FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE...
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1 FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES La formación de profesores en la Universidad Distrital: Una reconstrucción de la Historia de la Facultad de Ciencias y educación. LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PROYECTO CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON CIENCIAS SOCIALES INFORME TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES VANESSA CHIVATÁ AVILA DIRIGIDO POR: JOSÉ JAVIER BETANCOURT GODOY BOGOTÁ D. C. 2018
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FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
La formación de profesores en la Universidad Distrital: Una reconstrucción de la Historia
de la Facultad de Ciencias y educación.
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PROYECTO CURRICULAR DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON CIENCIAS SOCIALES
INFORME TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
VANESSA CHIVATÁ AVILA
DIRIGIDO POR:
JOSÉ JAVIER BETANCOURT GODOY
BOGOTÁ D. C. 2018
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PROYECTO CURRICULAR DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON CIENCIAS SOCIALES
INFORME TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
VANESSA CHIVATÁ AVILA
DIRIGIDO POR:
JOSÉ JAVIER BETANCOURT GODOY
BOGOTÁ D. C. 2018
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Nota de aceptación
______________________________
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______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Firma del presidente del Jurado
______________________________
Firma del Jurado
______________________________
Firma del Jurado
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AGRADECIMIENTOS
A mi familia,
Por ser mi apoyo en todo momento,
aceptar mis ausencias en repetidas ocasiones,
y confiar en mi capacidad para terminar este proceso formativo,
por alentarme día a día con su amor incondicional,
a ellos les debo todo lo que soy y les dedico mis logros.
A mi asesor,
Por sus interminables consejos en la producción de este documento,
las aportaciones y correcciones que hicieron posible,
que hoy llegue a culminar esta meta.
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INDICE
Introducción...........................................................................................................................2
Capítulo 1……………………………………………………………………………………
Propuesta de investigación: La formación de profesores en el proyecto curricular de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en CC. SS............................................3
1. Antecedentes...............................................................................................................3
2. Problema de investigación.........................................................................................4
3. Objetivos.....................................................................................................................6
4. Justificación................................................................................................................7
5. Marco Teórico............................................................................................................8
a) La formación de docentes.....................................................................................8
b) El discurso pedagógico.........................................................................................9
c) El Saber Pedagógico............................................................................................10
d) La práctica pedagógica de formación. .............................................................11
6. Metodología.....................................................................................................................12
7. Cronograma………………………………………..…………………..……………….13
Capítulo 2. El maestro: entre la formación y la profesión……………………………..14
2.1 El concepto profesión………………………………………………………………..14
2.2 Recorrido histórico del concepto profesión................................................................17
2.3 La formación profesional……………………………………………………………18
2.4 Formación de maestros: algunos casos y condiciones……………………………...18
2.5 Formación docente en América……………………………………………………..20
2.6 Contexto Latinoamericano…………………………………………………………..21
2.7 Formación docente en Colombia……………………………………………………23
Capítulo 3, El licenciado en CC. SS de la U.D: sus perfiles e imaginarios…………..30
3.1 Acerca de las Licenciaturas………………………………………………………..30
3.2 Licenciatura en Ciencias de la educación con especialidad en CC. SS……….. …32
3.3 Licenciatura en ciencias sociales…………………………………………….........36
3.4 Licenciatura en educación básica con énfasis en CC. SS (L.E.B.E.C.S).................44
Capítulo 4. Enfoques y planteamientos de la formación docente en Ciencias Sociales
de la Universidad Distrital.………...…………………………………………….......55
6
4.1 Configuración del licenciado en Ciencias Sociales………………………….…55
4.2 El enfoque disciplinar.………………………………………………………….57
4.3 Un maestro Interdisciplinar.………………………………………………….…64
4.4 Entre lo Disciplinar e Interdisciplinar.…………………………………………70
Capítulo 5 Perspectivas, retos y dificultades del maestro de Ciencias Sociales en el
contexto Contemporáneo……………………………………………………………….77
5.1 El contexto…………………………………………………………………………77
5.2 Práctica Pedagógica en la Contemporánea.…………………………………….….78
5.3 Lineamientos pedagógicos y didácticos………………………………..……….…81
5.4 Formación del profesor de ciencias sociales en tics en la L.E.B.E.C.S…………....83
5.5 Innovación e investigación en la L.E.B.E.C.S……………………………………..85
8. Conclusiones……………………………………………………………………………90
9. Referencias bibliográficas……………………………………………………………..93
10. Anexos…………………………………………………………………………………97
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo busca reconstruir la historia de la licenciatura en Ciencias Sociales de la
Universidad Distrital, haciendo énfasis en la formación del profesorado, las perspectivas
pedagógicas y teóricas que orientan este proceso en diferentes momentos de la licenciatura
y se plantean algunos desafíos a futuro. Específicamente, se desarrolló una investigación
histórica, durante el periodo de 1975 al 2016. Se trata de interrogar a los actores
universitarios (estudiantes, docentes y egresados) acerca de los diferentes discursos que han
constituido en la formación y profesionalización de los educadores de la Licenciatura.
En esta investigación, se utilizaron como fuentes secundarias artículos de revistas
virtuales de Dialnet y Redalyc sobre el maestro y sus formación y como fuentes primarias
los Registros calificados de los diferentes programas de Licenciatura en Ciencias sociales,
aprobados durante el periodo mencionado, la revista conjeturas y las entrevistas realizadas
a docentes, egresados y estudiantes de los diferentes proyectos curriculares, en torno a la
formación del docente en las ciencias sociales en la Universidad Distrital. También se
toman a manera de referencia algunas publicaciones sobre la formación de profesores en
Ciencias Sociales en el contexto europeo y Latinoamericano, publicados entre 1995 y 2014.
Este proyecto surge en el marco del ciclo de innovación que se inicia en el periodo
2015-1 y termina en el 2016- 1, que se fundamentó en un proyecto macro de historia de la
formación de maestros en la Facultad de Ciencias y Educación de la UDFJC.
Metodológicamente, se han venido desarrollando trabajos de investigación histórica, de los
diferentes proyectos curriculares de la FCE. Así el presente trabajo monográfico versa
sobre el proceso de formación de Licenciados en educación, en el énfasis en Ciencias
Sociales, en el periodo de 1972 al 2016.
El trabajo consta de cinco capítulos. En el primer capítulo se aborda el anteproyecto
de investigación, en el segundo, se presenta un panorama general en torno a los aportes de
algunos teóricos sobre el concepto profesión y la formación del maestro de Ciencias
Sociales, haciendo énfasis en el territorio colombiano. La observación de prácticas docentes
en algunos países ayuda a comprender algunas problemáticas de la formación docente y de
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los sistemas de formación. En el capítulo tercero se presenta el recorrido histórico que da
cuenta de los cambios en la formación y perfiles que se han generado en la universidad
Distrital Francisco José de Caldas desde 1975 cuando nace la Licenciatura en Ciencias de la
Educación con especialidad en Sociales hasta 2011, cuando se transforma en Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (L.E.B.E.C.S) y se hace un
acercamiento a las imágenes y representaciones del maestro allí presentes. En el capítulo
cuarto en este capítulo se aprecian algunos enfoques educativos presentes en la formación
del licenciado en Ciencias Sociales en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas;
entre ellos, se destacan los modelos disciplinar, crítico, multidisciplinar e interdisciplinar;
se intentó encontrar el enfoque que direcciona cada Licenciatura de la Carrera de Ciencias
Sociales; es decir los modelos en los que cada proyecto se inscribe, sus planteamientos y
debates en la formación docente. Y finalmente en el capítulo quinto se pretende mostrar
como en Colombia existe una situación de cambio constante en la formación docente,
situación que se ha generado por las reformas legislativas en la educación y por medio del
deseo de incorporar innovación e investigación a los planes de estudio. En la actualidad la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, está formando un
maestro enfocado en pedagogía, practica, didáctica, innovación e investigación;
especializado en esta área bajo las nuevas tecnologías de la comunicación. Se hace
necesario indagar la historia del maestro en Colombia para comprender practicas
académicas, investigación, perspectivas de la formación de formadores, cambios en los
campos pedagógicos, la relación entre innovación e investigación, innovación educativa,
campo de formación pedagógica, logros, obstáculos y conflictos a los que se enfrenta el
nuevo Licenciado en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. En la actualidad los estudiantes deben contar con nuevas
formas de aprendizaje una de ellas es por medio de la incorporación de las nuevas
tecnologías comunicacionales en el aula.
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Capítulo 1
Anteproyecto de Investigación:
La formación de profesores en el proyecto curricular de la licenciatura en
educación básica con ciencias sociales.
1. Antecedentes
Hasta ahora no se habían realizado estudios sistemáticos que aborden la
recuperación de la historia del Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Existen algunos
ensayos sobre los orígenes de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales.
En 1975 inicia labores la Licenciatura en Ciencias de la Educación especialidad en
Sociales en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Posteriormente, en 1981, el
Consejo Superior Universitario reglamenta la estructura académica de la Universidad y crea
el Departamento de Ciencias Sociales. En 1982 el ICFES realiza una visita de renovación
de la Licencia de funcionamiento de la carrera y aprueba una vigencia de 5 años, hasta
1987. Luego, con la resolución 661 expedida por el ICFES en 1988 se prorrogó la vigencia
del programa hasta 1992 y en 1993 se inicia un proceso de reforma curricular, que se aplica
desde 1994.
Para 1996 se introducen modificaciones al plan de estudios y se define el perfil del
egresado como un profesional de las ciencias sociales con un énfasis en investigación.
Luego, dos años después se desarrolló la discusión acerca del perfil profesional, las
características de la carrera y las implicaciones del decreto 272 de 1998 sobre formación de
profesores. La implementación del decreto se adelantó con base en una reflexión colectiva
que implicó la realización de seminarios internacionales, eventos, talleres, la presentación
de propuestas por parte de los diferentes grupos de profesores, estudiantes y egresados, y un
proceso de consulta acerca de las características que asumiría la nueva licenciatura.
Así nació la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias sociales
(L.E.B.E.C.S), el cual se estructuró entre 1998-2000. Como resultado de ese proceso, el
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Ministerio de Educación Nacional otorgó la acreditación a la licenciatura. Para el 2004, el
proyecto curricular realizó un proceso de autoevaluación y participó en los procesos de
acreditación voluntaria, luego el Ministerio de Educación le concede la Acreditación de
Alta Calidad (resolución 2240 de junio de 2005).
Un primer acercamiento evidencia que en la Licenciatura se ha trabajado a partir de
dos grandes ejes los cuales han sido fundamentales para el desarrollo y las
transformaciones de la Licenciatura, son: el Disciplinar y el interdisciplinar. Paralelo a
estos, hay elementos trascendentales como La formación o el conocimiento en la didáctica,
la formación en TIC’s, las Competencias y las prácticas docentes.
2. Problema de investigación1
La revisión bibliográfica permite observar que las primeras investigaciones acerca de
la formación de maestros en Colombia hacen rastreo y seguimiento al origen de las
instituciones formadoras de docentes; otras contextualizan la política educativa respecto a
la formación de maestros en el marco de diferentes gobiernos, las disputas políticas y los
conflictos entre partidos por la hegemonía intelectual y la orientación del sistema educativo
y de los contenidos de la enseñanza así como de los debates en torno a la formación
pedagógica de los maestros. Más recientemente los estudios se han orientado a analizar las
políticas públicas de formación de educadores en su relación con el crecimiento económico
y su relación con el crecimiento del aparato productivo, la expansión del sistema educativo,
la relación entre educación y desarrollo y las políticas de profesionalización de docentes, en
particular a partir de los años 70.
Hacer la historia de las instituciones universitarias y en particular de las facultades de
educación, es un campo bastante complejo pues involucra la organización y desarrollo del
sistema educativo en el nivel superior, su relación con los procesos de modernización, con
la construcción de lo público con las luchas de los movimientos que surgen alrededor de la
1 El planteamiento del problema se toma desde el proyecto Macro planteado en el seminario de Proyecto de
Investigación del profesor Javier Betancourt y tanto la pregunta problema, como las preguntas auxiliares, los
objetivos, y el marco teórico, son la adaptación del mismo a este proyecto específico.
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expansión del sistema educativo, en particular a partir de la Segunda Guerra Mundial, que
da origen a las luchas de los movimientos sindicales de profesores así como el
fortalecimiento del movimiento estudiantil, en las décadas del 60 y del 70. A ello se suman
las luchas de los maestros por la profesionalización docente, la expansión de las
Licenciaturas y el desarrollo del Movimiento pedagógico, incluirá un conjunto de
elementos que se interrelacionan de manera compleja.
Este proyecto de investigación busca hacer un acercamiento tomando como eje el
desarrollo histórico de la Licenciatura en Ciencias Sociales, los discursos, prácticas de
formación, orientaciones teóricas, conceptuales y pedagógicas entorno a la formación de
profesores. Así, el problema central de investigación es ¿Cómo se han pensado y
constituido perspectivas pedagógicas y epistemológicas con respecto a la formación del
profesorado a lo largo de la historia de la Licenciatura en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales?, esta pregunta se orienta y complementa con las siguientes:
1. ¿Cuáles son los campos de formación de docentes que se han constituido en la
Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?
2. ¿Cuáles son las perspectivas teóricas, referidas a los campos disciplinares y al
campo de formación pedagógica implementada en la Licenciatura en educación
básica con énfasis en Ciencias Sociales?
3. ¿Qué impactos y transformaciones han generado las políticas públicas en la
formación de docentes de la Licenciatura en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales?
4. ¿Qué discursos y prácticas pedagógicas se relacionan con la formación de
Licenciados en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?
5. ¿Cuáles son las principales disputas intelectuales, políticas y pedagógicas que se
han generado, en torno a la formación de docentes, en la historia de Licenciatura en
educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?
6. ¿Qué logros, obstáculos y/o conflictos ha generado la relación entre innovación e
investigación respecto a la formación de Licenciados en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales?
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Todas estas, generan un debate que gira en torno a la disputa intelectual entre la
Disciplinariedad e Interdisciplinariedad.
3. Objetivos
3.1. Objetivo general:
Recuperar en interpretar las perspectivas pedagógicas y epistemológicas de la
formación de docentes en la Facultad de Ciencias y educación, a lo largo de su historia, a
partir de la documentación en fuentes orales y escritas de la misma.
3.2. Objetivos Específicos:
• Identificar según las fuentes orales y escritas las diferentes perspectivas teóricas en
la formación de docentes que han predominado históricamente en la Licenciatura en
Ciencias Sociales.
• Analizar los debates, conflictos, tensiones y tendencias que se han dado en la
comunidad académica de la Licenciatura en Ciencias Sociales entre los procesos de
formación científica en las diferentes áreas y su relación con la formación pedagógica de
los futuros licenciados de Ciencias Sociales.
• Interpretar el impacto de la política pública acerca de la profesionalización y
formación de docentes, respecto a Licenciatura en Ciencias Sociales y las transformaciones
que estas políticas, han generado al interior de esta.
• Reconstruir y documentar los discursos y prácticas pedagógicas relacionadas con la
formación de Licenciados en Ciencias Sociales.
• Descubrir e interpretar la relación entre innovación e investigación en la formación
de Licenciados en la historia de la Licenciatura en Ciencias Sociales, los logros, obstáculos
y conflictos que ellos han generado en la misma.
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4. Justificación
Al pensar en cómo ha sido la formación de maestros en Colombia, surge el
interrogante obligado de saber cuáles han sido sus inicios y como llegamos a lo que hoy
tenemos como la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales.
Después de hacer un barrido de los textos referentes a este campo temático en Colombia,
hemos visto la importancia de generar una investigación en la cual se pueda evidenciar
como se ha trabajado la formación de docentes en la Licenciatura en Ciencias Sociales, la
necesidad de documentar los debates que ha protagonizado la comunidad universitaria
entorno al proceso de profesionalización de los maestros y su relación con las comunidades
educativas de la ciudad nos impulsan a desarrollar esta investigación.
Este estudio contribuye a delinear y visibilizar el acumulado de saberes institucionales
construidos por la comunidad de profesores e investigadores relacionados con la formación
de docentes, lo que contribuirá al fortalecimiento académico de la actual Licenciatura en
educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. De otra parte, permite decantar líneas
de investigación, campos de formación a profundizar, reorientaciones teóricas y
pedagógicas que como comunidad de formación de Profesores requerimos para los
procesos de profesionalización de los educadores de Bogotá y del país, respondan a las
necesidades sociales y culturales del país de la sociedad.
Se espera que el documento final de esta investigación pueda contribuir al desarrollo
de políticas públicas de educación encaminadas a la profesionalización de la formación de
educadores en Colombia y promueva la investigación formativa en la Universidad.
5. Marco teórico
El abordaje de los problemas de la educación desde una perspectiva histórica ha
ganado importantes espacios académicos a nivel nacional e internacional. Muchos han sido
los trabajos que se ha ocupado de la historia de la educación. En este campo resaltan los
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trabajos que se ocupan del sistema educativo general, de las instituciones escolares, y de los
sujetos de saber y de la práctica pedagógica.
Pese a los avances mencionados, la Licenciatura en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales, no ha logrado cautivar de manera importante los intereses investigativos
de sus maestros, estudiantes y egresados, generando un silencio extraño en cuanto a su
propia historia no obstante, la memoria y la reconstrucción histórica de los saberes y
prácticas, juegan un papel fundamental en la orientación ético-política de los procesos
institucionales en general y de los procesos educativos y pedagógicos relacionados con la
formación profesional en la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales.
Es por esto por lo que considero de mucha importancia en la construcción de la
identidad la recuperación de la memoria a partir de los integrantes y actores mismos de la
comunidad universitaria. La memoria entendida como “la facultad de evocar, de
incursionar en el pasado y traer al presente las experiencias, las vivencias, las historias,
decantadas en recuerdos, en huellas e indicios de lo vivido, en imágenes mentales y
sensaciones”.
En este sentido me centrare en docentes egresados, profesores y directivos que han
incidido en la configuración de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales, con el fin de reconstruir el discurso pedagógico y las tendencias teóricas y
epistemológicas sobre la formación de docentes en la Licenciatura en educación básica con
énfasis en Ciencias Sociales. En este sentido intento abordar categorías que orientan esta
investigación, así como la interpretación de la información, las siguientes: La formación de
docentes, el discurso pedagógico, el saber pedagógico y la práctica pedagógica de
formación.
a). La formación de docentes
El debate en torno a la formación de docentes está ligado estrechamente a la crisis del
sistema educativo y a la política pública de mejoramiento de la calidad de educación. En
este sentido retomamos a Juan Carlos Tedesco cuando plantea que la formación del docente
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debe ser integral, puesto que las necesidades sociales, culturales e institucionales respecto
al docente han cambiado, también se requiere un docente que reflexione su quehacer, su
papel en la sociedad y en la cultura así como su capacidad para indagar, crear y reconstruir
los saberes, la cultura, en consonancia con las transformaciones científicas, tecnológicas,
sociales y culturales de nuestra época.
La escuela también ha cambiado los niños, las niñas y jóvenes han cambiado, vivimos
una época de cambios acelerados que plantean nuevos retos al educador, no en tanto
individuo sino como integrante de una comunidad profesional, es decir como participante
de un colectivo intelectual, como plantea Tedesco: “el hecho de que la escuela sea más
autónoma…hace que el docente no pueda seguir trabajando con la lógica tradicional de
profesionalismo individual”.
La formación de docentes se ubica en el campo de la profesionalización “…el único
lugar dentro del sistema educativo donde existe una carrera docente es la universidad”.
Aquí es donde la universidad como lugar del pensamiento crítico, como campo para la
creación intelectual, como laboratorio del pensamiento social, político y pedagógico tiene
aún muchas posibilidades de orientar el proceso de formación de profesionales de la
educación.
b). El discurso pedagógico
Existen diferentes teorías y enfoques para abordar el discurso pedagógico. Aquí nos
apoyamos en los planteamientos de Basil Bernstein y su discípulo en Colombia Mario Días.
El autor plantea que el discurso pedagógico “constituye el dispositivo dominante para la
regulación de la reproducción cultural y educativa”.
Así el discurso pedagógico se ubica, según Bernstein y Días en el campo de la
reproducción, campo que “reproduce competencias específicas y especializadas
incorporadas en las disposiciones morales (orden moral especifico, relación e identidad)
relevantes para el mantenimiento y la reproducción de los principios dominantes de una
sociedad específica”. El campo de reproducción selecciona, legitima y reproduce el orden
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regulativo dominante en sociedades específicas, por lo cual Bernstein lo ubica en el campo
de control simbólico. Este según Bernstein “…comprende las reglas prácticas y agencias
que regulan la creación, distribución, reproducción y los cambios legítimos de la conciencia
por medios simbólicos (principios de comunicación) a través de los cuales una distribución
dada del poder y las categorías culturales dominantes se legitiman, mantienen desarrollan y
cambian”. A través de las agencias de control simbólico y en particular del sistema
educativo se crean categorías especializadas (agentes, discursos), prácticas y espacios
institucionalizados para la reproducción del discurso pedagógico.
El discurso pedagógico se constituye como una región practica/discursiva, que
estructura significaciones, realizaciones y contextos a través de prácticas discursivas y no
discursivas, prácticas pedagógicas y prácticas organizativas. El discurso pedagógico se
constituye a través de una gramática constituida a partir de micro y macro-relaciones que
estructuran los significados profundos de una gramática pedagógica, unas realizaciones que
materializan la práctica pedagógica como relación social, en un contexto organizacional
que regula las posiciones y disposiciones de los sujetos en el tiempo, el espacio, la
comunicación y las relaciones con el conocimiento.
c). El saber pedagógico
Compartimos con Olga Lucia Zuluaga, el concepto de saber entendido como “...el
espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar
discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de
discurso, y prácticas para diferenciarse se otros discursos y especificarse, hasta aquellos que
logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales”.
El concepto de saber se convierte en una herramienta que permite la recuperación de
saberes dispersos, sistemáticos y asistemáticos que la investigación logre documentar. La
investigadora mencionada observa además que el concepto de saber pedagógico permite
explorar:
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a) Las relaciones de la “práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la
escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica
política”.
b) Las relaciones de la pedagogía con la didáctica: “su campo de aplicación y de
articulación con los saberes enseñados; con las Ciencias de la educación; con la historia de
la educación y de la pedagogía…”
El concepto de saber pedagógico permite al investigador moverse por campos de
diferente grado de sistematicidad, a campos más abiertos en donde nos ubique los
documentos y archivos estudiados. Se busca en esta investigación indagar en los discursos
pedagógicos los saberes pedagógicos específicos producidos por las experiencias objeto de
estudio. Tales saberes pueden ir desde conocimientos sociales particulares, categorías de
los sujetos de saber y de las prácticas pedagógicas, competencias sociales, aprendizajes
específicos, y otros que surjan de la información empírica.
d). La práctica pedagógica de formación
Mario Díaz Villa propone estudiar la noción de práctica pedagógica de formación con
el fin de recuperar la integración entre docencia, investigación y extensión o proyección
social; así como lograr dispositivos básicos en la creación de identidades disciplinarias y
profesionales. Díaz Villa plantea que la noción de práctica pedagógica de formación esta:
“…Ligada a la articulación o interdependencia entre diferentes formas de
regulación pedagógica rompe, igualmente, el encapsulamiento de la
investigación y permite replantear el aprendizaje a partir de nuevos medios,
contextos y posibilidades que favorecen la confianza, motivación e intereses de
los estudiantes. La práctica pedagógica de formación implica diferentes
mecanismos y procesos de interacción entre profesores y estudiantes que
conduzcan a estos últimos al dominio progresivo de los instrumentos culturales
(lingüísticos, teóricos, metodológicos, operativos) de conocimiento y acción,
así como la autorregulación de su conducta.”
Esta noción de practica pedagógica de formación constituye una categoría
importante desde el punto de vista metodológico, para indagar acerca de los dispositivos
pedagógicos, académicos, investigativos y de proyección social de los programas de
formación profesional en Colombia.
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6. Metodología
La investigación tiene un carácter cualitativo-interpretativo, se ubica en el campo de la
investigación histórico-educativa. Se fundamenta en una reconstrucción histórica a partir de
la memoria oral de diferentes actores como profesores, egresados y estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias Sociales. La memoria oral se construye con entrevistas. Se
registran fuentes documentales de producción investigativa y diferentes trabajos
académicos.
La metodología tiene tres fases básicas. La primera, es la Fase de recolección de
información oral y escrita; la segunda, es Fase de registro, codificación y análisis de la
información y la tercera Fase es de validación, triangulación e interpretación de la
información y elaboración del informe final de la investigación.
7. Cronograma
Primer Semestre 2015-01
Actividades Febrero Marzo Abril Mayo
Rastreo de información secundaria en base de datos (internet,
biblioteca Luis Ángel Arango, Biblioteca Nacional, Biblioteca de
la Universidad Distrital).
X X
Rastreo de información en Centros de documentación y
bibliotecas.
X X
Elaboración de fichas temáticas. X
Elaboración de estado del arte sobre formación de profesores en
la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales.
X
Elaboración de base de datos de artículos y fuentes secundarias. X
Diseño de proyecto y plan de trabajo. X
Rastreo de información primaria documental de la Licenciatura
en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales.
X
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Segundo Semestre 2015-2
Actividades Agost
o
Septiembr
e
Octubr
e
Noviembre
Elaboración de fichas temáticas documentos primarios. X
Diseño de entrevistas a profesores. X
Diseño de entrevistas a egresados. X
Diseño de entrevistas de estudiantes de la L.E.B.E.C.S. X
Realización de entrevistas a profesores X
Entrevista docente Juan Francisco Aguilar X
Entrevista docente José Javier Betancourt Godoy X
Entrevista docente Orlando Silva X
Entrevista docente Benedicto Novoa X
Entrevista docente Luis Carlos Buitrago X
Entrevista docente Rodolfo Nieto Echeverry X
Realización de entrevistas a egresados X
Entrevista egresada Katherine Chivata Ávila X
Entrevista egresado Nelson Leonardo Pinzón Lizarazo X
Entrevista egresado Carlos Augusto Colorado X
Entrevista egresada Nelsy Peña Murillo X
Entrevista egresado Julián Moreno Correa X
Realización de entrevistas a estudiantes X
Entrevista del estudiante Nicolás Torres X
Entrevista de la estudiante Marcela Aragón X
Entrevista del estudiante Oscar Gómez X
Entrevista del estudiante Juan Camilo Alvares X
Entrevista del estudiante Camilo Fonseca Ávila X
Plan de trabajo Tercer semestre 2016-01
Actividades Febrero Marzo Abril Mayo
Transcripción de información de las entrevistas X
Fichaje de las Entrevistas X
Codificación y análisis de información oral X
Validación y triangulación de información X
Elaboración de informe final de investigación X
Sustentación pública de los resultados de la investigación. X
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Capítulo 2
El maestro: entre la formación y la profesión
A continuación, se presenta un panorama general en torno a los aportes de algunos
teóricos sobre el concepto profesión y la formación del maestro de Ciencias Sociales,
haciendo énfasis en el territorio colombiano. La observación de prácticas docentes en
algunos países ayuda a comprender algunas problemáticas de la formación docente y de los
sistemas de formación.
2.1 El concepto profesión
El termino profesión proviene del latín (professio –onis), que significa acción y efecto de
profesar. El uso común del concepto tiene diferentes significaciones, entre ellas, empleo,
facultad u oficio que cada individuo tiene y ejerce; también se puede interpretar como
protesta o confesión pública de algo (la profesión de fe, de un ideario político, etc.). Así,
Pérez (2001) considera que la profesión se puede definir como aquella actividad que
favorece la vida laboral del individuo como fuente de recursos.
En occidente; este concepto, está ligado a la evolución y el desarrollo de la sociedad; a
través de la identificación de elementos como; “la formación educativa de alto nivel, la
vinculación con las estructuras de poder, el estatus, la actualización continua y la búsqueda
de autonomía como factores que inciden en la determinación de una actividad determinada
como una profesión”. (Fernández Pérez. 2001). Actualmente; no se puede hablar de un
concepto universal para el término de profesión; lo que significa que la acción de los
profesionales contiene supuestos, dinámicas y funciones profundamente complejas y
diversas.
2.2 Recorrido histórico del concepto profesión
Max Weber, encuentra que el concepto profesión está ligado en su origen a una
concepción religiosa. Así, por ejemplo, para los hebreos, profesión contiene la idea de
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vocación, obediencia o misión. La profesión nace con la civilización y tuvo cierto grado de
desarrollo en la fe religiosa, antiguos textos hebreos señalan que era usada para referirse a
funciones sacerdotales y a los negocios en servicios del rey, puesto que el término
significaba cumplir una misión.
En Occidente el concepto está influenciado por la religión protestante, que considera el
trabajo profesional como medio para la salvación humana. Para la religión, es la misión
asignada por Dios. Según Lutero, la profesión es lo que el hombre debe aceptar como dado
por la providencia divina, algo a lo cual debe someterse, el trabajo profesional es un deber,
o más bien el deber, establecido por Dios. Según Lutero, solo se piensa en cumplir los
deberes manteniendo la obediencia a la autoridad y la aceptación de la situación asignada
en la vida.
Weber encuentra que, durante la Reforma, la vida profesional mundana adquiere
importancia y se convierte en uno de los productos más significativos y de una las mayores
consecuencias de ésta (Reforma). El trabajo profesional mundano aparece como el amor al
prójimo; lo que lleva a pensar, que el cumplimiento de los deberes es el único camino para
encantar a Dios, deberes que constituyen la voluntad de Dios y la idea de que toda
profesión tiene ante Dios directamente el mismo valor. (Weber, 1998). Así la profesión se
convierte en un mandato especial de Dios para cumplir esa función que la providencia
divina le ha señalado.
Con la modernidad, la profesión, empieza a referirse a los campos que requieren de
estudios. Adam Smith encuentra que la división del trabajo, la estratificación profesional de
la sociedad y la integración del hombre en los distintos estamentos y profesiones lleva a la
permanencia del individuo en la posición dentro de su deber religioso, ya que la
especialización de las profesiones le brinda mayor habilidad al funcionario, el cual, a su
vez, genera crecimiento de la producción, la cual favorece a la sociedad.
Con la Ilustración y la Modernidad palidece la idea de la obligación profesional ya que
es vista como parte de la fe religiosa del pasado. Ahora, se comienza a considerar el
22
cumplir con la profesión como imposición económica. Así, cumplir con una profesión
basada en la organización racional de la vida hace parte del espíritu capitalista moderno.
Para el siglo XIX, la difusión de los conocimientos técnicos, la expansión demográfica y el
crecimiento de los centros urbanos y la nueva revolución industrial, favorecieron la
creación de tareas profesionales más especializadas Barrón (1996).
Para la década de los años sesenta, se relaciona la profesión con una colectividad de
conocimientos específicos para ejercer en una sociedad organizada. Wilensky (1964)
estableció que, la profesión es una organización adquirida a través de una formación
escolar. En esta misma década, Millerson (1964) plantea que toda profesión debe cumplir
con características que midan el grado de formalización de las diferentes ocupaciones, los
profesionistas deben tener un sueldo, un estatus social y autonomía en su trabajo. (Citado
por Fernández, J. 2001)
Para Schein (1970) las profesiones establecen conjuntos de ocupaciones que desarrollan
normas derivadas de su papel especial en la sociedad. Moore y Freidson (1970) señalan que
una profesión puede pensarse como un conjunto de dimensiones estructurales y de actitud,
como una ocupación de tiempo integral, con la presencia de profesionales con
conocimientos formales, donde se aceptan normas y modelos apropiados para identificarse
entre colegas (Machado, 1991). (Citado por Fernández, J. 2001)
La profesión es actividad privilegiada de un estamento socioeconómico. Las profesiones
actuales, se forman a partir de una división del conocimiento y de su práctica para regular y
reglamentar las destrezas profesionales y para legalizar la formación escolar que posibilita
acceder a un conocimiento específico. La sociedad moderna, determina los perfiles
profesionales, así mismo, su legitimación, validez, función, formación, reproducción,
exclusión, certificación y evaluación, las cuales a su vez cumplen con condiciones desde
los intereses de sus integrantes.
Cleaves (1985), considera que las profesiones son ocupaciones que requieren de
conocimiento especializado, capacitación de alto nivel, control sobre el contenido del
23
trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio y normas
éticas. Es decir, la profesión permite que los conocimientos del profesional se practiquen,
aumenten y se engrandezcan. (Citado por Fernández, J. 2001)
En la contemporaneidad la cultura profesional se caracteriza por el alto grado de
especialización que exige, para Weber el tipo ideal de la profesión moderna tiene que ver
directamente con la figura del experto profesional, ya que toda actividad profesional tiende
a la burocratización del saber. Las decisiones de un profesional dependen de los intereses
de distribución, conservación o transferencia del poder. Es decir, el profesional hace
ejercicio de un poder en busca de la consecución de los fines para los cuales ha sido
preparado; dando también a este “poder” un estatus no solo al profesional que lo aplica,
sino también a la profesión a la que pertenece. Cuando las profesiones llegan a ser políticas
se requiere de un mayor enfoque en cuanto a trabajar la ética de estas; y de la misma forma
en todo ejercicio profesional se presenta una antinomia entre la ética de la responsabilidad y
la ética de la convicción, pero es la interacción de estas la que permite la construcción del
buen profesional.
2.3 La formación profesional
El termino profesión se relaciona en la actualidad, con la formación profesional. Esta se
refiere a un conjunto de conocimientos que forman y preparan al individuo, los cuales son
específicos para desenvolverse laboralmente. Este proceso de formación se lleva a cabo en
establecimientos de educación superior, que les brinda a los estudiantes conocimientos,
habilidades, valores morales y éticos, que corresponde al perfil profesional y a los
requerimientos impuestos por la sociedad.
La formación profesional tiene sus inicios en la conformación de universidades
medievales, del siglo XII y marcan algunos factores el incremento de los intercambios
culturales y el nacimiento de un cierto tipo de capitalismo financiero, la aparición de la
sociedad burguesa y el nacimiento del espíritu laico García (1991). A partir de esto, surge
la necesidad de que el sujeto tenga una formación profesional acorde a los requerimientos
de la sociedad. Una de las primeras Universidades fue la escuela de Salerno, la cual se
24
encargaba de la formación de médicos practicantes con énfasis laico. Luego, nacen
universidades en Bolonia, París, Padua y Oxford, entre otras. En las universidades
medievales se enseñaba artes, teología, derecho civil, derecho canónico y medicina, pues
era fundamental conseguir un reconocimiento profesional universal.
En general las profesiones centran su principal discusión en tres aspectos
significativos; la relación con el estado o lo privado, vocación o misión de los funcionarios
y por último el mercado laboral.
2.4 formación de maestros: algunos casos y condiciones
En Europa, la formación docente actual “se fundamenta en la concepción de la
educación como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida.” (MEN,
2009:3). La formación de los jóvenes recae en los docentes. La formación del docente es
académica, científica y técnica. Un estudio de la Red Europea de Información en Educación
(EURYDICE), identifica dos modelos principales de formación inicial del profesorado “el
modelo simultáneo que combina la formación en una determinada área del conocimiento
con la fundamentación pedagógica y el modelo consecutivo en el cual la formación
pedagógica, teórica y práctica, corresponde a una segunda fase, después de la formación de
los docentes en una disciplina particular” (MEN, 2009:6). Así mismo, destaca la
importancia de los profesores principiantes y de los métodos de transición de profesorado a
la vida laboral, para ello se toman algunas medidas tales como que a los estudiantes que se
consideran candidatos a ser docentes se les realiza un acompañamiento exhaustivo de su
desarrollo profesional, introducción de medidas de apoyo para todas aquellas dificultades
que puedan encontrar como primerizos en la profesión, además, se hace énfasis en las
competencias profesionales específicas de cada campo de formación.
En Francia el docente es libre de elegir metodología, estrategias pedagógicas y
didácticas. La formación de los pedagogos está a cargo de los IUFM (Institutos
Universitarios de Formación de Docentes), (MEN, 2009:6). Allí, para ejercer su profesión
deben tener título de Licenciatura y para ingresar a la carrera docente de preescolar y
primaria, tener título de profesional docente; para secundaria, se realiza concurso y se debe
25
contar con prácticas pedagógicas aprobadas por el Estado. De acuerdo con la antigüedad en
la labor docente, el profesor es escalafonado o ubicado en una categoría.
En Alemania, el sistema de formación docente es centralista; es decir, recae “entre el
Estado federal y los Estados Lander. El Estado federal realiza delegaciones administrativas
legales y ejerce la orientación del control o evaluación en materia de recursos, instituciones
y docentes” (MEN, 2009: 10). Además, los docentes están en permanente evaluación de
sus procesos. La política de formación docente está sistematizada acorde a cada Estado.
En España el sistema de formación docente es unificado y depende de las necesidades de
cada comunidad, para ser docente de secundaria se debe tener un título de profesional
además debe poseer título de Especialización Didáctica obtenido luego de realizar un curso
de cualificación pedagógica. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las
Comunidades Autónomas, se encargan de asumir y regular la educación, ya que en la
mayoría de las comunidades existen centros de formación continua de la profesión docente.
Los entes encargados de la evaluación docente son el Ministerio de Educación y Ciencia y
las Comunidades Autónomas. Se considera que la formación permanente del docente debe
estar permeada por la economía, el desarrollo social y cultural de su país.
En Inglaterra y Gales, el sistema de formación docente es descentralizado, para trabajar
con el Estado deben contar con título profesional. Su modelo de formación se basa en
priorizar la reflexión sobre la práctica. En Inglaterra la formación continua del docente es
obligatoria.
En Finlandia los docentes tienen gran peso en la toma de decisiones en las escuelas, el
sistema educativo se conforma por tres subsistemas creados para potenciar los resultados
académicos de los estudiantes, los subsistemas son el familiar, el sociocultural y el escolar.
La educación es obligatoria a partir de los siete años, el estudiante realiza la primaria de
primero a sexto, la secundaria de séptimo a noveno, luego el bachillerato y la formación
profesional. En este país, los mejores docentes son exclusivos para la formación de la
primera infancia. La selección del profesorado de primaria cumple con tres fases en la A, se
26
tienen en cuenta las capacidades para la realización de su función como docente; la fase B,
es fundamental la entrevista que valora la capacidad de comunicación, la actitud social y
empatía y en la fase C, se exige tener la media de 9 sobre 10 en las calificaciones de su
formación académica. La formación continua docente es responsabilidad del empleado y es
obligatorio hacer tesis o investigación; se hace investigación sobre la cotidianidad, las
realidades del aula, las necesidades de los estudiantes, las dificultades de los aprendizajes y
sobre didáctica.
En general, la formación docente en algunos países de Europa permite el
acompañamiento permanente en el inicio del ejercicio profesional docente, prioriza la
reflexión ante la práctica, permite formar investigadores docentes, coordina decisiones
entre instituciones formadoras de formadores, autoridades educativas y docentes y hay
evaluación permanente de la formación docente lo cual permite mejorar el desempeño
individual.
2.5 Formación docente en América
En Estados Unidos no hay una estructura de formación docente unificada, cada
estado cuenta con la libertad de adopción de políticas propias. A partir de 1983 se concibe
al maestro como profesional fijándose estándares, parámetros, competencias y orientando
los programas de formación inicial. Allí, las instituciones formadoras de docentes brindan
experiencias reales a través de prácticas en el aula, también se ponen en contacto con
docentes universitarios para constante retroalimentación. La política educativa en EE. UU
responde al lema; “Que ningún niño se quede atrás”, la cual se basa en el vínculo relacional
entre el Estado, los docentes y la comunidad, en el marco de esta política se da absolución
de deudas para aquellos docentes altamente calificados.
En Canadá no hay un sistema educativo unificado ya que existe libertad para elegir
la forma de organización del sistema que más convenga, es necesario tener título
universitario para ejercer la docencia., “se han desarrollado políticas educativas
multiculturales e inclusivas” (MEN, 2009:28), que llevan a estudiar culturas étnicas,
población LGBTI y personas en situación de discapacidad. Las propuestas curriculares se
27
basan en la relación, teoría-práctica “profundizando en conceptos como conocimiento
situado, cuestionamiento crítico y práctica reflexiva, pensadas como alternativas del
conocimiento en la acción” (MEN, 2009:28). La profesionalización del pedagogo “es
disciplinar e interdisciplinar, desarrolla habilidades y saberes propios de la profesión; logra
la integración en las escuelas, así que, durante cuatro años de formación inicial docente,
este debe completar un número mínimo de 700 horas de práctica supervisada.” (MEN,
2009:29). Las competencias del docente se basan en “evidenciar cultura y dominio de las
disciplinas de su saber” (MEN, 2009:30); que el docente, sea capaz de establecer vínculos
de saberes, crear estrategias de enseñanza para su clase, promover la cooperación de trabajo
en equipo, maneja debilidades y fortalezas de sus estudiantes.
2.6 Contexto Latinoamericano
En México “La Secretaría de Educación Pública (SEP), es el organismo encargado
de coordinar las políticas para el sistema educativo. El Programa Nacional de Educación de
la SEP, establece las políticas de cada uno de los ámbitos y niveles del sistema, y es la base
sobre la cual se desarrollan los programas de Actualización Permanente de los docentes
(PRONAP), la Formación Continua de Docentes de Educación Básica (PGFC), la
Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas”, el “Programa de
Mejoramiento del Profesorado” (PROMEP) y, el “Programa de Superación Académica”
(SUPERA).” (MEN, 2009:33). Son los que detallan los lineamientos curriculares de la
formación docente. En la formación inicial del docente, la investigación corresponde a un
39,7% en el plan de estudios, en la formación continua abarca aspectos pedagógicos,
científicos y culturales, convirtiendo a la práctica como un factor principal del aprendizaje
en la formación del docente. Para el 2000, “la formación docente se orienta al manejo de las
competencias de la disciplina específica, la investigación y la capacidad para la innovación
en el marco de su autonomía y la formación permanente que va adquiriendo.” (OEI, 2003:
131). La formación del pedagogo actualmente se fundamenta en la organización,
incorporación de programas de actualización docente y un constante mejoramiento en los
pedagogos en función.
28
En Cuba la educación se consagra como función pública y deber del Estado. La
formación docente se lleva a cabo en universidades pedagógicas que cuentan con un
componente trazado por los ejes teórico, práctico e investigativo. Los contenidos
estandarizados en el currículo de formación docente dicen que el docente es preparado en
una formación a nivel general de todas las disciplinas. Los docentes en formación son
constantemente vigilados en sus procesos de enseñanza-aprendizaje; concibiendo igualdad
de oportunidades a los estudiantes en cuanto a las experiencias de aprendizaje y
fomentando universidades pedagógicas en el país para garantizar la cobertura que necesita
el sistema educacional. Cuba a través de sus propuestas pedagógicas apoya un único
sistema de educación el cual se enfoca en trabajar las necesidades que trae consigo la
sociedad. Este país considera a la educación como riqueza de la nación proyectando la
formación docente al rol de identidad nacional. La educación integral en Cuba se proyecta a
profesionales en formación permanente convirtiendo a las universidades en centros
promotores de cultura.
Ahora bien, en Argentina la formación pedagógica se encuentra permeada por dos
sistemas; el primero basa la formación a través de institutos superiores y el segundo que
inicia en el siglo XX donde se empiezan a tener en cuenta los requerimientos de formación
docente a estudiantes de pedagogías. Para los años 90´s se pone en cuestión la evaluación
en pro de la alta calidad. Para 1996, en “Argentina se desarrolla un Sistema Nacional de
formación de docentes,”2 el cual contiene Proyectos educativos institucionales (P.E.I) y los
Lineamientos curriculares lo que lleva a pensar la formación docente como proceso que
debe ser continuo y permeado por capacitaciones de docentes en formación y en ejercicio,
así como también la inclusión de la investigación en educación. En el año 2006, se
proclama la Ley de educación Nacional lo que alcanza a que se organice la formación
docente en dos ciclos; “centrada en los fundamentos de la profesión docente y el
conocimiento y reflexión de la realidad educativa” (MEN, 2009:43), y la otra “para la
2 Este se encuentra integrado por: Institutos de Formación Docente Continua (IFDC); las Comisiones
Evaluadoras Provinciales; la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC); el Área de Formación
Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de
Argentina.
29
enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad.” (MEN, 2009:43),
estos cambios afectan directamente al “deber ser”, de la formación docente.
La formación de Docentes de Ciencias Sociales a nivel internacional se ha basado
inicialmente en lo que podríamos denominar modelo “tradicional”, siendo esta una
reproducción como primer esquema pedagógico, se debe tener en claro que se pueden
denominar tres clases de Maestros; Maestros de primera infancia y básica primaria,
Maestros de Secundaria- Bachillerato y por último los Maestros de Universidad.
2.7 Formación docente en Colombia
En el siglo XIX, cuando se inicia la formación docente, sus pilares teóricos fueron
Lancaster y Pestalozzi. En los dos primeros tercios del Siglo XIX, se practica el sistema
lancasteriano o de “enseñanza mutua”, el cual más adelante comienza a ser visto como
viejo; y se introduce la pedagogía Pestalozziana, la cual se asume como método universal,
teórico y práctico como el sistema pedagógico “más moderno para la reforma de la mente
de la niñez colombiana” (Calvo, 2004:05). Durante la primera mitad del Siglo XX, hay
gran auge de las escuelas normales, después de la década de 1950, se diversifican y se crean
las facultades de educación y las universidades pedagógicas, y se disuelve la Escuela
Normal Superior.
La primera Escuela Normal del país se fundó en “Bogotá, en 1822 y estuvo bajo la
dirección de Fray Sebastián Mora” (Calvo, 2004:08), institución que aplica el Método
Lancasteriano de “Enseñanza Mutua”, en el cual los maestros eran formados para transmitir
a sus colegas maestros. Para 1844 llegan algunos pedagogos alemanes, quiénes se van a
encargar de la trayectoria de estas instituciones “que se basaban en la preparación de los
formadores combinando la pedagogía pestalozziana, con principios de pedagogía
tradicional y católica” (Calvo, 2004:08).
La pedagogía Pestalozziana se materializa en manuales y cartillas escolares,
desarrollados a lo largo del siglo XIX. El Pestalozianismo fue apropiado en Colombia a
30
través de una serie de manuales escritos por pedagogos Pestalozzianos, norteamericanos y
protestantes, algunos de estos de “lecciones de cosas” o de “enseñanza objetiva”, como los
manuales de H. Wilson y N. Clakins. Ya en 1885 aparece un nuevo Manual Escolar
llamado “elementos de pedagogía” de Luis y Martin Restrepo Mejía. Para la formación de
maestros normalistas, durante el primer cuarto del siglo XIX, selecciona los aportes de la
tradición Pestalozziana, ya que sintetiza el saber teórico y didáctico con que fue formado el
maestro colombiano al iniciar el Siglo XX. Enrique Pestalozzi, juega un papel crucial en
este momento de la historia ya que se vivía un carácter trascendental de la transición entre
la escuela Activa o “tradicional” y la “escuela activa “o “Nueva”.
Hacia 1870 la pedagogía Pestalozziana fue apropiada como símbolo político y como
tecnología práctica para la formación de un nuevo tipo de hombre moderno. En este mismo
año la misión pedagógica alemana organiza escuelas normales. Estos extranjeros trabajan
por implantar el pensamiento de Pestalozzi. El pestazzionalismo se configuro en academias
y círculos científicos, paulatinamente introduciendo saberes modernos experimentales
sobre el hombre: la biología, la medicina, la psicología experimental y la sociología. Estos
nuevos saberes apuntaron a observar e intervenir a partir de las teorías sociobiológicas
sobre la raza: la población, la infancia y el individuo, la familia y la mujer, los pobres y los
trabajadores, y los “enfermos”, “degenerados raciales” y “débiles mentales”.
En 1917 en el Primer Congreso Pedagógico Nacional confluyeron propuestas de
reformas a las lecciones de cosas que muestran de un lado, que su aplicación práctica en el
país había caído en el memorismo y el verbalismo; otras propuestas se basan en trabajos
manuales y centros de interés. El método pestalozziano, continuó siendo el método oficial
de la Hegemonía Conservadora hasta 1927 (Plan Zerda y Ley Uribe). Acá, aparece la figura
del Pedagogo Ilustrado, visto como un funcionario de la planeación educativa y el diseño
curricular, que es ejecutor de un oficio técnico. En 1951 se cierra la Escuela Normal
Superior, lo que da paso a las universidades pedagógicas. “Laureano Gómez dividió la
Normal Superior en dos instituciones, con sedes en Tunja y Bogotá, masculina y femenina”
(Calvo, 2004:18). En consecuencia, se transforma en la Universidad Pedagógica de
Colombia.
31
Sobre la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, Herrera y Low, al analizar
las licenciaturas en pedagogía, ciencias sociales y filología e idiomas, ofrecidas por la
Escuela Nacional Superior, afirman que: “este grupo de licenciaturas constituyó la parte
más brillante de la escuela, por la calidad de los contenidos trabajados, por la importancia
de los egresados, por el impacto científico y cultural que produjeron, por la producción
intelectual y por las instituciones a las que posteriormente dieron origen (Herrera y Low,
1994: 67)” (Registro Calificado, 2010:17).
Tanto Facultades de Educación como de pedagogía comienzan a crearse desde 1960,
en universidades públicas y privadas. Según Martha Herrera:
“En 1965, […] estaba caracterizada por: la expansión cuantitativa y la privatización,
que hizo que además de las comunidades religiosas, interesadas tradicionalmente en
formar este tipo de instituciones, entraran a participar también sectores privados
motivados por la obtención de lucros económicos; y finalmente, por la feminización,,
acentuándose la idea de que ésta era una profesión que correspondía al papel social de
la mujer. Se podría decir que estos elementos permanecieron como tendencias en las
décadas posteriores” (Calvo, 2004:18-19).
Según Bernardo Restrepo entre 1965 a 1974 “se generaron en las facultades de
educación tres modelos curriculares dos, aunque con diferente grado de intensidad, fueron
los que se dedicaron a formar docentes para diferentes disciplinas, de suerte que los
programas de licenciatura comprendían dos o más áreas de especialización. Del mismo
modo, fueron surgiendo las llamadas licenciaturas puras, dedicadas al dominio y manejo de
una rama del saber. Su presencia ayudó al debate acerca de la conveniencia de la formación
de docentes para educación media en varias áreas del conocimiento. Ciertamente, este
modelo de formación fue haciendo crisis a medida que los licenciados puros fueron
dedicándose a la docencia” (Calvo, 2004:20). Paulatinamente, el llamado “Movimiento
Pedagógico (en Colombia) se constituye en el acontecimiento más importante gestado por
el magisterio a través de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE).
Para los años 70´s Colombia vería como la educación pasaba por un momento de crisis
ya que con el auge de las Universidades privadas que eran creadas sin ningún tipo de
control el nivel educativo se disminuía de manera creciente afectando el desempleo docente
y la deserción estudiantil. En este periodo en las Universidades encargadas de la pedagogía
se comienza a debatir el cómo incorporar la investigación a la formación docente. Lo que
32
llevó al país a conocer la Tecnología educativa, que buscaba responder a la problemática
del mejoramiento de la calidad de la educación Augusto Franco, “impulsó el Decreto 080
de 1980, que tenía por objeto “controlar y organizar un sistema de educación superior que
ante el país tenía la imagen de desorganizado y disperso, ocasionado por el crecimiento
desmesurado de las instituciones de carácter privado” (Calvo, 2004:23).
Según Marcos Raúl Mejía el “Movimiento Pedagógico surgió de la confluencia de cuatro
procesos históricos la reforma curricular que se pretendía imponer por parte del Ministerio
de Educación Nacional, el auge de los Movimientos Sociales que intentaban construir
Proyectos Alternativos, la emergencia histórica de unos sujetos de pedagogía que pugnaban
contra los modelos en boga y la emergencia de un actor social colectivo que da sentido a
ese quehacer.” (Tamayo, 2006:102). El Movimiento Pedagógico buscaba transformar las
escuelas normales, así como la descentralización educativa en financiación y la mejor de la
condición del magisterio.
El Movimiento Pedagógico decía que, “La pedagogía quedaba “enrarecida” por estos
efectos “cientificistas”, desarticulada conceptualmente, subordinada a la psicología y
reducida a una simple metódica de programación y diseño de un libreto que todo maestro
debía cumplir. El maestro desconocido como trabajador de la cultura y despojado de su
papel político y el niño reducido a lo que sobre él enseñaba la psicología de la conducta con
algunos asomos del desarrollismo de Piaget” (Tamayo, 2006:102). Afirma el profesor Abel
Rodríguez que; El Movimiento Pedagógico fue propiciado por; “1) La llegada a FECODE
de una nueva generación de dirigentes sindicales. 2) El rompimiento con la izquierda
autoritaria. 3) La conquista del Estatuto Docente. 4) La implantación de la Reforma
Curricular. 5) El encuentro del sindicalismo de izquierda con los intelectuales e
investigadores de la pedagogía.” (Tamayo, 2006:103).
El Movimiento Pedagógico se ve como una propuesta para movilizar a los maestros
alrededor de la Pedagogía ya que ésta está vista como el saber propio del maestro para
poder ser sujetos de políticas educativas y actuar ante las principales reformas de la
educación. Y es para ese momento que el propósito del Movimiento Pedagógico se define
33
como aquel que defiende la educación pública como responsabilidad del Estado, apoya la
incorporación de las innovaciones pedagógicas e investigativas al ejercicio profesional
además de exigir mejores condiciones socio-laborales y la participación de los maestros en
la actividad política democrática, fue un llamado para colectivizar una lucha por una
Educación de excelencia a partir de una reflexión que admitiera reinventar la escuela y
renovar las prácticas pedagógicas. Los fundamentos pedagógicos del Movimiento se ven
fuertemente marcados en sucesos como cuando se conceptualiza a la pedagogía como una
disciplina en reconstrucción que llena de razones la práctica, el maestro debe abogar por
competencias especializadas de acuerdo con el dominio de los saberes y las disciplinas para
así poder comprender su práctica. El movimiento ve la pedagogía como dispositivo desde el
saber muestra al currículo como un acto de poder cultural, los peligros de una pedagogía
que asignaturice proyectos que escondan las reales intenciones de control ante los intereses
de los grupos hegemónicos en el poder. Ve en la pedagogía crítica la instancia
fundamentadora para la construcción de alternativas pedagógicas enmarcadas en la
investigación acción para poner en marcha nuevos modelos pedagógicos que profundizaran
tanto el saber disciplinario como la formación en valores y el reconocimiento de la cultura
local para construir el currículo orientado hacia el dominio simbólico.
En 1997 y 1998 se da una nueva reglamentación en la formación docente, las
instituciones que ofrecían programas en pedagogía entrarían a cumplir un proceso de
acreditación dependiendo del acatamiento y cumplimiento de la Norma por parte de las
instituciones, a éstas les sería otorgado un certificado que autorizaría el funcionamiento de
carreras enfatizadas en pedagogía. En esta década, la Misión Ciencia, Educación y
Desarrollo identifica una serie de problemas en la formación docente; “la proliferación de
currículos y títulos para un mismo nivel de enseñanza; la reproducción de instituciones de
formación de calidad desigual, el incremento del credencialismo, la carencia de
investigación pedagógica educativa básica y la ausencia de una concepción auténticamente
profesional e intelectual de la educación” (Calvo, 2004:30).
Para 1998 surgen los decretos 3012 y 272. El Decreto 272 establece los requisitos de
creación y funcionamiento de los programas de pregrado y postgrado en educación.
34
Considera que el seguimiento en la formación de los maestros es fundamental a la hora de
calificar la calidad de la educación y que en la organización de los programas académicos
en educación “La introducción de los núcleos del saber pedagógico, básicos y comunes
como exigencias específicas en el contenido del currículo de formación de formadores de
las instituciones de educación superior” (Calvo, 2004:31), desde la creación del decreto, las
licenciaturas debieron reacomodarse de acuerdo a este. Los decretos 3012 y 272 eliminan la
formación de niveles diversos de la preparación postsecundaria, preserva la autonomía
institucional, promueve la investigación e innovación en las facultades de educación.
Invitan a las Escuelas a perfilar la concepción bajo la cual trabajaran, siendo consecuentes
con ella. La acreditación pasa a ser enfoque central de la calidad de las Licenciaturas.
Desde ese momento los programas de Licenciatura deben durar cinco años, la pedagogía
es su eje fundante y los núcleos que completan la propuesta deben manejar la educabilidad,
la enseñabilidad, la didáctica, la evaluación y el manejo de las Tecnologías de la
información, el dominio de un segundo idioma, la estructura histórica y epistemológica de
la pedagogía y las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales nacionales e
internacionales, la dimensión ético, cultural y política de la profesión educativa. Adicional,
cada programa debe tener una línea de investigación publicando de manera periódica.
También se realiza la autoevaluación y la acreditación previa a las maestrías y doctorados.
Según Gloria Calvo, “la historia de la formación de los profesores es la historia de un
conjunto de individuos, en vías de constitución como colectivo, que ha buscado reafirmar
su saber en relación con la función social de la educación” (Calvo, 2004:05). Así mismo
considera que “es frecuente encontrar que los intentos de profesionalización del maestro se
han relacionado con los proyectos políticos y educativos de la clase dominante” (Calvo,
2004:05), plasmándose en reformas que enfatizan, su papel como promotor de valores
liberalizantes, con valores tradicionales y el mantenimiento del orden social. Encuentra que,
“La historia de los institutos y universidades pedagógicas en Colombia constituye un paso
importante en el estudio de la formación docente en el país, ya que, a lo largo de los años,
ellos han marcado su impronta en las generaciones de maestros colombianos” (Calvo,
2004:05). La historia de la formación de los docentes ha estado enfocada en la formación
35
de saberes específicos y su función que resulta imprescindible para la constitución del
Estado Nacional, lo que quiere decir que la historia de los maestros ha girado en torno a su
progresivo reconocimiento como sujetos sociales y en cuanto a las instituciones educativas,
la formación docente ha estado medida por la apreciación que se le da a su cargo en la
Escuela. En referencia a la formación de docentes en el país, se hace necesario aclarar que
el surgimiento sucede en la consolidación de la Escuela Normal Superior; de la cual surge
las Universidades Pedagógicas.
36
Capítulo 3
El licenciado en Ciencias Sociales de la U.D: imágenes y perfiles
A continuación, se presenta el recorrido histórico que da cuenta de los cambios en la
formación y perfiles que se han generado en la universidad Distrital Francisco José de
Caldas desde 1975 cuando nace la Licenciatura en Ciencias de la Educación con
especialidad en Sociales hasta 2011, cuando se transforma en Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (L.E.B.E.C.S) y se hace un acercamiento a las
imágenes y representaciones del maestro allí presentes.
3.1 Acerca de las Licenciaturas.
El programa de Ciencias Sociales ha reformado en varias ocasiones su plan
curricular. Primero, se constituyó como Licenciatura en Ciencias de la Educación con
especialidad en Sociales (1975 a 1989) luego, Licenciatura en Ciencias Sociales (1989 a
1999), después Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales (2000 a
2017) y desde 2018 pasa a ser Licenciatura en Ciencias Sociales. Ha contado con varias
revisiones de parte del Ministerio de Educación Nacional y realizado dos ajustes de menor
importancia (1983 y 1989). Casi todas las reformas han sido fruto de evaluación y
discusión de la comunidad universitaria, allí han jugado papel trascendental estudiantes y
profesores. En general los cambios giran en torno a la reflexión sobre currículo, capacidad
y desempeño de los egresados, pues el diseño de la licenciatura se basa en la relación con la
sociedad, visibilizando esta última como sujeto-objeto de educación.
En 1974, la rectoría de la Universidad expide la Resolución 298 la cual nombra una
comisión para la creación de la Licenciatura en Ciencias Sociales. Al siguiente año la
comisión presenta el respectivo proyecto, así, el consejo directivo crea la carrera de
Ciencias Sociales. Este programa tiene como propósito la formación de maestros de
bachillerato en las áreas de Historia y Geografía y el ICFES le otorga la licencia de
funcionamiento (Acuerdo 207). Para 1981, el Consejo Superior Universitario reglamenta la
37
estructura académica de la Universidad y crea el Departamento de Ciencias Sociales
(Acuerdo 07). En 1982 el ICFES renueva la Licencia de funcionamiento de la carrera por
de 5 años, hasta 1987 (resolución 1072) desde entonces la licenciatura ha venido
funcionando y otorgando el título de Licenciados en Ciencias Sociales.
3.2 Licenciatura en Ciencias de la educación con especialidad en Sociales.
En 1975 se crea la Licenciatura en Ciencias de la Educación con especialidad en
Sociales (Acuerdo 207 del 12 de septiembre). Para el profesor Juan Francisco Aguilar,
egresado de este programa “eso ya nos muestra un momento en la historia de la formación
de educadores en Colombia; es decir, en ese momento década de los setentas prácticamente
todas las Licenciaturas eran en Ciencias de la Educación” (Aguilar, entrevista 2015). El
propósito de esta licenciatura era la formación de docentes que se desempeñaran como
profesores de secundaria en el área de Historia y de Geografía (Conjeturas, 1996: 05). No
hay una metodología unificada, cada docente trabaja de manera autónoma. Los egresados
son sujetos formados teóricamente en las dos grandes disciplinas que para esta época
conformaban las ciencias sociales, pero no hay una orientación pedagógica definida que
permitiera superar las prácticas de la educación tradicional, pues la pedagogía estaba
subsumida en lo que se denominaba como ciencias de la educación.
El primer plan de estudios, de carácter disciplinar, se muestra a continuación:
I
Semestre
II
Semestre
III
Semestre
IV
Semestre
V
Semestre
VI
Semestre
VII
Semestre
VIII
Semestre
Matemáticas Economía I Economía II Economía III
Antropología I Antropología
II
Teoría y
método de la
Historia
Sicología del
aprendizaje
Seminario de
Investigación
Histórica I
Seminario de
Investigación
Histórica II
Sistemas
Educativos
Comparados
Filosofía
educativa
Psicología
Evolutiva
Seminario sobre
revolución del
Siglo XX
Sociología
general Educativa
Sociología
General
Electiva I Derecho Indiano Educación
Colombiana I
Educación
Colombiana II
Estadística Geografía de
Colombia I
Geografía de
Colombia II
Práctica Docente I Práctica
Docente II
Historia
Universal I
Historia
Universal II
Historia
Universal III
Historia
Universal IV
Historia
Universal V
Trabajo de
Grado
Método de
investigaciones
bibliográficas en
Ciencias Sociales
Metodología
II
Historia de
América I
Historia de
América II
Historia de
América III
Metodología
General de la
Enseñanza
Método de
Enseñanza de
Historia y
Geografía
38
Geografía I Geografía II Geografía III Geografía IV Geografía V
Historia de
Colombia I
Historia de
Colombia II
Historia de
Colombia III
Tomado de: Archivo de la L.E.B.E.C.S. Bogotá
La Historia tenía el mayor peso en el currículo. Temáticamente se tomaba en orden
cronológico iniciando por Historia Universal y finalizando en Historia de Colombia; es
decir, se sigue una temporalidad lineal de la Historia desde lo global/universal a lo local.
Además, se establece un Seminario en Investigación Histórica, en el cual el estudiante
identifica una problemática en Historia y realizaba la respectiva investigación, aunque la
investigación de grado podía ser en historia, en geografía o en un tema de investigación
educativa. La formación en Geografía estaba orientada de forma similar, partiendo de lo
universal para llegar a lo local, en los últimos semestres se daba Geografía de Colombia así
como la metodología para enseñanza. El Plan de Estudios tenía alrededor de 17 asignaturas
de Historia, se veía Historia Universal 1, 2, 3, 4, 5, Historia de América 1,2,3, Teoría y
métodos de la Historia, Investigación Histórica 1. Seminario de Globalización 1,2,3.
Filosofía 1, Antropología 1,2, Economía 1,2.
La formación pedagógica incluía: Metodología General de la Enseñanza, psicología
evolutiva, sicología del aprendizaje, Práctica Docente I y II. Aguilar, observa que el
programa “consistía en lo fundamental en el plan de estudios muchas materias de historia
muchas otras de geografía y algunos complementos, veíamos una materia de sociología,
había programas de economía” (Aguilar, entrevista, 2015). En lo referente a las estrategias
de formación de los estudiantes de licenciatura, el profesor José Javier Betancourt, también
egresado de este programa, a lo largo de la carrera “primó la cátedra magistral, pero
también en Geografía nosotros teníamos salidas de campo, el profesor distribuía temáticas
que íbamos trabajando a lo largo del recorrido que íbamos haciendo”, (Betancourt,
entrevista 2016). Para Aguilar el componente pedagógico era débil “con unas materias
comunes para todas las facultades, el sistema era tan débil que había materias como
sistemas educativos comparados, didáctica general” (Aguilar, entrevista, 2015). La
Pedagogía directamente no se contemplaba en este Plan de Estudios, en palabras de Aguilar
“era más bien como de una Psicología de la educación, entonces por eso era Ciencias de la
Educación.” (Aguilar, entrevista, 2015)
39
Se creía que luego de seis semestres de teoría ya se podía ir a hacer Práctica Docente,
“el lugar que ocupa la práctica docente marca la diferencia, la carrera tenía una fuerte
preparación en teoría y práctica con la idea de que primero se estudia la teoría y luego se
practica, la carrera era de 8 semestres y durante los primeros 6 semestres se estudiaba la
teoría y en los dos últimos se hacia la práctica, entonces se daba como resultado una
formación pedagógica del licenciado, débil” (Aguilar, entrevista, 2015).
La Práctica se basaba en que los estudiantes en formación asistieran a una institución
escolar donde se les asignaban clases: “…el profesor del colegio que tenía a su cargo
Sociales quien era el maestro tutor, lo que criticamos a ese modelo era que los estudiantes
íbamos a los colegios a aprender las mañas de los profesores de Sociales de planta y
terminamos haciéndonos expertos en cómo ser maestros tradicionalistas” (Aguilar,
entrevista, 2015). Por su parte Betancourt encuentra que la práctica Pedagógica se
articulaba a lo que Jesús Alberto Echeverry denomina el Dispositivo Anexa, donde se
aprenden normas y prácticas propias de una educación tradicional centrada en la norma,
prácticas propias de la educación clásica y de la escuela disciplinaria, que se inició como
forma de asumir la práctica docente en las Escuelas Normales, que venían funcionando
desde el siglo XIX en el país:
“había una Escuela anexa a la Normal donde los estudiantes hacían su práctica
docente, y en esa lo que se hacía era aprender las normas y practicas propias de una
educación tradicional centrada mucho en la norma, lo que el dispositivo anexa hace es
reproducir prácticas tradicionales de la escuela tradicional, en cierto modo la práctica
docente tenía dos semestres acá, y esos dos últimos era como ir a los colegios y dictar
una clase de sociales como se decía bien dictada, magistral” (Betancourt, entrevista,
2016)
Aguilar encuentra que las prácticas pedagógicas para esta Licenciatura estaban en
concordancia con una pedagogía tradicional, es decir, el docente dicta su clase magistral,
ocasionalmente se hacen preguntas y se toman apuntes: “…ese formato de clase se repite en
todas las áreas por parte de la gran mayoría de los docentes […], por otro lado, pues por supuesto
los profesores son rigurosos en su clase, en el sentido de que preparan sus clases y dictan sus
conferencias de manera secuencial con una temática clara coherente” (Aguilar, entrevista, 2015)
En la licenciatura predominaba el parcial, examen y ensayo como modalidad de
trabajo académico y pocas salidas de campo “una modalidad predominante parcial o previa
40
o exámenes escritos u orales, luego se introduce la modalidad del ensayo” (Aguilar,
entrevista, 2015).
En cuanto a la formación teórica de los futuros licenciados, el enfoque predominante
se fundamentaba en la teoría Marxista: No obstante, desde el punto de vista de Aguilar, ésta
aún no posibilitaba repensar el conocimiento social, enclaustrado en Historia y Geografía.
Aguilar, menciona que salían maestros formados en pedagogía tradicional, con un discurso
político avanzado, siendo sujetos rigurosos teóricamente, críticos del orden social
dominante, pero reproductores de la educación tradicional, repetitiva y autoritaria. Ese
énfasis disciplinar formó un maestro tradicionalista que cita la Historia en su clase
repitiendo el estudiante lo aprendido, lo que se traduce en un docente enciclopédico,
memorístico, repetitivo:
“…una paradoja entonces éramos muy revolucionarios, sustentado teóricamente, era
serio, era riguroso, pero al momento de dictar clase éramos tradicionalistas,
autoritarios, repetitivos aunque con un lenguaje en ciertos momentos de avanzada y es
una consecuencia lógica de nuestra formación […] ese fuerte énfasis en lo disciplinar
terminó formando un maestro que yo llamo tradicionalista, es decir, habla de la
Historia de sus clases de Historia y piden que sus estudiantes repitan lo que le enseñó,
o sea, enciclopedismo, memorismo, repetición”. (Aguilar, entrevista 2015).
El docente formado en este plan responde a los requerimientos del Ministerio de
Educación sobre los contenidos de formación de los estudiantes de bachillerato en esa
época, en la cual las Ciencias Sociales eran disciplinares y se tomaban de acuerdo con
contextos temporales y regionales; es decir, en la escuela, se veía historia y geografía de
Europa, de América, de Colombia y así sucesivamente. Lo prioritario era lo concerniente a
Historia y Geografía. Es decir, un docente que sabe más de disciplinas sociales que de
pedagogía y didáctica. La imagen que se proyecta del Licenciado era la de un profesional
comprometido con los cambios sociales de la época, dedicado al cambio social y crítico de
la historia tradicional; “…comprometido con el cambio social, aunque había discurso de
pedagogía, pero muy subsumida y muy subordinadas a este imaginario del maestro como
transformador del orden social. En esta época se evidenciaba la crítica a la Historia
tradicional, de bronce, donde lo que sucedía eran períodos de Gobernantes, de Presidentes
etc.” (Betancourt, entrevista 2016).
41
La imagen del licenciado que perfilaba el programa, era la de un maestro activista
social, crítico, transformador y promotor del cambio social, enciclopédico en lo disciplinar,
pero con una débil formación pedagógica. Aguilar señala que algunos egresados de esta
Licenciatura se perfilaron como profesores universitarios, en los campos de Historia y
Geografía, considera a este programa enciclopedista. Cuando se enfrenta al colegio termina
dictando clases y cuando se enfrenta a la niñez se queda corto, demostrando la ausencia de
la pedagogía en su formación, “dictaban 5 materias de historia Universal, pues uno termina
sabiendo mucha historia, se llega al colegio a […] hablar de Historia, y dictando clases de
Geografía, que significa que si esta persona tiene que desempeñarse como profesor en un grado de
primaria no tiene ni idea, desconoce qué son los niños, porque no sabe nada de pedagogía, no sabe
nada de didáctica y su discurso más bien especializado en historia para trabajar con niños se queda
muy corto” (Aguilar, entrevista 2015).
Para Betancourt hay un egresado historiador o geógrafo que se intenta renovar desde
una nueva perspectiva ideológica y teleológica de la historia, sin que ello le posibilitara
replantear los contenidos de la formación y la enseñanza de las Ciencias Sociales; “…esa
mirada tenía que ver con otras formas de explicación, pero no de replantear los contenidos
mismos de la formación en Ciencias Sociales”. (Betancourt, entrevista 2016).
3.3 La Licenciatura en Ciencias Sociales.
En 1981 se crea el Departamento de Ciencias Sociales. En 1982 la carrera recibe la
aprobación con una vigencia de cinco años, el cual se prolonga hasta 1992, para luego,
trabajar en una reforma curricular repensando la formación del maestro e incorporando
nuevas tendencias del pensamiento en ciencias sociales, educación y pedagogía. En 1990,
se organiza un nuevo plan de estudios, el cual responde a un licenciado en Ciencias
Sociales. Este nuevo programa está conformado por las siguientes asignaturas
I
Semestre
II
Semestre
III
Semestre
IV
Semestre
V
Semestre
VI
Semestre
VII
Semestre
VIII
Semestre
Física I Física II Europa Asia y Oceanía Anglosajona África Investigación en
Geografía
Regiones
Colombianas
Cartografía Economía y
Humana
Biogeografía Física de
Colombia
Económica y
Humana de
Colombia
América
Latina
Fotointerpretación
en Geografía
Ecología
Colombiana
Algebra Estadística Introducción
a la
Introducción a
la Economía
Electiva Electiva
42
Economía Colombiana
Educación y
Sociedad
Educación
Económica y
Política
Educación y
Cultura
Pedagogía y
Conocimiento
Pedagogía y
Psicología
Pedagogía y
Didáctica
Practica
Pedagógica y
Didáctica I
Practica
Pedagógica y
Didáctica II
Practica
Pedagógica y
Didáctica III
Lógica de
Ciencia
Teoría de la
Historia
Metodología
de la
Investigación
Ética
Profesional
Antigua I Edad Media Moderna Contemporánea
I
Contemporánea
II
Seminario
Historia
Contemporánea
Seminario
Historia de
Colombia
Antigua II América I América II Colombia I Colombia II Colombia III Investigación en
Historia
Historia
Latinoamericana
Introducción
Estudios
Sociales
Antropología
Social
Electiva Electiva
Tomado de: Revista Conjeturas, Año 2- Nro. 2-3. Santa fe de Bogotá, D.C; junio de 1996.
Esta Licenciatura tiene como propósito la formación de docentes que se desempeñan
como profesores de secundaria en el área de Historia y de Geografía (Conjeturas, 1996:
05). No hay una metodología unificada. El plan curricular se concentra en Historia y
Geografía. Estas se enseñan en orden cronológico, inician en la época Antigua y terminan
en la Contemporánea. Es decir, se sigue una temporalidad lineal de la Historia. En la
Geografía, prevalece la formación en la rama física en diferentes contextos regionales
según continentes, por ejemplo, las materias son Geografía física de Colombia, África,
Asia, Europa y América, además, se enseña Cartografía y Fotointerpretación. Los dos
últimos semestres, se hace formación en investigación Histórica y Geográfica. La
Licenciatura tenía 13 asignaturas de Historia, 8 de Geografía, 9 de Economía, 5 dedicadas a
temas Filosófico-Metodológicos, 7 a Investigación y 9 a Pedagogía y Psicología.
La formación pedagógica se da desde cuarto hasta octavo con asignaturas como
Pedagogía y Conocimiento, Pedagogía y Psicología, Pedagogía y Didáctica. En sexto
semestre se inician prácticas pedagógicas. El nuevo plan es el siguiente:
Semestre I Semestre II Semestre
III
Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre VII Semestre
VIII
Historia
Universal
I
Historia
Universal
II
Historia
Universal
III
Historia
Universal
IV
Historia
Universal
V
Historia
Universal
VI
Historia de
América
I
Historia de
América
II
Historia de
América
III
Teoría y
Método
I
Origen del
Hombre y Soc
Precolombinas
Historia de
Colombia
I
Historia de
Colombia
II
Historia de
Colombia
III
Teoría y
Método
II
Sem. De
Proble. Teor.
De la Historia
de Colombia
Teoría
Geográfica
Geografía
Física
I
Geografía
Física
II
Geografía
Continental
I
Geografía
Continental
II
Geografía
Continental
III
43
Cartografía y
Cosmografía
Geografía
Econ. Hum
Geografía de
Colombia
I
Geografía de
Colombia
II
Seminario de
Tec. De
Investi.
Geográficos
Introducción a
las Ciencias
Sociales
Economía I Economía
II
Economía III Filosofía I Filosofía II Seminario de
Monografía I
Pedagogía I Psicología I Psicología II Psicología
III
Pedagogía II Pedagogía III Pedagogía IV
Español Práctica
Docente I
Práctica
Docente II
Matemáticas Estadística Ética
Profesional
Tomado de: Archivo de la L.E.B.E.C.S. Bogotá.
Cada asignatura tenía una intensidad de 4 horas a la semana, excepto la Práctica
Docente II, con 6 horas y Ética Profesional con 2. En este plan curricular se disminuyen
asignaturas de Geografía e Historia, se introduce con un peso importante Economía,
Filosofía, Psicología y Pedagogía. Se abre un espacio al seminario de Monografía y otro de
Ética profesional.
Carlos Julio Buitrago egresado de esta Licenciatura, menciona que habían dos
componentes fuertes en Historia y Geografía, aunque también en Economía, Filosofía,
varias Ciencias Sociales y Pedagogía, la esencia de la carrera estaba la formación
disciplinar; “…el perfil era formar profesores en Ciencias Sociales y para eso se tenía que
tener una base disciplinar muy fuerte en Historia y Geografía aunque también veíamos tres
Economías, tres Filosofías, Introducción a las Ciencias Sociales y una Pedagogía, entonces
básicamente se pensaba que la esencia era la formación en las disciplinas”. (Buitrago,
entrevista, 2016). Una segunda reformulación del plan de estudios ocurrió en 1994:
Primer
Semestre
Segundo
Semestre
Tercer
Semestre
Cuarto
Semestre
Quinto
Semestre
Sexto Semestre Séptimo
Semestre
Octavo
Semestre
Ética política Fundamentación
Filosófica
Antropología Historia
(Mundo
Posmoderno)
Historia
(Mundo
Moderno)
Historia (Mundo
contemporáneo)
Proyectos de
Investigación
Proyectos de
Investigación
Sociología Modelos
Pedagógicos
Procesos
Pedagógicos
Geografía Geografía Geografía Taller de
Aplicación
Pedagógica
Taller de
Aplicación
Pedagógica
Modelos
Matemáticos
Computación y
estadística
Sistemas de
Información
Economía
Economía Economía Electiva Electiva
Taller de
lectura y
escritura
Idiomas
Extranjeros
Idiomas
Extranjeros
Pedagogía Pedagogía Pedagogía
Taller de
aplicación
pedagógica
Taller de
Aplicación
Pedagógica
Taller de
Aplicación
Pedagógica
Taller sobre
problemática
social
Taller sobre
Problemática
social
Taller sobre
Problemática
social
Electiva Electiva Electiva
Tomado de: Archivo de la L.E.B.E.C.S. Bogotá, Junio de 2016.
En este programa la intensidad asignada a la Historia y la Geografía se limita del
tercero al sexto semestre, desaparecen en el ciclo de fundamentación; se introducen
44
Política, Sociología, Antropología, Lecto-escritura, Modelos Matemáticos y Sistemas. La
Pedagogía se aborda desde segundo semestre con Modelos Pedagógicos, en tercero se hace
Práctica Docente, se retoma Práctica Pedagógica en séptimo y octavo semestre; además, del
cuarto al octavo se ve Seminario de Pedagogía. Es decir, el ciclo de iniciación se conforma
de disciplinas de las ciencias sociales y de otras como sistemas, producción de textos y
matemáticas, abordadas en un semestre sin dárseles continuidad. Las áreas de Geografía,
Historia y Economía se concentran en el ciclo de profundización, desaparecen las
asignaturas de Geografía Física, Cartografía y Fotointerpretación y la Filosofía se
disminuye.
Según Orlando Silva la concepción del docente es la de un pedagogo que domina lo
educativo y el área de Ciencias Sociales, considera una concepción tímida de un profesional
investigador; “…se forma a un pedagogo que domina el campo de lo educativo y que
trabaja específicamente un área de las obligatorias de acuerdo a la Ley General de la
Educación que es el área de Ciencias Sociales, entonces hay una concepción yo creo que
tímida como un profesional investigador para la enseñanza de las Ciencias Sociales” (Silva,
entrevista, 2016). Por su parte Buitrago, encuentra que la concepción era de un docente que
domina las disciplinas, se suponía o se partía del supuesto que dominando las disciplinas
podía enseñar, es decir, porque la pedagogía venia de su hecho como si mágicamente se
apareciera. De otro lado, José Benedicto Novoa, recuerda que para su generación el tema de
debate era más político que pedagógico o referido a las políticas públicas en la educación,
“nosotros no estudiamos la política pública de la época {…} porque también como la carrera es tan
disciplinar, la Psicología era centrada en la psicología, entonces uno no se adentraba a ver qué era lo
que pasaba con la educación en el país {…} era el debate de los desaparecidos de la Izquierda, muy
poquito uno sabía sobre lo que era la política pública en esa época” (Novoa, entrevista, 2016).
Recuerda que las prácticas pedagógicas eran tradicionales, se basaban en ir a una
institución, realizaban observación y luego intervención “uno conseguía un colegio e iba a
hacer observación {…} simplemente iba uno a un colegio y hacia pocas sesiones de
45
observación y de ahí al siguiente semestre ya tenía que hacer una intervención, en esa época
no es digamos como ahora que hay un Ciclo y hay un profesor permanentemente dirigiendo
el ciclo sino que uno iba y hacia la práctica” (Novoa, entrevista, 2016). En su práctica
realizó un proyecto en Enseñanza de la Historia de las Ciencias Sociales en Bogotá; “a mí
me tocó hacer la práctica con el profesor Marroquín que estaba haciendo una Monografía
de Grado sobre la Enseñanza de la Historia de las Ciencias Sociales a través de Bogotá y yo
fui a hacer las practicas sobre ese proyecto que él tenía en el Colegio Menorah” (Novoa,
entrevista, 2016). Percibe un ejercicio sin sistematización ni diálogo “uno simplemente
hacia la práctica; ahora hay la idea de hacer un informe y además están procurando que la
gente entre en esa subdisciplina que es la sistematización que es una subdisciplina de la
educación la gente aprende a sistematizar su experiencia, en aquella época no se realizaba”
(Novoa, entrevista, 2016).
Asegura Novoa que se aprendía Historia alrededor de temas como Esclavismo,
Feudalismo, Capitalismo, Revoluciones Burguesas, Contemporáneas, la Filosofía se
centrada en Kant, Hegel y Marx. Considera necesario establecer el debate sobre la
Interdisciplinariedad; “nosotros veíamos seis Historias […] Historia de América Latina, entonces
la formación Histórica era bastante buena, […] yo no tengo nada en contra del programa al
contrario me pareció un programa muy bueno, pero si es necesario establecer el debate de la
enseñanza de las Ciencias Sociales, la Interdisciplinariedad a otras cosas que realmente la carrera no
brindó pero fue una carrera buena” (Novoa, entrevista, 2016).
Para 1996, surge un nuevo plan de estudios. El perfil del egresado es el de un
licenciado con énfasis en investigación, allí nace el debate referente al enfoque
epistemológico y pedagógico. El nuevo plan es:
Ciclo de Fundamentación Ciclo de Profundización Ciclo de Especialización
I Semestre II
Semestre
III
Semestre
IV
Semestre
V
Semestre
VI
Semestre
VII
Semestre
VIII
Semestre
Filosofía Sociología Pedagógicos Historia Seminario
Historia I
Seminario Historia
II
Seminario
Investigación I
Seminario
Investigación II
Antropología Psicología Economía Política Taller Historia I Taller Historia II Práctica
Docente I
Práctica
Docente II
Lecto-
Escritura I
Lecto-
Escritura II
Lecto-
Escritura III
Lecto-
Escritura IV
Seminario
Economía I
Seminario
Economía II
Pedagogía
Aplicada I
Pedagogía
Aplicada II
Introducción a
la Pedagogía
Idioma
Extranjero
Geografía Taller Economía
I
Taller Economía II
Fundamentos
Matemáticos
Computación
y Estadística
Seminario
Geografía I
Seminario
Geografía II
Taller Geografía
I
Taller Geografía II
Seminario
Didáctico I
Seminario
Didáctico II
Taller Pedagogía Taller Pedagogía II
46
I
Electiva I Electiva II Electiva III Electiva IV Electiva V
Tomado de: Archivo de la L.E.B.E.C.S. Bogotá, junio de 2016.
Este egresado puede desempeñarse como docente e investigador, accede a
instituciones de alto nivel académico, además, puede continuar estudios de especialización,
maestría y doctorado. Es decir, el campo intelectual y laboral se amplía. Dos años después
se desarrolla discusión y reflexión acerca del perfil profesional y las características de la
carrera. Esta propuesta curricular busca romper barreras entre las disciplinas e incluir todas
las áreas de las Ciencias Sociales; no se concentra en Historia, Geografía o Economía. El
núcleo de profundización se centra en temáticas y problemas, se abandona la asignatura,
para que los contenidos no se ejecuten separados, buscando establecer una relación entre el
desarrollo de temáticas y solución de problemas.
Esta Licenciatura conforma grupos de maestros, proponiéndoles a los estudiantes
proyectos de investigación que se convierten en opciones académicas, permitiendo al
estudiante construir su plan de estudios conforme a los intereses de su formación, se trabaja
en torno a una formación con componente investigativo. El currículo es definido “como
propuesta teórica de formación educativa que involucra estudiantes, docentes, contexto,
calidad de vida, recreación, objetivos de la institución e intereses del Estado” (Conjeturas,
1995: 12). La carrera se encamina a la acción comprehensiva y contextualizada, las
asignaturas responden a la solución de problemas. Se pretende que el educador en
formación pueda realizar investigaciones a partir de una problemática social, que describa
fuentes y procedimientos para los conocimientos logrados, incluya la metodología y teoría
como consecuencia de la investigación científica de problemas relevantes de nuestros
contextos sociales. Esta Licenciatura busca “construir conocimiento en el estudiante por
medio de la investigación y la interpretación contextual como en la estructura social,
sistemas económicos, sociales, de comunicación, de racionalidad, tecnológicos, etc.”
(Conjeturas, 1995:15).
El licenciado es un profesional formado en Pedagogía que ejerce como docente de
las Ciencias Sociales en primaria, secundaria y educación de adultos, comprometido con la
democracia y la defensa de los derechos humanos, que reconoce la multietnicidad y la
47
pluriculturalidad, promotor de valores como la libertad, el autorreconocimiento de los
límites, la justicia, la equidad, la igualdad y es agente de cambio, conocedor de la
Constitución, de las leyes y metodologías de las Ciencias Sociales, “poseedor de una
concepción innovadora de la pedagogía, centrada en los procesos de participación,
propensos al conocimiento y la formación del saber”. Todo esto le permite desempeñarse
en el aula o realizar investigación, lo que permite continuar con estudios de Postgraduales.
(Conjeturas, 1995:18).
El plan de estudios inicia con un Ciclo de fundamentación conformado por
Antropología, Sociología, Ética Política y Filosofía y por “los saberes que constituyen los
instrumentos para adquirir fundamentos matemáticos que permiten el estudio de las teorías
de la decisión” (Conjeturas, 1995:20), una Segunda Lengua, Expresión Oral y Escrita. En
tres semestres el estudiante cuenta con fundamentación de filosofía, ética-política,
Antropología y Sociología; en estas, se trabaja en la modalidad de taller, donde el
estudiante realiza una actividad práctica con explicaciones teóricas. Relacionar al
estudiante con los fundamentos de las Ciencias Sociales y de la pedagogía para que en los
tres primeros semestres defina la razón del sentido de su carrera y tener conocimientos
sobre la escuela y los problemas de esta. En el estudio de lengua materna e idiomas
extranjeros se orienta la interpretación de textos utilizados en la antropología, ciencia
política, sociología y filosofía. Lo anterior desprende perfilar nuevas temáticas de las
Ciencias Sociales y de los medios más efectivos para la solución de problemas.
Primer Semestre Segundo semestre Tercer semestre
Ética política Fundamentación filosófica Antropología
Sociología Modelos pedagógicos Práctica pedagógica
Modelos matemáticos Computación Sistemas de información
Taller de lectura y escritura Idiomas extranjeros Idiomas extranjeros
Tomado de: Revista Conjeturas, Año 1 Nro. 1. Santa fe de Bogotá, D.C; Junio de 1999. Pag: 20.
El ciclo de profundización busca proveer los instrumentos dados por la Economía,
Historia, Geografía y Pedagogía, identificar problemas sociales, crear una pedagogía
innovadora que logre tratar los problemas sociales de una manera dinámica, participativa y
multidisciplinaria pensando en identificar problemas y soluciones para realizar proyectos de
investigación. Está conformado por “Temáticas, Problemas, Disciplinas y Talleres, maneja
tres ejes: Historia, Geografía y Economía” (Conjeturas, 1995:21). Trata de construir un
48
saber basado en la cultura universal y nacional. En sexto semestre los temas se enfocan en
Colombia, teniendo en cuenta el papel del maestro con sus tradiciones culturales,
necesidades y problemas. La “pedagogía se considera transversal a los ejes y se forja como
comprehensiva, que ingrese al estudiante a la contradicción y a lo desconocido, ubicándolo
frente a problemas” (Conjeturas, 1995:21) que serán resueltos por la dupla docente-
alumnos;
Cuarto semestre Quinto semestre Sexto semestre
Historia (mundo premoderno) Historia (mundo moderno) Historia (mundo contemporáneo)
Geografía Geografía Geografía
Economía Economía Economía
Pedagogía Pedagogía Pedagogía
Taller de aplicación pedagógica Taller de aplicación pedagógica Taller de aplicación pedagógica
Taller sobre problemática social Taller sobre problemática social Taller sobre problemática social
Electiva Electiva Electiva
Tomado de: Revista Conjeturas, Año 1 Nro. 1. Santa fe de Bogotá, D.C; Junio de 1999. Pag: 25.
Los dos últimos semestres son para el trabajo de especialización. Acá se busca
reunir esfuerzos de maestros y alumnos dentro de un proyecto investigativo. Proyecto que
pertenece a las líneas de investigación que la Universidad institucionaliza. Este ciclo es
flexible, el estudiante elige el proyecto que le interesa y las electivas que fortalecen sus
conocimientos para la investigación. El ciclo diseña un taller por semestre de Ciencias
Sociales y uno de pedagogía en el que se trabaja en base a la realidad. En el ciclo de
profundización emergen las electivas, intentando dar respuesta a las necesidades de
estudiantes. Se pretende producir conocimiento e incorporar temáticas relacionadas con las
necesidades de la comunidad bajo nuevas perspectivas; que modifique el trabajo académico
e incursione en posiciones diferentes a las tradicionales,
Séptimo semestre Octavo semestre
Proyección de Investigación Proyección de Investigación
Taller de Aplicación Investigativa Taller de Aplicación Investigativa
Taller de Aplicación Pedagógica Taller de Aplicación Pedagógica
Electiva Electiva
Tomado de: Revista Conjeturas, Año 1 Nro. 1. Santa fe de Bogotá, D.C; Junio de 1999. Pag: 27.
La investigación no estaba encaminada hacia lo pedagógico sino a las Ciencias
Sociales. Muchos estudiantes se inclinaban al proyecto investigativo ya que existía una
ausencia de interés en el campo pedagógico:
“…la dificultad a veces está en que el maestro se conciba como investigador entonces
los estudiantes tienden por ejemplo en el curriculum cuando se hablaba de investigar se
hablaba de investigaciones pero no pedagógicas, sino desde el campo de las Ciencias
49
Sociales, los movimientos sociales el poder, […] a mucha gente le interesaba el
investigativo pero que ojala el investigativo fuera no alrededor de la pedagogía pero es
porque aún falta fortalecer en el estudiantado, para que entienda qué campos puede
investigar en pedagogía y su importancia” (Novoa, entrevista, 2016).
Las percepciones de los egresados son variadas, Novoa encuentra que en la
Licenciatura anterior los trabajos en pedagogía eran escasos, “sin embargo hay muchas más
monografías en esta licenciatura en pedagogía, en la Licenciatura anterior las monografías
en pedagogía eran contadas con los dedos de la mano, ahorita ha habido más” (Novoa,
entrevista, 2016). Los principales aprendizajes que recibió el docente Orlando silva fueron,
“la perspectiva de la condición intelectual profesional del docente, la necesidad de una
fundamentación en el campo de la formación en investigación como soporte para la acción
educativa y la formación de sujetos investigadores en el campo de las Ciencias Sociales y
en el campo de lo Pedagógico y Educativo” (Silva, entrevista, 2016).
Carlos Colorado encuentra que la percepción de este docente era “ con fortalezas
conceptuales y teóricas, sin una fuerte formación en habilidades pedagógicas, lúdicas, de
motivación y uso de los espacios, de estimular el aprendizaje de orientar los procesos, de
saber llenar un planeador de programa y desarrollar una clase de dar y adecuar resultados
según desarrollo y recolección de información, es decir de usar el aula como escenario de
investigación pedagógica para llevar y mejorar formas de aprender” (Colorado, entrevista,
2016).
3.4 Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales (L.E.B.E.C.S)
La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias sociales (L.E.B.E.C.S)
nace en el marco del Proyecto Educativo de la Facultad de Ciencias y Educación, el cual se
estructura entre 1998 y 2000 y se conoce con el nombre de acreditación previa. El
Ministerio de Educación Nacional mediante resolución 1259 del 17 de mayo de 2000,
otorga acreditación a la licenciatura. Para 2004 el proyecto curricular realiza un proceso de
autoevaluación y participa en los procesos de acreditación voluntaria, luego el Ministerio
de Educación le concede Acreditación de Alta Calidad (Resolución 2240 de junio de 2005).
50
La L.E.B.E.C.S encuentra sus raíces en tres elementos: el Movimiento Pedagógico de
la década del 80, la Ley General de Educación y los procesos de discusión epistemológicos
e ideológicos al interior de las Facultades de Educación, del colectivo de profesores y
estudiantes. (Neusa, 2013:15). El Movimiento Pedagógico Colombiano es crucial por la
recuperación de la pedagogía, la enseñanza y la incorporación de la innovación e
investigación en la formación del maestro. Con ello se abre la discusión de la formación
docente pensado en investigación, pedagogía innovadora, el análisis de problemas en la
escuela y la formación del docente.
La ley General de Educación (ley 115 de 1994) orienta al profesional hacia una
educación integral de saberes humanísticos, científicos, técnicos y tecnológicos que están
presenten en la formación de un sujeto enfatizado en el desarrollo sociopolítico y
productivo del país. Neusa (2013) considera que la ley determina que el educador es aquel
que orienta procesos de formación de acuerdo con las expectativas sociales, culturales,
éticas y morales de la familia y a sociedad; formación que debe estar orientada a perfilar un
educador de alta calidad científica y ética; desarrollar teoría y práctica pedagógica como
parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigación en el campo
pedagógico y en el saber específico y preparar a los docentes a nivel de pregrado y
posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo.
En 1998, el gobierno expide el Decreto 272, a partir de este, la L.E.B.E.C.S, da
inicio a una reforma curricular para cumplir con los requerimientos de funcionamiento de
las Licenciaturas en Educación. El Decreto contribuye al fortalecimiento de desarrollos
ético-políticos, económicos, sociales y culturales en referencia con las necesidades que
demanda la sociedad. Con esto, se ubica a la pedagogía como disciplina fundante de la
carrera y se enfatiza el trabajo sobre la reflexión y la construcción del conocimiento de
forma interdisciplinaria.
El egresado y docente Orlando Silva, dice “yo ingresé a estudiar Licenciatura en el año
1988, en el que posterior a eso se dio una reforma en la que se enfatizó lo Pedagógico lo
que llamo la Reforma de Chucho Rodríguez y de Jaime Gómez y de Piedad, en la que el
componente central comenzó a ser la formación en lo Pedagógico más que en las Ciencias
51
Sociales y posteriormente la Reforma que dio paso a las Licenciaturas en Educación Básica
con énfasis en Ciencias Sociales de acuerdo al decreto 272 de 1998” (Silva, entrevista,
2016). El decreto 272 precisa que se puede formar un Licenciado para la educación básica
o en educación básica con énfasis. Para ello se debe contar con elementos materiales y
humanos teniendo de base las innovaciones ejecutadas en la Licenciatura. Así, es posible
formular ciclos comunes de ambas licenciaturas donde se lograrían beneficios para la
Nación con la optimización de recursos. Se considera, que el currículo debe contener los
criterios de la comunidad acerca del perfil profesional, lo cual se puede aplicar en ambas
Licenciaturas y más si cuentan con un núcleo de fundamentación común en la formación de
diversas disciplinas sociales diferenciándose los núcleos problémicos, objetos de
investigación y practica pedagógica de cada una.
La estructura curricular se mantiene en ciclos y componentes aplicados desde la
reforma curricular de 1994. Hay tres ciclos: El Ciclo de fundamentación (redes
conceptuales de los saberes de las Ciencias Sociales para entender la construcción
epistemológica y científica de estas). El de profundización (ejes temáticos o problémicos de
los cuales se construye el marco teórico y metodológico que fundamente el proceso de
investigación). El de especialización (afina el diseño metodológico del trabajo de grado
vinculado a colectivos de maestros con proyectos de investigación articulados a las líneas
del Proyecto Curricular). Cada ciclo cuenta con didácticas y metodologías diferentes, pero
requieren un docente en actualización permanente, exigiendo al docente combinar madurez
teórica con actitud investigativa. El eje que articula el currículo es el componente
profesional concebido como práctica y experiencia pedagógicas, que traspasa la estructura
curricular con la introducción de núcleos problémicos desde una base específica, donde se
evalúe el quehacer pedagógico ante el resultado referente a la formación de las disciplinas
sociales.
La organización curricular enfatiza en problemas sociales apreciados por expertos de
cada disciplina, llevando elementos científicos a la práctica educativa para fortalecer la
escuela y la comunidad. Un problema del diseño curricular que da paso a la discusión es la
cuantificación y dosificación de elementos concretos y que son del plan de estudios. Se
requiere jerarquizar y dosificar los componentes a partir de créditos; los créditos permiten
52
que una asignatura que trabaja textos clásicos no tenga igual valor que un seminario que
exija trabajos comparativos y producción de ensayos.
El ciclo de fundamentación permite conocer temáticas o paradigmas dependiendo de
las áreas y las propuestas de los núcleos problémicos como Historia de Colombia I y II.
Frente a la sociología de Weber y la Sociología de Durkheim o Filosofía I (teoría critica)
Filosofía II (analítica). Los docentes asumen los proyectos de investigación alrededor de
núcleos problémicos y grupos interdisciplinarios.
El nuevo licenciado es un especialista en la formación básica infantil y juvenil, que
tiene la misión de acercar a la comunidad a un proceso de lectoescritura, a desarrollar los
pensamientos racional, social y lógico matemático entre otros; enmarcado en el espíritu
crítico innovador del individuo contemporáneo. Exige competencias para manejar nuevos
lenguajes y códigos producidos por los medios masivos y por las emergentes TIC. Como
afirma el estudiante de la L.E.B.E.C.S Nicolás Torres al asegurar que el docente
contemporáneo reflexiona como docente creativo que desarrolla procesos significativos en
la escuela;
“yo considero que lo primordial es un docente que se suscriba a una disciplina
especifica de la escuela a unos ejercicios interdisciplinares a unas teorías de las
epistemologías que él conoce que ha leído pero que él toma y reelabora como
profesional de la Educación es un docente que reflexiona que reelabora, es un docente
que selecciona lo que él considera como por su saber profesional como esos saberes
para la institución escolar, es un docente que es creativo porque busca la manera de
cómo llevar todos esos procesos que ha hecho de una manera específica y detallada a la
escuela”. (Torres, entrevista, 2016)
Este licenciado es responsable de la dirección de los procesos pedagógicos que
fortalecen al sujeto, orientando al individuo a fomentar mediante procesos pedagógicos su
pensamiento social, en línea con lo que ‘plantean autores como Cajiao, Gardner, etc., el
objeto de las Ciencias Sociales en la escuela, es el desarrollo del pensamiento social. Desde
la perspectiva de Carretero (1996) y Escobedo (1999) las Ciencias Sociales deben proveer
herramientas para que el estudiante desarrolle pensamiento abstracto social, crítico y
participativo. El objetivo del proceso pedagógico es que el estudiante se apropie de la
53
estructura conceptual y metodológica de las disciplinas para que desde allí desarrolle su
pensamiento social que la modernidad le exige al niño y el adolescente.
Estas posturas sobre el objeto de la enseñanza de las Ciencias Sociales tienen matices y
derivaciones. Lo importante es tener claro qué tipo de perfil se busca desarrollar durante el
proceso de formación y el nivel en que se va a desempeñar. Porque si la formación de
docentes enfatiza la formación disciplinar y se asume que las disciplinas garantizan la
formación integral la primera perspectiva se presenta como un buen fundamento para esta
opción. Pero si, por el contrario, se asume que la escuela y la familia, constituyen el
principal agente de socialización y de la orientación racional en la sociedad, depende de los
códigos que los estudiantes aprendan en la institución, en donde las Ciencias Sociales se
asumen como herramienta pedagógica para alcanzar esta educabilidad social, la segunda
perspectiva se revela mucho más acorde con estas exigencias.
En esta licenciatura hay varios tipos de interdisciplinariedad: interdisciplinariedad de
sistemas complejos, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad e indisciplinariedad
(Registro calificado, 2010:55). La interdisciplinariedad de sistemas complejos es vista
como innovación pedagógica desde el punto de vista ético-político. Esto se ve plasmado en
la ejecución del plan de estudios, en las Prácticas Académicas Integradas, en los trabajos
del ciclo de innovación y en los trabajos de grado. Esta la constituye la existencia de
interdefinibilidad al interior del sistema complejo. La Multidisciplinariedad no cuenta con
un sistema interdefinible, en ella se presenta una correlación de disciplinas en las que no se
hay una relación vertical. El ejercicio multidisciplinar se aplica como acercamiento a una
temática primero que, al objeto de estudio, primero explora, luego se direcciona a la
interdisciplinariedad de sistemas complejos, ya que investigadores y docentes se interesan
mayormente en temas o campos de investigación determinados o el dominio de una
disciplina como geografía, historia, ciencia política, etc.
En los ciclos de fundamentación, profundización e innovación se plasman núcleos
temáticos, problémicos y proyectos. Los núcleos se centran en problemas de la realidad que
son vistos desde diversas disciplinas. Diferente a la estructura curricular clásica, en la que
el enfoque se limita a una o dos disciplinas, sin ninguna condición jerárquica (Registro
54
calificado, 2010:58). En la profundización se genera un diálogo de la base epistemológica
de las disciplinas, paradigmas, categorías, métodos de análisis y el eje interdisciplinar de la
estructura curricular. Estos a su vez se aborda desde teorías clásicas y contemporáneas de
las Ciencias Sociales.
El Ciclo de Fundamentación articula al desarrollo del sujeto cinco campos de
formación profesional: Científica, sobre procesos de socialización, instituciones, dinámicas
regionales, naciones y globalización. Investigativa, pensamiento analítico y creativo,
tendencias de investigación en ciencias sociales, pedagogía y educación. Pedagógica, -
procesos de formación del sujeto individual por medio de los seminarios de desarrollo
afectivo y valorativo, desarrollo cognitivo, procesos de aprendizaje, historia de la
pedagogía y modelos pedagógicos contemporáneos. Comunicativo, estético y apreciación
del arte, comprensión y producción de textos, análisis del discurso, semiótica y
pensamiento estético y medios y nuevas tecnologías comunicacionales. Y finalmente el
Componente ético-político se integra durante este ciclo en unidades temáticas a los
componentes científico y pedagógico.
El Ciclo de Profundización se enfoca alrededor de núcleos problémicos
interdisciplinarios sobre sociedad, poder y cultura en Colombia, sociedad y medio
ambiente, problemas de la educación colombiana, democracia, participación y violencia,
sociedades urbanas y rurales y problemas pedagógicos y didácticos de las ciencias sociales.
El eje articulador de este ciclo lo establece la constitución del saber, donde el módulo
investigativo se organiza en temáticas a los campos de formación científica y pedagógica.
Este, se completa con tres seminarios de segunda lengua, ético-político, derechos humanos,
ética ciudadana y profesional.
El Ciclo de Innovación se dedica al diseño, planeación, ejecución, evaluación y
sistematización de proyectos que constituyen lo profesional del licenciado: proyecto de
investigación y proyecto pedagógico. Este ciclo, concluye el eje curricular respectivo al
proyecto social y cultural, busca que el estudiante se enfoque en proyectos investigativo y
55
pedagógico, en un proceso donde completa su formación con elementos de su perfil
profesional desarrollando su trabajo de grado.
Las competencias del egresado se materializan en ser un profesional de la pedagogía
para la educación básica formado en las áreas fundamentales y obligatorias (Ciencias
Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia). “deberá conocer el
fundamento de estas ciencias en sus metodologías y el cuerpo teórico para servirse de ellas
y poder interpretar la realidad en la que como sujeto establece contacto con otros sujetos”
(Conjeturas, 1995: 16). Debe ser consciente de su tarea como educador, tener claridad en
las concepciones del quehacer docente, ser autónomo, consecuente con su discurso, acción
y pensamiento, líder, investigador educativo y transformador de comunidad. Así mismo, el
conocimiento y práctica de las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre los
aspectos psicológicos, sociológicos y comunitarios. Dentro del saber pedagógico debe
identificar formas de comunicar el conocimiento científico con lo cotidiano, los obstáculos
epistemológicos para apropiarse del saber, las estructuras cognitivas del estudiante. Así
mismo debe, integrar diferentes conceptos y concepciones del saber propio consigo mismo
y con otros y definir los procesos de pensamiento que lo acercan al saber. El egresado
promoverá una identidad dinámica: debe ser capaz de: “comprenderse a sí mismo,
aprehendiendo su cultura, respetando su compleja identidad hecha de formas de
pensamiento y de sentimiento, de modos de vivir, imaginar y celebrar” (Rodríguez, 1997).
Desde el punto de vista de un estudiante el perfil del maestro que ofrece la carrera es;
“generalmente crítico, muchas veces llega a lo contestatario, también es creativo y eso
da muchos espacios para el análisis de contradicciones concretas, no obstante, a veces
se sesga mucho por posicionamientos no permitiendo espacios serios de análisis. La
falta de disciplinas y de ciencia como característica primaria, nos ha hecho ver errores
conceptuales referidos al nivel con el que se llega a la escuela. A veces se culpa al
profesional de la docencia por tener un mal manejo de conceptos en la escuela, y se
llega a la universidad y cuando se devuelve a la escuela, se siguen teniendo mal esos
conceptos de los cuales se quejaron en principio. Así que falta orden en el rigor”
(Torres, entrevista, 2016).
Plan de Estudios de la L.E.B.E.C.S:
Fundamentación Profundización Especialización
I II III IV V VI VII VIII IX X
Procesos de
Socializació
n Primaria
Institucio
nes
Sociales
Dinámicas
Regionales
Naciones y
Globalizació
n
Sociedad
Poder y
Cultura
Democracia
,
Participació
n y
Problema
s
Mundiale
s
Proyecto
de
Investigaci
ón I
Proyecto
de
Investigaci
ón II
Proyecto
de
Investigaci
ón III
56
Violencia
Desarrollo
Afectivo y
Valorativo
Desarroll
o
Cognitivo
Historia
Pedagogía
Modelos
Pedagógicos
Sociedad y
Medio
Ambiente
Sociedad
Urbana y
Rural
Problema
s
Latinoam
ericanos
Proyecto
Pedagógic
o I
Proyecto
Pedagógic
o II
Proyecto
Pedagógic
o III
Pensamient
o Analítico
y Creativo
Pensamie
nto en
Ciencias
Sociales
Tendencia
s en
Investigaci
ón I
Tendencias
en
Investigació
n II
Problemas
de la
Educación
Colombiana
Problemas
Didácticos I
Problema
s
Didáctico
s II
Comprensió
n y
Producción
de Textos
Análisis
del
Discurso
Semiótica
y
Pensamien
to Estético
Medios y
Nuevas Tícs
Lengua
Extranjera I
Lengua
Extranjera
II
Lengua
Extranjer
a III
Derechos
Humanos
Ética
Ciudadana
Ética
Profesion
al
Electiva I Electiva II Electiva III Electiva IV Electiva V Electiva
VI
Electiva
VII
Catedra
Francisco
José de
Caldas
Catedra de
Ciudadaní
a
Catedra
Moreno y
Escandón
Las Actividades académicas de la L.E.B.E.C.S son diversas y múltiples y aportan a la
formación, interdisciplinar, se destacan:
En primer lugar la Práctica Académica Integrada (PAI), lugar donde la investigación
multidisciplinar se desarrollado completamente. Inicialmente consistió en un tema de
investigación a partir de temáticas de la estructura curricular, la actividad estaba
acompañaba de una fundamentación teórica de los seminarios y un trabajo de campo el
ámbito urbano y rural, entrevistas, testimonios, trabajo etnográfico, entre otros. Al final del
semestre se socializaba. La PAI, se desarrolla en un seminario autónomo que hace parte del
núcleo básico de formación. José Javier Betancourt narra que “yo participe en las primeras
PAI´s, que se hicieron cuando llegué y eran por semestre, donde nos planteábamos un eje
problematizador a partir de eso realizábamos trabajos de investigación, salidas de campo
con los estudiantes y al final presentan un trabajo y tenía una nota final, se planteaban
problemas muy interesantes, cotidianos y contemporáneos” (Betancourt, entrevista, 2016).
José Novoa asegura que se basaba en integrar multidisciplinariamente asignaturas mediante
la transversalidad de una investigación:
“esa integración realmente era un ejercicio multidisciplinar pero no era Interdisciplinar
y entonces se debilitaba mucho, se desdibujo totalmente […], había una buena
intención de parte de los profesores y a veces se hacían buenos ejercicios pero
realmente yo no vi una sola P.A.I, […], realmente no se tenía la experiencia de cómo
integrar u hacer ejes interdisciplinarios, yo tengo una entrevista del profesor Jairo
Gómez y él dice nosotros intentamos hacer la Interdisciplinariedad entonces yo llegaba
a donde un profesor pero yo veía que cada uno lo abordaba desde su enfoque entonces
57
es que la Multidisciplinariedad es la yuxtaposición de las disciplinas o sea, hay no hay
integración”(Novoa, entrevista, 2016)
La (PAI), es implementada en 2001 por decisión de docentes y alumnos en entornos
locales, donde con recorridos y trabajo de campo, referentes a los lineamientos establecidos
en los núcleos temáticos por maestros del mismo semestre. El sistema de créditos y el
fortalecimiento de la calidad de formación dan inicio a unos cambios a la PAI, durante
2009 y 2010, sintetizados en la transformación de su carácter de integración, transversal a
los núcleos problémicos pasa a constituirse en asignatura con autonomía académica,
administrativa y procedimental, bajo la responsabilidad de un profesor. Se habla de la PAI
como propuesta articuladora, que trabaja en torno de una pregunta problema, su diseño, sus
instrumentos, y su análisis de información, promueve la integralidad del conocimiento. En
conclusión, además de una propuesta de investigación formativa propia de los ciclos de
fundamentación y profundización, la PAI organiza actividades pedagógicas tendientes a la
comprensión de las dinámicas de la realidad social y a la formación de docentes
investigadores e innovadores, que puedan conectarse con el fenómeno educativo en
escenarios escolares, no formales y comunitarios, así como afirma el docente Orlando Silva
al decir que la PAI, en la L.E.B.E.C.S se generaron practicas investigativas integrales en la
formación del estudiante ejecutando un ejercicio común de investigación desde diversas
asignaturas,
“La P.A.I inicialmente no estaba diseñada aparecía una perspectiva de integración del
currículo a nivel horizontal y a nivel vertical y entonces nosotros comenzamos un
proceso en el que los profesores de los cuatro núcleos de formación en Primero,
Segundo, Tercero, Cuarto semestre en la L.E.B.E.C.S nos ponemos de acuerdo para
desarrollar un ejercicio de práctica investigativa en la perspectiva de la formación de
los estudiantes en el que podíamos diseñar un proceso integrado desde los distintos
campos de formación de los estudiantes. Entonces nosotros diseñamos prácticas de
carácter integral, interdisciplinario en el que los grupos de los profesores diseñábamos
y durante todo el semestre desarrollábamos un ejercicio común de investigación y que
articulaba la formación de los estudiantes con el semestre, con los cuatro profesores”
(Silva, entrevista, 2016)
En segundo lugar, está el seminario, que pretende generar un espacio de debate, donde
alumnos y docente interactúan por medio de un discurso propio sobre diversas temáticas y
problemáticas. En tercer lugar, los talleres, se conciben como modalidad de trabajo
pedagógico donde los estudiantes se vinculan a una actividad práctica, el docente ve al
58
taller como instrumento funcional para el encuentro entre teoría y práctica. En cuarto lugar,
la Clase Magistral comprende actividades académicas relacionadas con espacios reflexivos
entre alumnos y docente referente a enfoques, teorías, conceptos y nociones expuestos por
el maestro. Otra modalidad son las salidas de campo se conciben como método del
quehacer académico, se perfila como espacio de relación e indagación del contexto,
permitiendo al docente una visión integral de los procesos de construcción del sujeto
cognoscente y social, las salidas se vinculan a los seminarios. Proyectos de innovación, en
el ciclo de investigación e innovación educativa, en una perspectiva del contexto social, se
determinan las casualidades y trabajos de pertinencia social y educativa. La Licenciatura se
integra a fenómenos sociales y educativos, constituyendo la participación con instituciones,
para que maestros y alumnos apliquen propuestas de producción de conocimientos, en
contextos de la educación y proyectos de investigación de las dinámicas sociales,
culturales, políticas y educativas.
Las prácticas de investigación formativa se articulan a espacios académicos como la
PAI, mencionada anteriormente, proyectos de investigación, semilleros, ciclos de
formación de la Licenciatura. Estas prácticas implican realizar propuestas de observación,
descripción, caracterización de los fenómenos educativos y sociales por medio de la
sistematización de experiencias, aplicando instrumentos como entrevistas, revisiones
bibliográficas, consulta de archivos, registros gráficos, diarios de campo.
Actividades de autonomía estudiantil, componen el conjunto de actividades
académicas realizadas en las horas de trabajo autónomo que corresponden a guías
metodológicas, que los estudiantes ejecutan, durante jornadas extra-clase y deben ser
presentadas. Entre estas se encuentran: la consulta bibliográfica y temática, la preparación
de lecturas y exposiciones, la elaboración de mapas conceptuales, fichas analíticas, reseñas,
ensayos y producción de textos e informes entre otras. (Registro Calificado, 2010: 78)
Las Modalidades de trabajo de grado son varias, la facultad considera que el “proceso
académico que debe culminar en una producción realizada por el estudiante con la
dirección de un profesor, o Grupo de Profesores y que es condición para que el graduando
obtenga el título” (acuerdo 005 de junio 8 de 1997, expedido por la Facultad de Ciencias y
59
Educación de la Universidad Distrital, vigente hasta el 13 de junio de 2010). Los trabajos
de grado se conciben en modalidad, de investigación, extensión y creación. En el campo de
investigación se inscriben la monografía, co-investigación y pasantía investigativa; en el
campo de extensión se instaura la pasantía de extensión como trabajo de grado. En el
“campo de creación se señalan a la poesía, el teatro, la narrativa, el cine y el vídeo entre
otras, como modalidades de trabajos de grados, y el seminario de actualización y formación
avanzada, se constituye en modalidad del campo capacitación” (Registro Calificado, 2010:
79). Actualmente las modalidades de trabajo de grado que asume la L.E.B.E.C.S son:
Pasantía, formación avanzada (formación Postgradual), asistencia académica, monografía,
Modalidad de investigación, y campo de creación o emprendimiento.
La ley demanda que el programa debe reformarse de acuerdo con las necesidades de
la sociedad orientándolo como servicio educativo manteniendo autonomía universitaria, ya
que los servicios de la carrera se dirigen al sector más popular de la población. Bajo esta
óptica, quienes crearon la L.E.B.E.C.S perfilaron al egresado para atender mayor cantidad
de población y en grados diferentes a la secundaria.
Este nuevo plan de estudios responde a un nuevo programa y con él, a un nuevo
perfil de egresado, en la estructura de la carrera se conservan tres ciclos de fundamentación,
profundización y especialización. Este nuevo egresado, no se concentra en el bachillerato,
sino que tiene formación para toda la educación básica; así mismo, se evidencia que las
asignaturas son poco disciplinarias, y están enfocadas más hacia problemas que a saberes
disciplinares netos.
En la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, han trabajado varios programas
de formación docente cumpliendo su función como entidad del Estado, que debe dar
respuesta a los requerimientos y demandas sociales de cada contexto, por tal motivo, la
Licenciatura no ha sido estática, se ha ido transformando en sus programas académicos y en
sus planes de estudio, con el objetivo de construir el perfil de profesional que cada
momento social han requerido.
60
Luego de indagar, observar y analizar de manera general todo lo referente al docente
de Ciencias Sociales, de la Universidad Distrital se puede concluir que, en la Licenciatura
en Ciencias de la Educación con especialidad en Sociales, formaba docentes historiadores-
geógrafos, marxistas inconformes con la realidad social y política del país “pero esta
generación no cambia la escuela”, exceptuando el grupo de profesores que generaron el
Movimiento Pedagógico en Colombia. En la Licenciatura en Ciencias Sociales, se
formaron docentes enfocados hacia la investigación social, es decir, docentes
investigadores con un perfil académico fuerte con especializaciones y Magister en
educación pero que realmente no han cambiado la escuela, aunque cabe decir que habría
que abrir una investigación que nos aclare si ha tenido algún cambio la escuela. Y
finalmente, la L.E.B.E.C.S que forma un pedagogo interdisciplinar, aunque cabe mirar si
desarrolla la investigación y si en su quehacer diario se posiciona como docente, pedagogo.
61
CAPÍTULO 4
Enfoques y planteamientos de la formación docente en Ciencias Sociales
de la Universidad Distrital.
En este capítulo se aprecian algunos enfoques educativos presentes en la formación del
licenciado en Ciencias Sociales en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; entre
ellos, se destacan los modelos disciplinar, crítico, multidisciplinar e interdisciplinar; se
intentó encontrar el enfoque que direcciona cada Licenciatura de la Carrera de Ciencias
Sociales; es decir los modelos en los que cada proyecto se inscribe, sus planteamientos y
debates en la formación docente.
4.1 Configuración del licenciado en Ciencias Sociales.
En el país se consolidan las Ciencias Sociales paralelas a la idea de formación de la
identidad nacional, este último fue eje de la discusión que enfatizaba en la implementación de
nuevos métodos para formar al docente, “específicamente con la Historia y la Geografía como
saberes profesionales” en la formación del maestro. (Silva, 2012: 173). Por un buen tiempo la
enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia estuvo enfocada en la construcción de unidad
e identidad nacional, enfatizando en los próceres y héroes patrios. Así, la historia y la
geografía eran los ejes de referencia de la nacionalidad, entonces los problemas pedagógicos
se subordinaban a la elaboración de una historia de los héroes.
A lo largo de este siglo XX, la formación docente, se rige ante todo por reformas
emanadas desde el Estado, las cuales buscan modificar la función del docente en la
sociedad. El debate sobre los métodos de formación gira en torno a los saberes
experienciales y principios pedagógicos de la escuela activa y la inclusión de las ciencias
sociales como saberes modernos, un elemento de las reformas educativas es la relevancia
de los saberes sociales,
“Entre 1925 y 1936, el saber pedagógico de las instituciones formadoras de
maestros cambia su eje de fundamentación, pues sin abandonar el saber biológico, se
62
da prioridad a la psicología experimental. En 1934 con la creación de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, y más claramente en 1936, con
la conversión de esta facultad en Escuela Normal Superior, el saber pedagógico
encuentra un nuevo referente central: los saberes sociales como la sociología y la
antropología, así como la pedagogía activa de corte social de John Dewey” (Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, 1997: 135).
Una nueva perspectiva sobre la formación docente la configura la Escuela Normal
Superior, donde el saber de las ciencias sociales es esencial e introduce conceptos que
transforman la percepción de la sociedad (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 353), a lo que
denominan invención de lo social (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 393). La Normal
Superior trae al país el desarrollo de la formación universitaria, motiva tópicos y disciplinas
contemporáneas, en las Ciencias Sociales se debate sobre la institucionalización del
marxismo, instituciones pedagógicas, investigaciones, salidas de campo, vinculación de la
geografía con las ciencias sociales y su papel en función de la sociedad, un pensum que
prioriza historia, geografía, pedagogía, sociología, economía, antropología y psicología,
además aparece el seminario.
Pero es hasta las décadas de 1950 y 1960 que se inicia el proceso de profesionalización
de las ciencias sociales en el país. Se crean la Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá
y la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja,
[…] continúan la tradición de la Escuela Normal Superior en cuanto a considerar que
la formación disciplinaria es fundamental en la formación de los docentes, por ello, sus
cursos de pedagogía y prácticas docentes son muy escasos. Sus alumnos también
proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren, igualmente, las
puertas a los bachilleres para realizar carreras de educación; las dos universidades
mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos se forman con
verdadera vocación pedagógica, mas no por el dominio de esta disciplina, sino por
considerar que el conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la
enseñanza (Pinilla citado por Calvache, 2004).
En 1960, la labor educativa se fundamenta en un esquema encaminado a la
tecnología, donde el currículo es dirigido por docentes y el proceso de aprendizaje sucede
fuera del entorno educativo, busca relacionar conocimiento con aprendizaje. Así como
señala el registro calificado “la reestructuración del Ministerio de Educación (Decreto 088
63
de 1976), promueve la renovación curricular, que permite una perspectiva integrada de las
ciencias sociales, olvidando la división cotidiana de historia, geografía y cívica.
Para 1980, se fortalece el saber pedagógico como esencia del docente gracias a la
consolidación del Movimiento Pedagógico, la renovación curricular de 1976 del Ministerio
de Educación y su implementación de nuevos currículos en 1984; todo ello da una nueva
perspectiva al saber pedagógico, que se manifiesta en los esfuerzos intelectuales y políticos
del magisterio que fortalecen el campo intelectual de la educación colombiana. Lo anterior,
indica que las Ciencias Sociales en Colombia inician en la disciplinarización hacia la
interacción disciplinar, de unas Ciencias Sociales que buscaban status de ciencia, al uso de
metodologías como la “interdisciplinariedad, multidisciplinaridad o transdisciplinaridad”
(Registro Calificado, 2010: 10) transformaciones que a su vez afectan la manera de enseñar
las Ciencias Sociales.
4.2 El enfoque disciplinar.
La Licenciatura en Ciencias de la Educación con especialidad en Sociales -como se lee
páginas atrás- se conforma de un extenso número de materias de Historia y algunas como
Filosofía, Antropología, Economía y el complemento pedagógico en una Psicología
General y Psicología del Aprendizaje. Esto responde a un enfoque de modelo disciplinar, el
cual se basa en una práctica directa, donde el conocimiento se acopia y transmite por
contacto directo de un docente formado. La formación docente se aprecia como causa ajena
a la voluntad, intereses y necesidades del sujeto. Betancourt ingresa a la Universidad en
1975, recuerda de la Licenciatura, “eran más o menos 10 materias de Historia y la
Formación en Geografía paralelamente había materias de Disciplinas como la Antropología
y la Filosofía entre otras, había Metodología de la Investigación y había Psicologías del
Desarrollo y al final la Práctica Docente y un Trabajo de Grado” (Betancourt, entrevista,
2016)
En lo referido a la Investigación, en esta propuesta curricular el eje era la Investigación
Histórica, más no el pedagógico “Dado lo precario del componente educativo, pedagógico,
didáctico a nadie se le ocurría que eso fuese un campo de investigación, en su lugar
64
obviamente estaba la Investigación Histórica, muy fuerte realmente nos formábamos casi
como Historiadores […]. Porque había un énfasis fuerte tanto en Discurso histórico como
en la Investigación en Historia de manera que nos formamos como historiadores” (Aguilar,
entrevista, 2015). La investigación se concebía como discurso, se enfatizaba en un docente
investigador en Historia y Geografía, con un enfoque Marxista lo que conduce a algunos
egresados a inclinarse a ser Historiadores o Geógrafos, los docentes promovían
investigación, pero no de la educación en la escuela, “algunos cuando terminamos la
carrera tratamos de formarnos como Historiadores o Geógrafos. Pero no había profesores
con amplias experiencias en Investigación. Se pensaba más desde la Historia y la
Geografía, y menos desde la educación desde la Escuela” (Betancourt, entrevista, 2016)
Betancourt asegura que se formó bajo en enfoque Marxista y Leninista, con una
perspectiva crítica del mundo social y encuentra que las políticas públicas educativas y las
concepciones de los docentes referentes a esta primera licenciatura, “la reforma pretendía
regionalizar la educación para ampliar cobertura y por tal motivo se buscaba profesionalizar
la carrera docente (Betancourt, entrevista, 2016). A su vez encuentra que el Estado se
plantea requerimientos fuertes a nivel educativo, este es un periodo de intensas luchas en
torno a un estatuto de profesionalización de la carrera docente y una puja entre las
propuestas del estado y las propuestas de los educadores en FECODE, entonces “hay una
intención de mejorar la calidad de la educación, que la educación se pusiera más a servicio
del desarrollo económico del país, se instaura una teoría del Capital social, en el sentido en
que la educación estuviera al servicio de producir capital social, capital humano para el
crecimiento industrial y el desarrollo económico del país y el desarrollo regional”.
(Betancourt, entrevista, 2016).
Aguilar, considera que la formación de esta generación de profesores se desenvolvió
en medio del marxismo, porque la mayoría de sus docentes eran marxistas, así que ésta se
convierte en influencia teórica e ideológica de los docentes en formación de esta
Licenciatura; “incursioné en el Marxismo, porque el estudio de otras escuelas y los estudios
de paradigmas se hacían desde la postura Marxista, hacíamos critica Marxista a Marx
65
Weber, estudiábamos a Durkheim, Parsons desde la crítica Marxista, la base paradigmática
es el Marxismo” (Aguilar, entrevista 2015).
La formación docente tradicional se orienta a lo disciplinar, el docente se somete a
cumplir con reglas comportamentales y su función se concreta a transmitir conocimiento.,
siendo los estudiantes receptores pasivos del conocimiento. El docente es un sujeto
autoritario y su poder está en el saber de la disciplina en la que se formó, para este, el
conocimiento es lo más importante dejando en un segundo plano la pedagogía. En esta
licenciatura, hay un marcado enfoque tradicionalista, enfoque como asegura el docente
Buitrago “era un programa de Licenciatura netamente Disciplinar con un amplio énfasis en
Historia, a mí me formaron en Historia porque la formación en las otras Disciplinas no fue
para nada riguroso, entonces digamos que era un enfoque Disciplinar” (Buitrago, entrevista
2016). Sobre esta primera Licenciatura el docente Aguilar considera que el perfil del
docente es un maestro investigador en Historia, y esa fuerte preparación en lo disciplinar
formó a un maestro tradicionalista es decir, que habla de Historia, es repetitivo,
enciclopedista, memorístico, “muchos terminamos como egresados en Historia y Geografía,
pero ese fuerte énfasis en lo disciplinar formó un maestro tradicionalista que habla de la
Historia y pide que sus estudiantes repitan lo que le enseñó, o sea enciclopedismo,
memorismo, repetición”(Aguilar, entrevista, 2015).
A partir de lo anterior se percibe como enfoque el modelo positivista siendo este
influyente en la configuración de la idea de currículum incluso actualmente. Este modelo ve
a la ciencia como instrumento para resolver y controlar el proceso educativo, brinda mayor
reconocimiento a la enseñanza. Se fundamenta en impulsar una pedagogía tecnocrática,
basada en objetivos, donde la educación es pensada como profesión que aprende
adquiriendo métodos y contenidos que permitan al docente alcanzar los objetivos
determinados. Permite entender que para la época el currículum se concibe como plan de
conocimiento donde se explicitan objetivos de aprendizaje y estrategias de acción que el
docente debe cumplir. Es decir, el progreso curricular pasa a ser puesto en práctica dejando
que los expertos en educación tomen decisiones sobre el currículo.
66
Para la década de los ochenta, llega la influencia del movimiento pedagógico, según
Tamayo, este movimiento plantea que la pedagogía estaba “desarticulada conceptualmente,
subordinada a la psicología y reducida a una simple metódica de programación y diseño de
un libreto que todo maestro debía cumplir. El maestro desconocido como trabajador de la
cultura y despojado de su papel político y el niño reducido a lo que sobre él enseñaba la
psicología de la conducta con algunos asomos del desarrollismo de Piaget” (Tamayo, 2006:
102). El movimiento pedagógico es una propuesta para movilizar intelectualmente al
maestro en torno a la Pedagogía, considerada el saber propio del docente para ser sujetos
activos de las políticas públicas educativas. Los fundamentos pedagógicos del Movimiento
se marcan por la conceptualización de la pedagogía como disciplina en reconstrucción que
llena de razones la práctica, en la que el maestro debe abogar por competencias
especializadas de acuerdo con el dominio de los saberes y las disciplinas para así poder
comprender su práctica. Juan Francisco Aguilar afirma que luego del Marxismo clásico, se
introduce Gramcsi, Freire y Fals Borda; los cuales son los nuevos referentes
“en los 80`s es muy importante encontrar la investigación observativa, encontrar el
dialogo de saberes y encontrar todo lo que en la educación popular se viene trabajando
en América Latina, los nuevos movimientos sociales y como eso todo termina
construyendo lo que se llamó el Movimiento Pedagógico” (Aguilar, entrevista 2015).
En la década de los ochenta se introducen en los lineamientos curriculares la teoría
Habermasiana y un poco de la estructura Marxista de los contenidos de las Ciencias
Sociales. Se empieza a hablar de la Integración de los Saberes de la Historia y la
Geografía, “pero el interés era más de generar unidades didácticas que incorporaran lo
espacial histórico” (Betancourt, entrevista 2015). Aguilar recuerda que algunos de
docentes formados en la primera generación de licenciados de la Universidad Distrital van
a ser promotores activos del Movimiento Pedagógico los profesores José Javier Betancourt
Godoy y Luis Francisco Guerra García:
“…pensábamos los cambios en educación y pedagogía, en general todos los cambios
escolares estamos en el plano de las Ciencias Sociales, instalados en el Marxismo y en
Gramcsi y en otras corrientes ya Marxistas digamos y recogiendo toda la trayectoria de
la educación popular entonces nosotros también hacemos investigación, Investigación
Acción Participativa” (Aguilar, entrevista 2015).
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Ellos encontraron algún rechazo a las nuevas corrientes teóricas, los docentes en
formación reaccionaban en contra de perspectivas como la de Foucault, “y porque no
Foucault, pues porque no, pues es que los Marxistas claramente reaccionábamos en contra
de estas perspectivas como la Foucaultiana que se nos antojaban demasiado postmodernas,
neoliberales hasta laicas etc. En fin, Foucault no porque no” (Aguilar, entrevista 2015).
José Betancourt considera que se trabajaba desde una perspectiva lineal de la Historia, la
cual ellos cuestionan “lo que no permitía una mirada que accediera modificar esos
contenidos; “el periodo del Descubrimiento, la Conquista, la Colonia, la Republica y
entonces la crítica era como esa mirada de la historia, pero no como transformadora de
esos contenidos. (Betancourt, entrevista 2015). En 1982 se realiza el Congreso Pedagógico,
donde se manifiesta la ausencia de la pedagogía en la formación docente, reclamando
mayor presencia en los planes de estudio de asignaturas de índole pedagógico, estudios
complementados con prácticas.
En la década del 90 se crean los decretos 3012 de diciembre de 1997 y 272 de febrero
de 1998, los cuales traen nueva reglamentación referente a la formación docente, así, las
universidades que ofrecen programas en pedagogía deben entrar a cumplir un proceso de
acreditación. Esto genera cambios en la formación de maestros al delimitar algunos
aspectos de formación profesional y práctica. En estos decretos la pedagogía pasa a ser la
disciplina fundante en la formación del profesorado, las instituciones deben enfocar sus
programas en torno a los núcleos del saber pedagógico.
Carlos Buitrago considera que, hasta la década del noventa, los enfoques que rodeaban
la formación del Licenciado en Ciencias Sociales en la Universidad Distrital estaban
centrados en Disciplinas y se trabajaba en torno a Historia y Geografía, “en aquella época
cuando yo estudie en la carrera que se llamaba Licenciatura en Ciencias Sociales y estaba
centrada en las Disciplinas entonces había dos componentes muy fuertes que eran la
Historia y la Geografía” (Buitrago, entrevista 2016). El docente José Benedicto Novoa
encuentra que no existía un debate frente a los enfoques de la enseñanza de las Ciencias
Sociales, su experiencia frente a este tema fue personal y estuvo de la mano de Juan
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Francisco Aguilar y otros docentes como Javier Betancourt quienes ponen sobre la mesa el
tema de la pedagogía,
“uno veía unas psicologías que es lo que ahora llamaríamos un Desarrollo Cognitivo,
pero no se profundizaba que pasaba en la enseñanza de las Ciencias Sociales, entonces
por ejemplo, en mi caso, yo me empecé a acercar a eso fue a través de la Lectura de
Carretero sobre didáctica” entonces el docente empieza a acercarse por su cuenta ya
que “realmente no se decía mire el debate de la enseñanza de las Ciencias Sociales, de
pronto con el que nos metimos en el debate pedagógico fue con el profesor Aguilar,
porque en esa época él trabajaba en CEPECS, {…} el intentaba abordar el debate de la
pedagogía entonces a mí me pareció interesante” (Novoa, entrevista 2016)
José Benedicto Novoa refiere que los enfoques que rodeaban la formación del
Licenciado en Ciencias Sociales iban encaminados hacia la Lectura de Carretero en cuanto
a didáctica a partir del constructivismo “yo me empecé a acercar a través de la Lectura de
Carretero sobre didáctica, él trabaja sobre constructivismo sobre cómo se van construyendo
las categorías en el sujeto como la Historia el tiempo” (Novoa, entrevista 2016). Narra
como hizo parte del debate pedagógico junto al docente Juan Francisco Aguilar en
CEPECS, “en esa época Aguilar trabajaba en CEPECS, y el intentaba abordar el debate de
la pedagogía, entonces a mí me pareció interesante, que yo recuerde, de resto no, ese debate
no estaba, hoy si está más planteado” (José Benedicto Novoa, 2016).
Desde la década del noventa se solicita acreditación para el desempeño de la profesión.
Lo cual otorga al Estado autoridad para intervenir y dar rumbo a las cuestiones relacionadas
con la enseñanza, la escuela y los docentes. Hasta este momento la formación del docente
tenía ausencia en la formación teórica pedagógica centrándose en un aprendizaje basado en
un maestro con experiencia. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES), en los 90´s, recomienda a la Universidad implementar la formación
interdisciplinaria y el componente de investigación.
“Esta reforma introduce la flexibilidad, la interdisciplinaridad y la integralidad como
ejes de la formación del Licenciado en Ciencias Sociales y define el currículo como
una propuesta teórica de formación educativa. Este nuevo currículo contaba con unos
fundamentos inscritos en una “propuesta Constructiva-comprensiva, que pretendía ser
idiosincrática y abierta a la cultura universal”. Era significativo su avance en cuanto a
la pedagogía intensiva que buscaba un replanteamiento frente a las formas de trabajo,
las metodologías y los sistemas de evaluación convencional, donde se quería la
construcción de módulos temáticos y temáticos abordados por núcleos de maestros”
(Conjeturas, 2000: 8).
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Lo anterior deja claro que reformas sucedidas en los 90’s, buscan abandonar formas
tradicionales de la enseñanza las ciencias sociales. En las discusiones de los años 90 se
configuró una nueva propuesta de formación docente en Ciencias Sociales que se enfoca en
dejar la concepción asignaturista de Historia, Geografía, Economía, Ciencia Política,
Sociología o Psicología (Conjeturas, 2000: 9). Para José Novoa los principales cambios
que conoció en esta propuesta curricular estuvieron marcados por el Decreto 272 de 1998 y
el Movimiento Pedagógico; que apoyaba la idea de la pedagogía como eje fundante de la
carrera; con esto la importancia del Movimiento en la reforma de la carrera ya que buscaba
un nuevo perfil “el Movimiento Pedagógico estaba planteando la necesidad por formar
sujetos críticos y transformadores de la realidad entonces los Currículos debían de
transformarse” (Novoa, entrevista 2016).
Destaca el docente José Novoa que en la Carrera los docentes de Psicología junto al
profesor Juan Francisco Aguilar lideraron una reforma debatiendo la importancia del
contexto del infante, de los problemas de su entorno inmediato y del sujeto. A su vez
sostiene que vieron que había que enseñar las Ciencias Sociales desde otra manera lo que
implica que el Plan de Estudios pase a ser interdisciplinar, “ellos si vieron que había que
enseñar las Ciencias Sociales desde otra manera y también entonces, eso implicaba que el
currículo cambiara, que fuera Interdisciplinar, que fuera teórico- práctico, que fuera
integrado” (Novoa, entrevista 2016). José Benedicto Novoa, indica que los aprendizajes
más significativos que adquirió en su formación fueron disciplinares “un programa muy
bueno, pero le faltó el debate de la enseñanza de las Ciencias Sociales, la
Interdisciplinariedad a otras cosas que realmente la carrera no brindó” (Novoa, entrevista
2016).
En 1994 se promulga la Ley General de Educación, en ese momento, la producción
teórica de la carrera se compone de tendencias que contaban con aportes de la psicología y
de las ciencias sociales. Desde ese período, se da paso a una trasformación en las
instituciones y en las prácticas pedagógicas. En el plano de las ciencias sociales se
implementan propuestas interdisciplinares para la enseñanza y se incorporan saberes como
educación para la democracia, educación ambiental, ciudadanía, derechos humanos y ética.
70
El proceso de formación busca la apropiación e interpretación de la cotidianidad por medio
de la investigación, poniendo en práctica métodos y parámetros investigativos.
Los currículos de formación docente son condicionados por principios como:
formación personalizada, desarrollo de la creatividad, de la crítica, de métodos donde el
estudiante hace parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, gira en torno
a la reflexión sobre la práctica, se desarrolla entre la fenomenología y la crítica, con el
objetivo de fortalecer la formación reflexiva del pensamiento docente, por medio de la
investigación en su ejercicio.
4.3 Un maestro Interdisciplinar.
El currículo de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
se constituye a partir de la reglamentación de la Acreditación y del Decreto 272, los cuales
posicionan a la pedagogía como saber fundante en la formación docente. Se busca plantear
un plan curricular integrado de Ciencias Sociales, donde “perspectivas, teorías, paradigmas,
métodos y técnicas se articulen en núcleos temáticos, problémicos y proyectos
investigativos” (Registro Calificado, 2010: 32). Propuesta apreciada como innovación, por
sus contenidos, asignaturas y metodología, pues plantea un currículo interdisciplinar.
En la LEBECS, los docentes especializados en historia, economía, filosofía,
pedagogía, articulan propuestas formativas, respondiendo a problemáticas educativas
asegurando que, en la escuela, las Ciencias Sociales aportan al sujeto en la educación la
comprensión del mundo social; estos saberes se convierten en referentes conceptuales y
metodológicos para explicar, observar y comprender el desarrollo del conocimiento social.
Lo que define una formación profesional desde la pedagogía, con docentes que emplean las
ciencias sociales para lograr una perspectiva crítica del mundo social, el profesional de la
LEBECS se perfila como
“un profesional de la pedagogía, especialista en los procesos de la educación básica
colombiana, que posee un énfasis de su formación en las Ciencias Sociales, que se
asume como un sujeto crítico, propositivo, autónomo, con compromiso de humanidad,
formado éticamente en los valores de la convivencia social y los derechos humanos”
(Conjeturas, 2000: 10).
71
Este licenciado recibe una fundamentación epistemológica e histórica en los saberes
específicos de las ciencias sociales y en el saber pedagógico. Se promueve que la idea de
una pedagogía innovadora, la investigación se encamina hacia la pedagogía y las Ciencias
Sociales fomentando docentes que produzcan conocimiento en respuesta a lo que demanda
la sociedad, como actor del cambio educativo y social. Los ejes centrales de la formación
docente desde ahora son la infancia y la adolescencia, Es decir se buscan profesionales que
brinden “herramientas y habilidades conceptuales y metodológicas para que comprendan el
mundo social (Conjeturas, 2000: 10-11).
Las disciplinas de las ciencias sociales favorecen la formación integral de los sujetos
en la escuela. Comprender el mundo social es función de los docentes contemporáneos, se
deja de lado la enseñanza tradicional. Esta propuesta de formación es el resultado de
reformas, que han consolidado la interdisciplinaridad como enfoque curricular. Integrando
conocimientos de las ciencias sociales para comprender y transformar el mundo social
desde el campo pedagógico. Este decreto plantea una profesión de servicio humano, con
capacidad para dar respuesta a áreas específicas de necesidades, que "ha estado
acompañada de un conjunto de ideas, conceptualizaciones, explicaciones y visiones que
han venido conformando un saber (...) y en interacción con otros saberes ha logrado
constituir un espacio teórico y práctico dirigido a orientar el trabajo de los maestros"
(MEN, 1998: 36).
La Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales elimina las
disciplinas, no aparecen Historia, Geografía, Sociología, se sustituyen por una concepción
de integración en un proceso temático, la pedagogía integra "el saber y el saber hacer", se
enfoca a la producción de conocimiento y a la formación de nuevos sujetos sociales, como
señala Juan Francisco Aguilar
“Las asignaturas como, Procesos de Socialización Primaria, usted ve la socialización
que es un tema de la Sociología tiene que contextualizar eso en el país de alguna
manera el tema de la Antropología, usted ve allí temas de Filosofía porque tiene que
analizar todo eso históricamente; ósea que Procesos de Socialización Primaria es, un
curso de Sociología, Antropología, Historia de Filosofía” (Aguilar, entrevista, 2015)
72
En el análisis que se hace al interior de la Universidad Distrital y que se materializa en
el registro calificado, se encuentra que la pedagogía ha sido pensada como metodología,
disciplina reconstructiva sintetizadora de otros saberes, dispositivo pedagógico, saber
pedagógico y disciplina fundante contemporánea.
En la Facultad surgió un debate en el momento en que aparecen los campos de
formación el campo ético político, investigativo, estético, comunicativo, pedagógico y
científico junto a los ejes Interdisciplinares; “los ejes Interdisciplinares me han parecido
interesantes, aunque con falencias por que los ejes Interdisciplinares en su gran mayoría no
son Interdisciplinares sino son Multidisciplinares” (Novoa, entrevista 2016).
El docente agrega que, en la LEBECS, se encuentran núcleos problémicos pero no
son abordados desde varias disciplinas sino desde una por tal motivo no alcanza la
Integración, desde su experiencia asegura que como ambientalista lo llevo a estudiar
paradigmas de las Ciencias Sociales que interpretan el eje interdisciplinar, para Medio
Ambiente el docente lo centra en Liberalismo y Medio Ambiente, Materialismo cultural,
Marxismo Ecológico, Teoría decolonial y Medio Ambiente para historizar el núcleo; así lo
que se busca es trabajar desde paradigmas aplicados a problemas muy específicos de la
realidad de la escuela; “teorías que interpretan el tema ambiental desde las Ciencias
Sociales y además hay que involucrar el componente ecológico, me pareció interesante la
carrera porque quiere atender a una realidad de la Escuela” (Novoa, entrevista 2016).
Plantea que la LEBECS, sitúa problemas significativos del contexto del estudiante pero
que no cuenta realmente con una articulación interdisciplinar, ya que cada docente está
formado en un área específica, entonces no todos trabajan ejes interdisciplinares; “dentro
de los núcleos no existe, porque eso no se puede, pues cada profesor se formó en un área
de conocimiento porque no todo mundo ha estado trabajando ejes Interdisciplinares”
(Novoa, entrevista 2016). Analiza que la LEBECS, debe dar un salto de ser una carrera
Multidisciplinar a Interdisciplinar ya que tiene debilidades, sin caer en el error de pensar
que las demás Licenciaturas fueron mejores porque contaban con Disciplinas, “si hay
debilidades, a veces se coloca en la posición que la primera licenciatura era mejor porque
tenía disciplinas” (Novoa, entrevista 2016).
73
La LEBECS, forma los Licenciados en torno a la Innovación educativa, pero el
docente José Novoa encuentra una falencia en la práctica pedagógica, pues el estudiante
debe buscar instituciones con un perfil innovador, pero el docente en formación llega a la
institución y se da cuenta que el sistema educativo está formando en competencias,
“la LEBECS en la práctica pedagógica tiene que hacer convenios con instituciones que
quieran hacer innovación para que cuando el estudiante pase a octavo semestre que se
llama el ciclo pedagógico, es necesario que tengamos unas instituciones donde el
estudiante pueda hacer innovación, porque uno puede formar para la innovación”
(Novoa, entrevista 2016).
José Benedicto Novoa, cuenta que en el documento de valoración de los egresados de
la LEBECS, los estudiantes valoran la licenciatura pero consideran que falta en su
formación un poco más de práctica pedagógica, en general no tienen una perspectiva
negativa de esta. Encuentra debilidad en cuanto a didáctica, pues no se investiga mucho
alrededor de dicho tema ya que las indagaciones son enfocadas hacia la crítica al sistema
escolar entre otras, reconociendo la falta de aprendizaje en cuanto al dispositivo pedagógico
y el componente didáctico. Considera que es menester fortalecer al maestro contemporáneo
formándolo con un enfoque en dispositivos pedagógicos innovadores, ya que este
licenciado es creativo desde sus propias fuentes,
“la escuela también pone muchas barreras, sin embargo, si es necesario que para
fortalecer maestros innovadores se tenga también dispositivos pedagógicos
innovadores ahora. El Licenciado de todas maneras de la Universidad es creativo o sea
con todo lo que ve intenta y crea sus propias, entonces eso es algo que valora mucho
incluso los rectores de los colegios de las instituciones de afuera” (Novoa, entrevista
2016).
La incorporación de Colombia al siglo XXI está impregnada de desajustes
estructurales, se requieren contextos que permitan la construcción del individuo en el
conocimiento, con condiciones éticas y entornos adecuados para lograr un país más
democrático. La Universidad Distrital, desarrolla propuestas de intervención investigativa y
pedagógica reconociendo la importancia de la educación en la formación ciudadana, se
evidencian proyectos de formación docente que buscan sobrepasar versiones tradicionales
del conocimiento y las formas de constitución de sus objetos de estudio. La licenciatura
busca aumentar capacidades de comprensión e interpretación de las representaciones del
conocimiento. Le apuesta a crear procesos pedagógicos desde una perspectiva
74
interdisciplinaria y crítica. Este currículo se basa en las últimas tendencias y desarrollos
teóricos de las ciencias sociales, que se enfocan en la interdisciplinariedad, dividiendo el
plan de estudios en tres ciclos en torno de tres ejes metodológicos. Los ciclos son:
fundamentación, profundización e innovación, y los ejes son: temáticos, problémicos y
proyectos. No hay asignaturas disciplinares, se trabaja en torno a temas, problemas y a la
ejecución de proyectos pedagógicos e investigativos de las ciencias sociales, desde una
perspectiva interdisciplinar, respondiendo a “los desarrollos contemplados en los
lineamientos curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales”. (Registro Calificado,
2010: 32)
Las cifras del Observatorio Laboral del Ministerio de Educación encuentran que del
2005 al 2009, la LEBECS, aportó al Distrito, 446 egresados de los 1734 que se graduaron
en el mismo periodo en toda Colombia. Esto equivale al significativo porcentaje del 25.7%
de los Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. (Registro
Calificado, 2010:33). Licenciados que se desempeñan, en su mayoría, en instituciones
oficiales. Algunos de éstos tienen la coordinación del área de ciencias sociales, abordando
historia, geografía, política, economía, filosofía, religión, ética, y democracia. Otros
egresados continuaron estudios de maestría contando con becas dentro y fuera del país
(Ecuador, México, Argentina y España). José Novoa encuentra buenos resultados en las
pruebas ECAES entonces el docente considera que quienes captan el propósito de la
licenciatura les sirve la formación en su proyección profesional (Novoa, entrevista, 2016).
El profesional apropia labores sociales realizando proyectos que reivindican los
derechos humanos, económicos, sociales, culturales y ambientales en comunidades
vulnerables. Lo que comprueba la función pedagógica, social y política de la Licenciatura
en la formación docente y en cómo se forman las nuevas generaciones. El egresado es
formado a partir de fundamentos teóricos, investigativos, comunicativo-estético, éticos,
políticos y pedagógicos, permitiéndole intervenir en procesos de producción disciplinares.
Con esto, se apodera como agente transformador del entorno social, interviene en la
representación del contexto social y en la reconfiguración de lo público. Así, el proyecto de
formación reconoce la democratización del acceso al conocimiento, garantizando,
75
condiciones adecuadas a contribuir al desarrollo de los estudiantes a nivel personal y
profesional.
Finalmente, la formación docente, debe entenderse como resultado de diversas miradas
de la sociedad, en un momento especifico, con referencia a la educación. En el momento
en que se analizan las nociones que han intervenido la formación del profesorado se recurre
a paradigmas educativos e investigativos como marcos de referencia, los cuales sustentan
los diferentes modelos o enfoques de formación docente.
El docente José Javier Betancourt cuenta que en agosto de 2015 la LEBECS, cumplió
15 años y que desde su inicio docentes como Aguilar estructuraron las prácticas académicas
del Plan de estudios, lo que genera un conflicto con los Historiadores hacia el año 2006,
2008, 2009, donde los Historiadores atacan la propuesta interdisciplinar de integrar los
saberes buscando volver a las Disciplinas, sin lograr éxito
“el conflicto que se formó con los disciplinaristas y con los Historiadores revienta una
crisis en el año 2006, 2008, 2009, en la que los Historiadores atacan fuertemente el
enfoque interdisciplinario e integrador de los saberes de las Ciencias Sociales buscando
regresar a las Disciplinas, pero no lo logran” (Betancourt, entrevista, 2016).
Hasta aquí se puede percibir que la propuesta rompe con el esquema de la
fragmentación de las Ciencias Sociales entendidas como Historia y Geografía, desde los
años 80´s se ve un interés por trabajar la integración de las Ciencias Sociales pero persiste
esa imagen de que el Licenciado debía ser un científico de las Ciencias Sociales, pero no
obstante cuando el docente entra a trabajar las Ciencias Sociales, a partir de problemas de
núcleos temáticos, el licenciado se piensa la integración de las Ciencias Sociales más allá
de aprender Historia para repetir lo que pasó, es un maestro que va a la raíz del
conocimiento, a la producción de conocimiento, a la investigación pensada desde la
innovación educativa, donde el maestro se apersona del niño, de las prácticas pedagógicas,
debe pensarse elementos ético-políticos de su quehacer donde el saber fundante del
educador es la pedagogía. Este es un profesional de la educación, más que un pedagogo o
un científico social.
76
Las perspectivas pedagógicas y epistemológicas con respecto a la formación de
docentes han estado sesgadas por intereses de los docentes como el componente
pedagógico con Orlando Silva que trabaja la Historia de la enseñanza de las Ciencias
Sociales, Diego Arias trabaja imaginarios de jóvenes de Nación, Elkin Agudelo trabaja la
Educación en los Derechos Humanos y formación del sujeto político, Frank Molano trabaja
Memoria, Juan Francisco Aguilar trabaja la pedagogía; entre otros
“ha sido muy interesante porque los profesores casi todos por ejemplo muchos de los
profesores que muchos de ahí les interesa el componente pedagógico y muchos están
haciendo estudios doctorales y en el campo pedagógico por ejemplo el profesor
Orlando Silva que tiene toda la Historia de la enseñanza” (Novoa, entrevista, 2016).
Esto permite ver que la L.E.B.E.C.S cuenta con una riqueza de docentes que se
formaron como Licenciados e investigaron el tema en el que se perfilaron, eso aporta
muchísimo. Para el docente José Benedicto Novoa las perspectivas teóricas del campo de
formación pedagógica, se inclinan por las pedagogías críticas desde Freire y Mc Laren,
desde Giroux teoría decolonial y pedagogía, postestructuralismo con Foucault, en la
licenciatura se encuentra el constructivismo, la L.E.B.E.C.S piensa que la enseñanza no es
un proceso de enseñanza- aprendizaje, lo ve como proceso constructivo, lo que se
argumenta en Vygotsky y Piaget, se recupera el psicoanálisis, tiene en cuenta lo cognitivo y
lo valorativo, “en la carrera está la idea de que la enseñanza no es un proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que es un proceso constructivo entonces se recupera a Vygotsky a Piaget,
parte del psicoanálisis se tiene en cuenta la que sí es importante lo cognitivo y lo
valorativo” (Novoa, entrevista, 2016).
Novoa sostiene que la LEBECS tiene un enfoque crítico, ningún profesor se ubica en
un enfoque tradicional. Estos a su vez, tienen una visión positivista de la educación. Esta
licenciatura trabaja en torno a las corrientes de las Ciencias Sociales, Marxismo,
Postestructuralismo, teoría decoloniales. Entonces en la LEBECS la discusión se basa en el
debate internacional de las Ciencias Sociales y de la Pedagogía, con esto, los estudiantes se
forman bajo el modelo de un curriculum internacional enfocado en la Pedagogía, “o sea los
estudiantes ven lo que contiene un curriculum internacional, lo estarían viendo en
Pedagogía” (Novoa, entrevista, 2016).
77
Hasta aquí podemos encontrar que en la actualidad la LEBECS, está formando un
docente en materia discursiva, a partir de claras corrientes ideológicas, políticas,
académicas y que también dentro de los mismos docentes se alzan discursos.
4.4 Entre lo Disciplinar e Interdisciplinar.
En la LEBECS los discursos que circulan en materia de conformación curricular y
académica se dividen entre aquellos docentes que abogan por las disciplinas y dentro de
estos mismos unos que van por el lado alternativo, es decir, con unos planteamientos
sociológicos, políticos, económicos, históricos y pedagógicos nuevos en tanto disciplinas
del conocimiento social. También, existen los discursos apegados a la lógica del lenguaje.
Un tanto más dispuestos a las aperturas disciplinares, se encuentran decoloniales,
posmodernos, posestructuralistas, fenomenólogos y algunos que incursionan en la lógica de
los Derechos Humanos. Y por último los de los discursos clásicos, apegados a una historia
de la ciencia más conservadora, donde el método científico acaba por comprobarse y
explicarse y no por interpretarlo y comprenderlo, y algunos discursos marxistas.
Desde sus inicios la LEBECS se ha pensado como propuesta innovadora y pedagógica
que se desarrolla en tres ejes transversales: investigación, pedagogía e interdisciplinariedad.
Propuesta que contiene diversas percepciones y prácticas de interdisciplinariedad como
interdisciplinariedad de sistemas complejos, multidisciplinariedad e interdisciplinariedad
auxiliar.
El origen de la interdisciplinariedad en la LEBECS se encuentra en los movimientos
que reclaman una integración activa entre la universidad y su contexto social. La disciplina,
ligada a sistemas de producción y distribución, genera conocimientos incompletos y
aislados, lo que lleva al estudiante a no tener diversos puntos de vista de su realidad, lo que
impide su capacidad crítica, creativa y propositiva. En esta propuesta interdisciplinar
intervienen postulados del estructuralismo genético de Jean Piaget, quien crítica “la visión
positivista fragmentada de la ciencia que impide establecer la interrelación entre diferentes
disciplinas” (Registro calificado, 2010: 54). Se reproduce el saber, cuando se resignifican
78
posturas que reclaman el indisciplinamiento en el conocimiento, algunos de sus postulados
ético-políticos y epistemológicos coinciden con postulados pedagógicos en la licenciatura,
rescatando el papel constructor de los sujetos.
Históricamente en la Licenciatura de Sociales se ha presentado un debate interminable
referente a si la Carrera en su currículo debía contener un enfoque disciplinar o
interdisciplinar, retomando al docente Juan Francisco Aguilar asegura que al crearse la
LEBECS, los docentes de esta carrera formados en disciplinas cuestionan la transformación
que se le pretendía realizar al Plan de Estudios, pues desaparecían en su totalidad las
disciplinas “por falta de tradición de ellos mismos, no se veían trabajando en una materia
que se llame Naciones y Globalización con el profesor que dictaba Historia de Colombia 1”
(Aguilar, entrevista, 2015).
Adicional a esto en Colombia se estaba conformando el Estado Nacional, durante el
siglo XIX, a su vez continua asegurando que se ha venido presentando un fenómeno en el
sentido en el que los docentes de la LEBECS, que se les asigna Proyecto de Investigación I,
si son Historiadores terminan dictando Historia y así secuencialmente en los siguientes
ciclos; “como yo soy historiador y ustedes no saben de historia entonces en Investigación 1
les voy a dictar Historia de la época Colonial, luego en Investigación 2 les voy a dar
Historia Republicana y en Investigación 3 Historia del Siglo XX” (Aguilar, entrevista,
2015). Al parecer no se demostró que no estaban las disciplinas en las asignaturas como
Procesos de Socialización Primaria, donde estaba presente la Sociología con autores como;
Durkheim, Weber, Marx; “como demostrar que en Procesos de Socialización Primaria no
había Sociología con seriedad con rigor Durkheim, Weber, Marx” (Aguilar, entrevista,
2015).
Un segundo enfoque de este debate o discusión gira en torno de la integración
curricular ya que se consideraba que debían tomarse primero las Disciplinas de Sociología,
Geografía, Historia y luego si se debía ver el ciclo integrado, “proponían que hubiese un
primer ciclo que fuera Disciplinar y un segundo ciclo que fuera Interdisciplinar” (Aguilar,
entrevista, 2015). Hasta aquí se puede ver que se parte del paradigma de la fragmentación,
79
es decir del paradigma de las Ciencias que se desarrollan por separado; se debe entender
que la formación del licenciado es diferente a la del profesional en las Ciencias Sociales, el
docente Juan Francisco Aguilar plantea
“en Sociología usted ve Marx 1, Marx2, que vea Weber 1, Hegel, Kant, todo por
separado” (Aguilar, entrevista, 2015). En la primera Licenciatura se dictaban 17
Historias, ninguna cantidad es suficiente lo que está en juego es el enfoque que el
estudiante debe tener, los paradigmas fundamentales de las Ciencias Sociales,
“ninguna cantidad es suficiente lo que está en juego no es la cantidad de Ciencias
Sociales que uno como estudiante debe aprenderse sino el enfoque, el estudiante debe
saber los paradigmas fundamentales de las Ciencias Sociales” (Aguilar, entrevista,
2015).
Entonces el planteamiento fue que, así como había una integración curricular y una
interdisciplinar había otro de integración teoría práctica, se dejan de lado las asignaturas
que pasan a ser llamados espacios académicos.
De otro lado, uno de los debates que más era escuchado para la época de esta Carrera
se desarrolló en torno a la Disciplinariedad e Interdisciplinariedad, pues la Licenciatura en
Ciencias de la Educación con Especialidad en Sociales contaba con una formación
enfocada en las Disciplinas por encima de la Pedagogía teniendo claro que estaban
formando educadores así como asegura el docente Carlos Buitrago; “la Disciplinariedad
versus Interdisciplinariedad ya que era un programa de Licenciatura netamente Disciplinar,
lo Disciplinar era la preminencia de las Disciplinas en las Instituciones por encima de la
pedagogía (Buitrago, entrevista, 2016). Como lo narra Carlos Buitrago quien indica tres
cambios, la apuesta total respecto a la incorporación interdisciplinar en la Licenciatura se
forma en pedagogía y una ampliación investigativa en cuanto a las áreas a investigar,
“en eso si vi una renovación fuerte porque las áreas en las cuales se podía investigar se
multiplicaron se hacían estudios sociales de la educación, cuando estaba vigente el
paradigma Disciplinar era muy compartimentado se basaba en la Historia a nivel de la
Disciplina en cambio acá ya se hace un vínculo mucho más amplio en todo sentido”
(Buitrago, entrevista, 2016).
De otro lado el docente José Javier Betancourt encuentra que se va a generar un
antagonismo por una polarización entre Cientificistas y Pedagogicistas dando como
resultado el debate que gira en torno a la creación de la LEBECS, “estaban los
80
Pedagogicistas que se fundamentaban en la formación del docente del licenciado mientras
que los Cientificistas le apostaban a la formación en disciplinas de las Ciencias Sociales en
la LEBECS” (Betancourt, entrevista, 2016). Pero cuando en la LEBECS el debate entre
Disciplinariedad e Interdisciplinariedad se enfoca en el contenido de los saberes de las
Ciencias Sociales, algunos docentes estaban a favor de superar las disciplinas y otros a
favor de las Disciplinas clásicas como Historia y Geografía, “entre Disciplinariedad e
Interdisciplinariedad, la discusión se va a centrar en el contenido de los campos de saber
propios de las Ciencias Sociales” (Betancourt, entrevista, 2016).
El docente Novoa considera que el debate en torno a la Disciplinariedad e
Interdisciplinariedad es interesante ya que hacia el año 2010 se dieron cuenta que siempre
se dió éste, “siempre apareció como un enfrentamiento, pero no había debate
epistemológico” (Novoa, entrevista, 2016). Con esto, se comprende que hacer
interdisciplinariedad requiere que el docente esté formado en disciplinas, pero la
construcción de núcleos problémicos interdisciplinares tiene una lógica diferente a la
constitución de objetos de investigación disciplinares. A su vez el docente Novoa considera
que este debate se ha sustentado teóricamente en Edgar Moran quien habla acerca de la
interdisciplinariedad piensa que Rolando García que escribió sobre interdisciplinariedad y
sistemas complejos o el autor Pablo González Casanova que tiene un libro Nuevas Ciencias
Humanidades son autores claves para comprender epistemológicamente la
interdisciplinariedad,
“Morín trata la complejidad en Colombia pero pienso que Rolando García que
escribió sobre interdisciplinariedad y sistemas complejos Pablo González
Casanova que tiene un libro Nuevas Ciencias Humanidades por ejemplo esos
son dos autores que son claves para entender epistemológica” (Novoa,
entrevista, 2016).
Finalmente el docente José Benedicto sostiene que hubo un grupo docente de la
Licenciatura que defendían la carrera con un enfoque disciplinar enfocada en Historia,
como lo fueron Eugenio, Miguel Ramírez, Rodolfo Nieto, Sandra Polo; presentándose
antagonismos con profesores que pretendían un enfoque interdisciplinar para la carrera, “en
esa época pues se plantearon varias alternativas, una que se fundara una carrera de Historia
pero realmente eso no se dio porque eso era una posibilidad” (Novoa, entrevista, 2016). A
81
su vez José Benedicto considera que con los docentes que quedan no se presenta ese
enfrentamiento ya que ahora el debate gira en torno a si el currículo vence la
Internacionalización pues el egresado se puede limitar ya que se consideran algunas
asignaturas importantes; pero el ministerio asigna lineamientos que enmarcan el plan
curricular por ejes Interdisciplinares; “resulta que el ministerio traza unos lineamientos
entonces si aquí nos tocó tomar una definición o por las Disciplinas o alguna La Historia, o
la Geografía y por Ciencias Sociales los ejes Interdisciplinares” (Novoa, entrevista, 2016).
Sin dejar de lado que en la actualidad se discute en torno a la doble titulación docente; lo
que permite ver un enfrentamiento de perspectivas ya que la defensa a la LEBECS, se
funda en ejes Interdisciplinares integrados en la enseñanza de las Ciencias Sociales más que
en la Didáctica de las Disciplinas y desde otros docentes formados disciplinariamente que
consideran que también se deben ver, “otros profes que por la formación en Historia,
Geografía piensan que lo que debería haber entonces si hay, pues eso no es declarado un
enfrentamiento” (Novoa, entrevista, 2016).
De otro lado el docente Orlando Silva se sitúa como actor constante de esta discusión,
llegando a la conclusión de que este es un debate sin sentido ya que históricamente las
Ciencias Sociales tienden a construir conocimiento en las Disciplinas Históricas y del
Mundo Contemporáneo que lo complementan, “históricamente las Ciencias Sociales tienen una
expresión de construcción de Conocimiento en las perspectivas de las Disciplinas Históricas y otras
que son los Nuevos campos del conocimiento del Mundo Contemporáneo que no es un
contradictorio sino son complementarios” (Silva, entrevista, 2016).
Orlando Silva considera que existe una historicidad del saber donde el objeto de
conocimiento se enfoca en las Ciencias Sociales, con las cinco disciplinas que esta
contempla, luego se reabren las Ciencias Sociales para concluir con una perspectiva
integral curricular; “hay una historicidad del conocimiento desde el campo de la Ciencia hacia ese
objeto de conocimiento son las Ciencias Sociales con desarrollos históricos desde 1945 como lo
plantea Wallerstein con las cinco disciplinas de las Ciencias Sociales y posteriormente un proceso
de apertura de las Ciencias Sociales, de reestructuración de las Ciencias Sociales, una perspectiva
de Interdisciplinariedad” (Silva, entrevista, 2016)
82
Desde otra postura, el estudiante Camilo Álvarez de la LEBECS considera que es
mucho lo que se puede decir de este debate ya que nos encontramos ante un nuevo mundo,
donde la realidad quizá yace más distorsionada y donde las barreras disciplinares no son lo
suficientemente grandes para abarcar un solo fenómeno social, sin embargo piensa que en
la formación “las disciplinas deben estar presentes, porque constituyeron el carácter de la
ciencia, y fueron estas disciplinas las que en sí mismas construyeron la ciencia social, no se
habla de una ciencia social aislada de la historia, la geografía, la sociología, por poner
ejemplos”, también encuentra que un problema vital en el ejercicio docente, es que no se
otorgan códigos de conocimiento científico
“en pro de una clara delimitación entre un conocimiento y otro, así pues no es fácil
hablar de interdisciplinar sin una disciplina que sea base de eso”. Aclara que se debe
estar presto a los análisis interdisciplinares, pero sin una formación en historia,
geografía, sociología, políticas o economía, “no solo se condena al docente a saber un
poquito de todo, sino mucho de nada” La única disciplina que se toma como disciplina
asume en la formación de la LEBECS que es la pedagogía. (Álvarez, entrevista, 2016).
Finalmente, considero que la Historia de la Enseñanza de Ciencias Sociales en
Colombia cuenta con los siguientes momentos claves en la formación de los Licenciados, el
primer momento se sitúa en la tendencia de la formación del Modelo de la Escuela Normal
Superior una perspectiva de formación integral que pertenece al campo de la formación de
las Humanidades de la especialidad que eran las Ciencias Sociales, posteriormente hacia los
sesenta se da una tendencia que es la Formación en la perspectiva de las Ciencias de la
Educación; Sociología de la educación, Filosofía de la educación, Historia de la educación,
Economía de la educación, y ya para las décadas de los Ochenta una tendencia cientificista
centrada en la formación en Historia en Economía en Geografía y demás. La última
perspectiva que es una perspectiva Interdisciplinaria que se materializa en la Licenciatura
en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales.
La Licenciatura en Ciencias Sociales inicia en el año 1975 bajo la perspectiva de
formación cientificista y después una formación de carácter Pedagogicista por defecto al
decreto 1272 de 1998, en la actualidad existe una historicidad vinculada a las Reformas
Educativas a nivel Nacional pero también de las discusiones del campo epistemológico y
del campo propio de la formación de los Docentes que corresponde a las Facultades de
Educación más, es decir, es desde el campo educativo en que pensamos en Ciencias
Sociales y no desde el campo de la Historia y la Geografía les corresponde pensar las
Disciplinas mientras que a LEBECS le corresponde pensar en la formación del docente.
83
Capítulo 5
El maestro de Ciencias Sociales en el contexto Contemporáneo.
Este capítulo pretende mostrar como en Colombia existe una situación de cambio
constante en la formación docente, situación que se ha generado por las reformas
legislativas en la educación y por medio del deseo de incorporar innovación e investigación
a los planes de estudio. En la actualidad la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Sociales, está formando un maestro enfocado en pedagogía, practica, didáctica,
innovación e investigación; especializado en esta área bajo las nuevas tecnologías de la
comunicación. Se hace necesario indagar la historia del maestro en Colombia para
comprender practicas académicas, investigación, perspectivas de la formación de
formadores, cambios en los campos pedagógicos, la relación entre innovación e
investigación, innovación educativa, campo de formación pedagógica, logros, obstáculos y
conflictos a los que se enfrenta el nuevo Licenciado en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En la actualidad los
estudiantes deben contar con nuevas formas de aprendizaje una de ellas es por medio de la
incorporación de las nuevas tecnologías comunicacionales en el aula.
5.1 El contexto.
Con la promulgación de la Ley General de Educación y las reformas ocurridas en la
Constitución de 1991, en Colombia inicia un debate referente a las nuevas miradas en la
formación del licenciado, los problemas pedagógicos, los procesos de actualización
(Innovación-Investigación) y a cuestionar porque las asignaturas no se relacionaban a la
práctica docente. En línea con lo anterior surge la necesidad de articular el planteamiento
de la Ley General de Educación de integrar el plan educativo institucional (PEI), a las
políticas de calidad de educación para que el proyecto de cada país sea la base en las
propuestas educativas. En Colombia, son tema de discusión el papel docente en las
reformas educativas y las políticas de calidad educativa. Lo anterior en la formación
docente significa que algunas decisiones políticas originan desarrollos que concretan de
84
alguna manera la formación docente. Durante el proceso de reforma de la Constitución de
1991 y La Ley General de Educación la pedagogía pasa a ser el eje fundante de la
formación del Licenciado y asumida como formación profesional. El decreto 272 asume al
docente como investigador exigiendo a las facultades contemplar líneas de investigación
para su acreditación.
5.2 Práctica Pedagógica Contemporánea.
El artículo “Análisis crítico de la práctica pedagógica de docentes en formación”
(Quiroga y otros, 2013) plantea que estudiantes y docentes conciben la práctica pedagógica
de forma crítica, con carácter reflexivo y trasformador, resultado de los procesos formativos
e historias de vida y la discusión del significado de la practica en el marco de las ciencias
sociales, “esta manera de entender la práctica, lleva a estudiantes y docentes a comprometerse con
los sujetos con quienes se trabaja, dejando de lado la mirada hacia ellos como objetos de
experimentación. Desde esta perspectiva la gran mayoría de estudiantes optó y opta por
fundamentar sus propuestas desde la Pedagogía Crítica y la Educación Popular.” (Praxis y Saber,
2013: 164). La práctica pasa de ser un espacio de aplicación de referentes pedagógicos y
disciplinares en el aula a una apuesta política, social y cultural de reivindicación de las
relaciones con el territorio y los procesos culturales.
En la práctica pedagógica se materializan los principios que ordenan el discurso
pedagógico, esto quiere decir que la práctica presupone un orden específico, legitimado y
regulado por las reglas del discurso (Díaz, 2001: 2). Con práctica pedagógica “se refiere a
los procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el
ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y
disposiciones de los sujetos en la escuela” (Díaz, 2001: 2). La práctica pedagógica es el
lugar donde se generan ciertos procedimientos que permiten la interacción entre el docente,
los alumnos y todos los sujetos implicados en el espacio escolar, y estos procedimientos
generan el origen de un proceso enseñanza-aprendizaje; en efecto, la práctica pedagógica
no existe únicamente en el territorio escolar entendido como escuela, sino que se
materializa en todos los espacios académicos donde se generan procesos de enseñanza-
aprendizaje.
85
Las principales prácticas académicas que ha manejado el docente José Javier
Betancourt para formar docentes en la L.E.B.E.C.S, se localiza en “materias en torno a la
Investigación mi campo, tiene que ver con la formación científica e investigativa en los Estudiantes
y estudio el área ético-política pero es la investigación y la innovación que aquí todo el tiempo he
tratado de introducir y es la perspectiva investigativa e innovadora, desde Pensamiento en Ciencias
Sociales” (Betancourt, entrevista, 2016), lo anterior nos permite ver que en la L.E.B.E.C.S, los
docentes buscan formar a los estudiantes en torno a la investigación e innovación.
De otro lado, las principales prácticas académicas que ha manejado el docente José
Benedicto Novoa en la L.E.B.E.C.S giran alrededor de Sociedad y Medio Ambiente,
Socialización primaria, Desarrollo Cognitivo, Historia Ambiental, Psicogénesis e Historia sobre
Noberth Elías y ciclo investigativo, lo maneja alrededor de Movimientos Ambientales y otro de la
sistematización de la experiencia de la carrera, “entonces uno alrededor de Movimientos
Ambientales y otro de la sistematización de la experiencia de la carrera” (Novoa, entrevista, 2016).
El docente Orlando Silva trabajo los núcleos de Historia de la Pedagogía y
Tendencias de Investigación en Ciencias Sociales a partir del “eje de ciudad como parte de la
articulación de los Cuatro Núcleos” logrando experiencias significativas en relación a la
construcción de escenarios de ciudad, “en los ámbitos de Dinámicas Regionales, históricos,
espaciales, educativos y pedagógicos de la ciudad”, lo que permite ver que se trabajaba con la
comunidad (Silva, entrevista, 2016).
Por su parte el docente José Benedicto Novoa considera que en la actualidad existe un
conflicto y es que cuando el estudiante realiza su práctica deben ir a instituciones que les
interese trabajar en torno a la innovación pedagógica, es decir la carrera debe tener
convenios con instituciones donde el estudiante pueda hacer innovación siendo consciente
de que el sistema educativo dice que hay que formar por competencias; “la L.E.B.E.C.S en la
práctica pedagógica tiene que hacer convenios con instituciones que quieran hacer innovación para
que cuando el estudiante formule en octavo semestre que se llama el ciclo y que ahora lo vamos a
llamar Practica Pedagógica como el Ministerio lo coloco es necesario que tengamos unas
instituciones donde el estudiante pueda hacer innovación porque uno puede formar para la
innovación pero el estudiante llega y se encuentra pues frente a una muralla que es el sistema
educativo que le dice usted tiene que enseñar por competencias” (Novoa, entrevista, 2016).
86
5.3 Lineamientos pedagógicos y didácticos
En la actualidad la licenciatura contempla tres ejes transversales para la formación
docente: constitución de sujetos, construcción de conocimiento y proyección social y
cultural; a partir de los siguientes campos de formación: científica, pedagógica,
investigativo, ético-político y comunicativo y estético, que están presentes en el plan
curricular desde los siguientes elementos: Constitución de sujetos: concibe la educación
desde una perspectiva no tradicional. Construcción de conocimiento: la enseñanza contiene
un carácter epistemológico y uno pedagógico. Lo epistemológico sucede en la clasificación
y jerarquización de la estructura conceptual de una disciplina. El proceso de transformar la
disciplina en saber pedagógico incluye tres dimensiones. La primera representa la sustancia
de la disciplina establecida por información real, principios organizacionales y
concepciones centrales. La siguiente es el saber fundamental para enseñar. La última es el
saber sintáctico para enseñar, haciendo referencia a la metodología. La dimensión
pedagógica corresponde a los procesos de construcción del conocimiento, a procesos
cognitivos asumen la organización conceptual de la disciplina, así, la enseñanza abarca
aspectos disciplinares, pedagógicos y psicológicos conformando el desplazamiento de las
ciencias, los saberes y prácticas. Proyección social y cultural: en el entorno educativo se
manejan tres saberes, escolar, cotidiano y científico. Estos, poseen particularidades y
elementos comunes. En la escuela no hay un solo tipo de conocimiento, existen diversos
tipos de representación y de prácticas, ella es un espacio de intercambio de representaciones
culturales. El saber cotidiano permite al niño entrar al mundo de las instituciones sociales,
de relaciones afectivas, de mediaticidad, el niño se apropia de la cultura que interactúa
cotidianamente. Desde el conocimiento científico, el niño logra pensar una relativa
organización de su contexto social, catalogando y jerarquizando conceptos para determinar
una percepción del mundo.
La formación del Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
involucra las competencias básicas para ejecutar procesos de transformación social, desde
posturas éticas que lleven a asumir un compromiso social con autonomía y responsabilidad.
(Registro calificado, 2010:65). El currículo está compuesto por cinco componentes:
87
científico, pedagógico, investigativo, comunicativo-estético y ético-político. Científico, se
refiriere a que el docente se forme en un área del conocimiento y profundice una disciplina
para su ejecución. Este campo de formación se concreta en las ciencias sociales, estas se
desarrollan por medio de enfoques multidisciplinares e interdisciplinares, en función de los
núcleos problémicos en cada ciclo. Pedagógico, comprendido como espacio de producción
práctica social, de las relaciones entre conocimientos y enseñanza, de las mediaciones
simbólicas que ocurren en el proceso de pensamiento y el aprendizaje, de los fines de la
formación, acerca del sentido y la actividad del educador, de los problemas de la educación.
Investigativo, la formación docente contiene competencias investigativas, que son
enfocadas en la producción de conocimientos y el aprendizaje de fundamentos
conceptuales, metodológicos y técnicos permitiendo que labor docente se pueda realizar a
través de la producción de saber. Comunicativo-estético, la relación universidad-escuela-
sociedad-cultura está marcada por y las nuevas tecnologías comunicacionales, lo que
implica la comprensión del problema desde una problematización del modelo. Una función
de la educación es formar individuos competentes, convirtiendo las capacidades
intelectuales innatas, espontáneas, en competencias significativas, el dominio estético
representa un componente esencial. Y Ético-político, esta dimensión piensa la formación
de maestros como ciudadanos y la reflexión de lo ético y axiológico mejorando las
prácticas democráticas educativas. De este modo se contribuye a la formación de valores
democráticos y la formación política docente para su vinculación en la participación
colectiva. El profesional de la educación direcciona la formación hacia una ética civil-
ciudadana que mejore la convivencia en entornos familiares, comunitarios, escolares.
En línea con las perspectivas anteriores el docente José Benedicto Novoa, considera
que cuando realizó su práctica docente encontraba dificultades en cuanto al manejo de
didácticas y pedagogías, la primera fue débil pues para aquella época era algo que no se
había desarrollado mucho, “porque este ya era un proceso de aula y porque tenía más
dificultades las didácticas y las pedagogías es algo que sigue estando en construcción las
didácticas. La didáctica, por ejemplo, es aún algo débil, es algo que no se ha desarrollado
mucho”(Novoa, entrevista, 2016)
88
5.4 Formación del profesor de ciencias sociales en tics en la L.E.B.E.C.S
En la L.E.B.E.C.S, la formación en Medios Informáticos y de comunicación se presenta
en el ciclo de fundamentación, por medio del núcleo temático Medios y Nuevas
Tecnologías de Comunicación, la cual se propone “Propiciar una exploración crítica a los
medios y a las nuevas tecnologías en la perspectiva de reconocer la emergencia de nuevas
subjetividades, identidades y construcciones sociales, haciendo énfasis en su relación con la
educación”. (Registro Calificado, 2010: 33), también se invita al uso de plataformas
virtuales como Moodle en las asignaturas a través de las aulas virtuales.
La L.E.B.E.C.S, busca llevar la globalización mediática (la tecnología) a la
educación, enfatizando procesos de comunicación y relación en la sociedad,
transformaciones culturales, discursivas, subjetivas que la Colombia vivió como
construcción multicultural. Es decir, la licenciatura reconoce cambios producto de la
globalización. Lo anterior se materializa en un método teórico–práctico donde el estudiante
problematiza tales transformaciones basados en teorías, ubicada en medios como
(televisión, radio, revistas, Internet entre otras). La universidad maneja la red UDNET de
estudiantes y profesores contando con acceso a Internet y al correo electrónico.
Conjuntamente tienen convenio con los portales y las bases de datos con: UNIVERSIA,
portal universitario mundial, DIALNET, base de datos de revistas especializadas en las
ciencias sociales. ERIC (Centro de Información de Recursos Educativos), con biblioteca
virtual y las bases de datos SPRINGER, SEGAGE, KNOVELL y IET.
Al incorporar las tecnologías de la información y comunicación en la formación
investigativa de los estudiantes, los docentes, dan a conocer las siguientes herramientas:
Internet, Plataformas de la UD, Página web institucional, Medios digitales y audiovisuales
(entre otros). La Universidad provee enlaces a bases de datos de archivos nacionales e
internacionales que permitiendo consultas e investigaciones de toda índole, algunos son: La
Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (Redalyc).
Otra es DOAJ, Directorio de Revistas Científicas de Calidad de Acceso Abierto. Latindex,
sistema de Información sobre las revistas de investigación científica. Base de datos
SciELO, biblioteca de acceso libre en línea a revistas.
89
En el espacio académico de Medios y Nuevas Tecnologías se proponen plataformas
y paginas virtuales que suministran información a investigaciones académicas siendo un
espacio académico de construcción de conocimiento. Las nuevas tecnologías significan una
nueva cultura que cuestiona el conocimiento tradicional, que piensa una nueva relación
maestro-alumno.
Geopaideía como grupo de investigación cuenta con una página virtual que es
escenario de espacios académicos y de trabajo donde establecen medios de comunicación de
reflexiones teóricas, producciones académicas y debates de los estudiantes. Espacio virtual
que logra un desarrollo estudiantil en escenarios virtuales realizando actividades como; foros
de discusión, debates, preguntas guiadas, chats, (entre otros). Se utiliza en la sistematización
de la práctica y en investigaciones.
Con la incorporación de las nuevas tecnologías educativas en la formación del
estudiante en formación y del docente tanto el Estado, como diversos sectores sociales,
apuestan por la creación de nuevas estrategias para desarrollar una clase en el aula, así
mismo, se apuesta a la tecnología en favor de la educación y del proceso de aprendizaje
significativo que gracias a la tecnología surge en el estudiante. Ya que en las Instituciones
de educación básica y media se incorporan las nuevas tecnologías educativas, se mantiene
un uso y un manejo constante de las TIC´s. Todo lo anterior, se vive como una tendencia
mundial a pesar de los diversos contextos culturales, económicos, políticos y sociales en
donde se desarrollan y de las múltiples discusiones sobre los buenos o los malos usos del
internet.
5.5 Innovación e investigación en la L.E.B.E.C.S.
En términos clásicos la investigación y la innovación son absolutamente diferenciales
por cuanto sus intencionalidades y los procesos formativos van hacia objetivos diferentes.
El uno produce conocimiento, el otro producir procesos formativos donde se incluya
también la investigación didáctica, formativa y pedagógica.
90
Desde la perspectiva del docente Carlos Buitrago, la innovación se relaciona a
procesos que se transforman en cuanto a percepciones de la realidad, donde la investigación
es elemento fundamental para luego innovar ya que se debe evaluar lo que se innova para
saber si funciona; menciona que al vínculo impetuoso entre innovación e investigación
debería incluírsele la evaluación, “yo hablaría de Innovación, Investigación y
Evaluación”(Buitrago, entrevista, 2016), encuentra que las particularidades de innovación son:
“que sea realizable, pertinente, que sea adecuada a la realidad, que impacte positivamente, que mida
cualitativa o cuantitativamente el impacto social” (Buitrago, entrevista, 2016); de igual manera
expone que las características de la Investigación son; “una investigación rigurosa, pertinente
que resuelva problemas, que posibilita respuestas, que sea sistemática, metódica que llegue a
campos más amplios, campos, áreas o líneas de investigación”(Buitrago, entrevista, 2016).
Por su parte el docente José Benedicto Novoa describe la innovación como aquella que
aspira dentro de la escuela hacer un cambio, “la innovación se propone sobre todo el cambio en
el mismo ámbito escolar”. Y en la investigación, encuentra un debate ya que antes no se
pensaba en un Licenciado-investigador ahora se tiene que pensar en el campo pedagógico
que se dispone a la investigación; con esto se puede investigar en torno a la práctica
pedagógica que se esté realizando, a su vez sistematiza; “uno puede investigar sobre las
intervenciones que uno hace en la escuela los procesos de formación uno puede sistematizar”
(Novoa, entrevista, 2016).
Por otro lado el docente José Javier Betancourt considera que la investigación es “el
hacer, abordar, orientar y desarrollar la acción pedagógica, las prácticas educativas en cierto modo
en ruptura en inconformidad y en una intencionalidad transformadora de la Escuela tradicional, de
las prácticas tradicionales que no son exitosas o no generan aprendizajes significativos y no son
válidos o pertinentes para la formación en el campo de la Ciencias Sociales. Algo nuevo,
propiamente creativo en relación con el abordaje de la enseñanza de las Ciencias Sociales”. Y en
cuanto a la Investigación considera que “es producir conocimiento nuevo haciendo uso de las
herramientas de la investigación científica tanto en educación, en pedagogía como en los diferentes
campos del saber de las Ciencias Sociales, producir conocimiento nuevo aplicando herramientas
rigurosas tanto metodológicas, como teóricas epistemólogo-conceptuales en investigación tanto en
educación como en Ciencias Sociales” (Betancourt, entrevista, 2016). A su vez el docente
91
considera que la relación de estos términos gira en torno a que la innovación implica
investigación aplicada a procesos pedagógicos sin ser una investigación científica; “lo
relaciono primero en que toda innovación implica investigación pero implica investigación en el
aula, investigación con los niños o sea, una investigación aplicada a procesos pedagógicos, pero que
en si no es investigación científica con toda la parafernalia que implica una investigación científica”
considera que en la Escuela están incluidos los saberes sociales y culturales que es necesario en el
proceso formativo hacer una reflexión, un análisis, una reinterpretación de ella; en el marco de la
escuela, donde el profesor lo dote” con lo anterior se hace evidente que se trabaja en torno a
una investigación pedagógica desde la formación “entonces es investigación pedagógica en el
marco de un contexto formativo” (Betancourt, entrevista, 2016).
El docente Orlando Silva Briceño considera que ambos conceptos “se articulan en el
sentido Investigativo y en la perspectiva de que la producción de nuevo conocimiento” ya que
requiere de un proceso “de ruptura, de innovación, que irrumpa la tradición” recordando a Francois
Lyotard que decía que la “la invención surge del diseño”, es decir; que se puede preservar la
investigación a partir de las rupturas en la tradición del conocimiento” que se vienen realizando que
se articula a los desarrollos de innovación en los procesos educativos y en la formación de
investigadores. (Silva, entrevista, 2016).
En línea con lo anterior en la actualidad la L.E.B.E.C.S, el docente considera que se está
formando a los Licenciados en torno a la Innovación educativa con obstáculos como la condición en
la que llegan los estudiantes para asumir un trabajo académico de universidad, “sí, con peros con
dificultades, en la medida en que dijéramos tenemos una dificultad con nuestra población estudiantil
ya que es una población que no trae todas las condiciones necesarias para asumir el trabajo
académico de un grupo universitario”; por la disciplina que implica leer un artículo, realizar
una reseña analítica-critica entonces considera que ellos mismos entorpecen estos requisitos
de la carrera, lo que da por entendido que carecen de condiciones para cumplir con sus
deberes en su totalidad, “el estudiante entorpece su proceso académico, al no cumplir esos
requisitos eso se debe a que no tienen la disciplina propia del trabajo académico o no cuentan con
las condiciones monetarias para poder vivir la Universidad al máximo” (Betancourt, entrevista,
2016). El docente continúa narrando que actualmente la monografía se está desdibujando ya
que en sus revisiones encuentra ausencia de la estructuración de un problema de
investigación de una metodología o de una perspectiva teórica sólida, “las ultimas que he
leído son monografías que no tienen una asesoría investigativa de parte de los profesores, no hay un
92
acompañamiento a fondo, de la estructuración de un problema de investigación de una metodología
o de una perspectiva teórica sólida” (Betancourt, entrevista, 2016).
Para el docente Orlando Silva la L.E.B.E.C.S está brindando una formación en
innovación dejando en claro que existe un imaginario falso y es que se cree que lo que se
aprende durante la formación es lo que se va a ir a reflejar en la práctica profesional “la
propuesta de formación tiene que ver con la formación en la innovación lo que pasa es que hay un
mito urbano una falsa creencia y es que lo que uno hace aquí en la Universidad después lo va a ir a
reflejar en la práctica profesional del docente”, entonces se comprende que son dos realidades
distintas ya que “en el campo de la formación hay una perspectiva en innovación que no
necesariamente se ve reflejada en el desarrollo profesional” (Silva, entrevista, 2016).
Los campos de formación docente que se han constituido en la L.E.B.E.C.S, para el
docente Carlos Buitrago gira alrededor de Innovación Educativa, recordando los proyectos
trabajados por el docente Juan Francisco Aguilar en torno a la innovación; “claramente el
tema alrededor de la Innovación Educativa ya que esa puesta fue muy interesante y muy decisiva yo
recuerdo mucho los trabajos que alrededor de ello hizo el Profesor Juan Francisco Aguilar, digamos
que fue muy radical en ese sentido” (Buitrago, entrevista, 2016)
A su vez Orlando Silva encuentra que los campos de formación docente que se han
constituido en la L.E.B.E.C.S son, formación ético-político, formación comunicativo-
estética, formación científico y formación Pedagógico, “en la L.E.B.E.C.S campo de
formación ético-político, un campo de formación comunicativo-estético y un campo de formación
científico, un campo de formación Pedagógico que es más por efecto del cumplimiento de la
Normatividad” (Silva, entrevista, 2016).
Las perspectivas teóricas, referidas a los campos disciplinares y al campo de
formación pedagógica implementada en el proyecto curricular de la L.E.B.E.C.S, Carlos
Buitrago encuentra que se le apostaba a formar un educador con; “una lectura plural, más
abierta, más amplia de la realidad social de la realidad educativa”; con esto se innova con la
creación de la P.A.I, “creo que dio resultados muy significativos la P.A.I” (Buitrago, entrevista,
2016).
Las políticas públicas en la formación docente en la L.E.B.E.C.S, considera Orlando
Silva que han estado presentes y han sido tema de discusión en los cambios normativos
93
donde hay desarrollos autónomos del campo intelectual de la enseñanza de las Ciencias
Sociales y de los diversos grupos de investigación de la carrera, “hay que reconocer que hay
desarrollos autónomos y propios del campo intelectual de la enseñanza de las Ciencias Sociales y de
los distintos grupos de investigación de la L.E.B.E.C.S” (Silva, entrevista, 2016).
Los logros, obstáculos y/o conflictos han generado la relación entre innovación e
investigación respecto a la formación de la L.E.B.E.C.S, para el docente Carlos Buitrago
son en cuanto a logros nuevas investigaciones desde la innovación que produce diversas
perspectivas de la realidad social, educativa “logros, claramente las nuevas posibilidades de
investigación el pensar que la innovación genera nuevas lecturas de la realidad social y educativa”
las disputas y conflictos se concentran en “quienes hacen una apuesta de lo disciplinar pensaban
que se sacrificaba lo que realmente hay que enseñarle al futuro Licenciado y bueno la L.E.B.E.C.S
no fue lanzarse al vacío, fue apostarle a otra cosa” (Buitrago, entrevista, 2016). Pero de otro lado, el
docente José Javier Betancourt, encuentra que el principal obstáculo es la “Institucionalidad, lenta,
caótica, desorganizada, no hay claridad en los objetivos de corto, mediano y largo plazo” o sea
siempre se trabaja bajo la coyuntura, ahora bien asegura que se “necesitan fortalecer más los
grupos de investigación, crear más semilleros, financiar los proyectos, incentivos a los docentes
para investigar referente a su corriente de trabajo” Y como logros encuentra “mucha creatividad
en producción de conocimiento y producción de discurso pedagógico en la carrera” (Betancourt,
entrevista, 2016).
Orlando Silva considera a su vez que el primer obstáculo es la concepción que tenemos
de la formación de un Licenciado en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales si, desde
una perspectiva integral y propositiva que es necesario tanto la formación en investigación como la
formación en innovación, en la perspectiva de transformación y cambio educativo” es decir que la
Universidad ha tenido una perspectiva de las políticas educativas en función de “generar un
pensamiento crítico que tenga capacidades de formar practicas pedagógicas en distintos ámbitos
educativos que sería un objetivo de la formación general de Licenciados” pues hay unas
concepciones más reduccionistas de la formación del Licenciado y no solamente a la acción
didáctica o a la enseñanza pero no en una perspectiva más integral que es lo que da los
componentes de investigación y de innovación en el campo de la Interdisciplinariedad
como fundamento epistemológico de la formación de Licenciados. (Silva, entrevista, 2016).
94
Para finalizar, el estudiante de la L.E.B.E.C.S Camilo Álvarez considera que
actualmente sí se forma al licenciado en innovación, pero que hay cosas por mejorar,
“pienso que sí, porque no son los mismos discursos retardatarios de hace años, donde el docente era
el poseedor de la verdad absoluta”, lo cual hace que se innove en esa materia pues existe un
diálogo que vincula procesos de socialización entendidos en esta realidad. Sin embargo,
asegura que aún falta, “porque hay realidades que mutan constantemente, ¿Cómo llegar a un
grupo de jóvenes que viven en la era digital y ese es su mundo y nosotros aún nos préstamos para
diálogos sin sentido que no representan la realidad que ellos viven?” finalmente piensa que la
innovación también debe ir de la mano con la innovación tecnológica y técnica, ya que falta
formación en ese sentido (Álvarez, entrevista, 2016).
Así el docente debe transformar la pedagogía olvidando la clase tradicional y se debe
enfocarse hacia la creación de estrategias de aprendizaje significativo que desarrollen
capacidades para la resolución de problemas, así como también, de aplicar lo aprendido
ante diversas situaciones cotidianas, en la actualidad se habla de acabar con la saturación de
conocimientos y de información, para buscar modelos pedagógicos personalizados,
experimentales, de investigación, de dominio de los conocimientos básicos, pero de manera
profunda.
95
8. CONCLUSIONES
Esta indagación se enfocó en la formación del licenciado en Ciencias Sociales,
desde su aparición en 1975, buscando aspectos pedagógicos y epistemológicos de esta
Licenciatura donde se transformaron los siguientes aspectos; formación del docente,
practicas pedagógicas, plan de estudios, enfoques de la carrera, discursos; entre otros. A su
vez este trabajo buscó reconstruir algo del desarrollo histórico de la carrera y analizar los
discursos y prácticas pedagógicas presentes en los diferentes proyectos curriculares que han
funcionado en torno a la formación docente en las ciencias sociales en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, con miras a hacer aportes sobre los diferentes procesos
de formación de los docentes, durante el último cuarto del siglo XX y los comienzos del
siglo XXI, en la principal institución pública estatal de educación superior perteneciente a
Bogotá.
Es significativo señalar la importancia que ha tenido a lo largo la historia de la
formación docente en el país, la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital, ya que muestra como se ha transformado el perfil del egresado en la docencia en
Colombia. Momentos como; el periodo comprendido entre 1982 y 1987 se añade a la
formación profesional del licenciado en Ciencias Sociales la formación científica,
pedagógica e investigativa, con la Resolución 661 expedida por el Icfes en 1988 se
prorrogó la vigencia del programa hasta 1992, con la recomendación de ampliar la
formación interdisciplinaria en Ciencias Sociales y fortalecer las líneas de investigación
con base en problemas nacionales. Con el proceso de reforma de 1993, el currículo
adquirió una redefinición con repercusiones en la concepción del perfil del egresado. En
1995 el perfil del egresado manifiesta que el docente debe conocer bien los postulados de
la Constitución de 1991. En 1996 este perfil correspondía al de un profesional de la
pedagogía conocedor de las Ciencias Sociales y sus metodologías, apto para desempeñarse
en los niveles primarios y secundarios. Ya para 1999, el perfil del egresado se define como
“ser un profesional de la pedagogía para la educación básica formado en las áreas
fundamentales y obligatorias (Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política
y Democracia)”.
96
Enfocados en nuestro tema, luego de indagar y analizar de manera general todo lo
referente al docente de Ciencias Sociales, de la Universidad Distrital y luego de realizar un
recorrido por los números de la Revista Conjeturas, los Registros Calificados, artículos
electrónicos, las entrevistas a egresados y estudiantes de la licenciatura en sus diferentes
currículos, se durante estos casi cincuenta años de formación en la licenciatura de ciencias
sociales puede concluir que han existido tres titulaciones diferentes, correspondientes a tres
perfiles diferentes:
En la Licenciatura en Ciencias de la Educación con especialidad en Sociales, se
formaba docentes historiadores- geógrafos, marxistas bajo un enfoque disciplinar,
inconformes con la realidad social y política del país. Generación que de manera directa no
cambia la escuela, exceptuando el grupo de profesores egresados de ella, quienes generan el
Movimiento Pedagógico y luego pasan a ser formadores de formadores. En el programa
curricular de licenciatura en Ciencias Sociales.
En la Licenciatura en Ciencias Sociales, se formaron docentes enfocados hacia la
investigación social, es decir, docentes investigadores con un perfil académico fuerte con
miras hacia las especializaciones, las maestrías y los doctorados en disciplinas como
Historia, economía y educación. Aunque su perfil innovador en la escuela no es aún
contundente, se dan visos de cambio, pero aún no radical. Dentro de los egresados
entrevistados, ninguno lidera proyectos educativos alternativos y autónomos. Aunque
después de realizar esta investigación, resultaría interesante mirar a fondo el impacto de los
discursos de los docentes pertenecientes al movimiento pedagógico en los estudiantes
formados por ellos en la Universidad Distrital.
Y finalmente, la LEBECS que forma un pedagogo interdisciplinar, aunque cabe mirar
si éste desarrolla la investigación y si, en su quehacer diario, se posiciona como docente y
éste pedagogo.
La licenciatura ha cambiado su nombre en 4 ocasiones; la primera vez se inició
llamando Licenciatura en Ciencias de la educación con especialidad en Sociales, luego paso
a llamarse Licenciatura en Ciencias Sociales; El proceso de acreditación de las licenciaturas
97
se puede caracterizar como el paso del concepto y método al deseo de enseñar. Esto se
evidencia en que los núcleos del saber pedagógico constituyen el eje de la reforma de las
licenciaturas y que los mismos ofrecen una posibilidad de formación y actualización de los
docentes, luego con la pedagogía como saber fundante paso a llamarse Licenciatura en
educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. No se puede dejar de lado que la
L.E.B.E.C.S, debido a la aplicación del decreto 2450 del 2015 exige cambios sustanciales
en las licenciaturas, eliminando del título “en educación básica” llamándose licenciatura en
Ciencias Sociales de nuevo; conserva los campos de formación pero la práctica se
posiciona a partir de cuarto semestre hasta finalizar la carrera, las asignaturas cambian en
nombre pero mantienen el mismo contenido.
La experiencia de más veinticinco años de funcionamiento del proyecto de Ciencias
Sociales se sintetiza en la formación y desempeño de más de mil egresados y alumnos
logros importantes en la educación a nivel Nacional y especialmente en el Distrito Capital.
Un programa de formación de educadores en Ciencias Sociales o en Educación Básica se
define o se diseña no solamente sobre patrones estándar de educación, sino que debe
diseñarse en relación con la sociedad concreta, la cual es sujeto y objeto de tal educación.
Los procesos de innovación en la formación docente se relacionan, prioritariamente,
con la articulación de las prácticas a los contextos de tal forma que éstos sean objetos de
investigación y que reviertan en potenciar al maestro como investigador. También en la
formación del maestro como un práctico reflexivo. Como estrategias de formación continua
de docentes, en Colombia el movimiento pedagógico es el máximo representante ya que los
maestros trabajaban en redes de innovación pedagógica. Sin dejar de lado que se hace
necesaria la continuidad en las políticas encaminadas a la mejora de la formación de los
futuros docentes.
Por tanto, y con mayor razón, en el tema de la sociedad solo se puede formar si se tiene
una visión científica de ella, y esta visión solo es posible alcanzarla desde un plano
pluridimensional o, dicho en otra forma, multidisciplinario. En consecuencia, cierta imagen
“profesionista” o “especializada” del maestro que puede interpretarse como la única
contenida en el Dec. 272 debe ser superada.
98
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con Énfasis en Ciencias Sociales L.E.B.E.C.S.
103
10. ANEXOS
ANEXO 1 - Formato entrevista docentes.
Nombres: Apellidos:
Sexo:
M.___ F.___
Fecha de
nacimiento:
D__M__
A___
Tipo de vinculación con la
UDFJC:
TCO____ MTO____ HC___ De
Planta____
Si es de planta, fecha de
vinculación:
Total de años de experiencia con la UDFJC: Título(s) de pregrado, año y universidad:
Título(s) de postgrado, año y universidad:
Libros publicados (título y año):
Pertenece a algún grupo de investigación? Sí__ No__ ¿Cuál?
Además de docente, ¿ha desempeñado otros cargos en la UDFJC? Sí__ No__ En caso positivo ¿Cuáles? ¿Años?
Buenos Días, Tardes, Noches; mi nombre es Vanessa Ávila. Para esta ocasión me encuentro realizando una investigación
referente a la formación de profesores en la Universidad Distrital: Una reconstrucción de la historia de la Facultad de
Ciencias y Educación. Investigación histórica, alrededor de procesos de formación de licenciados en educación, en las
diferentes áreas, en nuestra facultad de Ciencias y Educación en el periodo de 1972 al 2016. Investigación que se basa en
interrogar a los actores universitarios (estudiantes, docentes, egresados y coordinadores) acerca de los diferentes discursos
que han constituido la formación y profesionalización de los educadores en la Universidad Distrital. En este orden de ideas
este proyecto de investigación busca hacer un primer acercamiento, tomando como eje la indagación acerca del proceso
histórico mediante el cual se han consolidado en la facultad una serie de discursos, prácticas de formación, orientaciones
teóricas, conceptuales y pedagógicas en torno a lo que se considera central en la formación de profesores en diversas áreas
del conocimiento.
Con base en lo anterior quisiera saber si desea participar, los datos suministrados serán utilizados para la gestión de esta
investigación. Garantizamos manejar la confidencialidad de su identidad. Clasificación del informante: Profesor de la
Universidad Distrital F.J.D.C, Profesor Investigador, Profesor Administrador o Profesor Enseñante
1. En estos momentos el contrato que usted tiene con la Universidad Distrital F.J.D.C es:
a. Planta B. Ocasional
2. ¿Quisiera saber con cuantos años de experiencia cuenta como docente a lo largo de su vida?
3. ¿Cuántos años lleva dictando clases en la Universidad Distrital F.J.D.C?
4. ¿Cuál es su formación profesional?; me podría describir ¿cuáles estudios Profesionales realizo?
5. ¿Tiene estudios Postgraduales? Podría mencionarme, ¿cuáles son?
6. Ahora, quisiera saber ¿cuál es su experiencia laboral en el campo de la docencia?
a. También quisiera saber; ¿con qué tipo de población ha trabajado?
104
7. Tiene algún tipo de experiencia en investigación?
a.1 ¿Cuáles son sus principales publicaciones?
8. En el momento en que usted ingresa a esta licenciatura como estudiante o docente, ¿Cuáles considera
usted que eran los campos de formación, los debates, las reflexiones y las orientaciones que tenía la
carrera sobre la formación de profesores de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales?
9. Ahora, quisiera saber ¿cuáles eran las prácticas Pedagógicas pactadas en esa época?
10. ¿Cuáles considera usted que eran las políticas públicas educativas y cuáles eran las concepciones de los
docentes referentes a este tema?
11. ¿Cuál era la concepción que se tenía del docente de Ciencias Sociales en el momento en que usted era
estudiante? Y ¿Cuál era la concepción que se tenía del docente de Ciencias Sociales en su calidad como
docente?
12. ¿Cuáles eran los enfoques que se tenían referentes a la enseñanza de las Ciencias Sociales en el momento
en el que era estudiante de la Licenciatura, y en su calidad como docente?
13. ¿Cuáles eran las principales prácticas académicas que se tenían pactadas para la época?
14. ¿Cómo se concebía la investigación en relación con la formación de profesores?
15. ¿Cuáles considera usted que fueron los principales aprendizajes como docente que usted considera que
recibió en su calidad de estudiante?
16. ¿Qué cambios conoció usted en esta propuesta curricular inicial?
17. ¿Qué factores, elementos contextuales de la época considera usted que influyeron en la consolidación de
estos enfoques de estas perspectivas?
18. ¿Qué cambios o reformas recuerda usted se introdujeron en este programa curricular?
19. En el año 1986, ¿Qué se reformo?, ¿Qué les interesaba en ese entonces a los docentes de la Licenciatura?
Y ¿Cuáles fueron los cambios epistemológicos o pedagógicos?
20. Considera usted que se han presentado antagonismos entre los profesores respecto a los diferentes
enfoques teóricos, epistemológicos y pedagógicos en la Licenciatura en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales?
21. Referente a la P.A.I que transformaciones considera usted que ha tenido esta?
22. Quisiera saber, ¿Cuáles fueron los nuevos cambios de formación y los nuevos campos pedagógicos?.
23. Quisiera que me describiera la relación y las características de los términos Investigación e innovación.
24. ¿Cuáles son las principales prácticas académicas que usted ha manejado para formar docentes en la
Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales? (Desde su experiencia; usted como la
ha manejado, trabajado y desarrollado)
25. Usted como trabaja los semilleros, las publicaciones que realiza y la investigación?
26. Como tal, quisiera saber ¿cuántos proyectos curriculares ha conocido?
27. ¿Qué tipos de discursos se manejan o se relacionan con la Licenciatura en Educación básica con énfasis
en Ciencias Sociales?
105
28. Tiene conocimiento del debate que se genera en torno a la Disciplinariedad e Interdisciplinariedad en la
Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?
a. ¿Qué opina usted referente a este debate?
29. Y usted; ¿Cómo maneja este debate o su preferencia en cuanto a la disciplinariedad o
Interdisciplinariedad en el aula de clases?
30. ¿Cómo se han pensado y constituido perspectivas pedagógicas y epistemológicas con respecto a la
formación de docentes a lo largo de la historia de la Licenciatura en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales?
31. Y en la actualidad; Usted considera que la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales, está formando a los Licenciados en torno a la Innovación educativa?
32. ¿Cuáles son los campos de formación de docentes que se han constituido en la Licenciatura en
Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales Educación de la Universidad Distrital?
33. ¿Cuáles son las perspectivas teóricas, referidas a los campos disciplinares y al campo de formación
pedagógica implementada en los distintos proyectos curriculares de pregrado en la Licenciatura en
Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas?
34. ¿Qué impactos y transformaciones han generado las políticas públicas en la formación de docentes en la
Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital?
35. ¿Qué discursos y prácticas pedagógicas se relacionan con la formación de Licenciados en Educación
Básica con énfasis en Ciencias Sociales?
36. ¿Cuáles son las principales disputas intelectuales, políticas y pedagógicas que se han generado, en torno a
la formación de docentes, en la historia de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales de la Universidad Distrital?
37. ¿Qué logros, obstáculos y/o conflictos ha generado la relación entre innovación e investigación respecto a
la formación de Licenciados en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?
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ANEXO 2- Entrevista para Egresados
1. Quisiera saber si en la actualidad usted se encuentra ejerciendo como docente.
1. En estos momentos el contrato que usted tiene con la Institución Educativa en la que trabaja es:
¿Quisiera saber con cuantos años de experiencia cuenta como docente a lo largo de su vida?
2. ¿Cuántos años lleva dictando clases en la actual Institución Educativa en la que trabaja?
3. ¿Cuál es su formación profesional?; me podría describir ¿cuáles estudios Profesionales realizo?
4. ¿Tiene estudios Postgraduales? Podría mencionarme, ¿cuáles son? También quisiera saber; ¿con qué
tipo de población ha trabajado?
5. Tiene algún tipo de experiencia en investigación? ¿Cuáles son sus principales publicaciones?
6. En el momento en que usted ingresa a esta licenciatura como estudiante, ¿Cuáles considera usted que
eran los campos de formación, los debates, las reflexiones y las orientaciones que tenía la carrera
sobre la formación de profesores del Proyecto de Ciencias Sociales?
7. Ahora, quisiera saber ¿cuáles eran las prácticas Pedagógicas pactadas en esa época?
8. ¿Cuáles considera usted que eran las políticas públicas educativas y cuáles eran las concepciones de
los docentes referentes a este tema?
9. ¿Cuál era la concepción que se tenía del docente de Ciencias Sociales para ese entonces?
10. ¿Cuáles eran los enfoques que se tenían referentes a la enseñanza de las Ciencias Sociales?
11. ¿Cuáles eran las principales prácticas académicas?
12. ¿Cómo se concebía la investigación en relación con la formación de profesores?
13. ¿Cuáles cree usted que fueron los principales aprendizajes como docente que recibió en su calidad de
estudiante?
14. ¿Qué cambios conoció usted en esta propuesta curricular inicial?
15. ¿Qué factores, elementos contextuales de la época considera usted que influyeron en la
consolidación de estos enfoques de estas perspectivas?
16. ¿Qué cambios o reformas recuerda usted se introdujeron en este programa curricular?
17. En el año 1986, ¿Qué se reformo?, ¿Qué les interesaba en ese entonces a los docentes de la
Licenciatura? Y ¿Cuáles fueron los cambios epistemológicos o pedagógicos?
18. Considera usted que se han presentado antagonismos entre los profesores respecto a los diferentes
enfoques teóricos, epistemológicos y pedagógicos en el proyecto curricular al que usted perteneció?
19. Referente a la P.A.I que transformaciones considera usted que ha tenido esta?
20. Quisiera saber, ¿cuáles fueron los nuevos cambios de formación y los nuevos campos pedagógicos?.
21. Quisiera que me describiera la relación y las características de los términos Investigación e
innovación.
107
22. ¿Cuáles son las principales prácticas académicas que usted manejo en su época de estudiante
referente a la formación docente en el Proyecto Curricular al que usted perteneció? (Desde su
experiencia; usted como la ha manejado, trabajado y desarrollado)
23. ¿Usted, conoció algún semillero en el tiempo en el que estuvo estudiando la Licenciatura?
24. Como tal, quisiera saber ¿cuántos proyectos curriculares ha conocido en Licenciatura de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital F.J.D.C?
25. ¿Qué tipos de discursos se manejan o se relacionan con la Licenciatura en Educación básica con
énfasis en Ciencias Sociales?
26. Tiene conocimiento del debate que se genera en torno a la Disciplinariedad e Interdisciplinariedad en
la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. ¿Qué opina usted referente a
este debate?. Y usted; ¿Cómo maneja este debate o su preferencia en cuanto a la disciplinariedad o
Interdisciplinariedad en el aula de clases?
27. ¿Cómo se han pensado y constituido perspectivas pedagógicas y epistemológicas con respecto a la
formación de docentes a lo largo de la historia del Proyecto de Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital?
28. Y en la actualidad; Usted considera que la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales, está formando a los Licenciados en torno a la Innovación educativa?
29. ¿Cuáles son los campos de formación de docentes que se han constituido en el Proyecto de Ciencias
Sociales de la Universidad Distrital?
30. ¿Cuáles son las perspectivas teóricas, referidas a los campos disciplinares y al campo de formación
pedagógica implementada en el Proyecto de Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas?
31. ¿Qué impactos y transformaciones han generado las políticas públicas en la formación de
Licenciados en el Proyecto de Ciencias Sociales de la Universidad Distrital?
32. ¿Qué discursos y prácticas pedagógicas se relacionan con la formación de Licenciados en Ciencias
Sociales?
33. ¿Cuáles son las principales disputas intelectuales, políticas y pedagógicas que se han generado, en
torno a la formación de docentes, en la historia del Proyecto de Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital?
34. ¿Qué logros, obstáculos y/o conflictos ha generado la relación entre innovación e investigación
respecto a la formación de Licenciados en Ciencias Sociales?
108
ANEXO 3
Cuestionario para Estudiantes de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales.
1. Clasificación del informante:
a. Estudiante de la Universidad Distrital F.J.D.C. Semestre
2. Quisiera saber cuáles son sus expectativas como estudiante referente a la formación docente en el campo
de las Ciencias Sociales, en la actual carrera en la que se está formando?
3. Usted, como estudiante de la Licenciatura en Ciencias Sociales; ¿cómo se visibiliza en un futuro
ejerciendo la docencia (teniendo en cuenta la formación que hasta el momento le ha ofrecido esta
Carrera)?
4. Ahora, quisiera saber ¿cuántos proyectos curriculares ha conocido?
5. ¿Qué tipos de discursos que usted haya identificado considera que se manejan o se relacionan con la
Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?
6. Tiene conocimiento del debate que se genera en torno a la Disciplinariedad e Interdisciplinariedad en la
Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. ¿Qué opina usted referente a este
debate?
7. Y usted; ¿Cómo ve reflejado que se maneja este debate en cuanto a la disciplinariedad o
Interdisciplinariedad en el aula de clases por parte de sus docentes?
8. ¿Cómo se han pensado y constituido perspectivas pedagógicas y epistemológicas con respecto a la
formación de docentes a lo largo de la historia de la facultad de Ciencias y Educación?
9. Y en la actualidad; Usted considera que la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales, está formando a los Licenciados en torno a la Innovación educativa?
10. ¿Qué expectativas tiene usted en cuanto a la formación como docente que la Licenciatura en educación
básica con énfasis en Ciencias Sociales?
11. ¿Cuáles son los campos de formación de docentes que se han constituido en la Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital?
12. ¿Cuáles son las perspectivas teóricas, referidas a los campos disciplinares y al campo de formación
pedagógica implementada en los distintos proyectos curriculares de pregrado en la Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas?
13. ¿Qué impactos y transformaciones han generado las políticas públicas en la formación de docentes en la
Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital?
14. ¿Qué discursos y prácticas pedagógicas se relacionan con la formación de Licenciados en Educación?
15. ¿Cuáles son las principales disputas intelectuales, políticas y pedagógicas que se han generado, en torno a
la formación de docentes, en la historia de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad
Distrital?
16. ¿Qué logros, obstáculos y/o conflictos ha generado la relación entre innovación e investigación respecto a
la formación de Licenciados en Educación?
