Universidad de

Panamá

Facultad Ciencias

de la Educación

Anexo de Kusapín

Asignatura: Didáctica de Ciencias Naturales para Primaria

C-507

Primer Semestre 2020

Juan G.

Estrada C. Docente

CONTACTO

Presentación

Concepción didáctica de las ciencias naturales, en esta

primera parte hablaremos sobre cómo se hace ciencias, que

proyectos han contribuido a la promoción de la ciencia ,

también como evaluar los aprendizajes

En el segundo módulo métodos y estrategias didácticas de

enseñanza de las ciencias naturales, repasaremos tipos de

contenidos para ciencias, analizaremos las concepciones

alternativas, la enseñanza en base a una problemática y la

pregunta generadora. Aprenderemos la importancia de

desarrollar hipótesis, comentaremos el concepto de

elicitación.

Para finalizar discutiremos nuestros puntos de vistas acerca

del tratamiento didáctico de saberes cotidianos y científicos

identificaremos diferentes tipos de técnicas de enseñanza,

evaluación y la planificación didáctica

Este módulo esta confeccionado de manera interactiva para

que usted desarrolle los diferentes talleres que le facilitarán

su aprendizaje.

Bienvenido a la asignatura de Didáctica de la Ciencias

Naturales para Primaria

Índice 1. Bases psicológicas del aprendizaje de las ciencias naturales .............................................. 5

1.1. Inteligencia senso-motora ...................................................................................................... 5

1.1.1 Etapa objetivo-simbólica, sus características y actividades ...................................................... 5

1.1.2 Etapa lógico-concreta, características y actividades ............................................................. 6

1.1.3 Etapa lógico-formal, características y actividades.............................................................. 10

Taller: Bases psicológicas del aprendizaje de las ciencias naturales ....................................... 11

1.1.4 El aprendizaje como experiencia personal ........................................................................ 12

Taller: Analizo la siguiente frase: .................................................................................................... 12

1.1.5 Hacer ciencia: la mejor manera de aprender ciencia .......................................................... 13

Taller: Aplicar la V de Gowin: ¿Cómo hago ciencia? ................................................................ 15

1.1.6 La enseñanza de las ciencias naturales ............................................................................. 16

Taller: EEPE Ecología en el Patio de mi Escuela............................................................................ 17

1.1.7 Las relaciones ciencia-tecnología-sociedad ....................................................................... 20

Taller: Ciencias, Tecnología y Sociedad ....................................................................................... 22

2. Principales métodos y estrategias didácticas de enseñanza de las ciencias naturales ........................ 23

Taller: Aprendizaje a base de proyectos ...................................................................................... 24

2.1. El Proyecto Nuffield ............................................................................................................ 26

2.2. El Enfoque Renovador ........................................................................................................ 26

Taller: Aprendizaje a base de proyectos ...................................................................................... 26

2.3. El Redescubrimiento ........................................................................................................... 27

2.4. Las concepciones alternativas .............................................................................................. 27

2.4.1 Origen de las concepciones alternativas. ............................................................................... 27

2.4.2 Características de las concepciones alternativas. ................................................................... 28

2.4.3 papel de las concepciones alternativas en el aula. .................................................................. 29

Taller: Las concepciones alternativas .......................................................................................... 30

2.5. La experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales. .............................................. 31

2.6. El taller científico y sus elementos básicos ............................................................................ 31

2.7. La enseñanza problémica y/o la solución de preguntas problematizadoras en ciencias

naturales. ........................................................................................................................................ 33

Taller: Problema - Solución ............................................................................................................ 34

2.8. Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales basado en una visión

constructivista. ................................................................................................................................ 35

2.9. La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica para la investigación. ............. 36

2.10. Estrategia de lectura para enseñar ciencias naturales ............................................................. 37

Taller: Lectura .................................................................................................................................. 38

2.10.1. Exploración de paratextos............................................................................................ 39

El término paratexto designa al conjunto de los enunciados que acompañan al texto principal de una

obra, como pueden ser el título, subtítulos, prefacio, índice de materias, etc. .................................. 39

2.10.2. Predicción lectora y formulación de hipótesis ............................................................... 40

2.10.3. Elicitación de conocimientos previos............................................................................ 41

Taller: Hipótesis ................................................................................................................................ 41

3. Cómo desarrollar los contenidos de ciencias naturales a enseñar ................................................... 42

3.1. Los tipos de contenidos ....................................................................................................... 43

3.2. Las actividades de aprendizaje ............................................................................................. 43

Taller: Actividades de Aprendizaje ............................................................................................... 45

3.3. Aplicación de distintos enfoques de evaluación en ciencias naturales. ................................... 45

3.3.1 Según su finalidad ............................................................................................................... 46

3.3.2 Según el momento ............................................................................................................... 46

3.3.3 las pruebas de evaluación ..................................................................................................... 47

3.4. La planificación didáctica en las ciencias naturales para la educación primaria. .................... 49

Taller: Planificación ......................................................................................................................... 49

3.4.1 el proyecto de aula ............................................................................................................... 49

Taller: Proyecto de Aula .................................................................................................................. 51

Infografía ............................................................................................................................................ 52

MÓDULO 1: CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

NATURALES

Fundamento de la didáctica de las ciencias naturales

1. Bases psicológicas del aprendizaje de las ciencias naturales

1.1. Inteligencia senso-motora El período senso-motriz se halla subdividido en 6 estadios. Tanto el período

senso-motriz como los demás períodos son etiquetas para clasificar cómo

progresa la capacidad del infante para construir y coordinar los diversos

esquemas de acción.

El progreso de la capacidad para ejercer, coordinar e interiorizar las acciones

es equivalente a decir que el sujeto va teniendo capacidad para conocer.

En Piaget el sujeto conoce el mundo a través de la aplicación de acciones y

la construcción y coordinación de esquemas. Por ejemplo si trata de levantar

objetos (un tipo de acción) siente que hay objetos para lo que se hace

necesario poco, bastante o mucho esfuerzo, lo que luego llamará menos

pesado (liviano), pesados o muy pesados. Cuando el esquema de "levantar"

se coordine, por ejemplo, con el esquema de mirar, podrá darse cuenta que

con frecuencia los objetos más grandes son más pesados, etc. (Salazar,

2020)

1.1.1 Etapa objetivo-simbólica, sus características y

actividades

El término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"

Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.

Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representación.

A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de "significantes" distintos de las cosas "significadas".

Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro.

Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada.

Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.

De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida.

Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciación entre el significante y el significado.

Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.

Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado

por el individuo solo. (Ibarra, 2020)

1.1.2 Etapa lógico-concreta, características y actividades

La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años de edad, se caracteriza por el desarrollo del pensamiento organizado y racional.

¿Qué aprendí?

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¿Qué recordé?

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¿Qué reafirme?

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Piaget (1954a) consideró la etapa concreta como un importante punto de inflexión en el desarrollo cognitivo del niño, porque marca el comienzo del pensamiento lógico o operativo.

El niño está ahora lo suficientemente maduro como para utilizar el pensamiento lógico o las operaciones (es decir, las reglas), pero sólo puede aplicar la lógica a los objetos físicos (por lo tanto, concreta operacional).

Los niños adquieren las habilidades de conservación (número, área, volumen, orientación) y reversibilidad. Sin embargo, aunque los niños pueden resolver los problemas de una manera lógica, normalmente no son capaces de pensar de forma abstracta o hipotética.

CONSERVACIÓN SEGÚN PIAGET

La Conservación es el entendimiento de que un objeto permanece igual en cantidad aunque su apariencia cambie.

Para ser más específicos, la conservación es la capacidad de entender que la redistribución de la materia no afecta la masa, número, volumen o longitud.

Alrededor de siete años, la mayoría de los niños pueden entender la conservación de los líquidos, porque ya han comprendido que cuando el agua se vierte en un vaso con una forma diferente, la cantidad de líquido sigue siendo la misma, aunque su aspecto haya cambiado. Sin embargo, los niños de cinco años aún creen que hay una cantidad diferente ya que la apariencia ha cambiado.

La conservación del número se desarrolla poco después de esto. Piaget (1954b) colocó una fila de mostradores delante del niño y le pidió que hiciera otra fila igual que la primera. Piaget extendió su fila de mostradores y preguntó al niño si todavía había el mismo número de contadores.

La mayoría de los niños de siete años podría responder correctamente, y Piaget concluyó que esto demostró que a los siete años de edad los niños eran capaces de conservar el número.

Algunas formas de conservación (como la masa) como se entiende antes que otras (volumen). Piaget usó el término desface horizontal para describir esta (y otras) inconsistencias en el desarrollo.

EVALUACIÓN CRÍTICA DE LAS TAREAS DE CONSERVACIÓN Se han criticado varios aspectos acerca de las tareas de conservación, por ejemplo, que estas no tienen en cuenta el contexto social que permiten la comprensión del niño. Otros investigadores (Rose y Blank, 1974) han argumentaron que cuando un niño da una respuesta equivocada a una pregunta, repetimos la pregunta con el fin de insinuar que su primera respuesta fue incorrecta, lo cual sería un error de procedimiento. (Vergara, 2017)

Esto fue lo que Piaget hizo, cuando realizó a los niños la misma pregunta dos veces en los experimentos sobre conservación, antes y después de la transformación.

Cuando Rose y Blank replicaron esto, pero hicieron la pregunta una sola vez, después de que el líquido se hubo vertido, encontraron que muchos más niños de seis años dieron la respuesta correcta.

Esto demuestra que los niños pueden conservar a una edad más temprana de la que afirmaba Piaget.

Otra característica de la tarea de conservación que puede interferir con la comprensión de los niños es que el adulto modifica intencionalmente la apariencia de algo, por lo que el niño piensa que esta alteración es importante.

Los investigadores, McGarrigle y Donaldson (1974) idearon un estudio de la conservación del número en el cual la alteración era accidental.

Cuando dos hileras idénticas de dulces fueron colocadas y el niño estaba satisfecho había el mismo número en cada uno, apareció un «peluche travieso».

Mientras esté jugaba alrededor, Teddy realmente arruinó una de las filas de dulces.

Una vez el osito estaba de vuelta en su caja, los niños se les preguntó si había el mismo número de dulces.

Los niños que tenían entre cuatro y seis años de edad, y más de la mitad dieron la respuesta correcta.

Esto sugiere que, una vez más, el diseño experimental que empleó Piaget impidió a los niños demostrar que pueden conservar a una edad más temprana de lo que afirmaba.

CLASIFICACIÓN

La clasificación es la capacidad de identificar las propiedades de las categorías, relacionar las categorías o las clases entre sí y utilizar información categórica para resolver problemas.

Un componente importante de las habilidades de clasificación es la capacidad de agrupar objetos de acuerdo con alguna dimensión que comparten.

La otra habilidad es ordenar los subgrupos jerárquicamente, de manera que cada nueva agrupación incluya todos los subgrupos anteriores.

SERIACIÓN

La operación cognitiva de la seriación implica la capacidad de ordenar mentalmente los elementos a lo largo de una dimensión cuantificable, tales como la altura o el peso.

1.1.3 Etapa lógico-formal, características y actividades

La última etapa de la teoría de Piaget es la de las operaciones formales. Los niños empiezan a desarrollar una visión más abstracta y un pensamiento más lógico.

En este punto del desarrollo los niños empiezan a desarrollar habilidades cognitivas más sofisticadas y avanzadas. Los niños pueden llegar a pensar acerca de conceptos teóricos y usar la lógica para solucionar los problemas.

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

La entrada del niño en esta etapa suele ser alrededor de los 11 años y su duración es hasta pasada la adolescencia.

El niño empieza a poder desarrollar pensamientos abstractos.

El comienzo del razonamiento lógico, el razonamiento deductivo y un planteamiento básico empieza a desarrollarse en esta última etapa.

Lógica

Jean Piaget creyó que el pensamiento deductivo tiende a ser una habilidad muy importante para la etapa de las operaciones formales, ya que gracias a el pensamiento deductivo puede determinar lo que está por venir en cada evento que ocurre a su alrededor. Muchas actividades realizadas en clase como la ciencia o matemáticas necesitan de un pensamiento hipotético.

Resolución de problemas

En etapas anteriores, los niños realizaban las acciones mediante el prueba y error para sacar beneficios o conclusiones de cada acción. Ahora las acciones se resuelven con unos métodos y lógica que antes no tenía el niño.

Esta etapa se caracteriza por la resolución de los problemas rápidamente y organizadamente. (Cognitivo, 2020)

Instrucciones: Describa las características y actividades de las etapas

cognitivas.

Etapas Características Actividades

Objetivo – Simbólica

Lógico – Concreta

Lógico – Formal

Taller: Bases psicológicas del aprendizaje de las ciencias

naturales

Escribo mis conclusiones:

1.1.4 El aprendizaje como experiencia personal

La propia experiencia es el mejor camino para aprender, ya que, de otra forma, no

sería nuestro aprendizaje, sino el de aquellas personas que vivieron la experiencia.

Solo a través de las vivencias, aceptando los errores y los fallos, podremos sacar

nuestras propias conclusiones para seguir adelante.

Aprender es avanzar y crecer, sin que nada ni nadie nos pare, sorteando las

dificultades y los obstáculos, reflexionando acerca de los fallos y superándolos. Vivir

es experimentar, y esto forma parte de nuestra esencia humana, y de nuestro

instinto de curiosidad.

Nadie nace aprendido

Podríamos decir que la vida es un camino de aprendizaje, y que por tanto, la única

manera de superarlo es viviendo. Nunca aprenderemos a través de la experiencia

de otros, a pesar de su consejo, su insistencia y su guía educativa.

El ser humano es mamífero que nace más desprovisto de estrategias de autonomía

e independencia. Es cierto, que al nacer dependemos de los adultos para sobrevivir,

aunque también es cierto que de forma instintiva e impulsiva buscamos tener

nuestras propias experiencias para aprender, y por tanto, para crecer.

Aprendizaje significativo y aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento es aquel que se desarrolla al descubrir el mundo

por uno mismo y siempre basado en la propia experiencia. Por otro lado, el

aprendizaje significativo es aquel que se adquiere en base a los conocimientos ya

adquiridos, ya que lo nuevo cobra sentido y significado al relacionarse con los

conocimientos que ya disponemos.

Por esto, para aprender, tenemos que explorar, descubrir, fallar y acertar. Es decir,

en muchas ocasiones, aprenderemos por ensayo y error, hasta encontrar el camino

del éxito. Desde bien pequeños aprendemos más de nuestras propias vivencias que

de los consejos adultos. (Rizo, 2019)

Taller: Analizo la siguiente frase:

«La experiencia es algo que no consigues hasta justo después de

necesitarla»

-Sir Laurence Olivier-

1.1.5 Hacer ciencia: la mejor manera de aprender ciencia Observar el siguiente video:

https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/el-futuro-stephen-hawking-se-llama-maria-

alberto-o-cristina-javier-santaolalla/

Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las

experiencias y sobre las ideas

Enseñar y aprender ciencias es, básicamente, un proceso de comunicación entre el

alumnado y el profesorado y entre los mismos estudiantes. Esta afirmación,

aparentemente banal, implica un cambio radical en la concepción que la mayoría de

los enseñantes de ciencias tienen sobre su trabajo. Es más habitual creer que se

puede «saber» ciencias y no necesariamente saber comunicarlas. La expresión:

«Este alumno lo sabe, pero no sabe expresarlo» es muy común. En los últimos años,

y desde posiciones vygotskianas, la tradicional separación entre pensamiento y

lenguaje, entre saber y saber explicar, ha sido cuestionada. Si se entiende el

aprendizaje como una adquisición de conocimientos «verdaderos» y elaborados,

sólo hay que saber repetir lo que dicen los demás, y la expresión de las propias ideas

Escribo cinco comentarios en relación al contenido del video

o dudas no tiene ninguna funcionalidad. Pero si el aprendizaje se entiende como un

largo proceso de construcción del conocimiento que la propia persona lleva a cabo

hablando con los demás y con sí mismo, se podrá comprender que, para que se dé

este proceso, hace falta aprender a comunicar las ideas. A partir de esta

comunicación los propios pensamientos se pueden contrastar con los de los demás

y evolucionar. Cuando los estudiantes observan un fenómeno, elaboran sus propias

explicaciones y éstas son coherentes desde sus puntos de vista. Sobre el mismo

fenómeno el profesorado da explicaciones diferentes que, normalmente, son

coherentes con el punto de vista de la ciencia actual. Para acercar las diferentes

explicaciones es necesario hablar y escribir sobre las ideas, sobre las semejanzas y

diferencias entre ellas, sobre las relaciones con los hechos observados, sobre las

«causas» y los «efectos», sobre las analogías que se utilizan, etc. A través de este

proceso comunicativo que se establece a partir de la diversidad, cada estudiante

puede ir construyendo su nuevo modelo explicativo, es decir, puede aprender

ciencias (figura 1). Las ideas, las teorías, forman un entramado complejo en la mente

de los individuos en que se interrelacionan conceptos, conjuntos de conceptos,

experiencias, ejemplos, etc. Pero únicamente van tomando sentido cuando se habla

y se escribe sobre ellos, cuando se dan nombres a cada cosa y se buscan las

palabras idóneas para expresar las relaciones. Cuando Lavoisier se imaginó una

manera nueva de ver los fenómenos químicos, diferente de la que planteaban los

seguidores de la teoría del flogisto, sintió la necesidad de escribir un libro de texto

nuevo, el Tratado Elemental de Química, y de inventar palabras nuevas para

designar los elementos y los compuestos químicos, maneras nuevas de organizar

los capítulos (por ejemplo, en la introducción justifica por qué no empieza por los

capítulos que tradicionalmente todos los libros de química situaban en la primera

parte), maneras nuevas de definir conceptos ya utilizados (por ejemplo, precisa qué

entiende por cuerpos simples, por elementos, etc.) Si examinamos las ideas de

Lavoisier en relación a los conocimientos que se tenían en el momento histórico en

que escribió el Tratado, en muchos aspectos no resultan tan revolucionarias como

se había dicho (Izquierdo, 1994). Por ejemplo, Lavoisier no era atomista, consideraba

el calor como un fluido y la importancia de la medida de la masa ya la habían

defendido otros antes que él. Pero fue capaz de organizar las ideas nuevas y

expresarlas en un escrito, de manera que, más que de la química antes y después

de Lavoisier, habría que hablar de los libros de química antes y después de Lavoisier.

A menudo se piensa que la ciencia avanza fundamentalmente a partir de la

experimentación y se asocia aprender ciencias a hacer experimentos. Pero tal como

dice Edwards (1992) al hablar de estudios hechos en el campo de la sociología de

la ciencia: Estos estudios analizan el trabajo en común de los científicos en los

laboratorios, como hablan de su trabajo, como escriben sobre él en las publicaciones

científicas, como discuten entre ellos y, en general, como construyen el conocimiento

científico a través de todas estas actividades.

Se puede afirmar que aprender ciencias implica aprender a hablar y a escribir. No se

puede dar un aprendizaje sin el otro. No obstante, no son aprendizajes que se

puedan hacer de manera separada, desconectada. El contexto, es decir, el tema o

experimento sobre el que hablamos y aprendemos está en el centro de la actividad

de aprendizaje científicolingüista. Sin este referente no se puede construir un

conocimiento científico. Esto significa que aprender más lengua (sin conexión con el

hecho ni con la teoría científica) no se traduce necesariamente en un mejor

aprendizaje científico.

El lenguaje científico es un lenguaje específico, diferente del que se utiliza en

situaciones cotidianas. Para hablar y escribir sobre ciencia hay que ir aprendiendo a

utilizar este lenguaje que sólo se utiliza en el contexto científico y que es

imprescindible para favorecer la comunicación entre los diferentes individuos. Pero

ni los mismos científicos lo utilizan en las situaciones cotidianas. Por ejemplo,

cualquier persona, sea científica o no, al llegar a casa en un día de invierno dice:

«¡He cogido frío!». Si hablara científicamente debería decir: «¡He transferido energía

en forma de calor al ambiente!». Se comprende que no tiene ningún sentido utilizar

esta expresión en un contexto cotidiano, de la misma manera que la primera

expresión no tiene ningún significado en el contexto científico (Sanmartí, 2020)

Taller: Aplicar la V de Gowin: ¿Cómo hago ciencia?

1.1.6 La enseñanza de las ciencias naturales

El desarrollo de la ciencia en la última mitad del siglo XX, la que transformó el modo

de ver el mundo. Es así, que en la sociedad actual se destaca la importancia del

conocimiento científico1 . Sin embargo, parece ser que muchos centros de educación

básica2 siguen atrapados en un sistema de enseñanza tradicional que no presta la

importancia debida al conocimiento científico, y por ende a la enseñanza de las

Ciencias Naturales. No enseñar ciencias, con el nivel adecuado, alegando que los

alumnos no están capacitados intelectualmente es una forma cruel de discriminación.

Esta situación tiene muchas causas, consecuencias y diferentes ángulos de

explicación, pero es imprescindible argumentar la necesidad de cambiar esta triste

realidad y pasar a una “alfabetización científica” que se debe desarrollar desde

temprana edad.

ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL

Llamamos Ciencias Naturales a las ciencias que, desde distintos puntos de vista,

estudian los fenómenos naturales. Muy a menudo se consideran a: Física, Biología,

Química y la Geología. Para fines del presente texto, cuando se hable de enseñanza

de Ciencias Naturales, se hará referencia a la enseñanza de Física, Química y

Biología en su conjunto. Diversas investigaciones demuestran que el niño, desde

que nace, aprende y responde a los estímulos que excitan sus sentidos y este interés

por su medio debe encontrar una adecuada respuesta para continuar con un gradual

y correcto desarrollo. La educación inicial es la que recibe el niño no mayor de 6 años

con el objetivo de guiar sus primeras experiencias, estimular el desarrollo de su

personalidad y así facilitar su integración al medio. Dentro de los propósitos de la

educación inicial, encontramos el de estimular la formación de actividades hacia la

investigación científica, esto acerca al niño a diversas experiencias y conocimientos

que potencien una visón más complejo del mundo, se trata de “mirar con otros ojos

aquello que resulta habitual y a la vez acercarse a otros contextos menos conocidos”

En el nivel inicial no se puede hablar de enseñanza propiamente dicha de contenidos

de Biología, Química o Física, sino más bien de una interacción con el medio

ambiente que contribuirá a la construcción del conocimiento, ampliando y

enriqueciendo estas primeras estructuras cognitivas.

¿Es correcto afirmar que con solo manipular los niños ya están aprendiendo?

Muchas veces se tiene la errónea idea que con solo manipular los objetos del medio

se está produciendo conocimiento nuevo para el niño, nada más alejado de la

realidad. Por ejemplo, no se adquiere el concepto de dureza solamente con la

percepción táctil, sino, es necesario un proceso mental de asimilación. En muchas

ocasiones la manipulación ayuda a obtener información, pero en no muy pocos casos,

aunque se realice reiteradamente, no es suficiente. Por ejemplo, para aprender cómo

funcionan los palos de tejer, no basta con manipular u observarlos, es necesario ir

donde una persona diestra en ese oficio para que nos demuestre cómo los usa.

Durante años la labor docente se dirigió a la realización de actividades de

manipulación, pero ahora se tiene que voltear la mirada hacia las actividades de

exploración, aquellas que tomen en cuenta las ideas previas del estudiante, que

valoren sus preguntas, que los inciten a hablar de lo que han hecho y están haciendo,

dicho en otras palabras, se tiene que voltear la mirada a las actividades en las que

el niño construya, poco a poco, su propio conocimiento. (Huamán, 2011)

Instrucciones: Busque un tema en el patio de su escuela, universidad o casa. Hágase

una pregunta, por ejemplo: ¿Por qué hay harrieras en el patio? O ¿Cómo se llama

ese árbol que veo todos los días? ¿Por qué en el patio hay tierra negra y por otro

lado color chocolate? Etc. Busque algo que le llame la atención en El Patio, haga su

pregunte, accione su investigación y por último escriba sus conclusiones.

Taller: EEPE Ecología en el Patio de mi Escuela

Pregunta

Acción

Conclusiones

ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIA

La enseñanza de Ciencias Naturales constituye una prioridad en la formación de los

niños ya que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. En este nivel

se reúnen contenidos vinculados con el conocimiento y exploración del mundo,

además de una progresiva apropiación de algunos modelos y/o teorías propios de la

Ciencias Naturales, para empezar a interpretar y explicar la naturaleza.

No es un secreto que por muchos años la enseñanza de las Ciencias Naturales en

este nivel fue llevada a cabo por un modelo en el cual imperaba el método expositivo,

relegando de esta forma a los alumnos a la situación de espectador pasivo. En este

sistema anacrónico, el aprendizaje se limitaba a la recepción de un cúmulo de

definiciones que evitaban dar lugar al pensamiento crítico. Por mucho tiempo se

ignoró que los alumnos tenían experiencias propias y por lo tanto traían consigo sus

propias definiciones. Aun en la actualidad, en muchas escuelas públicas (y en

algunas privadas) la enseñanza de las ciencias se reduce a que los niños memoricen

conceptos, hechos, leyes, fórmulas y ejercicios logrando una “educación” en la que

el alumno tiene su cabeza repleta de conocimientos aislados y no se logra desarrollar

su espíritu comprensivo, reflexivo e innovador

El docente de Ciencias Naturales ya no solo debe transmitir información, sino

enseñar a utilizarla en un proceso continuo de construcción, reconstrucción,

organización y reorganización de ideas y experiencias.

En los siguientes tres años (4.°, 5.° y 6.° de primaria) los alumnos van armando un

panorama del tipo de fenómenos, problemas y situaciones que son objeto de estudio

de las Ciencias Naturales. En esta “segunda” etapa, el conocimiento logrado se

especializa. Este avance en la complejidad de los conocimientos se manifiesta en un

análisis más sistemático y meticuloso de los objetos de estudio, así como de la

metodología a utilizar. Cuando se menciona la frase: “análisis sistemático” se hace

referencia a un tipo de análisis que es superior al utilizado en el nivel inicial,

recodemos que en dicho nivel solo se buscaba responder a la pregunta ¿Cómo es

la naturaleza?, mientras que en este nivel hablamos de un conocimiento que supere

la descripción, los saberes espontáneos y dispersos. Tanto así, que los alumnos

logren organizar y categorizar sus conocimientos para poder establecer

generalizaciones. Se empieza a explicar cómo funciona el mundo:

La enseñanza de las ciencias debe buscar la explicación del por qué se dan los

eventos o fenómenos, y cómo se producen; esto es lo que hará progresar al

conocimiento científico (Mencionado en Morin, 1990).

En este nivel, se busca el desarrollo de nuevos conocimientos sobre el mundo, para

lo cual se puede planificar actividades como: • Predecir lo que puede suceder. •

Expresar su punto de vista y fundamentarlo para convencer a los demás. • Buscar

explicaciones a los problemas para poder entenderlos. • Encontrar semejanzas y

diferencias en diversas situaciones. • Prestar atención a opiniones distintas a las

suyas. • Poner en duda toda información que se le brinde. • Resolver las situaciones

problemáticas formando grupos de trabajo. • Entender por qué ocurren las cosas y

analizar la posibilidad de que ocurran de otra manera.

Esta lista de actividades ayuda al desarrollo de un aprendizaje que se acerca al

conocimiento científico y se aleja de la memorización de contenidos.

ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL SECUNDARIA Como se

mencionó en párrafos anteriores, muchos docentes caen en creer que la enseñanza

de las Ciencias Naturales se limita al dictado y/o exposición de los contenidos,

mutilando la capacidad de desarrollo psíquico e intelectual de sus alumnos. Las

consecuencias de esta nefasta práctica docente se ven reflejadas cuando los

alumnos pasan al nivel secundaria creyendo que la ciencia es engorrosa y aburrida.

Debemos recordar que enseñar en esencia, es enseñar a aprender. El docente

moderno debe dinamizar y enriquecer los intereses de los alumnos convirtiéndose

en un guía sagaz y afectuoso que ayuda al adolescente a edificar su propia

educación. A estas alturas, es innegable considerar importante la presencia de una

etapa en los procesos educativos de la llamada alfabetización educativa. Este

término se desarrolló escuetamente al inicio de este artículo, y creo conveniente

hacer un comentario más amplio. La alfabetización científica constituye una metáfora

de la alfabetización tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que

la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca

de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a

temas científico-tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La

alfabetización científica está íntimamente ligada a una educación de y para la

ciudadanía. Es decir, que la población sea capaz de comprender, interpretar y actuar

sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del

mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no

todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.

En palabras de Marco: “Formar ciudadanos científicamente (…) no significa hoy

dotarles sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo- sino

enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los

científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones

epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la

ciencia y sus condicionantes socio-políticos.”

Enseñar ciencias en la escuela implica principalmente: • Relacionar el conocimiento

científico con el conocimiento que los estudiantes tiene y pueden construir. •

Introducir paulatinamente al alumno en las cuestiones científicas (conceptos,

métodos, leyes, etcétera). • Y lo más importante, transformar el conocimiento

científico en conocimiento enseñable. Esta es una diferencia con la ciencia experta,

o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de la ciencia escolar están

relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir.

1.1.7 Las relaciones ciencia-tecnología-sociedad

¿Qué es CTS?

Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS), constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la investigación académica, la educación y la política pública.

CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en filosofía y sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico.

En este campo se trata de entender los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales.

El enfoque general es de índole interdisciplinar, concurriendo en él disciplinas de las ciencias sociales y la investigación académica en humanidades como la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico.

CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, centros educativos y administraciones públicas de numerosos países industrializados.

Objetivos sociales de CTS

CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas.

CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.

CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental.

CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a generaciones futuras.

CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades.

Los públicos de CTS

Investigadores en ciencias sociales y humanidades, en universidades o centros de investigación, con formación básica en filosofía, sociología, economía o historia de la ciencia o la tecnología.

Profesores de enseñanza secundaria, con responsabilidades docentes o institucionales en enseñanza de las ciencias u organización curricular.

Educandos en enseñanza secundaria, y en las diversas especializades de la enseñanza superior, incluyendo pre- y postgrado en humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales e ingenierías.

Periodistas científicos y público general receptor de la comunicación de la ciencia a través de los medios.

Administradores de programas y políticas de ciencia y tecnología. (Ameircanos, 2020)

¿Cómo contribuye la Ciencia la Tecnología en la Sociedad?

Instrucciones: Escriba que significa Ciencia Tecnología y Sociedad. ¿Cómo

influye en la Educación?. Defina cada palabra y en los espacios enlazados

explique ¿qué tienen en común?

Taller: Ciencias, Tecnología y Sociedad

Tecnología Ciencia

Sociedad

MÓDULO 2: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

DE LA CIENCIA DE LOS CIENTÍFICOS A LA CIENCIA DE LA

ESCUELA

2. Principales métodos y estrategias didácticas de enseñanza de las

ciencias naturales

Para lograr la alfabetización científica, los estudiantes necesitan aprender conceptos y construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas y el razonamiento científico, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas. Todo esto debe darse teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, es decir, que los alumnos deben formarse una imagen de la ciencia (Pozo & Gómez, 1998:31), construida desde sus propias experiencias de aprendizaje.

Proveer a través del estudio y la práctica de las ciencias experimentales de los alumnos del nivel secundario la adquisición del entendimiento y el conocimiento de los conceptos, principios y la aplicación de la biología, la química, la física y otras ciencias relacionadas como la ecología y las ciencias de la tierra. Para que los alumnos puedan convertirse en

ciudadanos seguros en un mundo de la tecnología y el conocimiento, capaces de desarrollar o tomar una posición informada en asuntos científicos. Esto implica saber reconocer la utilidad y las limitaciones del método científico y apreciar su utilidad en otras disciplinas y en la vida cotidiana, así como estar capacitados para continuar estudios más avanzados en ciencias naturales.

Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a la práctica de las ciencias naturales. Que les sea útil en la vida cotidiana de los alumnos, es decir que sirva para mejorar sus condiciones de vida, promueva la práctica segura de la ciencia y promueva la comunicación efectiva y segura de los alumnos entre sus pares y estos con la comunidad y el mundo.

Que estimule la curiosidad, el interés y el disfrute de la ciencia y sus contenidos así como sus métodos de investigación. Que estimule el interés y el cuidado por el medio ambiente.

¿Qué estrategias didácticas conozco?

Promover la concientización de que la ciencia no sucede en el vacío sino que parte del estudio y la práctica de actividades cooperativas y acumulativas relacionadas por las influencias sociales, económicas y tecnológicas con influencias y limitaciones éticas y culturales. Que la aplicación de la ciencia puede ser al mismo tiempo beneficiosa y perjudicial a la persona, la comunidad y al medio ambiente. Y que los conceptos de la ciencia son de naturaleza de desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las fronteras nacionales y que su lenguaje es universal.

Presentar a los estudiantes los métodos usados por la ciencia y la forma en la que los descubrimientos científicos son realizados. (Monografía, 2020)

Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales

• Modelo de enseñanza por transmisión – recepción. ...

• Modelo por descubrimiento. ...

• Modelo recepción significativa. ...

• Cambio conceptual. ...

• El Modelo por investigación. ...

• Los Miniproyectos.

Instrucciones: Desarrolle un micro proyecto con la técnica Aprendizaje a base de proyectos. Siga los siguientes pasos:

Taller: Aprendizaje a base de proyectos

Selección del Tema

Formación de equipos

Definición del producto

final

PlanificaciónInvestigaciónAnálisis

Elaboración del producto

Presentación del producto

Respuesta a la pregunta

inicial

Evaluación

Anote sus conclusiones:

2.1. El Proyecto Nuffield

El proyecto Nuffield

En Inglaterra en 1962 se inicia el Nuffield Science Teaching Project (Proyecto

Nuffield para la enseñanza de la ciencia) como resultado de una propuesta para la

mejora de la enseñanza de las ciencias realizada por organizaciones como

la Association for Science Education (ASE). La Fundación Nuffield aportó los

recursos para llevar adelante el proyecto, que pretendía hacer frente a los problemas

de la enseñanza de la física, de la química y de la biología en la educación

secundaria inglesa (edades de 11 a 16 años). Los dos textos que constituían el curso

modelo de química (11-16 años) fueron traducidos por la editorial Reverté con los

títulos Química. Curso Modelo. Fase I y II: Curso Básico (Nuffield Foundation, 1970)

y Química. Curso modelo. Fase II. Curso de opciones (Nuffield Foundation, 1973).

En 1970 se publicaron en inglés los textos del proyecto Química Nuffield para el

bachillerato, que fueron traducidos al español en 1975 con el título Química

Avanzada Nuffield (Nuffield Foundation, 1975).

El Nuffield Science Teaching Project fue un programa para desarrollar un mejor

enfoque para la enseñanza de la ciencia en las escuelas secundarias británicas [n ,

bajo los auspicios de la Fundación Nuffield . Aunque no pretendía ser un plan de

estudios, dio lugar a exámenes nacionales alternativos, y su uso del aprendizaje por

descubrimiento influyó en los años sesenta y setenta

2.2. El Enfoque Renovador

Investigue qué significa el Enfoque Renovador

Taller: Aprendizaje a base de proyectos

2.3. El Redescubrimiento

El término redescubrimiento encierra una ironía y una sugerencia para la meditación.

La ironía se refiere al hecho de que los expertos europeos descubren en los años 90

lo que ya había sido descubierto mucho antes.

Lo más inquietante del "redescubrimiento"

de los años 90 es la falta de memoria de la

historia reciente por parte de los sectores

más influyentes en la educación europea y,

por lo mismo, el nulo valor agregado a sus

predecesores. Cuando hay signos de

cambio, es normal un sentimiento de

descubrimiento primerizo. El Mediterráneo

se ha descubierto decenas de veces en la

historia de Europa. Pero esta vez se ha ido

demasiado lejos. La única novedad del

concepto era su re-traducción a las lenguas latinas. La educación a lo largo de la

vida es la traducción literal de "long Ufe education", que era la traducción libre de

educación permanente por parte de los anglosajones. Es toda una pista sobre el

origen de éste y de muchos otros descubrimientos europeos actuales. La cosa ha

pasado sin pena ni gloria, es decir, sin repercusión alguna en los sistemas de

educación y formación. La revolución sigue pendiente. Antes y después del

redescubrimiento, el impulso de la Comisión Europea no sólo no ha instaurado la

idea del contínuum como principio reorganizador de los sistemas, sino que ha

contribuido, con sus programas y recursos, a la consolidación de las

discontinuidades viejas y nuevas. Veamos algunas de las incongruencias de la

historia reciente.

2.4. Las concepciones alternativas

Las concepciones alternativas o ideas previas (hay ligera diferencia entre

ambos términos, pero no nos preocupa para el tema) son construcciones

que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar

fenómenos naturales. Aunque no lo sepamos, todos tenemos concepciones

alternativas

2.4.1 Origen de las concepciones alternativas.

Para el constructivismo, las personas siempre se sitúan ante un determinado aprendizaje dotados de ideas y concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una determinada estructuración conceptual que supone la existencia de auténticas teorías personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. Así, Ausubel resumió el núcleo central de su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el alumno antes de pretender enseñarle algo. No es extraño, por tanto, que la destacada importancia que el

constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigación educativa y didáctica sobre el tema. (Limón, 2020)

En la enseñanza de las ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen una característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia particular en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías científicas.

Así, por ejemplo, la confusión entre movimiento y fuerza representa uno de los casos tradicionalmente estudiados de notable influencia entre ideas preconcebidas o previas y teorías científicas.

2.4.2 Características de las concepciones alternativas.

A pesar de que las concepciones alternativas pueden presentar ciertas variaciones según el dominio del que se trata, la cultura, el grado de adecuación que presentan, etc., se ha considerado que tienen algunas características que son compartidas por todas las concepciones (Driver, 1986; Pozo y Carretero, 1987; Wandersee y otros, 1994; West y Pines, 1985). Se profundizará aquí en torno a estos rasgos comunes y se verá:

a. que algunos de ellos no son tan evidentes como se había considerado desde otros trabajos y

b. que algunos no son compartidos en igual medida por todas las concepciones alternativas.

c. Las concepciones alternativas son un instrumento para poder entender mejor el entorno y actuar de una forma más adecuada.

d. En realidad son una manifestación de la interacción del sujeto con el medio y suponen un esfuerzo intelectual para dar sentido al mundo.

e. Puede decirse que son productos del aprendizaje derivado de las experiencias pasadas y expresan la habilidad del sujeto para hacer observaciones.

f. Sintetiza los resultados de dichas observaciones y generalizarlos con respecto a nuestros eventos.

g. Las concepciones alternativas son adaptativas porque dan sentido al mundo. (Moreno, 1999)

2.4.3 papel de las concepciones alternativas en el aula.

Las “concepciones alternativas” hacen referencia a las ideas de los estudiantes sobre fenómenos científicos específicos que les permiten comprenderlos y darles sentido. Ideas que son alternas a los núcleos conceptuales de las diferentes disciplinas de las ciencias naturales.

Estas presentan algunas características comúnmente aceptadas de acuerdo a investigaciones realizadas por Driver (1986, 1988); Osborne y Freyberg (1985); Pozo y Carretero (1987); Serrano (1988). Se caracterizan por ser construcciones personales en interacción cotidiana con el mundo, son bastante estables y

resistentes al cambio, son comunes entre personas de diversas edades, formación, país de procedencia (universalidad) y de carácter implícito frente a los conceptos explícitos de la ciencia (Pozo, Gómez, Limón, 1991), están dominadas por el carácter perceptivo.

Su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje tiene que ver con que los nuevos conceptos y teorías son asimiladas o relacionadas a concepciones alternativas afines debidamente evolucionadas.

Las concepciones alternativas y los conceptos científicos se relacionan y forman parte de un proceso único, el de la evolución de la formación de conceptos, controlados y dirigidos por el lenguaje (Vygotski, 1981).

Entonces, la noción del nuevo concepto, modelo, núcleo conceptual o teoría científica está determinada por la relación que establezca con los conceptos ya adquiridos desde la infancia. Esta relación se da a través del proceso enseñanza-aprendizaje dirigido por el lenguaje. El lenguaje se considera un instrumento por medio del cual el estudiante se comunica con los otros compañeros o con el maestro nombrando los objetos, habla de sus cualidades, acciones, de las situaciones, argumenta, establece relaciones.

En esa comunicación el joven o niño conoce y verifica las bases de su propio pensamiento, permitiendo la transformación de un lenguaje cotidiano, que se refiere al objeto, a un lenguaje científico, generalizante, abstracto que se refiere a otros conceptos dentro de un sistema propio del dominio. En este sentido, sobre las concepciones alternativas podríamos decir que pueden facilitar o limitar el aprendizaje de las Ciencias, dependiendo de la relación que se establezca con los nuevos conceptos a enseñar. (López, 2020)

Una persona se encuentra en el centro de un vagón de tren que se mueve sobre una vía recta con movimiento uniforme y a gran velocidad. Otro pasajero ve que, en un instante dado, da un salto vertical y hacia arriba. ¿En qué zona del vagón caerá?

a) En el mismo lugar que estaba.

b) Más adelante de donde estaba.

c) Más atrás de donde estaba.

Su respuesta es: __________________________________ ¿Por qué? ____________________________________________________

Taller: Las concepciones alternativas

¿Cómo se aplica?¿Se aplica para todos los

temas académicos?

¿Qué relacón tienen con el aprendizaje? Mis conclusuines:

Concepciónes alternativas

2.5. La experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales.

La experimentación en el aula como instrumento

pautado de enseñanza aprendizaje, que el maestro

debe utilizar para interrelacionar la teoría y la práctica

es beneficiosa para todos los involucrados en el

proceso educativo. Ello se expone en la tesis “La

importancia de la experimentación pautada en

educación primaria” (Martínez, 2015) en donde se

afirma que el alumno evoluciona a partir de sus

inteligencias múltiples y de sus aprendizajes previos

e intuitivos para llegar a construir su propio

conocimiento a largo plazo.

En este estudio se muestra la validez que tienen los experimentos de ciencias

naturales, siempre y cuando se lleven a cabo adecuadamente y sean útiles para

los alumnos, tanto para adquirir los conceptos, como para la formación crítica y

reflexiva de estos. Para finalizar, en el documento se refleja una propuesta de

mejora de los experimentos llevados a un aula de quinto curso de educación

primaria.

La experimentación como estrategia en la enseñanza aprendizaje de las ciencias,

han permitido tener una referencia en detalle respecto al significado, tipos, fines,

posibilidades contradicciones y limitaciones de

las prácticas experimentales en la enseñanza

de las ciencias. Para Hudson (1994) el

aprendizaje de las ciencias involucra el

desarrollo de tres aspectos principales los

cuales se expresan como propósitos: el

aprendizaje de la ciencia, el aprendizaje de la

práctica de la ciencia, y el aprendizaje sobre la

naturaleza de la ciencia. (Monroy, 2016)

2.6. El taller científico y sus elementos básicos

¿Cuáles son los elementos básicos del método científico?

Observaciones y revisión. El elemento científico inicial consiste en evaluar y observar sujetos potenciales para el experimento. ...

Hipótesis. Idealmente, toda investigación debe comenzar con una hipótesis verificable, que puede ser probada o refutada. ...

Predicciones. ...

Experimento y medición. ...

Variaciones.

La implementación de Talleres de Ciencias a nivel escolar constituye opción válida de educación en lo que se refiere a su:

• Aspecto vocacional: por las oportunidades de ejercitación que ofrecen, y las posibilidades para descubrir y desarrollar aptitudes.

• Aspecto social: por las actividades realizadas en grupo y su articulación con la comunidad.

• Aspecto personal: porque permiten crear aficiones adecuadas a la edad y etapa del desarrollo del participante.

Los objetivos a lograr a través de la implementación de estos Talleres serían:

• Estimular el aprendizaje de las ciencias con placer y el espíritu de investigación, en niños, jóvenes y adultos, para que puedan desarrollar sus facultades al máximo de sus posibilidades y logren una alfabetización científica que les permita insertarse adecuadamente en el mundo actual y responder a una realidad multifacética y compleja.

• Desarrollar una posición crítica, ética y constructiva con relación al avance científico-tecnológico y su impacto sobre la calidad de vida.

• Integrar la teoría y la práctica y facilitar la comprensión de la reciprocidad de funciones de una y otra, mediante la interrelación entre conocimiento y acción.

• Fomentar la iniciativa, originalidad y creatividad para actuar frente a los problemas, desarrollando la capacidad de aprender a aprender, realizar experiencias, observaciones e investigaciones que les permitan acercarse al mundo de las ciencias, reflexionando en grupo y trabajando en equipo, con un enfoque interdisciplinario.

• Desarrollar en los alumnos la habilidad de pensar lógica e independientemente, a tomar decisiones racionales, a resolver conflictos y adquirir procedimientos necesarios para resolver situaciones que la vida plantea.

• Recuperar el conocimiento cotidiano del medio y resignificarlo. • Ofrecer oportunidades para el descubrimiento vocacional y fomentar

inquietudes permanentes para el uso adecuado del tiempo libre. • Fomentar el aprecio por el medio ambiente y el respeto por la naturaleza,

desarrollando actitudes favorables para el logro de una vida sana a nivel individual y social.

• Fomentar actitudes de solidaridad, respeto y valoración del aporte personal y del otro.

• Desarrollar actitudes de perseverancia, creatividad, iniciativa, habilidades de liderazgo y conducción cooperativa.

Lo que caracteriza al taller es una pedagogía fundamentalmente inductiva. A partir de una acción en terreno – un proyecto de trabajo que comporta múltiples actividades- de una manera inductiva van surgiendo problemas que se transforman en temas de reflexión sobre la acción realizada y a realizar. De ahí se va a la búsqueda de los conceptos, categorías, teorías, etc. necesarios para una mejor comprensión de la experiencia y para mejor orientar las actividades programadas, aplicando los conocimientos que poseen los participantes y profundizando los aspectos teóricos y metodológicos desconocidos. No es una marcha de la teoría y los métodos hacia la acción, sino el desafío de la realidad de una práctica que

conduce hacia problemas teóricos, metodológicos y técnicos. A partir del trabajo y la reflexión que implica la realización de un proyecto, se va aprendiendo a conocer y aprendiendo a hacer. (Scassa, 2015)

2.7. La enseñanza problémica y/o la solución de preguntas

problematizadoras en ciencias naturales.

La enseñanza problémica tiene tres bases (metodológica, psicológica y

pedagógica) y tres principios: - Nivel de desarrollo de habilidades y capacidades de

los alumnos. - Relación del contenido de la ciencia con su modo de enseñanza. –

Unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del pensamiento La enseñanza

problémica consta de cinco categorías como peldaños del conocimiento,

Entre esas categorías se encuentran:

• La situación problémica,

• El problema docente,

• La tarea problémica,

• La pregunta problémica

• Lo problémico.

Para la creación de situaciones problémicas el docente tiene que conocer y lograr

el cumplimiento de los siguientes objetivos didácticos:

Atraer la atención del alumno hacia la pregunta, la tarea o el tema docente para

despertar el interés cognoscitivo y otros motivos que impulsen su actividad.

Plantear al alumno una dificultad cognoscitiva, pero que resulte asequible, ya que

con su superación va intensificando su actividad intelectual.

Descubrir ante el alumno la contradicción que existe entre la necesidad

cognoscitiva que ha surgido en él y la imposibilidad de satisfacerla mediante los

conocimientos, las habilidades y los hábitos que posee.

Ayudar a alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la pregunta o en el ejercicio

y a trazar el plan para hallar las vías de solución de dificultad, lo que conduce a una

actividad de búsqueda.

Para la elaboración de situaciones problémicas en la enseñanza, es básica la

capacidad de creación que tenga el profesor. El éxito de cualquier actividad docente

depende, en buena medida, del docente, que es quien directamente organiza y

dirige el proceso docente educativo. (Roberto López-Nicles*, 2015)

Instrucciones. Resuelva el siguiente problema

Pregunta o problema: ¿Por qué hay contagio de ántrax cuando no hay un

individuo que inicie el contagio?

Hipótesis:

Experimento:

Resultado:

Teoría:

Conclusiones:

Taller: Problema - Solución

2.8. Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales

basado en una visión constructivista.

Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formación de

docentes y en los diferentes cursos de actualización y cualificación de la enseñanza

de a las ciencias es ¿cómo enseñar ciencias significativamente?, pregunta que no

pretende instrumentalizar la didáctica o encontrar fórmulas mágicas para solucionar

problemas en el contexto del aula de clase, sino promover discusiones concretas

que aporten elementos teórico prácticos para la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias y en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y fundamentales

entre elementos conceptuales, sociales y culturales de los actores involucrados en

dicho proceso.

El modelo por descubrimiento nace como

respuesta a las diferentes dificultades

presentadas en el modelo por transmisión;

dentro del modelo se pueden distinguir dos

matices, el primero de ellos denominado

modelo por descubrimiento guiado, si al

estudiante le brindamos los elementos

requeridos para que él encuentre la respuesta

a los problemas planteados o a las situaciones

expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución; o

autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega

a construir conclusiones originales. Frente a su origen, son dos los aspectos que

permitieron consolidarlo como una propuesta viable, que en su momento respondía

a las deficiencias del modelo anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales

permiten reconocer que la ciencia se da en un contexto cotidiano y que está

afectado por la manera cómo nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia

y su enseñanza se reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:

• El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella,

puede acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).

• Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje

de contenidos científicos.

El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en

el empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas

de investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto

hace que el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un

segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en

uno de los puntos más críticos del modelo, me refiero al constructivismo extremo,

que plantea como requisito fundamental y suficiente para la enseñanza, una

planeación cuidadosa de experiencias y su presentación al estudiante para que él,

por sí solo, descubra los conocimientos. (Ortega, 2007)

2.9. La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica para

la investigación.

Para las etapas de formulación de la pregunta investigativa y el planteamiento del

problema, que se presentarán, los grupos habrán comprendido la importancia de la

pregunta como punto de partida en cualquier proceso investigativo.

La necesidad de alentar y consolidar las preguntas de niños, niñas y jóvenes,

puesto que son la base sobre la cual se construyen los problemas de investigación

a resolver: pregunta de investigación y problema de investigación:

• La elaboración necesaria para, convertir las preguntas cotidianas en

preguntas de investigación

• Avanzar en el planteamiento de los problemas de investigación.

• La formulación y registro permanente de sus propias preguntas durante el

proceso en el que participe.

Asimismo, podrán avanzar en la dinámica auto formativa y de formación integrada

(aprendizaje colaborativo), formulando preguntas pertinentes a su ejercicio de

acompañamiento/investigación, y buscando múltiples formas de resolverlas a la

largo del proceso de desarrollo. (Caldas, 2020)

Instrucciones: Practique haciéndose alguna pregunta generadora, plantee

soluciones.

Pregunta 1:

¿Cómo puedo reciclar en mi hogar?

Pregunta 2:

¿ **?

2.10. Estrategia de lectura para enseñar ciencias naturales

La lectura, como estrategia de enseñanza y aprendizaje no se empleó en la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias, ya que se consideró una actividad

exclusiva de la cultura literaria. Por tanto, intentar definir con exactitud lo que se

entiende por lectura, no es tarea fácil, debido a que son muchas las concepciones

teóricas que intentan definirla. Estas concepciones se pueden agrupar en tres

categorías, como lo señala Dubois (1991). La primera, concibe la lectura como

una combinación de habilidades o transferencia de información. En segundo

lugar, se considera que la lectura es el resultado de la interacción entre el

pensamiento y el lenguaje. Finalmente, la lectura se puede concebir como el

proceso de transacción entre un lector y un texto.

De esta manera, asumir la lectura como un proceso de transacción entre un lector

y un texto, es entenderla como un proceso activo de interacción, por medio del

cual el lector procurará reconstruir el significado intentado por el autor a través

del texto. Por consiguiente, la lectura es un proceso activo en el cual interviene el

conocimiento previo del lector, basado en sus experiencias de vida, su

competencia lingüística, el propósito de la lectura y el tipo de texto. La lectura

debe servir como una especie de puente entre el nuevo conocimiento que debe

aprenderse y los conceptos y proposiciones relevantes preexistentes en el

estudiante.

En los temas enseñados en

las ciencias de acuerdo con

Pope y Gilbert (1997), los

puntos de vista personales de

los alumnos son tan

relevantes como los de los

estudiantes en cualquier

asignatura. De este modo, por

medio de la lectura se debe

partir de las experiencias de

los estudiantes y ayudar a

estimular el razonamiento

espontáneo. Por medio del

uso de la lectura, puede lograrse que el aprendizaje de la ciencia sea significativo,

si los hechos a aprender, por medio de la lectura, tienen relevancia personal para

los alumnos y les permiten generar experiencias en las que puedan reflexionar

sobre sus propias ideas y reconocer su capacidad como constructores de teorías

(Pope y Gilbert, 1997). (Ribas, 2020)

La lectura es indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

cualquier área del saber, incluyendo las ciencias naturales, para lograr el

desarrollo integral del individuo, así como de la sociedad, ya que ésta es parte

integrante del conjunto de actividades cognoscitivas humanas, y debe ser una

actividad indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje llevado a cabo

por la escuela.

Esto va acorde con lo expresado por Harlen (1999), pues el estar familiarizados

con las ideas científicas es fundamental para ayudar al individuo a desenvolverse

en la sociedad actual. De acuerdo con Cassanny, Luna y Sanz (2001), el fracaso

de la escuela en la enseñanza de la lectura se debe a la concepción y uso

tradicional que ha hecho de ésta.

La lectura ha estado ligada solamente al área del lenguaje, como algo importante

en los primeros años de escolaridad y se sustenta en una metodología tradicional,

cuyo objetivo es identificar y pronunciar correctamente letras, sílabas y palabras

de manera aislada o en un texto.

Por lo tanto, el uso de la lectura en el proceso de enseñanza de las ciencias, y de

cualquier área del saber, debe constituirse en una actividad fundamental y

dinamizadora en el proceso de aprendizaje.

De esta manera, la lectura debe ser

vista con placer por el alumno y

convertirse en un medio para

aumentar el conocimiento, ampliar su

vocabulario y mejorar la ortografía. El

uso de la lectura debe estar presente

en el ambiente escolar de todos los

niveles educativos, y llegar a ser

como lo declara Díaz-Barriga (2001), una actividad indispensable para el

aprendizaje escolar, ya que los alumnos adquieren, discuten y usan en el aula de

clase un gran cúmulo de información por medio de los textos escritos.

Instrucciones: Recuerde los mejores cinco libros que ha leído, recomiéndelo a

sus compañeros.

Nombre del libro ¿Por qué lo recomiendo?

Taller: Lectura

Lea un libro desconocido para usted, copie un párrafo, analícelo, saque las

palabras desconocidas y busque su significado, haga oraciones con ellas.

Nombre del Libro:

Copio el párrafo:

Analizo el párrafo. ¿Qué quiere decir?, ¿De qué se trata?

Palabras desconocidas:

Oraciones con esas palabras:

2.10.1. Exploración de paratextos

El término paratexto designa al conjunto de los enunciados que

acompañan al texto principal de una obra, como pueden ser el título,

subtítulos, prefacio, índice de materias, etc.

El paratexto hace presente el texto, asegura su presencia en el mundo, su recepción y consumo. El paratexto establece el marco en que se presenta el texto como forma de comunicación.

Se distingue el paratexto de su autor y el paratexto editorial. El primero es producido por el autor (su nombre, epígrafe, prefacio, dedicatoria, nota al pie de página, etc.) y el segundo por el editor (tapa, catálogo, copyright, etc.).

Pero esta distinción está permanentemente amenazada, sobre todo en el caso de los textos (literarios, filosóficos) que se consumen en períodos muy largos y que, por lo tanto, son reciclados permanentemente.

Hay autores que dividen el paratexto en peritexto y epitexto. El primero es la parte del paratexto inseparable del texto (título, índice de materias). El segundo, por el contrario, circula fuera del texto; puede ser editorial (publicidades, catálogos) o de autor y, en caso, público o privado.

La entrevista radiofónica de un autor muestra el epitexto de autor público, en tanto que un borrador o un diario íntimo muestran el epitexto. El paratexto brinda información muy valiosa al lector y lo orienta en la construcción de sentidos del texto que va a leer. La volanta, el título y la bajada, así como la fotografía y el epígrafe adelantan al lector sobre lo sucedido antes de que lea el cuerpo de la noticia. (Wikipedia, 2020)

2.10.2. Predicción lectora y formulación de hipótesis

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión.

Predecir es señalar lo que puede ocurrir o suceder según una situación o acontecimiento dado. En la lectura, las predicciones nacen de las preguntas que el lector realiza respecto al texto leído, para anticipar lo que sucederá. Comprobar que estas predicciones son correctas, respaldan tu comprensión del texto.

La formulación de la hipótesis es uno de los pasos del método científico, en la que el investigador genera una hipótesis que posteriormente será confirmada o rechazada. ... Según su etimología, la hipótesis es un concepto aparente que está basado en ciertas circunstancias que le sirven de soporte.

Ejemplo de Hipótesis

• Una hipótesis es una suposición hecha por alguien con respecto a alguna situación o fenómeno particular, la cual podría o no ser comprobada. ...

• Una hipótesis es la base de cualquier investigación o trabajo científico. ...

• En primer lugar, es necesario reunir información acerca del fenómeno que interesa al investigador.

Pasos para Formular la hipótesis

• Determina las variables. ...

• Genera una hipótesis simple. ...

• Decide la dirección de la hipótesis. ...

• Sé específico. ...

• Asegúrate de que tu hipótesis sea comprobable. ...

• Prueba tu hipótesis.

2.10.3. Elicitación de conocimientos previos

Elicitación es un término asociado a la psicología que se refiere al traspaso de

información de forma fluida de un ser humano a otro por medio del lenguaje.

Objetivos de la Elicitación

Instrucciones: Practique formulando hipótesis ejemplo:

¿Si actualmente no se estuviera viviendo la pandemia del Corona Virus,

entonces que estuviese enfrentado el gobierno actual?

Hipótesis 1:

Hipótesis 2:

Hipótesis 3:

Taller: Hipótesis

MÓDULO 3: TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE SABERES

COTIDIANOS Y CIENTÍFICOS

3. Cómo desarrollar los contenidos de ciencias naturales a enseñar

“Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formación de

docentes y en los diferentes cursos de actualización y cualificación de la enseñanza

de a las ciencias es ¿cómo enseñar ciencias significativamente?, pregunta que no

pretende instrumentalizar la didáctica o encontrar fórmulas mágicas para solucionar

problemas en el contexto del aula de clase, sino promover discusiones concretas

que aporten elementos teórico prácticos para la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias y en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y fundamentales entre

elementos conceptuales, sociales y culturales.

Modelo de enseñanza por transmisión – recepción

Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos escolares

Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución; o autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega a construir conclusiones originales.

Modelo recepción significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseñanza de las ciencias. Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:

Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con ello se hace una relación directa de la lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible. Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano.

Cambio conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. (Ortega F. J., 2020)

El Modelo por investigación

En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos.

Los mini proyectos

Los miniproyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas para los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la experimentación”

3.1. Los tipos de contenidos

Cuando se habla de contenidos por lo general se tiene en mente sólo a uno de

ellos: lo conceptuales, sin embargo, podemos distinguir tres tipos: conceptuales o

declarativos, procedimentales o habilidades y actitudinales. Son aquellos saberes

referidos a conceptos, datos, hechos y principios.

3.2. Las actividades de aprendizaje

Son las técnicas que se utilizan para aprender haciendo.

Ejemplo de algunas de ellas.

Se señalan a continuación algunas actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden cumplir:

1. Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite

obtener un gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede

iniciar la actividad, una vez presentado el tema, planteando una pregunta. Por

ejemplo, "¿En qué consiste la erosión?, ¿por qué se produce?

2. Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma

sencilla y fácilmente inteligible para sus compañeros. Les obliga a negociar el

contenido y proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusión.

3. Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los

familiarizan con las ideas de sus compañeros. La discusión ayuda a los

estudiantes a desarrollar una conciencia de la fortaleza o debilidad de sus

propias ideas, y a apreciar que las personas pueden tener diferentes puntos

de vista respecto de un mismo asunto.

4. Trabajos prácticos: Los trabajos prácticos son una de las actividades mas

importantes en la enseñanza de las ciencias experimentales al poder ser

programados como una forma de adquirir conocimiento vivencial de los

fenómenos naturales, como un soporte para la comprensión de conceptos y

teorías, como un medio de desarrollar habilidades prácticas y aprender

técnicas de laboratorio, y como una forma de aprender y practicar los

procesos y las estrategias de investigación propios de la metodología

científica.

5. Resolución de problemas: La resolución de problemas es otra de las

actividades que ocupa una posición central en el currículo de ciencias. Un

problema es en su acepción mas simple, una cuestión que se trata de

resolver. La forma tradicional de enseñar a resolver problemas consiste en

mostrar el camino de resolución y practicar con otros casos similares hasta

que resulten familiares a los alumnos. Este tipo de problemas son en realidad

ejercicios.

6. Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar

oportunidad a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que

nos rodea. Un itinerario es una ruta preestablecida por el campo,

generalmente acompañado por una guía escrita.

7. Búsqueda de información: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe

buscar información sobre el tema que esta, trabajando. La búsqueda puede

ser bibliográfica, oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc. La

información reunida en esta actividad sirve para realizar las actividades

posteriores.

8. Juegos de simulación/representación de roles: Son reproducciones

simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan

a ser "actores" de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar

decisiones y de valorar sus resultados.

9. Textos de Ciencia-Ficción: Según el Grupo "Alkali" (1985, 1986, 1990), la

utilización de la ciencia-ficción, bien de textos publicados o de historias

inventadas por los alumnos o por el profesor, ofrece un gran abanico de

posibilidades.

10. Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus

propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara

y concisa. El profesor debe ayudar a los alumnos a utilizar los términos

científicos no solo correctamente sino con dominio total de su significado. Los

informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus ideas

obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los hacen conscientes

de su propio aprendizaje.

A continuación, enumere diez técnicas adicionales para su

conocimiento.

Técnica ¿Para qué es usa?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

3.3. Aplicación de distintos enfoques de evaluación en ciencias

naturales.

Principios del enfoque Evaluación para el Aprendizaje

1. Las y los estudiantes deben percibir la relación que existe entre aquello

que se supone que deben aprender, lo que se les enseña y lo que se les

evalúa. Lo anterior se sintetiza en lo que se llama alineamiento constructivo,

que establece que “Un buen sistema alinea la enseñanza y la evaluación con

las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos de aprendizaje,

de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en

apoyar el adecuado aprendizaje de los estudiantes” (Biggs, 2005, p. 29).

2. Las y los docentes necesitan explicitar los objetivos de aprendizaje a sus

estudiantes, asegurándose de que los comprendan y obtengan

Taller: Actividades de Aprendizaje

retroalimentación específica y comprensible sobre la forma en que los están

alcanzando durante el proceso (Ramsden, 2003).

3. Las evaluaciones formativas y sumativas deben estar alineadas con los

objetivos de aprendizaje y no deben constituirse una en repetición de la otra,

dado que responden a distintos sentidos.

4. La enseñanza debe vincularse constantemente con la evaluación, de

manera que cualquier actividad de enseñanza sirva de base para la

recolección de evidencia del aprendizaje logrado por los estudiantes, y la

posterior emisión de juicios y toma de decisiones.

5.El aprendizaje es un proceso de creación de significado, en que se usa el

conocimiento previo y la nueva información. Esto implica que la evaluación

debe centrarse en que los estudiantes puedan evidenciar el proceso de

elaboración de conocimiento nuevo, el que se debe articular con distintos

elementos, especialmente con los objetivos de aprendizaje de la asignatura o

carrera.

6. Las personas tienen distintas formas de aprender, por lo tanto, los

estudiantes pueden manifestar de diversas maneras su aprendizaje. Esto

requiere que exista una variedad de modalidades de evaluación, lo que

además tiene una connotación importante para la validez y confiabilidad del

proceso evaluativo, pues una mayor cantidad y variedad de información

sobre los aprendizajes facilita elaborar juicios fundamentados sobre su

calidad.

3.3.1 Según su finalidad

Recuerde que una situación de evaluación se refiere al conjunto de tareas y

actividades que el profesor(a) diseña e implementa para que las y los estudiantes

expliciten o evidencien el aprendizaje que les interesa evaluar, junto con las

condiciones que hacen posible esta explicitación. Una situación de evaluación

siempre incluye un instrumento para recoger la información que, en términos

generales, se denomina procedimiento de evaluación. Este refiere a cualquier medio

por el cual se recoge la evidencia sobre el aprendizaje de los estudiantes, la que una

vez analizada y contrastada con los criterios, permite emitir un juicio con fundamento

y tomar las mejores decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza (Himmel et al.,

1999).

3.3.2 Según el momento

Una situación de evaluación se refiere al conjunto de tareas o actividades, junto con lasrespectivas condiciones que el o la docente diseña, para que los estudiantes expliciten el conocimiento que les interesa evaluar. Por lo tanto, una situación de evaluación incluye, al menos, un procedimiento de evaluación, que es cualquier medio por el cual se recoge la información que interesa sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Los procedimientos de Evaluación para el Aprendizaje pueden ser muy variados. Entre los más tradicionales se cuentan las pruebas denominadas de papel y lápiz: prueba objetiva, tipo cuestionario y de ensayo. Entre los más actuales están los mapas conceptuales y los portafolios, la V de Gowin, entre otros.

El tipo de procedimiento que se diseñe y aplique deberá responder principalmente a los aprendizajes que se pretende evaluar. Sin embargo, en algunos casos se deben considerar otras variables, tales como el tiempo del que se dispone para el diseño, aplicación y corrección del procedimiento de evaluación. Por esta razón, es muy frecuente observar que a finales de un período académico se apliquen muchas pruebas objetivas, ya que son rápidas de corregir y ahorran tiempo a docentes y estudiantes. Para que efectivamente un procedimiento de evaluación sirva de base sólida para analizar la evidencia de aprendizaje y posteriormente mejorarlo y certificarlo, debe cumplir con la característica de dar cuenta en forma fidedigna y válida de los aprendizajes que los profesores desean desarrollar progresivamente en sus estudiantes. Los conceptos asociados a estas características son validez y confiabilidad.

3.3.3 las pruebas de evaluación

A nivel de aula, la validez debe comprenderse como la capacidad que posee un

procedimiento de evaluación de dar cuenta de los conocimientos, habilidades y

actitudes que realmente se quieren evaluar.

La confiabilidad se concibe como la característica que indica en qué medida se

puede tener confianza en la precisión de las informaciones que se utilizarán para

emitir un juicio o tomar una decisión (Himmel et al., 1999). evaluación para el

Aprendizaje en Ciencias Naturales

Para que las características mencionadas se encuentren presentes, es necesario

cuidar una serie de aspectos, tales como la cantidad de situaciones de evaluación

que se pueden presentar al estudiante para que efectivamente demuestre su

aprendizaje.

Obviamente una muestra mayor de situaciones arrojará una información más

confiable que si se trata solo de una o dos. Si se amplía esta idea, se puede pensar

en la confiabilidad de un proceso de evaluación completo y no solo de un

procedimiento aislado, ya que una gama amplia de fuentes de información de

evaluación es más útil para tomar buenas decisiones que una sola prueba, por

ejemplo.

La claridad de las instrucciones e indicaciones dadas a los estudiantes también es

un factor importante en la evaluación, ya que, frente a indicaciones confusas, es muy

probable que no expliciten el conocimiento que se busca evaluar no porque no sepan,

sino porque no entienden la tarea. Además, por la misma razón, pueden establecer

una relación con el conocimiento distinta a la que demanda el profesor. (Chile, 2013)

3.4. La planificación didáctica en las ciencias naturales para la

educación primaria.

Instrucciones: Practicar la planificación en ciencias naturales.

3.4.1 el proyecto de aula

El proyecto de aula fortalece en los estudiantes el desarrollo de nuevas ideas que surgen a partir de los saberes previos del alumnado, esto le permite llevar a la práctica una serie de procedimientos que le preparan para el diario vivir y genera la autoconfianza de poder consolidar competencias que le permitan afirmar su autonomía.

La realización de un proyecto de aula reúne ciertas características, entre las que tenemos:

• Resolver una problemática existente. • El problema tiene su origen en sucesos reales y de interés común. • Motiva al alumno a participar activamente, fortalece la autoestima, desarrolla

el liderazgo, etc. • Se da a través del trabajo cooperativo o colaborativo. • Genera un diagnóstico de conocimientos previos. • Se desarrollan soluciones a partir de las experiencias previas. • Los objetivos se definen tomando en cuenta los conocimientos del

alumnado. • El docente debe escuchar y establecer un plan de trabajo fundamentado en

las necesidades del grupo y acorde al currículum educativo. • La modalidad por proyectos tiene una perspectiva constructivista.

Taller: Planificación

• Esta modalidad de aprendizaje implica un desarrollo de aprendizaje más complejo, se requiere ejercer acciones para lograr consolidar soluciones.

Los pasos que debemos seguir según lineamientos Del currículo del MEDUCA

son:

• Título

• Fecha

• Introducción

• Justificación

• Objetivos generales y específicos

• Contenidos del mes (conceptuales, procedimentales, actitudinales)

• Actividades de aprendizaje

• Estrategias que desarrollar

• Competencias

• Recursos

• Evaluación

¿Qué proyecto de aula puedo desarrollar en mi escuela?

Una vez leído el procedimiento pata hacer un Proyecto de Aula, ya puede

realizarlo, Tome en cuenta los lineamientos.

Título

Fecha

Introducción:

Justificación

Objetivos generales y específicos

Contenidos

Actividades de aprendizaje

Estrategias a desarrollar

Competencias

Recursos

Evaluación

Taller: Proyecto de Aula

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