.
Acceso a la sanidad, educación, bienestar y seguridad
El menor podrá confiar en los servicios públicos cuando sus necesidades no puedan
ser satisfechas.
Yo soy/estoy
Hace referencia a los factores que tienen relación con las fuerzas personales o
internas del niño, el cual, dice, yo soy:
Querido
El menor es consciente de que le gusta a la gente y es querido por ellos. Hace cosas
para que le quieran y sabe lo que los demás esperan de él.
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Cariñoso, empático y altruista
El individuo ama a las personas y lo demuestra de diferentes maneras como,
preocupándose por los demás u ofreciendo su ayuda y siente la necesidad de
intervenir cuando una persona tiene dificultades o está sufriendo.
Orgulloso de mí mismo
El menor sabe que es una persona importante y se siente orgulloso por cómo es,
todo lo que logra y es capaz de hacer. No permite que los demás le menosprecien.
Cuando tiene algún problema, le hace frente mediante la autoestima y la confianza
en sí mismo.
Autónomo y responsable
Hace cosas por su cuenta y es consecuente de sus acciones. Es consciente de que la
manera de hacer las cosas influye en cómo se desarrollaran los acontecimientos y
acepta las responsabilidades, teniendo en cuenta sus límites.
Lleno de esperanza, confianza y fe
El menor cree que hay esperanza para él y que puede confiar en las instituciones.
Sabe lo que está bien o mal, cree que ganará el bien y trabaja para poder
fomentarlo.
Yo puedo
Hace referencia a las herramientas sociales e interpersonales del niño, las cuales,
aprenden interaccionando con los demás. El niño dice, yo puedo:
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Comunicarme
El niño es capaz de expresar sus sentimientos y pensamientos. Es capaz de escuchar
a los demás y empatizar con ellos.
Solucionar problemas
El menor es capaz de resolver los problemas, negociando y buscando soluciones
creativas. Intenta resolver todos los problemas que le surgen.
Controlar mis impulsos y sentimientos
Reconoce sus sentimientos, dándoles nombre, expresándolos mediante palabras y
comportamientos que no afectan a los demás ni a sí mismo. También es capaz de
controlar los impulsos de huir, pegar, romper cosas etc.
Calibrar mi temperamento y el de los demás
Cada uno conoce cómo es y cómo son los demás. Esto ayuda al menor para conocer
cómo funcionan los diferentes procesos.
Buscar relaciones de confianza
El menor puede encontrar a alguien para pedir ayuda, compartir sentimientos,
dudas, explorar diferentes caminos para solucionar los problemas o comentar
discusiones.
Implicaciones para el profesional en contextos en riesgo
Para finalizar este apartado, a continuación, siguiendo las ideas de Rygaard (2008)
y considerando la complejidad que conlleva intervenir con familias y niños en las
que existen cualquiera de los elementos que hemos mencionado a lo largo del tema,
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queremos recoger una serie de aspectos y recomendaciones que los profesionales
del ámbito educativo deberíamos tener en cuenta:
Aceptar el modelo operacional de cada familia, respetando la estrategia de vida
que le ha funcionado hasta el presente.
Tomar consciencia de cómo nosotros hacemos, sentimos o pensamos como
profesionales frente a la familia y no proyectar todo lo que creemos en ellos.
No identificarnos emocionalmente con lo que le sucede a la familia; tolerar los
desarrollos lentos y respetarlos.
Trabajar sistemáticamente, operando con horizontes a largo plazo,
convirtiéndonos en un factor estabilizador para la familia.
Tener acceso a una red social, a una supervisión y un trabajo continuado con
otros profesionales.
Contener la presión emocional de una forma firme durante un largo tiempo.
Contar con profesionales con amplias competencias emocionales y sociales.
3.6. Aplicación práctica
Evaluación del riesgo psicosocial en familias usuarias de servicios sociales
municipales
Rodríguez, G., Camacho, J., Rodrigo, M. J., Martín, J. C. y Máiquez, M. L. (2006).
Evaluación del riesgo psicosocial en familias usuarias de servicios sociales municipales.
Psicothema, 18(2), 200-206.
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Este artículo analiza los perfiles de riesgo psicosocial que permiten discriminar entre
niveles de riesgo bajo, medio y alto. También examina si las evaluaciones del grado
de riesgo realizadas por los técnicos de servicios sociales son coherentes con su
decisión de iniciar un expediente de declaración de riesgo. Para ello, se revisaron
los indicadores de riesgo de 468 familias (245 biparentales y 223 monoparentales),
por medio del Perfil de Riesgo Psicosocial de la Familia.
Los análisis muestran que la exclusión social y la violencia familiar discriminan entre
la valoración de riesgo alto y del medio-bajo en las familias biparentales. La
negligencia y la violencia familiar, unida a la carencia de habilidades maternas y la
desadaptación del menor, discriminan entre el riesgo alto y el medio-bajo en las
familias monoparentales.
Además, se observa una alta coherencia entre la valoración del riesgo psicosocial y
la tramitación de una declaración de riesgo en ambas familias, con tendencia a
sobreestimar el riesgo medio en las monoparentales.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3198
3.7. Referencias bibliográficas
American Professional Society on the Abuse of Children (1995). Psychosocial
evaluation of suspected psychological maltreatment in children and adolescents.
Practice guidelines. Chicago: APSAC.
Arrubarrena, M.I. (2011). Maltrato Psicológico a los Niños, Niñas y Adolescentes en
la Familia: Definición y Valoración de su Gravedad. Psychosocial Intervention, 20(1)
25-44.
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crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.
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Encuentro internacional sobre servicios sociales (pp. 185-200). Valencia: Fundación
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Sanidad, Consumo y Bienestar Social. Recuperado de:
https://eciemaps.msssi.gob.es/ecieMaps/browser/metabuscador.html
De la Villa, M., Rodríguez, F.J., Ovejero, A. y Sirvent, C. (2009). Cambios actitudinales
y reducción del consumo de alcohol en adolescentes a partir de un programa de
intervención psicosocial. Adicciones, 21(3), 207-219.
Escudero, J.M. (2005). Fracaso escolar, exclusión social: ¿De qué se excluye y cómo?
Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado 9(1).
Gómez, E. y Kotliarenco. M.A. (2010). Resiliencia Familiar: un enfoque de
Investigación e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología,
19(2).
INCLUD-ED (2009). Strategies for inclusion and social cohesion from education in
europe. Integrated project. 6th framework program. priority 7th, citizens and
governance in a european knowledgebased. society. European Commission
Jiménez, M., Luengo, J. y Taberner, J. (2009). Exclusión Social y Exclusión educativa
como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación.
Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 13(3), 11-49.
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Zealand.
McCubbin, H. y McCubbin, M. (1988). Typologies of resilient families: Emerging
roles of social class and ethnicity. Family Relations, 37, 247-254.
Mora, H. (2008). Manual de protección a víctimas de violencia de género. Alicante:
Editorial Club Universitario.
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A fondo
Resiliencia Familiar: un enfoque de investigación e intervención con familias
multiproblemáticas
Gómez, E. y Kotliarenco, M. A. (2010). Resiliencia Familiar: un enfoque de investigación
e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19(2), 103-131.
En este artículo se presenta el concepto resiliencia familiar, revisando sus
antecedentes históricos, desarrollos actuales y posibles aplicaciones en el campo de
la intervención clínica, psicosocial y de salud con familias altamente vulnerables.
Este enfoque permite articular los aportes teóricos y empíricos de campos hasta
ahora inconexos, como las ciencias del desarrollo, la terapia familiar y la intervención
biopsicosocial con familias y niños vulnerables.
Se distingue entre el riesgo crónico, la crisis significativa o la tensión familiar, en cuya
presencia se activan procesos de resiliencia diferentes.
La resiliencia familiar se define como el conjunto de procesos de reorganización de
significados y comportamientos que activa una familia sometida a estrés para
recuperar y mantener niveles óptimos de funcionamiento y bienestar, equilibrando
sus recursos y necesidades familiares.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26416966005
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Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una
escuela sin exclusiones
López, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para
construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21, 37-54.
Este artículo comienza con la interpretación de las diferencias entre los conceptos de
integración y de inclusión.
A finales del siglo XX y principios del XXI, se ha generado un movimiento educativo y
social sobre la inclusión sustentado en el principio de equidad o de oportunidades
equivalentes, donde lo fundamental no es que las personas y colectivos diferentes
para participar en la vida social tengan que experimentar cambios previamente, sino
que el cambio cultural supone que sean los sistemas los que tenga que cambiar para
no excluir a ninguna persona, ni a ningún colectivo, por razones de género, etnia,
hándicap, enfermedad, procedencia o religión.
A continuación, se describen cuáles han sido las barreras que el movimiento del
discurso y de las prácticas de integración originaron, para que dichos colectivos no
fuesen respetados en sus peculiaridades ni participasen con plenos derechos y
responsabilidades en la construcción de la cultura escolar y social.
Por último, se proponen una serie de estrategias pedagógicas imprescindibles para
construir una escuela y una sociedad sin exclusiones y donde se cumplan los derechos
humanos.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/view/23/140
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Consumo de alcohol en la adolescencia. Consideraciones médicas y orientaciones
educativas
Rodríguez, F. D., Sanchiz, M. L. y Bisquerra, R. (2014). Consumo de alcohol en la
adolescencia. Consideraciones médicas y orientaciones educativas. Salud Mental, 37,
255-260.
El consumo de alcohol por parte de los adolescentes supera en España el consumo
de otras sustancias psicoactivas.
Los daños que el cerebro humano sufre a causa del etanol, especialmente en la etapa
de la adolescencia, son objeto de muchos estudios y se centran principalmente en
cómo se afecta la neurotransmisión.
Además, la vulnerabilidad del cerebro de los adolescentes a la influencia del alcohol
ofrece rasgos peculiares por cuanto se encuentra en una etapa de intensa actividad
de remodelación sináptica.
Es necesario unir fuerzas, conocimientos y recursos dirigidos a un mejor
conocimiento, tanto de los efectos biológicos del alcohol en el individuo adolescente
como de los derivados del consumo en los ámbitos emocional, social y familiar, para
diseñar actuaciones educativas que faciliten la modificación o erradicación de hábitos
no saludables relacionados con la ingesta de alcohol y así, promover la calidad de vida
en la Educación Secundaria.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.scielo.org.mx/pdf/sm/v37n3/v37n3a10.pdf
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El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas
Escudero, J. M., González, M. T. y Martínez, B. (2009). El fracaso escolar como exclusión
educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista iberoamericana de educación, 50,
41-64.
El artículo ofrece una lectura del fracaso escolar desde la perspectiva de la exclusión
social y educativa.
Tras poner de relieve determinadas ambigüedades, problemas y paradojas ligados al
término borroso de «fracaso escolar», recurre a algunas de las contribuciones
conceptuales y teóricas que vienen elaborándose en los estudios sobre la exclusión
social.
Aunque el concepto mismo de exclusión es elástico, hay amplias coincidencias en lo
que se refiere a diversas privaciones a las que son sometidas las personas que son
apartadas de bienes, recursos y derechos esenciales.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3037638
De la calle a Harvard
Esta película es un drama biográfico basado en hechos reales que relata la vida de
una joven del barrio neoyorkino del Bronx llamada Liz Murray, cuyos padres son
drogadictos.
Su vida dará un giro radical a los 15 años cuando la adolescente se convierte en una
persona sintecho. A pesar de la situación tan dura a la que se enfrenta, la joven logra
ir a la universidad y graduarse en la prestigiosa Harvard. Esta película es un buen
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Tema 3. A fondo 33
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ejemplo de la capacidad de resiliencia, frente a situaciones de vulnerabilidad y riesgo
adolescentes.
Accede al tráiler de la película a través desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=kuqoAVQTipQ
Fundación Mis Talentos
Esta página de la Fundación Chilena «Mis Talentos» busca promover la calidad y
cobertura de la educación inclusiva en el país. Promueve actividades, proyectos y
campañas dentro de la que destaca el movimiento «Yo incluyo» que pretende influir
en la política pública desde la sociedad civil, para avanzar hacia un sistema educativo
inclusivo. Contiene secciones de documentación y orientaciones para los directivos,
docentes y familias, incluyendo noticias, seminarios y actividades de formación.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.mistalentos.cl/
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Tema 3. Test 34
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Test
1. ¿Cuáles son las características de la exclusión social?
A. Es una categoría excluyente.
B. Es definitiva.
C. Es un proceso estático.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
2. Según Subirats, ¿qué factores definen la exclusión social?
A. El mercado y la utilidad social
B. La redistribución
C. Las relaciones de reciprocidad
D. Todas las respuestas son correctas.
3. Pertenecer a un estrato social y económico desfavorecido es un factor de riesgo
que predispone a los jóvenes:
A. Al abandono escolar precoz.
B. Al fracaso escolar.
C. Las opciones A y B son correctas.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
4. El fracaso escolar se caracteriza por:
A. Tener un origen único.
B. Deberse a factores fácilmente identificables.
C. Las opciones A y B son correctas.
D. Deberse a varios factores, difícilmente identificables.
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Tema 3. Test 35
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5. La violencia ejercida en el terreno de la convivencia familiar o asimilada, por parte
de uno de los miembros contra otros, contra alguno de los demás o contra todos
ellos, se denomina:
A. Violencia intrafamiliar.
B. Violencia infantil.
C. Violencia social.
D. Violencia juvenil.
6. ¿Cuáles son los tipos de maltrato infantil estudiados en el tema?
A. Maltrato físico y psicológico.
B. Maltrato físico, negligencia, abuso sexual y maltrato psicológico.
C. Negligencia y abuso sexual.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
7. El CIE-10 (2016) clasifica el abuso de sustancias estupefacientes, según los efectos
físicos y psicológicos derivados del consumo, como:
A. Uso no lesivo, síndrome de dependencia, síndrome de abstinencia y
trastorno psicótico.
B. Uso nocivo, síndrome de independencia, síndrome de abstinencia y trastorno
psicótico.
C. Uso nocivo, síndrome de dependencia, falta de abstinencia y trastorno
psicótico.
D. Uso nocivo, síndrome de dependencia, síndrome de abstinencia y trastorno
psicótico.
8. Las variables que incrementan la susceptibilidad a los efectos negativos de los
factores de riesgo, como, por ejemplo, una historia de depresión o baja cohesión
familiar, se denominan:
A. Factor de vulnerabilidad.
B. Factor de riesgo.
C. Factores protectores.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
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Tema 3. Test 36
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9. La reorganización de significados y comportamientos que activa una familia
sometida a estrés para recuperar y mantener niveles óptimos de funcionamiento
y bienestar, equilibrando sus recursos y necesidades familiares, se denomina:
A. Perseverancia familiar.
B. Resistencia familiar.
C. Resiliencia familiar.
D. Unión familiar.
10. Grotberg (1995) nivela tres factores como fuente de la resiliencia. ¿Cuál de ellos
hace referencia a los recursos y apoyos externos que hacen que el menor se sienta
seguro?
A. Yo soy/estoy.
B. Yo tengo.
C. Yo puedo.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
