Expressio_escrita 1r i 2n

7/24/2019 Expressio_escrita 1r i 2n

1/124


2/124


3/124

EL TREBALL DE LEXPRESSI ESCRITA

AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA:ORIENTACIONS METODOLGIQUES I PROPOSTA DACTIVITATS

GeneralitatConselleria de Cultura, Educaci i Esport

Valncia, 2006


4/124

DIRECTOR DEL PROJECTEAgust Prez Folqus

COORDINACIJoan Coba FemeniaAnna Mar Martnez

AUTORSLlus Ferrs Escart

Agust Fuertes LarreaVicent Giner Cotino

Anna Mar MartnezAntnia Paredes Climent

Josep Va TudelaDolors Var Reig

PORTADAdisseny

2007, GeneralitatConselleria de Cultura, Educaci i EsportAv. Campanar, 32. 46015 Valncia

Primera edici (3.000 exemplars): 2007ISBN: 84-482-4489-3

Depsit legal V-1432-2007

Maquetaci i impressi: CANAL GRFICODisseny Coberta: disseny

El treball de lexpressi escrita al primer cicle dEducaci Primria:orientacions metodolgiques i proposta dactivitats / autors Llus FerrsEscart... [et al.] Valncia: Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, 2006. 256 p. ; 25 x 19 cm.

1. Valenci - Didctica I. Ferrs Escart, Llus. Valncia (Comunitat Autnoma).

Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, ed. IV. Ttol.811.134.1 : 37.02


5/124

SUMARI

PRESENTACI

MARC TERIC DE LESCRIPTURA

1. Consideracions inicials: el paper de la comunicaci escrita a la societati a lescola

2. Situaci actual de lensenyament de lescriptura

3. El procs dexpressi escrita: implicacions didctiques

4. Les fases o etapes del procs de composici4.1. La planificaci: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions

que pot fer lensenyant4.2. La textualitzaci: actuacions que comporta per a lalumne

i intervencions que pot fer lensenyant4.3. La revisi: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions que

pot fer lensenyant4.3.1. La correcci com a part de la revisi

5. El context escolar afavoridor de lescriptura5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a lescola5.2. Tipus de textos que podem treballar

6. Seqncies didctiques i tallers descriptura

ORIENTACIONS METODOLGIQUES PER AL PRIMER CICLEDEDUCACI PRIMRIA

7. La llengua escrita en el currculum de Primria7.1. Requeriments curriculars en lmbit educatiu valenci7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primria

7


6/124

8. La llengua escrita en el Marc Europeu Com de Referncia (MECR)per a les llenges

9. Orientacions metodolgiques sobre el procs de composici escrita9.1. Orientacions metodolgiques sobre la planificaci

9.2. Orientacions metodolgiques sobre la textualitzaci9.3. Orientacions metodolgiques per a la revisi

10. Orientacions metodolgiques sobre les situacions comunicativesi els diferents tipus de textos que podem treballar a laula

11. Orientacions metodolgiques sobre com organitzar seqncies didctiquesi tallers descriptura

ACTIVITATS DESCRIPTURA I RECURSOS DE SUPORT AL PROCSDE COMPOSICI ESCRITA (PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA)

12. Pautes dajuda a la planificaci dels escrits

13. Tipus dactivitats descriptura que podem fer al primer cicle dEducaciPrimria13.1. Activitats descriptura dirigida13.2. Activitats gramaticals o de reflexi lingstica

13.3. Unes breus observacions sobre els copiats i els dictats

14. Algunes propostes dactivitats aplicables al primer cicle dEducaciPrimria

ORIENTACIONS PER A LES FAMLIES SOBRE LESCRIPTURA

BIBLIOGRAFIA

8


7/124

MARC TERIC DE LESCRIPTURA


8/124


9/124

1. ORIENTACIONS INICIALS: EL PAPER DE LA COMUNICACI ESCRITA

A LA SOCIETAT I A LESCOLA

La llengua en general t una doble funci social: duna banda, regula la conducta huma-

na, ja que servix dinstrument per als intercanvis comunicatius entre les persones, i, daltra,

fa possible la conceptualitzaci i organitzaci de tots els elements del mn que ens envol-

ta, contribux a forjar el pensament i a desenrotllar la nostra estructura mental. Esta doble

funci de la llengua la complixen tant les manifestacions orals com les manifestacions

escrites. Lescriptura, per tant, a ms de facilitar determinats tipus de comunicacions

socials, servix per bastir el pensament individual, per transformar-lo i per enriquir-lo.

En la societat actual les relacions humanes sn regulades per un discurs que es realit-

za a travs dactivitats orals i escrites. Parlar i escriure sn dos manifestacions discursi-

ves que tenen relaci, per, cap delles s subsidiria de laltra. No podem dir, per tant,

que lescriptura s noms una plasmaci grfica de loral, s a dir, una transcripci a sig-

nes grfics convencionals dels sons de la parla. Oral i escrit sn dos formes diferents

delaborar el llenguatge i cada una ha desplegat unes dinmiques, uns usos i unes apli-

cacions prpies. Una i altra representen diferents rols socials en funci del context on es

realitza la comunicaci, i poden esdevenir especfiques duna determinada situaci comu-

nicativa, en funci de les necessitats de lemissor i del receptor, o en funci del propsit

de la comunicaci.

A les modernes societats industrialitzades, la comunicaci social s fluda, variada i com-

plexa, tant en la seua manifestaci oral com escrita. Laparici i el desenrotllament dels

mitjans de comunicaci i de les tecnologies per a la informaci i la comunicaci (TIC)

nhan diversificat els usos orals i escrits. Loralitat s, sens dubte, el mxim exponent de

la comunicaci, per lescriptura est present en la major part de les activitats humanes,

regula un gran nombre de relacions socials i exercix de transformadora del pensament;

motiu suficient perqu gaudisca duna solidesa i dun prestigi fora de qualsevol discus-

si en la societat actual, i perqu siga considerada un signe determinant de la nostra civi-

litzaci.

Tant si decidim utilitzar la llengua oral, com si decidim usar lescriptura, en la comunica-

ci humana es donen unes regularitats o patrons en la manera de construir el discurs.

Ls social de la llengua est estructurat a travs de rituals de parla en loral i a travs de

pautes o formats textuals en lescrit. Laprenent ha dinterioritzar estos rituals i formats

discursius i fer-los seus. Aix noms ser possible si participa en intercanvis comunica-tius adequats i, en el marc desta comunicaci, enceta una reflexi sobre les prpies pro-

duccions. Precisament, seran els interlocutors competents els que li serviran de model i

de guia en lexpressi, ja que li faran esmenar aquelles produccions considerades err-

nies o poc adequades.

Sha considerat generalment que aprenem a parlar al si de les famlies o de la societat.

Aix no s del tot exacte, perqu lescola tamb t un paper rellevant en lensenyament

13


10/124

dels usos orals del llenguatge, sobretot dels ms formals o elaborats. No obstant aix,lensenyament i laprenentatge de la lectura i de lescriptura han estat sempre les tas-ques ms definitries del paper de lescola. Aprendre a llegir i a escriure ha sigut i con-tinua sent una de les fites ms importants de les diferents etapes educatives. Lescola,conscient de la importncia de lescriptura en la societat actual, atorga gran part del tempsde lhorari escolar a la prctica de lescrit. Ara b,existix sempre una correlaci entre eltemps emprat i la qualitat dels resultats obtinguts?

La realitat s que algunes investigacions i els resultats de determinades proves dava-luaci del rendiment lingstic dels escolars (com la prova de diagnstic aplicada recent-ment per lInstitut Valenci dAvaluaci i Qualitat Educativa IVAQE a alumnat de segonnivell d Educaci Primria, en lmbit de la Comunitat Valenciana) ens indiquen que unaugment del temps dedicat a la prctica escolar de lescriptura no sempre es tradux enun millor domini de lexpressi escrita per part dels alumnes. Malgrat tot, alguns apre-nents no assolixen un domini acceptable de lescriptura al final de lescolaritat obligat-ria per dos raons bsicament. Perqu escriure s un procs complex i difcil, en el qualintervenen un gran nombre de destreses i de coneixements de tot tipus (grafomotrius,lingstics, textuals i culturals), i perqu probablement lexpressi escrita no sensenyade manera idnia a lescola.

nicament amb una prctica constant sarriben a dominar les diferents habilitats que esrequerixen per escriure b (escrivint saprn a escriure). No obstant aix, no podem reduirla prctica escolar de lescriptura a una activitat descontextualitzada de la comunicaci.No podem convertir-la en una tasca exclusivament acadmica, feta pels alumnes nomsper als mestres (generalment els nics destinataris dels escrits escolars), en la qual, elsdocents ens limitem simplement a suggerir el tema, a oferir uns models, a recollir el pro-

ducte i a fer les pertinents esmenes o correccions. Lescriptura t un valor social com ainstrument de comunicaci i no podem ensenyar-la com un treball plantejat, moltes vega-des, al marge de la necessitat dels aprenents de comunicar-se per escrit. El sentitdaprendre a escriure s la possibilitat dutilitzar lescriptura per comunicar-se, tant dinscom fora de lescola.

Desvincular lescrit del propsit comunicatiu no s, evidentment, una prctica encertada.Pensem que cal canviar-la per una altra on lensenyament de la composici escrita sin-serisca en el marc de la comunicaci real i efectiva, tinga en compte els interessos i lesnecessitats comunicatives de lalumnat, i reserve per als docents un paper diferent al de

simples destinataris del producte escrit. Les mestres i els mestres hem de ser organit-zadors dambients descriptura a laula i guies en el procs de redacci. Hem destimu-lar la producci i hem dacompanyar els alumnes en tot el procs de redacci. Els hemdensenyar a planificar els escrits i a fer esborranys. Hem de dotar-los de pautes i mate-rials necessaris, perqu siguen ells mateixos els qui troben la forma de construir les-criptura i apliquen estratgies per aconseguir-ho. Aix mateix, hem de convertir la correc-ci en un procs didctic de millora i reparaci de lescriptura i no en un motiu dedesaprovaci o de sanci per als alumnes.

14


11/124

La prctica de lescriptura (com tamb la de la lectura) ha de sobrepassar i s bo quesiga aix lmbit de la classe de llengua, perqu el fet descriure est estretament rela-cionat amb la majoria dels processos i dels aprenentatges escolars. Tot mestre s tambmestre de llengua, safirma sovint. Aix, que generalment sacomplix ms a lEducaciPrimria que no a la Secundria, pel gran nombre despecialistes que hi intervenen, hau-rem de fer-ho possible a tota lescolaritat obligatria i aplicar-ho tamb a lescriptura. Totel professorat ha densenyar a escriure. No es tracta de fer lletraferits ni literats excellents;es tracta de formar persones competents des del punt de vista de la redacci; s a dir,individus que dominen els diferents usos de la comunicaci escrita que demanda unasocietat moderna i evolucionada, capaos de reeixir amb xit en aquelles interaccionssocials en qu sutilitza el codi escrit.

La manera com sha ensenyat a escriure tradicionalment a lescola, mitjanant activitatsmolt centrades en la forma grfica i no sempre inserides en contextos comunicatius, hamotivat que molts escolars arriben a formar-se una percepci errnia de lescriptura. Lainterpreten com una tasca netament escolar (feta amb el mestre i per al mestre) que not sentit fora de lescola. s important canviar esta percepci dels aprenents, ja queescriure b t sentit tant a lescola com a la societat, i ens resultar dutilitat als dosmbits. A lescola, perqu moltes tasques escolars requerixen de lescriptura, el dominide la qual transforma i perfecciona el nostre pensament (molts coneixements no es podenabastar sense lescriptura). A la societat actual, perqu moltes de les activitats humanesi de les interaccions o relacions socials es porten a terme mitjanant comunicacionsescrites.

Evidentment, no sescriu a la societat per aprofitar un aprenentatge fet a lescola. Ben alcontrari, sensenya i saprn a escriure a lescola per preparar idniament els alumnes

per a la vida social. Des desta perspectiva, vista la importncia de la comunicaci escri-ta en les societats modernes, millorar els resultats obtinguts pels escolars en escripturas una responsabilitat que els docents no podem obviar de cap manera. A la instituciescolar shan de renovar algunes maneres densenyar lexpressi escrita. Shan dapli-car propostes didctiques ms innovadores per ensenyar-la. En el procs densenya-ment hem demprar prctiques i activitats vinculades a les intencions comunicatives delsaprenents, que els ajuden a interioritzar el procs descriptura en tota la seua complexi-tat i a dominar-lo. Tot aix, amb la finalitat daconseguir, per als nostres alumnes, unamajor eficcia en la comunicaci escrita.

Des de la Conselleria de Cultura, Educaci i Esport de la Generalitat, dacord amb elcomproms adquirit amb els centres i els docents, volem contribuir tamb a millorar len-senyament de lexpressi escrita a les nostres escoles. Esta publicaci sha elaborat i esvol difondre amb eixa finalitat. Dos sn els objectius essencials: donar unes orientacionsmetodolgiques (adreades esta vegada als mestres del primer cicle de Primria), permillorar lensenyament de lexpressi escrita i oferir una mostra de propostes dactivitatso de seqncies didctiques, aplicables a laula, que illustren i exemplifiquen la mane-ra de posar en prctica estes orientacions.

15


12/124

Abans, per, dentrar en matria, volem fer una reflexi prvia sobre dos aspectes queconsiderem importants per emmarcar les orientacions i les propostes dactivitats queanem a donar. Tractem, bsicament, de reflexionar sobre la situaci actual de lensen-yament de lescriptura, danalitzar el procs de composici escrita i tamb de vore qui-nes situacions discursives vinculades a lescrit podem treballar a lescola. La reflexisobre la manera com sensenya a les aules ens illustrar sobre quines sn les man-cances i els aspectes a millorar. Lanlisi del procs de redacci i de les seues etapesens far reflexionar sobre les operacions cognitives que laprenent ha de fer en cadamoment, i preveure quines actuacions per part de lensenyant seran ms idnies en cadafase. De la presa en consideraci de les situacions discursives que sorgixen a laula, apartir de les activitats escolars o dels interessos dels alumnes, podrem obtindre una infor-maci valuosa per fer una tria adequada dels patrons o tipologies textuals que podemtreballar per escrit a les aules. Tot aix ens servir per engegar activitats dexpressiescrita al primer cicle, a partir de les quals podem millorar lensenyament.

2. SITUACI ACTUAL DE LENSENYAMENT DE LESCRIPTURA

Sovint sha criticat la manera densenyar la composici escrita a lescola tradicional perpresentar una dicotomia absurda. Per una banda, es portava a terme un ensenyamentde lescriptura centrat exclusivament en la forma lingstica (aspectes ortogrfics, lxicso sintctics) i en la imitaci de models (generalment literaris), a base dactivitats analti-ques, de carcter metalingstic, desvinculades de situacions comunicatives. Per altrabanda, es practicaven diferents tasques escolars que comportaven lelaboraci descritsper que no eren aprofitades per reflexionar sobre el procs delaboraci ni per millorar-lo, sin que nicament eren valorades com a productes acabats: b des del punt de vista

de la perfecci lingstica o simplement ortogrfica (redaccions, composicions liter-ries, etc.), b des de la perspectiva de lexposici de coneixements (exmens, mono-grafies, fitxes, treballs, etc.).

Si noms es treballen i es dominen els aspectes lingstics de la redacci (ortografia,morfologia i sintaxi) no tenim garantida una expressi escrita efica; i ms encara, si estosaspectes saprenen fent activitats analtiques desvinculades de qualsevol intenci comu-nicativa.Quantes vegades hem observat com alguns escolars, en activitats obertesdexpressi escrita, escriuen malament les mateixes paraules o construxen defectuo-sament les mateixes frases que eren capaos de completar o escriure correctament en

activitats allades de llengua escrita?

Aix esdev bsicament per dos motius: per a escriure b, a ms dels coneixements lin-gstics, sha de tindre una certa formaci cultural, shan de dominar coneixements tex-tuals i shan defectuar operacions cognitives. A ms a ms, ensenyar a escriure nomss possible si les prctiques descriptura i les activitats daprenentatge es porten a termeen el marc de situacions discursives que shan de resoldre per escrit i que responen ainteressos comunicatius dels aprenents.

16


13/124

Les activitats lingstiques descontextualitzades de la comunicaci no garantixen unbon aprenentatge de lexpressi escrita. Per esta ra, en els darrers anys, shan intro-dut a les aules prctiques densenyament de la redacci que tenen en compte dos fac-tors: les diferents etapes que se seguixen en el procs de composici i les operacions(grafomotrius, lingstiques, textuals i cognitives) que lalumnat ha defectuar durant elprocs. Sn prctiques que, a ms, arranquen de situacions discursives (escolars, ldi-ques o relacionades amb linters a comunicar-se per escrit de lalumne), i que perme-ten als aprenents, guiats per lensenyant, reflexionar sobre el procs descriptura, per-feccionar-lo i arribar a dominar-lo des de lobservaci i lanlisi de les prpies produccionsescrites.

3. EL PROCS DEXPRESSI ESCRITA: IMPLICACIONS DIDCTIQUES

Perexpressi escrita, entenem lacapacitatque tenen les personesper a produir tex-tosben construts. Aix vol dir que han de seradequats, o siga, que responguen a laintenci comunicativa de lemissor (informar, narrar fets, convncer, donar instruccions...)i que atenguen les circumstncies del destinatari, del missatge o del canal de transmis-si;coherents, s a dir, construts dacord amb una estructura o esquema organitzadorde les idees, que permeta extrauren la informaci rellevant i destriar-la de la secund-ria;cohesionats, s a dir, que la seua aparena externa siga la dun discurs articulat ino la duna suma de frases inconnexes; i correcteslingsticament i formalment, s adir, sense errades ortogrfiques, lxiques o sintctiques i amb una presentaci acurada(bona disposici espacial, pargrafs adequats, marges, tipus de lletra, etc.).

Potser, sn massa requeriments per a un escriptor inexpert, per a un aprenent. Ms enca-

ra, si els volem atendre tots alhora. No s estrany, per tant, que molts dells fracassen enlintent. Escriure s ja ho hem dit i no ens cansarem de repetir-ho difcil: sn molts elsaspectes que shan datendre i sn diverses les habilitats i destreses que hi intervenen...Quantes vegades no ens hem trobat amb escrits dels nostres alumnes que tenien unprincipi prometedor i un acabament estrepits? Per qu alguns xiquets o xiquetes, queen els moments inicials de lescolaritat escrivien textos bastant complets per a la seuaedat, en etapes posteriors no presenten una progressi positiva en els seus escrits? Talguna cosa a vore la manera densenyar lescriptura a lescola amb el fet que lalumnatpresente dificultats i mancances a lhora dexpressar-se per escrit?

Qestions com les anteriors ens han de fer reflexionar sobre com ensenyem a escriurei, si sescau, fer-nos replantejar la manera denfocar este ensenyament a lescola. Tornema insistir: escriure s un procs, s a dir, un conjunt doperacions que requerixen dunperode de temps per executar-les. A ms, es tracta dunes operacions complexes, queexigixen laplicaci dhabilitats i de coneixements variats.

Quedem-nos amb les dos afirmacions anteriors a lhora de dissenyar un possible modeldactuaci a seguir per ensenyar lexpressi escrita: escriure s una activitat costosa i

17


14/124

implica un procs durador. Si redactar escrits implica un procs durador, ensenyar a fer-ho tamb ho ser: no pensem, per tant, que quan acaben els alumnes el primer cicle dePrimria, pel fet dhaver assolit lalfabetitzaci grfica, ja saben escriure i lnica cosa quecal fer a lescola s posar-los en situaci i proposar-los activitats descriptura.

Si lescriptura comporta un procs complex i difcil, dividim-lo, a lhora densenyar-lo, endiferents etapes per fer-lo ms simple, i atenguem o donem prioritat en cada etapa, aunes tasques o operacions, deixant-ne altres a banda per reprendre-les en etapes pos-teriors. Perqu, si volem atendre-ho tot alhora, els alumnes es bloquejaran. Els ocorrerall que els experts en didctica de la composici escrita anomenen sobrecrrega cog-nitiva.1

Quan volem estudiar un fenomen complex, el dividim primer en els elements que el for-men i els analitzem detingudament, tot observant quina funci fan i desprs el reprenemen tota la seua globalitat. Aix mateix hem de fer per descriure i ensenyar el procs decomposici escrita: hem danalitzar quines etapes cal seguir i quines operacions hem defer en cada moment. Esta anlisi minuciosa i segmentadaa prioriens facilitara poste-rioriuna comprensi del procs en la seua totalitat.

4. LES FASES O ETAPES DEL PROCS DE COMPOSICI

A imitaci del que feia la retrica aristotlica, que dividia la preparaci del discurs en unesetapes(cognitio, dispositio, elocutio), a molts manuals de didctica de la composici escri-ta es descriu la redacci com un procs dividit en tres etapes: planificaci,escriptura(o textualitzaci)i revisi. Ms que parlar detapes, haurem de parlar de subproces-

sos i tindre en consideraci les operacions que cada un implica. No es fa la divisi en unsentit temporal lineal, dindicar qu sha de fer primer i qu sha de fer desprs. Nomses fa per motius didctics (per explicar el procs i saber quines tasques hem datendreen cada moment).

Efectivament, lescriptura no s un procs lineal en el qual primer hem de pensar, des-prs escriure i finalment revisar lescrit. Ms b es tracta dun procs recursiu. Aix voldir que, quan planifiquem lescrit, ja redactem; quan escrivim, canviem coses de la pla-nificaci inicial i revisem constantment la producci; i, quan fem la revisi final, no solsmillorem la redacci, sin que sotmetem a crtica tot el procs: mirem si sadequa al prop-

sit comunicatiu, canviem els plans inicials si cal i millorem algunes frases o pargrafs,entre daltres coses.

Des dun punt de vista didctic, de facilitar lensenyament de la composici escrita, s quet sentit dividir el procs en etapes. Mitjanant esta divisi convertirem un procs que

18

1 CAMPS, A. i altres:Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1994.


15/124

19

globalment s complex i difcil dabordar, en diferents subprocessos ms simples i sen-

zills dexecutar. Desta manera, podrem analitzar millor quines tasques i operacions cog-

nitives es fan en cada moment. Esta anlisi ens permetr atendre de manera prioritria

aquelles que sn ms ptimes per al resultat global del procs, i tamb ajornar aquelles

que podem reprendre o abordar en moments posteriors.

Daltra banda, una vegada delimitades les operacions que poden fer-se de manera id-

nia en cada etapa o subprocs, el mestre o la mestra podran planificar millor la seua inter-

venci en totes i en cada una de les fases. Sabran ms exactament quines pautes orien-

tatives o ajudes a lescriptura dels alumnes han daportar en cada moment, i quina dinmica

de treball a laula ser la ms convenient (gran grup, xicotet grup o individual). Els ensen-

yants tindrem, aix, un paper ms actiu en tot el procs: farem de guies i acompanyants

dels aprenents en la construcci del seu aprenentatge. Un paper que ser molt ms efec-

tiu, des del punt de vista pedaggic, que aquell de simple espectador passiu en el pro-

cs i jutge posterior del producte que tradicionalment tenem assignat, que ja hem qua-

lificat com a inoperants. Podeu observar la globalitat del procs al segent quadre:

Com hem pogut vore al quadre anterior, escriure s una activitat complexa per les acti-

vitats i operacions tan variades que shan de fer. Unes requerixen destreses motrius (con-

fegir lletres i paraules), per daltres impliquen operacions cognitives (pensar en els lec-

tors i en la intenci, activar la memria, traslladar el missatge al paper...). Estes darreres,

sn les que freqentment fan difcil lactivitat descriure, sobretot per als escriptors inex-

perts com els aprenents que ho volen fer tot alhora.

SUBPROCESSOS DEL PROCS DE COMPOSICI ESCRITA

ETAPES

TASQUESI

OPERACIONS

TEXTUALITZACIPLANIFICACI REVISI

TIPUS DETREBALL

Treball collectiu:gran grup o grupmitj.

Treball collectiu(grup mitj oparelles) i treballindividual.

Treball collectiu (grangrup, mitj o xicotet).Treball per parelles.Treball individual.

Del contingut: canvide plans inicials, voresi sadequa alpropsit, canvidenfocament, millorade pargrafs...

De la forma:correcci daspectesortogrfics, lxics isintctics.

Traslladar les idees alpaper (text lineal).

Construir frases i pargrafs. Atendre els requeriments

lingstics (ortografia, lxic,sintaxi).

Atendre els requisitstextuals (adequaci,coherncia, cohesi).

Analitzar la situacicomunicativa:

Qui escriu? Amb quin objectiu? A qui escriu? Quin text escriu?

Fer plans i esborranys:llistes didees, mapes,esquemes.


16/124

Malgrat eixes dificultats, moltes persones escriuen b. No ho fan perqu estiguen dota-des o predisposades de manera natural per a lescriptura. Ms b, el que fan els escrip-tors competents s aplicar unes estratgies per simplificar la tasca i abordar-la amb xit.Si aconseguim descobrir eixes estratgies i procurem ensenyar-les, podrem millorar les-criptura dels nostres alumnes.

Fa aproximadament uns vint-i-cinc anys, es van portar a terme sobretot als Estats UnitsdAmrica del Nord moltes investigacions sobre el procs de composici escrita (entredaltres Bereiter, Scardamalia, Hayes i Flower),2 que sefectuaren comparant com afron-taven lactivitat els escriptors competents duna banda i els aprenents inexperts daltra.Uns i altres afrontaven el procs global i les diverses tasques de manera diferent. Delsresultats destes investigacions, podem extraure algunes consideracions que ens serandutilitat per millorar el procs descriptura.

Segons estes investigacions, elsescriptors expertsfan bsicament tres coses:

a)Simplifiquen el treball, dividixen un problema complex en subproblemes, que afron-ten com si foren independents i en cada etapa focalitzen latenci en un i deixen debanda els altres per reprendrels en un altre moment.

b)Convertixen en rutines les operacions ms mecniques (ortografia, lxic i sinta-xi), s a dir, les aprenen i interioritzen per fer-les de manera automtica i alliberar espaimental i memria que dediquen a altres activitats.

c) Generalment,fan sempre planificacions i revisenconstantment lescrit.

De tot el que hem dit sen deriva que, en lnies generals, si volem millorar el procs des-

criptura dels nostres alumnes, hem densenyar-los sobretot a planificar i a revisar elsescrits; hem de donar-los pautes dajuda i orientacions durant tot el procs i no solamental principi; i hem dorganitzar lactivitat descriure a laula, de manera que supervisem totsels subprocessos, que hi tinguen lloc moltes interaccions i intercanvis comunicatius (oralssobretot), tant entre professor i alumne (a diferent nivell) com entre els mateixos alum-nes (cooperaci entre iguals). El treball collectiu s indispensable: lalumne no solamentescriur per al mestre, tamb per als companys i companyes. El mestre no ser lnicque donar idees i supervisar lescrit dun alumne, els altres tamb li donaran indica-cions i li faran observar les errades. Tot plegat far el treball ms lleuger i donar als apre-nents moltes estratgies per abordar-lo.

4.1. La planificaci: actuacions que comporta per a lalumne i intervencionsque pot fer lensenyant

Una de les caracterstiques que diferencia lescrit de loral (sobretot de la conversa o deloral no formal) s la possibilitat de planificar-lo prviament. Diem que loral s un dis-

20

2 CAMPS, A. i altres,op. cit., pg. 18.


17/124

curs plurigestionat perqu la planificaci no es fa a linici; es porta a terme gradualment,a mesura que transcorre el discurs i s gestionada pels interlocutors sobre la base dob-servar les reaccions que provoquen, en laltre, les nostres produccions.

En canvi, en el llenguatge escrit, qui produx el missatge ha de gestionar tot sol la seuaplanificaci i, prviament a la producci, ha de fer una previsi de plans abans descriu-re. s la falta duna resposta immediata del destinatari o destinataris la que motiva la pla-nificaci inicial. Abans descriure, lescriptor (emissor del missatge) ha de pensar en elspossibles lectors i en la forma que li donar a lescrit dacord amb la intenci comunica-tiva; ha dactivar en la memria a llarg termini els coneixements i les idees que li perme-tran desenrotllar el tema. En resum, ha de preveure la reacci que causar el seu escritabans que arribe als destinataris. Vol dir aix que ell sha de representar mentalment eltext, ha de preveure el treball per a elaborar-lo i sha dimaginar com el rebran els lec-tors.

Considerant que cal prioritzar com ja hem indicat aquelles activitats que resulten msefectives en cada moment del procs, davant la impossibilitat de fer-les totes alhora, enla planificaci dels escrits haurem datendre bsicament dos prioritats: analitzar la situa-ci retrica o comunicativaque dna peu a lescrit ielaborar plans o esborranys.Tots els altres aspectes del procs de redacci seran secundaris en esta etapa.

Analitzar la situaci retrica o comunicativa vol dir reflexionar i interrogar-nos sobre qua-tre aspectes essencials de la comunicaci: propsit o intenci (quins objectius vull acon-seguir amb lescrit?), audincia o lectors (qui llegir el meu escrit? Qu sap? Qu li hedexplicar?), autor o emissor (com vull presentar-me? Mimplique en lescrit o adopte unto neutre? Escric en nom meu o daltres?) i escrit o missatge (com ser: llarg o curt?

Quantes parts tindr? Quin llenguatge utilitze? Per on comence?). A molts manuals dedidctica de lescriptura trobarem graelles i qestionaris3 per a analitzar el problema ret-ric que sha de resoldre per escrit. Estos formularis ens resultaran de molta utilitat si escomenten en gran grup, fent-nos les preguntes i intentant contestar-les de manera collec-tiva i si semplenen dacord amb lorientaci del professorat.

Elaborar plans o esborranys descriptura, que s laltra prioritat que cal considerar enletapa de la planificaci, consistix a escriure en brut llistes de paraules o de frases sobreel tema i numerar-les o unir-les amb fletxes per agrupar-les posteriorment; tamb s ela-borar mapes conceptuals o esquemes on les idees estiguen relacionades unes amb altres

i ordenades jerrquicament; i s, finalment, escriure a raig el primer que sens ocorresobre el tema o fer anotacions en brut sense atendre massa la forma.

Potser molts alumnes pensen que els bons escriptors sn uns privilegiats que no neces-siten planificar els escrits (pensar en la situaci i fer esborranys). Hem de fer-los canviar

21

3 Per exemple CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.:Ensenyar llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1993.


18/124

esta percepci, ja que tots necessitem fer-ho (fins i tot els escriptors consagrats). Els plansi esborranys sn elements necessaris per a lescriptura perqu la fan ms senzilla: des-carreguen la memria de treball, que no cal tindre sempre activada si disposem danota-cions; faciliten la relaci entre les idees i la connexi entre les frases i permeten fer can-vis i revisions perqu estem treballant en brut, sense tindre en compte la presentaciacurada, sense fixar-nos en lortografia o en la sintaxi si no s estrictament necessari.Recordem, mirant el quadre segent, quines coses comporta la planificaci dels escrits:

22

s important ensenyar a fer esborranys i a planificar els escrits i dedicar molt de tempsa fer estes operacions en classe. El mestre o la mestra ha daportar pautes dajuda tilsper als alumnes: mapes preelaborats, esquemes incomplets, guions i qestionaris, silue-tes descrit, fitxes de resum, etc. Per, a ms doferir estes pautes, cal que promoga con-

verses, discussions i debats sobre lescrit; que genere moltes interaccions verbals entreels alumnes, i destos amb el professorat. Estos intercanvis sn de gran ajuda perquorienten el procs i el fan ms fcil: uns i altres cooperen, donant idees sobre com ses-criu i sobre el tema; les opinions de companyes i de companys sobre els nostres escritsens ajuden a representar-nos el destinatari; la revisi es fa entre tots. El domini de les-criptura comporta conductes i operacions mentals que arribem a fer individualment per-qu, prviament, les hem viscudes socialment, s a dir, a travs de processos de comu-nicaci oral i dintercanvi dexperincies amb els altres.

LA PLANIFICACI DELS ESCRITS

COOPERACI, TREBALL COLLECTIU i moltes INTERACCIONS VERBALS

ANALITZAR LA SITUACI COMUNICATIVA FER ESBORRANYS O PLANS DESCRIPTURA

Comporta dos tipus doperacions

Sn exercicis que requerixen

EMISSOR: Qui escriu? Jo, a ttol personal,o en nom daltres?

DESTINATARI: A qui escric? Qu sap ello ella del tema?

PROPSIT: Per a qu escric? Qu vullaconseguir?

MISSATGE: Quin tipus de text vull escriure?Com me limagine?

Escriure llistes de paraules o frases sobreel tema per no oblidar res.

Numerar-les o unir-les amb fletxesper agrupar-les i organitzar-les.

Fer esquemes o mapes conceptualsper organitzar les idees sobre el text.

Imaginar-se una silueta o estructura.


19/124

Un altre aspecte important a lhora densenyar a escriure s que els escrits dels alumnesservisquen per a alguna cosa ms que per a ser corregits pel mestre o per la mestra. Enla societat escrivim a diverses persones i amb diferents propsits i sempre pretenem, ams, que la nostra comunicaci escrita tinga xit (que aconseguisca el propsit comuni-catiu i que impressione el destinatari). Aix mateix ha docrrer a lescola, hem densen-yar a escriure escrivint textos que comuniquen idees o pensaments i que tinguen altresfinalitats que la simple correcci per part del professorat.

Ms endavant (en els apartats 5.1 i 5.2) parlarem, de manera detallada, de les situacionscomunicatives que podem utilitzar en les aules per a escriure textos diversos, amb motiusdiferents i per a diverses persones. Recapitulem ara, de manera sinttica, els tres con-sells ms importants a considerar en la fase de planificaci: hem densenyar a escriureutilitzant o dissenyant a laula situacions descriptura autntiques, a partir de les qualspodrem analitzar la situaci comunicativa i reflexionar sobre el procs descriptura; hemde donar recursos que ajuden els aprenents en la planificaci dels escrits; i, finalment,hem de promoure moltes interaccions orals sobre la situaci descriptura.

4.2. La textualitzaci: actuacions que comporta per a lalumne i intervencionsque pot fer lensenyant

Hem dit que la distinci del procs descriptura en etapes no es feia atenent el momenttemporal en que sha de fer cada activitat, sin considerant les operacions que compor-ta. Hem dit tamb que quan planifiquem ja estem escrivint. Qu entenem per tant pertextualitzaci?

Latextualitzacis tot el que fem per convertir els plans globals inicials descriptura enun text acabat. Est formada pel conjunt doperacions que fem per traslladar idees quetenim al cap (ordenades de manera lgica) o en papers (anotades de forma dispersa iinconnexa) a un text que queda organitzat com una trama dunitats lingstiques (parau-les, frases i pargrafs) i disposat de manera lineal; s a dir, unes unitats rere altres, lesposteriors relacionades amb les anteriors i les ltimes referides a les primeres.

Estes operacions sn de diferents tipus: hem de fer proposicions (asseverar alguna cosa),hem dordenar-les (establir lorde del discurs), hem de connectar-les (decidir si les pre-sentem com una cosa nova o relacionada amb altres anteriors). Aix mateix, hem de triar

les unitats lxiques (paraules) amb qu transcriurem les proposicions i lestructura sintc-tica (frases o pargrafs) amb qu les desplegarem. Unes operacions sn ms mecni-ques, altres sn ms cognitives, per totes sn bastant complicades perqu un aprenentles puga resoldre satisfactriament sense ajuda dels adults experts.

Per efectuar les operacions que conformen la textualitzacilescriptor ha de dominarunes habilitats grafomotrius (saber confegir lletres i paraules) i ha de posseir uns conei-xements lingstics. Estos sn bsicament de carcter lxic (conixer el significat de

23


20/124

les paraules que utilitza) i de carcter morfosintctic (conixer la morfologia dels termesi com sorganitzen per formar frases i com sorganitzen les frases en pargrafs). A msdels coneixements anteriors, lalumne ha darribar a dominar elsrequisits textualsdelescrit: comprovar si s adequat a la situaci comunicativa (si el registre i el tractamentemprats tenen en compte el destinatari i responen a lobjectiu); si s coherent (s a dir,si les idees que exposa tenen una organitzaci jerrquica o estructura i si es distingixenb les idees principals de les secundries); si est cohesionat (s a dir, si es mant lareferncia, si est ben puntuat; tot plegat, si s captat com un conjunt organitzat i no comuna suma de frases inconnexes). Sn, evidentment, massa requeriments i massa difcilsperqu un aprenent puga atendrels tot sol sense arriscar-se a un fracs.

Les intervencions que el professor ha de fer en esta etapa sn molt semblants a les quehavia de fer en la de planificaci: dissenyar propostes de treball collectiu, promoureinteraccions orals sobre els escrits i donar pautes dajuda en la construcci del discurs.Totes les xiquetes i els xiquets, en els moments inicials de lescolaritat obligatria, tenenuns coneixements gramaticals implcits diferents en cada cas adquirits a travs deles interaccions verbals que han tingut amb els adults i amb altres xiquetes i xiquets delseu entorn immediat. El mestre o la mestra, a lescola, ha dajudar-los a expandir i arro-donir les seues maneres dexpressar-se, a completar el seu discurs i tamb a reflexio-nar sobre les prpies produccions verbals. Esta reflexi permetr fer explcits els conei-xements gramaticals que lalumnat t implcits i li servir per expressar-se millor.

A partir del treball en grup i de les interaccions comunicatives que es generen a laula, eldocent ha de promoure en esta etapa moltes activitats dirigides descriptura: proposar-los que completen frases o pargrafs; ajudar-los a connectar oracions, a puntuar, a supe-rar el llenguatge enumeratiu(va pujar a la bici i va caure i... i... i...), a expressar una matei-

xa idea amb frases diferents, a descriure seguint un orde espacial, a narrar mantenint unorde temporal i a definir. En el nostre context escolar, articulat en programes deducaciplurilinge, on lalumne ha dutilitzar diverses llenges, la directivitat per part del profes-sorat en les activitats ser major com menor siga el domini de la llengua per part delalumnat.

Moltes de les activitats de llengua escrita que porten els llibres de text sn tils per amillorar la textualitzaci. Lnica cosa que cal s emmarcar-les en processos de comu-nicaci reals i efectius. Perqu noms t sentit la reflexi si s per millorar lexpressi.En el quadre segent es resumixen les operacions incloses en el subprocs de textua-

litzaci.

24


21/124

4.3. La revisi: actuacions que comporta per a lalumne i intervencionsque pot fer lensenyant

En moltes ocasions, a lescola, sha redut la revisi dels textos a la simple correcci delsaspectes externs de lescrit: ortografia i lxic o sintaxi de la frase. Massa sovint tamb,sha donat una condici avaluadora a esta correcci, en el sentit de jutjar la qualitat des-tos aspectes superficials de lescrit i valorar-los amb una nota. Reduir el procs de revi-si a estos detalls, per important que resulte laspecte extern, invalida el procs des del

punt de vista didctic (daprofitar-lo per millorar el procs descriptura). Haurem de plan-tejar-nos, si ms no, algunes reflexions: Quin profit trauen els alumnes de les nostrescorreccions? Qu han de fer els alumnes amb les marques i recomanacions que elsposem? Com podem fer ms profitosa la correcci?

La revisi no s noms la correcci dels aspectes externs de lescrit. s un subprocsdins del procs global descriptura que el caracteritza i el distingix tamb de loral con-versacional. A diferncia deste, on de vegades simprovisa el discurs a ritme rpid segons

25

LA TEXTUALITZACI O ESCRIPTURA EN EL PROCS DE COMPOSICI ESCRITA

Saconsella que el treball que requerixen estes operacions siga

PRIMER: de manera collectiva, en grups mitjans (4 o 5) o per parellesDESPRS: de manera individual

FERPROPOSICIONS

GENERAR UN TEXTLINEAL (traslladarles idees al paper)

Asseverar coses itriar les paraulesper fer-ho.

Escriure, de manera lineal,sobre el paper, idees quetenim a la ment ordenadesde manera lgica.

Habilitatsgrafomotrius

De dos tipus: Lxic Morfosinttic

Adequaci Coherncia Cohesi

Coneixements

TEXTUALSLINGSTICS

ACTIVAR MEMRIA

DOMINAR

implica


22/124

les respostes de linterlocutor, en lescrit tenim temps per a examinar i reexaminar el texti de fer els canvis que considerem oportuns fins que trobem satisfactori el resultat. stamb un subprocs complex que suposa fer canvis en la producci escrita per adequar-la millor a lobjectiu comunicatiu. La revisi ha destar ben interrelacionada amb la plani-ficaci i amb la representaci inicial de lescrit i del treball que havia previst lescriptor.Qui revisa canvia frases i pargrafs, en suprimix i nafegix, sinterroga constantment perlobjectiu i no es dna per satisfet fins que no redacta un text dacord amb lobjectiu ini-cial i adequat al destinatari.

Abans hem exposat que per millorar el procs descriptura era indispensable millorar elprocs de planificaci. Ara afirmem que una millora en el procs de revisi dels escritsrepercutir tamb en el perfeccionament de tot el procs de composici. Per esta ra,s convenient que convertim la revisi en un procs didctic: que no la redum a la correc-ci daspectes superficials; que la fem de manera collectiva (en gran o xicotet grup) ambles interaccions orals amb els alumnes; que no la fem sempre de la mateixa manera, quevariem el procs; que no esperem a fer-la al final sobre un producte escrit ja acabat, sinque actuem al llarg del procs i revisem esborranys, plans, esquemes inicials, etc.Finalment, que no la plantegem nicament com un procs de valoraci o qualificaci delalumne, sin que la convertim en possibilitadora de millores en el procs de redacci.No ho oblidem: revisar s tamb escriure.

4.3.1. La correcci com a part de la revisi

Abans hem comentat com a les nostres escoles identifiquem corregir amb revisar. Lacorrecci s, en realitat, una part de tot el que suposa la revisi i, com que s una prc-

tica freqent, tamb pot optimitzar-se i convertir-se en un procs didctic de millora delexpressi escrita. Daniel Cassany4, dna uns valuosos consells per millorar la correc-ci. Aix mateix, enceta unes reflexions molt interessants sobre com sha de practicarper al seu aprofitament didctic. En consideraci al pes que t actualment la correccia lescola fem nostres estes reflexions i exposem-les breument per explicar quines ope-racions i intervencions han de fer mestres i alumnes per fer-la ms efica i perqu con-tribusca de veritat a millorar el procs de redacci.

La primera consideraci que hem de tindre en compte s modificar la dinmica tradicio-nal de corregir. Hem de superar una correcci concebuda com a detecci i reparaci de

defectes, basada en una norma rgida on el mestre jutja un producte acabat i posa mfa-si sobretot en la forma grfica externa. Hem de convertir-la en una possibilitat de revisii millora dels textos (integrada en el procs de composici), basada en una norma flexi-ble (cada alumne t el seu estil i cada text, una manera de redactar-se). La correcci ha

26

4 CASSANY, D.:Reparar lescriptura, Ed. Gra, Barcelona, 1993, pg. 21.


23/124

de ser una activitat en la qual el mestre sadapta a lalumne, lajuda a escriure i collabo-ra en la millora de lescriptura. En esta activitat ha de posar mfasi tant en els escriptors(alumnes amb un procs descriptura susceptible de millora) com en els escrits i ha da-tendre tant el contingut com la forma.

A partir desta primera consideraci, caldr plantejar-nos alguns interrogants sobre aspec-tes de la correcci i anar responent-los.

Val la pena corregir?Noms si lalumne aprofita la correcci, perqu lobjectiu des-ta s que lalumne comprenga les imperfeccions que ha fet per a no tornar-les arepetir.

Quins sn els objectius de la correcci?No sn altres que informar lalumnat sobre elsseus escrits perqu milloren el procs de redacci, per tal que canvien i perfeccionenla prosa, perqu construsquen b per escrit el significat i perqu milloren la seua mane-ra de treballar a lhora descriure.

Quins errors cal corregir?No solament la forma de les paraules (ortografia i morfolo-gia) o de les frases (estructura sintctica), sin tamb aspectes com ladequaci, lacoherncia i la cohesi.

Hem de corregir noms els errors?Hem de llevar la connotaci sancionadora a la correc-ci. No es tracta de marcar noms les faltes, sin dintroduir suggeriments de millora idestacar i valorar els aspectes positius (tema molt original, pargrafs perfectes, pre-sentaci impecable).

Quins textos cal corregir?No nicament els textos acabats, tamb els esborranys, jaque sha demostrat la composici millora si es corregix durant tot el procs i no sola-ment al final. A ms de les versions finals, en net, cal corregir tamb les llistes de parau-les, esquemes, esborranys, fragments, etc. s molt important que lalumne sadone quetamb els adults i els escriptors experts fan esborranys quan escriuen. El mestre o lamestra poden mostrar-los esborranys dels seus escrits, o b, si visita la classe lautoro autora dun llibre que han llegit els nostres alumnes, podem demanar-li que els mos-tre algun esborrany o primera versi del llibre.

Cal corregir tots els errors dun text?Generalment, lalumne i ms en estos nivells no

pot assimilar alhora totes les correccions que podem fer al seu escrit. Per tant, hauremde corregir noms all que puga aprendre i obviar el que li resulta difcil. Hem de feruna correcci flexible i a lhora de triar quins errors volem corregir haurem dadoptar cri-teris com el propsit comunicatiu del text, el grau de coneixement de la llengua quetenen els alumnes, les possibles interferncies en el cas de lalumnat plurilinge, lanaturalesa de lerror (importncia, freqncia amb qu es produx, valor sociolings-tic...) o lactitud que pren lalumne davant lerror o la correcci: si la troba til o se sentun fracassat, si lanima a arriscar-se o b li inhibix lescriptura.

27


24/124


25/124

5. EL CONTEXT ESCOLAR AFAVORIDOR DE LESCRIPTURA

A lescola sescriu molt, per, moltes vegades no sescriu en un sentit comunicatiu delactivitat com ho fem a la societat. La majoria dels escrits que es generen a lmbit esco-lar tenen una finalitat purament acadmica. Lalumne escriu per demostrar que sap escriu-re (en activitats de llengua) o per demostrar que domina uns continguts (en activitats dal-tres matries) i escriu, a ms, perqu li ho mana el mestre o la mestra (nic objectiu) iper al mestre (nic destinatari).

La manera com solem fer una activitat influx finalment en la representaci mental queens en fem i en la percepci que tenim de la seua utilitat. Practicar lescriptura i ense-nyar-la com una treball purament escolar pot determinar lopini que els escolars sen

faran. Fora de lescola, per tant, no tindr sentit escriure per als qui perceben lescriptu-ra com un exercici escolar (a qui han descriure si ja no est el mestre?).

5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a lescola

Hem dit, en repetides ocasions, que sha densenyar i aprendre a escriure en un contextde producci de textos reals, en situacions comunicatives efectives i que tinguen sentit

29

LA REVISI DELS ESCRITS

Sha de fer predominantment amb activitats col lectives i donant protagonisme als alumnes

LA PLANIFICACI Comprovar si sadequa al

propsit Canviar plans inicials

Ortografia Morfologia i lxic Sintaxi

LA TEXTUALITZACI Millorar frases i pargrafs

Revisar: adequaci,coherncia i cohesi

DE FORMA

DECONTINGUT

REVISAR TOT EL PROCS CORREGIR DIFERENTS ASPECTES

implica


26/124

per als escolars. No cal anar fora de lescola per buscar estes situacions. A la instituciescolar i a la mateixa aula, es donen tot un seguit dintercanvis comunicatius que reque-rixen fer s de lescrit. Es tracta dutilitzar estes oportunitats per engegar prctiques des-criptura collectiva i per ensenyar a escriure.

Hem dit tamb que hem densenyar a escriure practicant amb diferents tipus de textos:narratius, expositius, informatius... perqu els alumnes coneguen els patrons comunica-tius que servixen per a les diferents funcions lingstiques (explicar fets, narrar succets,convncer, donar instruccions, etc.). Els lingistes han elaborat diferents tipologies tex-tuals. Han descrit quants tipus de text podem trobar, quina funci complix cada un, quinesquema estructural t per disposar la informaci, quines caracterstiques lingstiquespresenten... Potser, la ms coneguda s la de J. M. Adam (1985). 5 No es tracta, per,dimpartir o destudiar lingstica textual a lescola.

Els patrons comunicatius escrits que resulten familiars als escolars destes edats i quepodem practicar per ensenyar a escriure no sidentifiquen al cent per cent amb cap tipusde text. s per tant, ms apropiat, parlar de gneres textuals en la comunicaci habituala lescola en els quals trobarem trets de diferents tipus de text. En un mateix gnere tex-tual podrem trobar seqncies narratives, expositives, informatives i enumeratives.Evidentment hi predominar un tipus de text determinat (en funci de lobjectiu comuni-catiu primordial) per hi trobarem trets daltres.

Des desta perspectiva, ms que aconsellar quines tipologies textuals haurem de tre-ballar al primer cicle de Primria, estimem ms convenient comentar quins sn els dife-rents usos de la llengua escrita que poden generar formats o seqncies textuals apro-fitables per ensenyar a escriure des duna comunicaci autntica.

Dacord amb la classificaci de Liliana Tolchinsky6 els usos de la llengua escrita sn detres tipus bsicament:

a) Uns prctic, funcional, referit a la resoluci de les qestions que sorgixen en la vidaquotidiana. Lindividu sha dadaptar a la societat i ha de viure en relaci amb les altrespersones. Aix genera una srie de necessitats comunicatives que en una societat alfa-betitzada sn resoltes moltes vegades amb escrits. Traslladat a lescola, formarien partdeste s prctic tots els escrits que regulen la convivncia (normes, acords dassem-blea, avisos, circulars...), els que organitzen el treball (llistes, horaris, etiquetes...) i els

escrits que faciliten la comunicaci interna i amb el context immediat (notes, avisos,cartes, catlegs, invitacions...). La utilitat en la comunicaci i en lorganitzaci social slobjectiu primordial destos escrits.

30

5 Vegeu CUENCA, M. J.:Teories gramaticals i ensenyaments de llenges, Ed. Tndem, Valncia, 1992, pg. 119.6 Citada per FONS, M.:Llegir i escriure per viure, Ed. la Galera, Barcelona, 1999.


27/124

b) Uns cientfic, quan utilitzem lescriptura per accedir a la informaci i per potenciar elconeixement. Est relacionat prpiament amb els quefers escolars: projectes de tre-ball, resums, fitxes, definicions de diccionaris, notcies... Lescriptura, quan respon aeste s, possibilita lanlisi i la interpretaci de la realitat, el contrast dopinions, la refor-mulaci de conceptes i la reflexi sobre el llenguatge que usem (metalingstica). s,al capdavall, una forma descriptura transformadora del coneixement. En un contextescolar plurilinge com el que dissenya ladministraci educativa valenciana, la neces-sitat densenyar a escriure emprant escrits propis de les activitats escolars implica plan-tejar-se com a absolutament necessries dos premises: la necessitat de fers vehi-cularde les diferents llenges del currculum, s a dir, la necessitat dusar el valenci,el castell i tamb la llengua estrangera per a impartir les matries no lingstiques, i lanecessitat de fer una integraci de llengua i continguts, en el sentit de derivar algunsobjectius lingstics (tamb alguns relacionats amb lescriptura) cap a les diferents rees(Matemtiques, Coneixement del Medi...) en les quals es fa s vehicular de les llen-ges, davant la impossibilitat daugmentar ms hores en lrea de llengua.

c) Uns literari, finalment, que permet a lindividu expressar sentiments, participar delbagatge cultural de la societat on viu i crear mons imaginaris. Este s contempla elsaspectes retrics, potics o esttics del llenguatge i fa referncia als aspectes relatiusa la bellesa. La seua finalitat no s lutilitarisme sin la recreaci emotiva i la gratutat.Traslladat a laula, este s tindria molta interrelaci amb loral (escriure sobre el quesha parlat o contat) i es posaria en prctica en la creaci literria: contes, poemes,canons, dites i refranys, redolins, embarbussaments...

5.2. Tipus de textos que podem treballar

Si utilitzem diferents tipus de textos per a ensenyar a escriure s perqu no es pot apren-dre a escriure de manera general. No hi ha una nica manera descriure que resolga ambxit totes les diferents situacions discursives on sha demprar lescriptura. Cada situaciengendra una manera de comunicar-se per escrit. Les xiquetes i els xiquets han da-prendre diferents maneres descriure i noms les podran aprendre si participen amb elsadults en eixes diferents situacions i si intervenen en diversos intercanvis comunicatiusutilitzant el llenguatge escrit ms apropiat en cada situaci. Per esta ra volem comen-tar els diferents tipus de text que podem treballar per ensenyar a escriure en el primercicle dEducaci Primria i elaborar-ne una proposta.

Per fer el comentari i la proposta tindrem en compte, bsicament, la classificaci sobreels usos de la llengua escrita de lapartat anterior. Aix mateix, tindrem en consideracitamb la proposta que fa Anna Camps7 sobre els diferents mbits en qu podem dividirles situacions en les quals caldr escriure textos a lescola.

31

7 CAMPS, A.: Motivos para escribir. Article dins de AADD:La composicin escrita (de 3 a 16 aos). Ed. Gra, Barcelona,2004.


28/124

Esta autora, quan es referix a les situacions en les quals es pot escriure a lescola, parla,duna banda, descrits que pertanyen almbit de lentorn social escolar, com perexemple fer un treball duna assignatura, fer un debat o una exposici a classe, una provade cincies i les activitats prpies de la classe de llengua o dels projectes de produccide textos. Parla tamb, daltra banda, descrits que pertanyen a un mbit no vinculatestrictament al treball escolar, com poden ser la participaci en activitats literries (con-cursos, representacions teatrals, lectura i escriptura de contes, poemes, embarbussa-ments...); els intercanvis amb altres persones o institucions (cartes i notes als pares, alajuntament...); publicacions peridiques, emissores locals i activitats culturals diverses;les que resulten de la regulaci de la vida quotidiana a laula (llistes de treballs, acordsde reunions, intercanvis escolars...).

Per classificar els diferents tipus de textos escrits que podem treballar en este primercicle dEducaci Primria, tindrem en compte, per tant, si es referixen a un s prctic,cientfic o literari de la llengua escrita, si pertanyen a qualsevol destos dos mbits: lm-bit de lentorn social escolar o lmbit no vinculat estrictament al treball escolar. Hem inten-tat, en esta classificaci, esquematitzar i distribuir duna manera aclaridora i prctica elsdiferents tipus de textos que cal treballar en este primer cicle. Eixe s el motiu pel qualels organitzem dins dels diferents contextos ds de lalumne en el centre educatiu: vidaquotidiana, literatura i rees destudi.

Els diferents textos que apareixen a les classificacions segents pensem que poden sersignificatius per als alumnes perqu es generen a partir dinteraccions verbals i escritesque es donen a lescola i de situacions motivadores per a lalumne. Aix facilitar que elsaprenents entenguen lescriptura com una possibilitat de comunicar-se i no com una acti-vitat escolar descontextualitzada. Per a lelaboraci dels quadres classificatoris segents

ens hem basat en el treball de dos mestres8 amb llarga experincia de treball en el pri-mer cicle dEducaci Primria en un centre de la Comunitat Valenciana.

32

8 VITORIA, A.; i FEMENIA, A.:Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per a laprenentatge didtic de gnerestextuals al 1r cicle de Primria. 2n premi dInnovaci Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educaci i Esports.Generalitat Valenciana, Valncia, 2005.


29/124

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIUREAL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA (1)

S PRCTIC

VIDA QUOTIDIANA

Organitzaci del temps alaula:

Horari

Organitzaci de lespai alaula:

Rtols

Assemblea: Normes Acta (notes) Notes a la bstia de

participaci

Text lliure

ORGANITZACII CONVIVNCIA

De temps: Data

Calendari Grfics de loratge

Dades personals: Llista Carnets (biblioteca,

esportius...)

Lagenda: Dades Notes Fitxa personal Llista

Normes

Temes dactualitat: Notcia Cartell Pancarta Manifest Eslgan

INFORMACI

Vivncies personals: Text lliure

Peu de foto Carta, invitaci Felicitaci Itinerari

Aportacions externes: Xarrades Histries Contarelles Entrevista Guia

Eixides:

Nota Normes Itinerari Text informatiu Cartell Horari Text l liure Resum Qestionari Llista Peu de foto Mapa Carta o postal conceptual

Celebracions socials: Can Refrany Poema Dita Conte Relat histric Llegenda Programa

Cartell Mural Decleg Biografia Notcia Teatre

VIDA SOCIALI COMUNICACI

33


30/124

34


S LITERARI

LITERATURA

Escolta i lecturade narracions

Narraci Cmic Conte Publicitat Faula Argumentaci

Dramatitzaci Descripci Text teatral Dilegs

Literatura rtmica

Cultura popular Rondalla

Estudi descriptorsi escriptores

Biografia

Redol Poema Can Embarbussament

CelebracionsFestesEsdevenimentsOratge

Endevinalla Dita Refrany Programa Cartell


31/124

35


S CIENTFIC

REES DESTUDI

Coneixement del Medi

Text Informatiu (enciclopdia, articles, llibresde divulgaci)

Mapa conceptual Llista ndex Men Recepta de cuina

Etiquetes Instruccions per a exposici oral...

Matemtiques

Text instructiu Text numric (entrades, tiquets, paperetes de

sorteig...) Problemes

Educaci Musical

Educaci Fsica

Text instructiu Notcia Normes Diari de classe: qestions dhigiene,

preguntes, passos de les activitats...

Llenges

Biografia Diccionari Definicions Text instructiu (per a la realitzaci dactivitats) Descripci Jocs de llengua

Biografia Can

Educaci Plstica

Biografia Text instructiu Cartell Conte Mural Pancarta


32/124

6. SEQNCIES DIDCTIQUES I TALLERS DESCRIPTURA

Com indica la prpia paraula, una seqncia s una successi daccions referides a untema. Les seqncies didctiques descriptura sn unes unitats dactuaci docent mplies,basades entasques. Es dissenyen i sexecuten per ensenyar a escriure. Saprofita unasituaci comunicativa en la qual sha de produir un text determinat i en cada fase de laproducci es porten a terme interaccions verbals sobre el procs. Lensenyant aportapautes dajuda i dorientaci i saprofiten les activitats que es realitzen per engegar refle-xions sobre com sescriu, sobre el text que es produx i sobre la llengua. En una seqn-cia didctica descriptura el procs de composici es convertix tamb en un procs den-senyament.

Per dissenyar una seqncia partim, com hem dit, duna situaci comunicativa (un pro-jecte de treball escolar, una festa o esdeveniment social, la resoluci duna situaci deconvivncia...), que genera laproducci dun text escrit (una carta, un programa, uncartell, una recepta, etc.). Aprofitem el procs de producci deste text per a plantejar-loen forma detaller descriptura. Vol dir aix que hem de proposar-nos assolir uns objec-tius abans dengegar-la (produir un text, aprendre a escriure i aprendre llengua). Tambque hem de programar, dissenyar i executar una srie dactivitats i dintervencions al llargdel procs (planificar, fer esborranys, redactar frases, analitzar lestructura de lescrit, etc.).Finalment, que hem de fer una avaluaci en acabar i valorar tant el producte (el text quesha redactat) com el procs (els coneixements sobre la llengua que hem adquirit).

Normalment, en cada seqncia didctica treballarem un determinat gnere textual. Elfet de posar en prctica una seqncia didctica diferent per a cada gnere de text, faci-litar que els alumnes aprenguen a escriure en situaci de producci i que coneguen i

dominen els diferents gneres textuals.

Prviament a la realitzaci duna seqncia didctica cal preparar-la i dissenyar-la demanera detallada. Durant la seuaplanificaci, caldr especificar:

Elsobjectius daprenentatge(del projecte escolar, del text a treballar i de les activi-tats lingstiques).

Lesactivitatsque realitzarem.

Els materials que utilitzarem tant per a la recerca dinformaci com per a la seua comu-

nicaci; tant per a la composici del text, com per a les activitats lingstiques.

Laseqenciaci, on delimitarem qu hem de fer en cada moment; quin tipus dactivi-tat promourem (collectiva, en parelles, individual); quines interaccions verbals es pro-duiran (converses, debats, consultes...) i quines orientacions, explicacions o pautesdajuda a la producci del text cal donar.

Elscriteris davaluacidel treball realitzat i dels textos produts, que derivaran delsobjectius daprenentatge que ens havem proposat.

36


33/124

Algunes de lescaracterstiques rellevantsduna seqncia didctica sn les segents:

La seqncia didctica es pot desplegar durant unperode de tempsms o menysllarg segons convinga. Insistim que el professor/a ha dintervindre durant tot el perodei no solament al comenament i a la fi. A ms, ha de triar estratgicament quines acti-vitats sn ms convenients en cada moment.

Les activitats verbals en el marc duna seqncia requerixen sempre de la participacide les cinc grans habilitats lingstiques:9 unes vegades parlarem, unes altres escol-tarem; unes vegades llegirem el que hem escrit, unes altres escriurem sobre el que hemllegit; parlarem del que escriurem i comentarem els escrits. No obstant aix, en cadaseqncia podem centrar-nos de manera especial en alguna determinada.

En tota seqncia s fonamental lainteracci oral: ensenyant-aprenent o entre apre-nents. I ho s per diverses raons: per a detectar els coneixements previs de cadasc iaprofitar-los; per adquirir-ne de nous; perqu tots aprofiten les aportacions dels com-panys i companyes, cosa que els far ms senzilla la tasca.

Una seqncia didctica es realitza, generalment, en tres fases:

Planificaci: on ens fem una representaci doble de la tasca a realitzar (del text queproduirem i dels coneixements que adquirirem). Levoluci del treball influir progressi-vament en la planificaci de lescrit.

Realitzaci del text: a base de molta interacci (entre els alumnes i dels alumnes ambel professor/a, que els proporcionar ajudes), es porta a terme la planificaci, la tex-

tualitzaci i la revisi de lescrit, prpies del procs de composici escrita.

Avaluaci: que ser tant del text que sha produt, com dels coneixements que shanaprs. Esta avaluaci t relaci amb la fase de revisi de lescrit, per no shan de con-fondre. No s una fase final, ha de donar peu a reelaboracions posteriors del text.

A Jolibert i altres10 podeu trobar unexemple de taller descriptura o seqncia didc-ticamolt illustrativa, que valorem interessant i que comporta les segents etapes:

En primer lloc, els alumnes executen un projecte de treballen el marc del qual shan

dinterpretar i produir textos. El treball destos textos permet engegar un taller des-criptura. En tant, el mestre/a ha de preparar minuciosament el taller amb lajuda dunatrama o graella.

37

9 Parlem de cinc grans habilitats lingstiques perqu, en situacions de llenges en contacte, com s el cas de la ComunitatValenciana, a ms descoltar, parlar, llegir i escriure, moltes vegades, hem de traduir o interactuar en llenges dife-rents.

10 JOLIBERTi altres:Formar infants productors de textos, Ed. Gra, Barcelona, 1992.


34/124

El pas segent consistix afixar els parmetres de la situaci discursiva: en grup oen xicotet grup es reflexiona sobre qui escriur, qui rebr lescrit, quines sn les nos-tres intencions, etc.

Tot seguit, lalumnat es posa en situaci descriure el text triat com cadasc entengaque sha de fer i fa unprimer esbs individual.

A continuaci, analitzem els diferents esbossos que han fet els alumnes i els confron-tem amb models del mateix tipus de text (escrits autntics) aportats pels ensenyants.Esta anlisi ens permetdestriar les caracterstiques generalsdel text global que tre-ballarem i tamb extrauren elsinstruments de formalitzaci de la superestructura(lasiluetao esquema tipolgic del text i lesetiqueteso frmules per compondre algu-nes de les seues parts).

Amb estes eines, els demanem que facen reescriptures, parcials o globals, del text,les quals ens permeten portar a termeactivitats de sistematitzaci lingstica (tre-ball de la frase, del pargraf o de les propietats textuals; aspectes lxics, morfosintc-tics i ortogrfics, etc.). De tot este treball, ens resulten unes eines de recapitulaci.Tot el que hem definit com a eines (silueta, etiquetes i models dactivitats per resoldreun aspecte concret de composici) ho arxivarem en una carpeta de taller per poder uti-litzar-ho cada vegada que treballem en ocasions posteriors textos del mateix tipus.

Desprs de tot este treball de composici que, en gran mesura, sha portat a terme demanera collectiva (per parelles, en xicotet o gran grup), passem a la producci indi-vidual finaldel text triat: primer dunamaquetai desprs, dunaobra mestra, aix comde la seua tramesa o presentaci als destinataris.

El darrer pas deste procs serlavaluaci. Esta ha de ser, duna banda,pragmtica,ha de tindre en consideraci les valoracions de les companyes i dels companys i tambdels mestres, aix com les reaccions dels destinataris al text produt. Daltra banda, hade ser tambsistemtica, ha de comportar autoavaluaci i avaluaci per part del pro-fessorat, del procs i del producte.

Les seqncies didctiques fan possible sobretot que els alumnes aprenguen a escriu-re escrivint. Desta manera, fan del procs descriptura una vivncia personal: viuen lesactivitats i hi reflexionen orientats pels docents. Aprenen els procediments necessaris per

a escriure b. Este aprenentatge de tipus procedimental, comporta que la tasca es repe-tisca diverses vegades: les primeres, de manera molt directiva (el mestre o la mestra snmodels i executors i lalumne, observador). Posteriorment, cada vegada que es repetixlactivitat, lalumne pren ms protagonisme en lactivitat i ms autonomia en la manerade fer-la.

El mapa conceptual que exposem a continuaci ens permetr fer-nos una idea global delque sn les seqncies didctiques descriptura:

38


35/124

39

SEQNCIES DIDCTIQUES DESCRIPTURA

LESCOLA S UN CONTEXT AFAVORIDOR DE LA COMUNICACI ESCRITA

SITUACIONS COMUNICATIVES

PRODUCCI DE TEXTOS

PROCS DE COMPOSICI

FASES

Fer plans iesborranys Redactar frases i

pargrafs Imaginar-se els

lectors i atendreels objectius...

Promoure interaccionesverbals Donar orientacions Oferir pautes dajuda Explicar coses i aclarir

dubtes

PLANIFICACI PREPARACI

TEXTUALITZACI EXECUCI

REVISI

DE LA FORMA DEL PROCS

DEL CONTINGUT DEL PRODUCTE ALUMNAT PROFESSORAT

AVALUACI

ACTIVITATS

SEQNCIA DIDCTICA

CARTES, PROGRAMES,RECEPTES, CARTELLS,

POEMES, MONOGRAFIES...

PROJECTES DE TREBALL ESCOLAR, CELEBRACIONS DE FESTES I ACTES SOCIALS,REGULACI DE LA CONVIVNCIA, ORGANITZACI DEL TREBALL ESCOLAR, ETC.

On shan de fer i es poden aprofitar

Sn

Que generen

Comporta un

Es fan seguint unes

Al llarg de les quals poden fer unes

Que pot ser organitzat i excutat en forma de


36/124


37/124

ORIENTACIONS METODOLGIQUESPER AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA


38/124


39/124

7. LA LLENGUA ESCRITA EN EL CURRCULUM DE PRIMRIA

7.1. Requeriments curriculars en lmbit educatiu valenci

Una constant en els darrers currculums de lEducaci Primria s la consideraci de laformaci lingstica com a instrument al servici de la comunicaci. Lobjectiu principal sla competncia comunicativa, entesa com la facultat que permet a lalumnat comunicar-se de manera eficient, tant oralment com per escrit, en mltiples situacions. Els apre-nents han darribar a expressar i compartir idees, percepcions i sentiments; han de sercapaos dapropiar-se dels diferents coneixements i dels continguts culturals, de regularla conducta prpia i la dels altres; tamb, de construir la seua visi particular del mn;finalment han de poder adoptar postures crtiques i creatives mitjanant ls del llen-guatge.

En lmbit escolar de la Comunitat Valenciana lobjectiu final de les rees de llenguas dotar les xiquetes i els xiquets duna competncia comunicativa plurilinge. Assolireste gran objectiu suposa arribar a adquirir una competncia elevada en els dos idio-mes oficials (valenci i castell) i aconseguir un domini funcional de la llengua estran-gera, la introducci curricular de la qual es fa cada vegada en edats ms primeren-ques.

Per tal dassolir este objectiu, el nostre sistema escolar sorganitza enprogrames edu-catius plurilingesque preveuen, a ms de laprenentatge de les diferents llengescom a rees destudi, el seu s, com a llenges dinstrucci, en altres rees no lings-tiques.

Cada centre, tenint en consideraci el seu context immediat (llengua familiar predomi-nant en lalumnat, nombre dalumnes nouvinguts que no coneixen alguna de les llengesoficials, possibilitats organitzatives del centre, disponibilitat del professorat, etc.) ha da-doptar el programa o programes que considere ms adients per aconseguir lobjectiu ielaborar elDisseny Particular del Programa (DPP). Es tracta dun document de plani-ficaci on sexplicita la proporci del valenci, del castell i de la llengua estrangera coma rees destudi i el seu s com a llenges dinstrucci, el moment dintroducci de la lec-tura i lescriptura en cada llengua i el tractament metodolgic que ha de rebre cada una,segons siga considerada L1, L2 o L3 del programa.

Els objectius finals sn idntics per a tot lalumnat, independentment del programa queseguisca, per la formaci lingstica ha de ser impartida a alumnat de molt diversa pro-cedncia. Este fet comporta que, en moments inicials, les xiquetes i els xiquets presen-ten competncies desiguals respecte a les llenges que configuren el currculum. Arribena lescola amb un repertori verbal i amb experincies culturals molt diverses que hanadquirit en les interaccions orals amb persones del seu entorn o en contacte amb dife-rents tipus de textos i amb els mitjans de comunicaci si provenen dambients alfabetit-zats. El punt de partida s, per tant, bastant divers: alumnat monolinge, bilinge o plu-

43


40/124

rilinge; nascuts a la nostra Comunitat, en altres llocs dEspanya o en pasos estrangersi procedents de llenges o cultures diferents. Els objectius que shan dassolir en les reesde llengua sn comuns per a tots, independentment de la seua procedncia geogrfica,lingstica i cultural i del nivell socioeconmic de les famlies.

Els programes educatius plurilinges tenen per finalitat aconseguir un alumnat tambplurilinge i pluricultural, amb unes caracterstiques especfiques i diferents de les delalumnat monolinge. Este alumnat plurilinge presenta una competncia global espe-cfica que no s la suma de les competncies independents en cada una de les llenges.Per arribar a eixa competncia global cal fer un tractament especfic de les diferents llen-ges del currculum que anomenemtractament integrat de llenges.

El que pretenem amb eixe tractament integrat s aconseguir una competncia comuni-cativa global polivalent, construda a partir de coneixements aportats des de les diferentsllenges. Aix s possible perqu moltes de les habilitats i coneixements que formen partde la competncia comunicativa plurilinge sn comuns a totes les llenges: podemaprendrels o construir-los quan aprenem una llengua i transferir-los a laprenentatge deles altres; no cal treballar-los en cada una. Altres coneixements, per, sn especfics decada llengua. Han de treballar-se quan saprn cada una i saprenen de manera inde-pendent. Sn, a ms, coneixements relacionats amb els processos de transferncia iinterferncia entre les llenges que shan de tindre en compte en un ensenyament pluri-linge.

El tractament integrat de les llenges en un centre comporta dos tipus dintegraci:integraci de les diferents llenges del currculum i integraci de llenges i con-tinguts. El primer tipus dintegraci exigix ladopci per part de tot el professorat duns

criteris comuns sobre la manera densenyar la llengua en general i laplicaci dun trac-tament diferenciat per a cada llengua segons siga L1, L2 o L3, en funci de la seua situa-ci sociolingstica, de la seua presncia en lactivitat social o en el currculum i del conei-xement que tenen els alumnes de cada una de les llenges. Els objectius i els contingutslingstics shan de distribuir en cada una, de manera que evitem repeticions innecessries,procurem transferncies positives, evitem interferncies i unifiquem elements concep-tuals. El segon tipus dintegraci exigix derivar continguts lingstics de manera que siguentreballats quan utilitzem les llenges com a vehicle dinstrucci en altres rees, davantla impossibilitat daugmentar les hores dedicades en el currculum a lestudi de les llen-ges com a objecte daprenentatge.

Hem dadonar-nos que fer un tractament integrat de les llenges t les seues exigncies.Potser la ms important s tindre en compte lestatus sociolingstic de cada una: lapresncia o no presncia en lentorn social (existncia o absncia dinterlocutors); lsen tots els mbits (sobretot els ms exigents culturalment) o la seua reducci a lmbitcolloquial familiar, coses que influiran en el prestigi i la consideraci social que arriba-ran a adquirir; el seu coneixement per tots o noms per una part de lalumnat, etc. Teninten compte el paper compensatori de lescola, haurem de procurar mbits ds i poten-

44


41/124

ciar la presncia en activitats escolars de la llengua ms desafavorida socialment, ambla finalitat dadquirir-ne una competncia equilibrada a la de les llenges de major ssocial.

El tractament del valenci en el currculum ha de tindre, per tant, unes caracterstiquesdeterminades pel seu estatus de llengua minoritzada. Si lalumnat s majoritriamentvalencianoparlant, haurem de tindre en compte que les seues competncies estaran moltrelacionades amb ls colloquial familiar. Caldr, per tant, enriquir els recursos expres-sius de la seua competncia oral i depurar-la de barbarismes i formes incorrectes i incor-porar progressivament formes lingstiques prpies dels usos formals orals i escrits.

Si lalumnat no t el valenci com a llengua familiar, simposa un tractament propi desegones llenges. s fa absolutament necessari un bon treball de loral des de lEducaciInfantil, previ a la iniciaci de la lectoescriptura, que constitusca una bona base, tant pera aprendre a llegir i a escriure en la segona llengua escolar, com per poder utilitzar-lacom a llengua dinstrucci en algunes rees, garantint en tot moment que el menor domi-ni de la L2 no supose un obstacle per a ladquisici de coneixements.

Posem mfasi en la necessitat dencetar un tractament adequat de les llenges des delEducaci Infantil; tot procurant que es produsquen moltes interaccions orals a laula ique es treballe la llengua a partir de situacions comunicatives que tinguen sentit i inte-rs per a lalumnat aprofitant, per exemple, les vinculades a lactivitat diria de laula: ruti-nes, hbits, projectes de treball... Un tractament que tinga en compte les recomanacionsdels experts en educaci plurilinge: separaci dels contextos daprenentatge (no fer lamateixa activitat en cada llengua al mateix temps); sempre que es puga, professorat com-petent en cada llengua; iniciaci de la lectoescriptura en L2 endarrerida respecte a la L1

i introducci progressiva de les activitats sistemtiques de la lectoescriptura en L2; par-tir de les semblances i no dels aspectes divergents (per a fomentar transferncies i evi-tar interferncies entre les llenges); fer activitats descriptura amb textos que shan ora-litzat prviament. Finalment, recolzar-se en les imatges i en el suport gestual per assegurarla comprensi, tot evitant la traducci.

A mena de sntesi, conv tindre en compte, dacord amb el context lingstic valenci,consideracions metodolgiques com les segents:

La competncia comunicativa plurilinge noms podr ser assolida pels escolars si fan

s de les llenges curriculars en la comunicaci i en la interacci social dins i fora delaula. Caldr, per tant, convertir els centres en contextos ds de les diferents llengesi crear espais autntics de comunicaci en laula, aprofitant tota mena dactivitats en elsracons de treball, els projectes, seqncies didctiques, etc. Recordem, una vegadams, que linters per comunicar-se amb els altres s indispensable per a assolir lacompetncia, tant en la societat com en lescola. Noms a travs de la comunicacitant oral com escrita, en diferents situacions, amb diferents objectius i en les tres llen-ges, podrem assolir-la b.

45


42/124

Ser competent per comunicar-se s adoptar un comportament lingstic, individual iautnom que resulte efectiu en cada situaci concreta, al qual sarribar sobretot pelcontacte i la interacci amb els altres. Des de lescola podem afavorir ladquisici des-ta competncia si, com hem dit, convertim laula en un espai per a la comunicaci i elsmestres actuem com a promotors, dinamitzadors i organitzadors dun gran nombredinteraccions entre els alumnes. Han de ser intercanvis comunicatius variats, quedonaran peu a diferents tipus de discursos, en els quals serem, per als aprenents,models i referents lingstics i els ajudarem en tot moment a expandir les seues possi-bilitats comunicatives.

Un altre aspecte que hem de tindre en compte s que la llengua s un instrument peraprendre a ms dobjecte daprenentatge. Podem aprendre llengua, podem aprendrea comunicar-nos i podem aprendre a escriure aprofitant el treball escolar en qualsevolrea. Alguns dels objectius lingstics, per tant, saconseguiran quan usem la llenguaper aprendre continguts escolar.

7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primria

En les societats alfabetitzades, com la nostra, les xiquetes i els xiquets prenen contacteamb lescriptura abans dentrar a lescola. Gaireb des que naixen observen les produc-cions escrites que els envolten (rtols, cartells, fullets, contes...) i comencen a plantejar-se interrogants sobre qu son aquells signes i quin significat tenen. A partir de les hip-tesis o suposicions que es fan sobre les caracterstiques i la utilitat dels signes grficsfan un procs intern de reconstrucci de la llengua escrita que, guiat pels adults (els paresi sobretot els mestres), els ha de portar a ladquisici del codi escrit.

Eixe procs de reconstrucci passa per diferents etapes successives en les quals, dunamanera progressiva, laprenent adquirix coneixements que el portaran a lalfabetitzaci.Primer, descobrix les propietats dels elements grfics (les lletres no sn dibuixos). Desprs,va descobrint les relacions entre eixos elements (linealitat, direcci esquerre-dreta, quan-titat, varietat...). Ms endavant, descobrix que lescriptura s un objecte substitut del llen-guatge oral i prova desbrinar les relacions de correspondncia sonora entre lescripturai el llenguatge oral (si el que sona s la sllaba, cal posar una lletra per cada cop de veu...per, quina lletra? Vocal o consonant?). A base de resoldre dubtes i de confirmar hip-tesis arriba a letapa final, que el porta a una conclusi: la representaci del sistema des-

criptura s alfabtica.

Linici de letapa dEducaci Primria coincidix, ms o menys, amb la darrera etapa des-te procs. Arribats a letapa alfabtica en el procs de reconstrucci de lescriptura, elsaprenents se centren a descobrir quina relaci tenen les grafies de lescrit entre elles iquina correspondncia mantenen amb el llenguatge oral que representen. En definitiva,arriben a entendre que el llenguatge oral sescriu; s a dir, que els sons encara que notots els sons es poden traduir en grafies. En este moment, comencen tamb a accedir

46


43/124

47

a laprenentatge daltres convencions que divergixen de la traducci directa de so a gra-fia, com sn les qestions ortogrfiques.

Considerant quin s lestat de coneixement de la llengua escrita en els escolars del pri-mer cicle, convindr tindre en compte algunes consideracions metodolgiques com lessegents:

El pes especfic que t lalfabetitzaci en este cicle no ha de fer-nos oblidar la necessi-tat de treballar la llengua oral, sobretot dexpandir les produccions orals dels xiquets,de perfeccionar-les, de completar-les, darrodonir-les i daconseguir que sadeqen alpropsit comunicatiu. No ha de fer-nos obviar tampoc la necessitat dun treball danli-si i de reflexi lingstica sobre eixes produccions: observar i comparar paraules, aten-dre la seua separaci en les frases, augmentar el lxic, eixamplar i reduir les proposi-cions, etc. Tot este treball de producci reflexiva i orientada pels mestres s bsic iabsolutament necessari com a suport a lescriptura.

El material fonamental per aprendre la llengua escrita han de ser documents escritsautntics, que responguen a una gran diversitat de situacions de comunicaci i a totsels tipus de discursos. Ls destos documents en facilitar lobservaci i la manipula-ci. Haur dencetar, a ms, una reflexi collectiva que tamb shaur de fer amb inte-raccions verbals sobre tots els aspectes de la comunicaci: lemissor, el destinatari ola intenci; i sobre les formes lingstiques o els patrons discursius que sn ms adientsper efectuar-la. En resum, haur de facilitar un aprenentatge prctic de la llengua escri-ta, cosa per a la qual les experincies socials i ls de diferents classes de discursossn indispensables. Els mestres hem de ser afavoridors i organitzadors destes expe-rincies i guies en el procs de reflexi.

Centrant-nos ja ms en el context escolar valenci, caldr atendre tamb estes consi-deracions:

Hem devitar, tant com es puga, la coincidncia en el temps dun mateix tipus dactivi-tats sistemtiques descriptura i de treball o de reflexi alfabtica, en valenci i en cas-tell, per evitar interferncies. s ms convenient que estes activitats es facen en pri-mer lloc en aquella de les dos llenges que siga L1 del programa plurilinge queseguisquen (valenci en PEV o PIL i castell, en PIP)11 i sendarrerisquen un poc en laL2. Mentrestant, promourem i farem sobretot activitats dinteracci oral i, en tot cas,

descriptura espontnia en esta segona llengua.

11 El significat de les sigles que identifiquen els programes s el segent: PEV, Programa dEnsenyament en Valenci(adreat a alumnat valencianoparlant); PIL, Programa dImmersi Lingstica en Valenci (adreat a alumnat castella-noparlant); PIP, Programa dIncorporaci Progressiva del Valenci.


44/124

48

Quan ensenyem a escriure en segones llenges es fa ms necessari encara que lesactivitats descriptura descansen i es recolzen sobre un treball oral previ ric en interac-cions significatives.

Aix mateix, cal una major directivitat i suport a lalumne per part del professorat:hem de servir-los de bastida i donar-los seguretat en lexpressi escrita amb les nos-tres aportacions. No podem plantejar activitats dexpressi excessivament obertes,davant les quals molts aprenents es bloquejarien per la seua falta de competnciaen la L2.

8. La llengua escrita en el Marc Europeu Com de Referncia (MECR)per a les llenges

El Marc Europeu Com de Referncia s un document elaborat pel Consell dEuropa ique ens proporciona unes bases comunes per a lelaboraci de programes de llengua,orientacions curriculars, exmens, llibres de text, etc., a tot Europa. Descriu duna mane-ra exhaustiva el que han daprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar una llen-gua per a la comunicaci i els coneixements i habilitats que han dadquirir per ser capaosdactuar duna manera efectiva.12

El MECR tamb definix els nivells de domini de la llengua que permeten mesurar el pro-grs dels aprenents en cada estadi de laprenentatge i durant tota la vida. Estos nivellses concreten en tres estadis divisibles: A (usuari bsic), B (usuari independent) i C (usua-ri experimentat).

El MECR t la finalitat de promoure i facilitar la cooperaci entre les institucions den-senyament de diferents pasos, assentar el reconeixement recproc de les qualificacionsde llenges i ajudar els aprenents, els ensenyants, els dissenyadors de cursos, els orga-nismes certificadors i les administracions educatives a situar i coordinar els seus esforos,

A1

Inicial

A

Usuari bsic

B

Usuari independent

C

Usuari experimentat

A2

Bsic

B1

Llindar

B2

Avanat

C1

Dominifuncional

efectiu

C2

Dominiexpert

12 CONSELL DEUROPA:Marc Europeu Com de Referncia per a les llenges: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pg. 19.


45/124

a ms de contribuir a alimentar el plurilingisme dins dun context pluricultural, caracte-rstica fonamental de la societat europea actual.

Estretament relacionat amb el MECR tenim el Portfolio Europeu de les Llenges (PEL).Es tracta dun document personal on els individus poden enregistrar les seues expe-rincies daprenentatge de llenges i cultures i reflexionar al seu voltant. El PEL, propie-tat de lusuari individual i no de la instituci o organisme que latorga, permet anotar elsavanos en laprenentatge de llenges o marcar-se noves metes; ajuda a reconixer comi quan saprn; a reflexionar sobre les experi

Expressio_escrita 1r i 2n

Documents

Transcript of Expressio_escrita 1r i 2n