Expresión plástica: Taller sensorial para niños con síndrome de … · · 2014-12-18las...
69
Noelia García Sáenz Carmen Urquía Almazán Facultad de Letras y de la Educación Grado en Educación Infantil 2013-2014 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE GRADO Curso Académico Expresión plástica: Taller sensorial para niños con síndrome de Down Autor/es
Transcript of Expresión plástica: Taller sensorial para niños con síndrome de … · · 2014-12-18las...
Noelia García Sáenz
Carmen Urquía Almazán
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Infantil
2013-2014
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Expresión plástica: Taller sensorial para niños con síndrome de Down
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Expresión plástica: Taller sensorial para niños con síndrome de Down, trabajofin de grado
de Noelia García Sáenz, dirigido por Carmen Urquía Almazán (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Trabajo de Fin de Grado
EXPRESIÓN PLÁSTICA: TALLER SENSORIAL PARA NIÑOS CON
SÍNDROME DE DOWN
Autor:
Noelia García Sáenz
Tutor/es:
Fdo. Carmen Urquía Almazán
Titulación: Grado en Educación Infantil [205G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014
Resumen: El presente Trabajo Fin de Grado recoge el diseño de un taller de expresión
plástica para el espacio y tiempo de ocio de los usuarios de 3 a 12 años de la
“Asociación Riojana para el Síndrome de Down”, que fomente el aprendizaje por la
experiencia y la libertad de expresión, para despertar en los destinatarios un mayor
interés por descubrir el entorno que les rodea, a través de los materiales y la
estimulación de los sentidos. En primer lugar, se realiza una investigación teórica sobre
las características y la forma de trabajar de los niños con Síndrome de Down, siendo la
base de la cual partir para desarrollar el taller. Una vez que se conoce a los destinatarios,
se hace una revisión del marco teórico sobre la importancia de la expresión plástica en
el desarrollo global del niño y los beneficios que ofrece a la educación. Siguiendo con la
revisión teórica, se recogen algunas opiniones de artistas sobre el arte infantil y el valor
de la espontaneidad y la inocencia de los niños. También se recoge la importancia de los
materiales como forma de expresión y como recurso didáctico en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y se hace una revisión de los trabajos creativos y expresivos de
Bruno Munari y su influencia en el desarrollo del taller. A continuación, se resaltan los
aspectos que se toman de la pedagogía Waldorf y de la pedagogía de María Montessori,
para la metodología que se llevará a cabo con los niños. Para finalizar, se propone el
desarrollo del taller y de las sesiones, con actividades y diferentes técnicas usadas por
varios artistas. Se trata de una propuesta que busca ampliar el programa de ocio y
tiempo libre de ARSIDO, y que a través de la expresión plástica se contribuya a la
mejora de vida de las personas con Síndrome de Down.
Palabras clave: expresión plástica, Síndrome de Down, materiales, estimulación
sensorial.
Abstract: The present end of grade paper includes the design of a plastic arts workshop
for the leisure zone and spare time of the users of the “Asociación Riojana para el
Síndrome de Down”, aged from 3 to 12, in order to encourage experience-based
learning and liberty of expression. This will awaken in them a larger interest in
discovering the environment around them by means of materials and sensory
stimulation. First of all, theoretical research on the characteristics and the way of
working in Down syndrome children is carried out, which is the basis of developing the
workshop. Once the target group is identified, a revision is made of the theoretical
framework regarding the importance of plastic expression in full child development and
the benefits that education offers. To continue on the subject of theoretical revision,
some artists’ opinions on child art, the value of spontaneity and the innocence of
children are included. The importance of materials is also highlighted as a way of
expression and as a didactic resource in the teaching-learning process, and a revision is
made on the creative and expressive works of Bruno Munari and his influence on the
development of the workshop. After that, it describes the aspects from Waldorf and
María Montessori’s pedagogy that are followed in the methodology, which will be
carried out with the children. Finally, suggestions for the development of the workshop
and the sessions are given, including some activities and techniques used by several
artists. It is a proposal with the objective of broadening the leisure and free time
program of ARSIDO, and improving the life of Down syndrome children through
plastic expression.
Keywords: plastic expression, Down syndrome, materials, sensory stimulation.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 7
2. OBJETIVOS.......................................................................................................... 11
3. MARCO TEÓRICO Y ENFOQUE METODOLÓGICO................................. 13
3.1. Marco teórico ................................................................................................ 13
3.1.1. El Síndrome de Down ............................................................................. 13
3.1.2. El trabajo con niños con Síndrome de Down ......................................... 14
3.1.3. La expresión plástica como forma de expresión .................................... 16
3.1.4. La creación infantil desde la visión de los artistas ................................ 18
3.1.5. Los materiales: recurso didáctico y expresivo ....................................... 20
3.1.6. La influencia de Bruno Munari .............................................................. 21
3.2. Enfoque metodológico .................................................................................. 23
3.2.1. Enfoque metodológico general ............................................................... 23
3.2.2. Enfoque metodológico de las sesiones del taller .................................... 24
3.2.3. Enfoque metodológico aplicado con los niños ....................................... 25
3.2.3.1. Metodología Waldorf ...................................................................... 25
3.2.3.2. Metodología de María Montessori. ................................................ 27
4. DESARROLLO DEL TALLER.......................................................................... 29
4.1. Introducción .................................................................................................. 29
4.2. Objetivos ........................................................................................................ 29
4.3. Contextualización.......................................................................................... 30
4.4. Temporalización............................................................................................ 31
4.5. Recursos Humanos, materiales y económicos ............................................ 32
4.5.1. Recursos humanos .................................................................................. 32
4.5.2. Recursos materiales ................................................................................ 32
4.5.3. Recursos económicos .............................................................................. 39
4.6. Sesiones. ......................................................................................................... 39
4.6.1. Sesión 1: “Tocamos y sentimos” ............................................................ 41
4.6.2. Sesión 2: “Descubriendo texturas y formas” ......................................... 42
4.6.3. Sesión 3: “Autorretrato” ........................................................................ 44
4.6.4. Sesión 4: “Los tejidos de nuestra ropa” ................................................ 46
4.6.5. Sesión 5: “Los paisajes naturales” ........................................................ 48
4.6.6. Sesión 6: “Guardando mi tesoro”.......................................................... 50
4.6.7. Sesión 7: “Nuestro libro para tocar”..................................................... 52
4.7. Evaluación del taller ..................................................................................... 53
5. CONCLUSIONES Y POSIBLE APLICACIÓN ............................................... 55
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 57
7. ANEXOS................................................................................................................ 59
7
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo con el presente Trabajo Fin de Grado es diseñar un taller sensorial de
expresión plástica para el programa de ocio y tiempo libre de la asociación ARSIDO,
dirigido a niños con Síndrome de Down comprendido en las edades de infantil y
primaria (de 3 a 12 años).
La finalidad es ofrecerles un espacio donde puedan expresarse libremente, a
través de la expresión plástica y los materiales, y que desarrollen inquietudes para la
comprensión del entorno que les rodea; un espacio donde los niños aprendan, se
relacionen, experimenten y se diviertan.
El taller se engloba dentro de la educación no formal, y la idea surge a partir de
una necesidad identificada dentro de la asociación ARSIDO, de la cual soy voluntaria
dentro del programa de artes escénicas. La función que desarrollo dentro de dicho
programa es la de realizar los decorados para la representación de su próxima obra de
teatro, “Grease”, junto con los usuarios adultos. A partir de esta experiencia y tras
informarme de las actividades que realizan, descubro que, a pesar de que realizan gran
cantidad de actividades de ocio y tiempo libre y actividades deportivas, no realizan
ninguna de artes plásticas en sí misma. En la asociación utilizan la expresión plástica
como un recurso en fiestas o campamentos, pero sin un objetivo determinado, salvo el
lúdico o el de proporcionar un vehículo para la relación con personas sin discapacidad.
Dicho esto, se puede decir que la principal necesidad, consensuada con los
responsables de ARSIDO, es la ampliación del programa de ocio y tiempo libre a
través de un taller sensorial de expresión plástica, en el que además de expresarse
libremente a través de los sentidos, puedan aprender técnicas plásticas, el uso de
diferentes materiales, puedan desarrollar su creatividad, mejorar la motricidad fina y el
desarrollo en general.
Rollano (2004) señala que:
Los niños pequeños hacen arte para conocer, explorar y experimentar. En este
proceso descubren el misterio, la creatividad y la frustración. El arte permite a
los niños descubrir y explorar el mundo. A veces el proceso es sólo una
sensación pegada a los dedos, pero en otras el misterio de la manipulación y
mezcla de materiales y colores añade multitud de percepciones sensoriales. (p.
3,4).
8
Por otra parte, se entiende que la expresión plástica y artística es muy útil para
los niños con necesidades educativas especiales, ya que les permite poder expresarse
por medio de un lenguaje diferente al verbal, y que puedan transmitir fácilmente sus
ideas y emociones.
Citando a Tilley (1986):
El arte es particularmente útil para los niños con discapacidad intelectual a
quienes les resulta más difícil transmitir sus ideas y sus emociones, y que
incluso tienen dificultades para comprenderse a sí mismos. Los niños
discapacitados con un vocabulario muy limitado pueden descubrir que para ellos
es más fácil expresarse de forma gráfica que de forma verbal y que por medio de
sus creaciones plásticas son capaces de expresar ideas, emociones y reacciones
ante determinadas situaciones y experiencias. (…) Los niños tienen una
curiosidad natural y aprenderán sobre los medios y las técnicas mediante sus
propios experimentos. El profesor debe proveerles de estímulos, aliento,
materiales y oportunidades para que ellos exploren y jueguen a su propio ritmo.
Los niños con necesidades educativas especiales necesitan mucho tiempo;
tiempo para repetir las actividades y tiempo para divertirse con ellas. (p. 16).
Como base a la idea de diseñar un taller sensorial de expresión plástica, se
encuentra la metodología Waldorf, desarrollada por Rudolf Steiner, que busca ante todo
el respeto por los niños, les ofrece una gran libertad de actuación, da gran importancia a
las actividades artísticas y a la imaginación y además se eliminan las calificaciones.
Otro método que sigue esta misma línea es el de María Montessori, que sustenta el
desarrollo del taller en cuanto a la educación sensorial y el uso de los materiales como
recurso didáctico. Ambas metodologías están inspiradas en el aprendizaje por la
experiencia y en la libertad de expresión.
El desarrollo del taller de expresión plástica consiste en diversas actividades y/o
propuestas que se llevarán a cabo en diferentes sesiones. En cada sesión se
diferenciarán tres partes: una situación inicial de toma de contacto con el material, en la
que puedan experimentar de forma libre y expresar verbalmente sus ideas, emociones,
sentimientos o recuerdos; el desarrollo de la actividad en el que se desarrollará la
actividad creadora, dejando libertad a los niños en su proceso creativo, donde lo
importante es el proceso de creación y no los resultados obtenidos, de hecho, la libertad
9
de cada niño condicionará el final o no de la actividad, no es necesario llegar a un
producto “acabado”; por último, la situación final en la que se reforzarán y consolidarán
algunos aspectos relacionados con la actividad.
Se ofrecerá un espacio lleno de materiales con los que los niños puedan
expresarse y que funcionen como recurso didáctico, y en cada sesión se tratará de
“inspirar” las actividades plásticas de los niños a través de las obras de diferentes
artistas y las técnicas utilizadas por los mismos, haciendo de modelos y de fuentes de
inspiración. Como se ha mencionado anteriormente, no será necesario presentar un
producto acabado, pudiendo tanto jugar como trabajar con los materiales de diferentes
maneras, estimulando la creatividad. El espacio de materiales irá creciendo ya que todos
los trabajos se quedarán en el aula durante el taller, llegando a construir un ambiente
lleno de estímulos sensoriales, del cual todos podamos disfrutar.
La idea de las actividades se inspira en las obras que ya existen de varios
artistas, como son: los collages de papel de Matisse; la idea de Hanoch Piven de crear
rostros a partir de diferentes objetos y elementos comestibles; Auguste Forestier y sus
collages con trozos de telas sobre cuerpos de madera; los vegetales secos, semillas y
elementos naturales que utiliza el artista Philippe Dereux para sus creaciones; las
esculturas de Judith Scout con hilos, telas y diferentes objetos; y los “prelibros” de
Bruno Munari, libros de arte, realizados con papeles de diferentes tipos, colores, formas,
recortados, agujereados, con hilos que los atraviesan, que forman nudos en la página,
que crean formas, y que además dan información visual, táctil, material, e incluso
sonora.
Estos artistas y sus procesos creativos, forman la parte principal de las
actividades, pero se complementan con otras creadas específicamente para el desarrollo
de este taller, que también toman cierta relevancia para la consecución de los objetivos.
En resumen, se pretende desarrollar un taller sensorial de expresión plástica a
través de la “Asociación Riojana para el Síndrome de Down”, que consiste en varias
actividades distribuidas en sesiones de noventa minutos semanales, con el fin de ampliar
el programa de ocio y tiempo libre con actividades plásticas y contribuir al trabajo que
se realiza de mejorar la calidad de vida de las personas con Síndrome de Down,
facilitándoles la comprensión del mundo que les rodea, a través de los materiales y de
las capacidades sensoriales.
10
11
2. OBJETIVOS
El objetivo general del Trabajo Fin de Grado es:
• Crear un taller sensorial de expresión plástica para el programa de ocio de
ARSIDO, dirigido a niños con Síndrome de Down con edades comprendidas
entre infantil y primaria (de 3 a 12 años), encaminado a despertarles un mayor
interés por descubrir el entorno que les rodea, a través de los materiales y la
estimulación de los sentidos.
Los objetivos específicos del Trabajo Fin de Grado son:
• Investigar sobre las características y la forma de trabajar de los niños con
Síndrome de Down.
• Realizar una búsqueda teórica sobre la importancia de la expresión plástica, el
arte infantil y los materiales como formas de expresión y recursos didácticos.
• Revisar los trabajos creativos y expresivos de Bruno Munari.
• Conocer pedagogías de enseñanza basadas en el aprendizaje por experiencia y la
expresión libre.
• Proponer actividades con diferentes técnicas usadas por varios artistas que
potencien la estimulación de los sentidos y la manipulación de materiales para el
conocimiento del entorno.
12
13
3. MARCO TEÓRICO Y ENFOQUE METODOLÓGICO
3.1. Marco teórico
El taller sensorial de expresión plástica se desarrollará en Logroño en la
“Asociación Riojana para el Síndrome de Down” y está destinado a niños y niñas con
Síndrome de Down, por lo que se considera conveniente definir y conocer las
características de este grupo de población.
3.1.1. El Síndrome de Down
La “American Association on Intellectual and Developmental Disabilities”
(2011) define la discapacidad intelectual como una limitación significativa en el
funcionamiento intelectual (razonamiento, aprendizaje y resolución de problemas).
El Síndrome de Down es una anomalía ocasionada por la presencia de un
cromosoma extra del par 21 en las células del organismo. Por eso se llama también
trisomía 21. El síndrome fue definido por John Langdon Down en 1886, y la anomalía
cromosómica fue identificada por Jèrôme Lejeune en 1959.
La anomalía cromosómica origina alteraciones del desarrollo y funcionamiento
de diversos órganos. La afectación del cerebro es la causa de la discapacidad intelectual.
El cerebro de las personas con Síndrome de Down presenta una serie de alteraciones: es
en general más pequeño que el cerebro normal (comparando individuos de sexo, edad y
peso similares), y hay regiones más afectadas que otras, como son el cerebelo, la corteza
asociativa y el hipocampo.
El Síndrome de Down es una causa principal de discapacidad intelectual; se
asocia con características faciales y físicas distintivas, anomalías congénitas del corazón
y del aparato digestivo; conlleva un mayor riesgo de leucemia, defectos en el sistema
inmunitario y enfermedad de Alzheimer. Tienen unas características peculiares, que
conforman casi una raza. Presentan anormalidades cráneo-faciales, ojos almendrados,
protusión de lengua, boca pequeña, nariz con puente plano, cara aplanada, orejas
pequeñas y cuello corto. Corta estatura y extremidades pequeñas con manos y pies
anchos. Las manos presentan displasia de la falange media del quinto dedo y un único
pliegue transverso palmar. Hay un amplio espacio interdigital entre el primero y el
segundo dedos de los pies. Hiperextensibilidad articular. Estrabismo. El hombre es
estéril.
14
Su comportamiento social es generalmente mayor del esperado para su edad
mental, y su desarrollo intelectual disminuye a medida que van creciendo.
Es la única alteración genética en la que la esperanza de vida se ha doblado en
los últimos treinta años, situándose en el umbral de un modelo de atención más acorde
con sus peculiaridades en cuanto a la edad y en cuanto a su situación sociofamiliar.
Cuanto más longeva es la vida, más necesidad de entorno afectivo.
Además, las personas con Síndrome de Down viven de manera diferente,
transitan por este mundo con unos valores diferentes, con unas expectativas muy
concretas, con ganas de disfrutar y estar. Presentan una conformidad con el pensamiento
temporalmente concreto y satisfactorio, sin preguntarse por sus proyectos o ideales de
futuro, sin tener esas inquietudes que el resto tenemos en nuestro día a día. (Latorre,
2013; 39-41).
Según afirma Latorre (2013; 41) “las personas con Síndrome de Down
manifiestan un estado permanente de actitud satisfecha con la vida, un impulso
inconsciente de búsqueda afectiva, una simpleza de contemplación de la vida, una
sensación alegre con la vida”.
3.1.2. El trabajo con niños con Síndrome de Down
Es imprescindible conocer cómo es cada niño con Síndrome de Down y qué
características tiene para decidir cuál es la mejor manera de trabajar con él/ella, cómo
enseñarle y tener en cuenta cuál es el mejor método para llevar a cabo.
Troncoso y del Cerro (1999; 5), nos muestran las principales características de
los niños con Síndrome de Down en edad escolar y nos enseñan la tabla adaptada de
Anita Espinosa de Gutiérrez, con unas pautas de intervención que sirven de solución a
los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con discapacidad
intelectual en general, son eficaces para los alumnos con Síndrome de Down en
particular.
Destaco de dicha tabla los aspectos que he tenido en cuenta a la hora de
desarrollar el presente taller para los niños de ARSIDO:
Debido a que su aprendizaje se realiza a un ritmo más lento se les deberá brindar
un mayor número de experiencias, variadas y en muchas ocasiones individualizadas. En
todas las sesiones del taller se les dejará un tiempo inicial de exploración de los
materiales, respetando siempre sus propios ritmo de exploración y experimentación.
15
Muchas veces, su interés por la actividad o por los materiales que se les
muestran está ausente o se sostiene por poco tiempo y la curiosidad que muestran por
conocer y explorar lo que lo les rodea está limitada, por lo que se les debe motivar para
que se interesen por la actividad y por todo lo que les rodea. Esta solución se propone
en el taller presentándoles siempre objetos y materiales llamativos y variados, de
diferentes formas, colores, texturas… y del entorno que les rodea, de su contexto, que
les sean conocidos y familiares.
Otro problema que suelen presentar los niños con Síndrome de Down, es que en
muchas ocasiones no pueden realizar las actividades ellos solos y no se les ocurre
inventar o buscar situaciones nuevas, por lo que en el taller se les ayudará y se les
guiará proporcionándoles un modelo o una fuente de inspiración con las obras de
algunos artistas y mostrándoles las técnicas que utilizan, conduciéndoles a explorar
nuevas situaciones y a tener iniciativa.
Cualquier niño aprende mucho mejor cuando obtiene éxito en las actividades
que realiza, y los niños con Síndrome de Down también necesitan sentir ese éxito y
bienestar con lo que realizan. En todas las sesiones del taller se fomentará siempre el
proceso de la actividad, no el resultado final.
Según Troncoso y del Cerro (1999; 5) “cuando los niños participan activamente
en las tareas las aprenden mucho mejor y las olvidan menos”. Las actividades del taller
están planteadas para que sean los niños quienes intervengan y actúen como personas
principales.
Por último, las actividades deberán estar bien repartidas en el tiempo. Cuando a
los niños con Síndrome de Down se les pide que realicen muchas tareas en corto
tiempo, se confunden y rechazan la situación. En el taller sensorial de expresión plástica
y materiales se les permitirá disponer de su tiempo para desarrollar cada tarea,
respetando siempre sus propios ritmos.
Por otro lado, se destaca la importancia de la expresión plástica como
herramienta de trabajo para los niños con necesidades educativas especiales, y las
razones por las que pretendo llevar a cabo el “Taller Sensorial de Expresión Plática y
Materiales” con niños que tienen Síndrome de Down.
El arte ayuda a los niños con necesidades educativas especiales a desarrollarse
metal y físicamente, pero además les permite desarrollar su imaginación y creatividad
mientras se divierten. Las actividades artísticas le brindan al niño unas posibilidades
similares a las del juego.
16
Tilley (1986) afirma:
(…) no debe pensarse el arte tan solo como si se tratase de una ayuda para el
desarrollo cognitivo y motor, ya que la adquisición de los conocimientos y de las
capacidades no constituye un objeto primordial. En primer lugar, y por encima
de cualquier otra consideración, el arte es un acto lúdico de la imaginación
creadora. (p. 15).
Por medio de las actividades artísticas, se pretende que los niños con Síndrome
de Down expresen sus ideas, sentimientos y emociones de manera más sencilla para
ellos, y también, que puedan expresarse libremente y fortalecer sus vínculos sociales.
Mediante el taller conocerán y experimentarán con diversos materiales y técnicas
artísticas descubriendo otros caminos de expresión, lo que permite un avance en el
desarrollo de su personalidad.
Acercando el trabajo de diferentes artistas a los niños con Síndrome de Down en
el taller que se propone, se les ofrecen nuevas y ricas experiencias artísticas, en las que
entran en contacto con el arte y lo viven, sin que sea necesario que el niño llegue a ser
artista.
No se puede dar una indicación precisa sobre el tipo de trabajos que se espera de
los niños con este síndrome, pero si cabe decir que su desarrollo sería igual que el de los
niños que no presentasen discapacidad, pero de forma más lenta e incluso algunos
podrían no llegar a las partes que tengan un mayor desarrollo, ya que su evolución está
influida por su dificultad mental.
3.1.3. La expresión plástica como forma de expresión
Se considera que la expresión plástica infantil es un medio idóneo para
desarrollar la idea principal del presente proyecto, que los niños conozcan el entorno
que les rodea a través de los sentidos y de los materiales, ya que les permite expresarse
libre y lúdicamente mediante la manipulación y experimentación con materiales,
construyendo así aprendizajes significativos y conocimientos sobre el mundo.
Se entiende la expresión plástica como una forma de expresión para los niños,
que no está únicamente relacionada con lo bello y lo estético ni con un resultado final,
sino con una forma de interactuar con el medio, identificarse con un tema y expresarlo.
17
Además, se considera imprescindible el desarrollo de las experiencias
sensoriales ya que a través de los sentidos el niño puede expresarse creativamente y
enriquecer su mundo interior.
Acerete, (1974; 29) refleja que “el verdadero dibujo infantil es autoexpresión, es
la comunicación del niño que relata de forma plástica aquello que le tocó
emotivamente”. Esta expresión puede producirse de forma espontánea o ser provocada
por un maestro que le haga recrear al niño un tema que tenga interés para él o que le
haga sentir vivo.
Bejerano (2009) nos dice en su artículo lo siguiente:
La expresión es una necesidad vital en el niño que le hace posible, en primer
lugar, adaptarse al mundo y posteriormente, llegar a ser creativo, imaginativo y
autónomo (…) La expresión plástica, como forma de representación y
comunicación, emplea un lenguaje que permite expresarse a través del dominio
de materiales plásticos y de distintas técnicas que favorecen el proceso creador.
Lo fundamental en este proceso es la libre expresión, no la creación de obras
maestras. (p. 127).
A partir de esta idea, el proyecto se desarrolla a través de actividades plásticas
basadas en un proceso creativo y libre, sin importar tanto el resultado final sino la
experimentación y la vivencia del proceso. Además, dicho proceso se favorece gracias
a la utilización de materiales con diferentes texturas, tejidos, objetos varios, elementos
naturales, materiales reciclados y técnicas plásticas como el collage o la
polimateriacidad.
Alcaide (2003; 68), manifiesta que la expresión plástica es un lenguaje de
comunicación, y que para los niños, tanto el arte como el juego son un medio natural de
expresión, que las representaciones gráficas que realizan son una representación de lo
que tienen en su pensamiento.
Rollano (2004; 7), afirma que el niño dibuja para divertirse y que la expresión
plástica es para él un juego más, una forma de entender las cosas que le rodean y una
forma de proyección de su propia personalidad. Nos dice también que cuando un niño
se identifica con su creación artística aprende a entender lo que le rodea y a manipular
objetos.
18
Con esto se fundamenta el hecho de que a través de las actividades plásticas y
lúdicas, en el que intervienen sensaciones, percepciones y sentimientos, los niños
pueden representar y comunicar sus pensamientos y entender el mundo que les rodea, a
la vez que se divierten.
3.1.4. La creación infantil desde la visión de los artistas
A continuación realizaré un pequeño recorrido a través de algunos artistas y su
visión sobre el arte infantil y sus influencias.
Según menciona Hernández (2002; 10-14) existen gran variedad de obras y
publicaciones de artistas y teóricos en los que se alude al arte de los niños. Si nos
remontamos en el tiempo, se localiza el primer tratado sobre las cualidades estéticas del
arte infantil, escrito por el artista y educador suizo Rodolphe Töpffer. Este artista
expresa ya ideas como la admiración por el arte primitivo al que compara con el de los
niños, que no buscan la representación de la belleza en sus obras sino un signo del
intento por la belleza elemental como resultado del poder del pensamiento.
Otro de los primeros artistas interesados en el arte infantil fue Frank Cizek, que
se fijó particularmente en el arte infantil para su inspiración y estudio. Defendía el valor
de la expresión libre del niño, y su principio fundamental era la libertad, la no
intervención. Creía que el niño es un artista con un deseo innato por expresarse, y que
esa expresión natural se frustra por los métodos de enseñanza formales, más apropiados
para los adultos. Por esta razón opinaba que las personas más indicadas para enseñar el
arte son los propios artistas, por tener más sensibilidad para ello.
Los artistas de las vanguardias históricas admiraban y envidiaban los aspectos
que tradicionalmente se habían considerado negativos en el dibujo infantil: la
espontaneidad, la emotividad, la soltura de trazo, el ver el mundo sin ataduras… En los
escritos y opiniones de Klee, Kandisky, Picasso, Matisse, Gauguin y muchos otros
encontramos el reflejo de un cambio estético decisivo para la nueva valoración de las
obras infantiles.
Muchos artistas reconocidos como Baudelaire (1996) muestran su admiración
por los niños, su capacidad para la abstracción y su poder imaginativo. Algunas de las
afirmaciones de este artista representativo son las siguientes “El niño todo lo ve como
novedad; esta siempre embriagado. Nada se parece más a lo que se llama inspiración
que la alegría con que el niño absorbe la forma y el color” (p. 357) “el genio no es más
que la infancia recuperada a voluntad, la infancia dotada ahora, para expresarse de
19
órganos viriles y del espíritu analítico que le permite ordenar la suma de materiales
acumulada involuntariamente” (p. 357) “Todos los materiales de los que se ha atestado
la memoria se clasifican, se alinean, se armonizan y experimentan esa idealización
forzada que es el resultado de una percepción infantil, es decir de una percepción
aguda, ¡mágica a fuerza de ingenuidad!” (p. 360)
Rhodes (2002), expresa en su libro afirmaciones de artistas como Paul Klee y
Vasily Kandinsky:
Lo expresó en 1912 Paul Klee, “los niños tienen asimismo una habilidad
artística, y este hecho se expresa ya un saber. Cuanto más indefensos son, más
aleccionadores resultan los ejemplos que nos ofrecen y, por ello, deben ser
mantenidos desde edad temprana ajenos a la corrupción”. (p. 26-27).
En opinión de Kandinsky “el niño es indiferente al sentido práctico cuando mira
todo cuanto le rodea con una mirada nueva y, aun así, conserva la habilidad
natural para absorber la cosa como tal”. (p. 27).
Por otro lado, la influencia de los métodos infantiles en las producciones
artísticas se percibe de forma nítida en la obra Art Brut de artistas europeos como Jean
Dubuffet. El Art Brut es entendido como un tipo de obras heterogéneas y difícilmente
clasificables cuyo nexo principal consiste en su origen al margen de cualquier clase de
institución artística oficial o popular. Rhodes (2002), encontró la primera definición ya
clásica dada por Dubuffet en 1949:
Por este término entendemos las obras producidas por personas que no han sido
dañadas por la cultura artística, en las cuales el mimetismo desempeña un papel
escaso o nulo… Estos artistas derivan todo, temas, elección de los materiales,
medios de transposición, ritmos, estilos de escritura, etc., de sus propias
profundidades y no de las convenciones propias del arte clásico o de la moda.
En estos artistas asistimos a una operación artística por completo pura, sin
refinar, en bruto y totalmente reinventada en cada una de sus fases a través de
los únicos medios que son los impulsos propios de los artistas. Es, por tanto, un
arte que manifiesta una inventiva sin parangón. (p. 24).
20
A diferencia del caso de las figuras del mundo del arte como Kandisky, no es
que los artistas del Art Brut se apropiaran a sabiendas de los recursos infantiles para sus
trabajos, sino que comparten las mismas cualidades de espontaneidad y frescura que
tanto valoran los artistas del siglo XX en el arte infantil. Los artistas del Art Brut son
casi siempre autodidactas y su creatividad generalmente se manifiesta tarde en su vida o
después de padecer cierto tipo de trauma. (Rodhes, 2002; 27-37).
3.1.5. Los materiales: recurso didáctico y expresivo
Los materiales cobran gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
especialmente en las primeras etapas educativas, cuando lo niños manipulan y
experimentan con todo tipo de materiales que provocan aprendizajes a través de la
estimulación de sus sentidos. Constituyen un instrumento muy importante para el
desarrollo global del niño. Pueden ser la base de las actividades o un complemento,
pero es importante que sean motivadores, polivalentes, accesibles, que estén
disponibles para su libre elección y que su utilización pueda ser individual o colectiva.
Martínez (1993; 240-241), afirma que el uso adecuado de los materiales será un
estímulo en las áreas manipulativa, psicomotriz, en la educación sensorial, en el
desarrollo cognitivo y en las actividades y juegos que facilitan la socialización del niño.
Esta autora considera importante que los materiales sean tanto objetos de uso cotidiano
y familiar, como recursos elaborados específicamente para la escuela. En ambos casos
lo importante es poner al alumno en contacto con los objetos y permitirle la
manipulación para que acceda a la formación de conceptos, enriquezca su mundo de
experiencias y desarrolle sus capacidades expresivas.
Soler (1993; 205-206), en su estudio sobre la educación sensorial, comenta que
la relación con el mundo que rodea al niño se inicia a través de los sentidos, ya que por
las sensaciones comienza la mente a construir sus propias ideas. Mediante la
experimentación táctil y los materiales, va explorando su entorno, conociendo el mundo
que le rodea, observa los objetos, los explora a través del gusto, los huele y escucha los
sonidos que producen. Nos dice que la educación sensorial se encamina hacia el
enriquecimiento y el desarrollo de la personalidad, a la formación de juicios de valor y
de un sentido crítico del que se beneficien los actos expresivos y creativos.
La pedagoga María Montessori (2003; 214-217) daba mucha importancia a la
educación de los sentidos y a los materiales didácticos para dicha educación.
21
El material de enseñanza para el sentido táctil creado por Montessori consiste en
tablas de madera en forma de rectángulo alargado dividido en partes iguales con
diferentes superficies graduadas desde una cartulina lisa hasta un papel de lija cuyo
grano va cada vez siendo más grueso. Prepara también tres colecciones, de cartulinas
lisas, de papeles de lija y de telas (raso, seda, lana, algodón, hilo…). Para la educación
del sentido térmico, prepara envases de metal con agua a distinta temperaturas, las
cuales se miden con un termómetro. Para la educación del sentido bárico emplea
pequeñas maderas rectangulares de 6x8 centímetros y de un grueso de medio
centímetro de tres clases de madera: glicina, nogal y pino, que pesan 24, 18 y 12
gramos respectivamente. También utiliza materiales para la educación del sentido
estereognóstico, el sentido de la forma en el espacio, que conduce al reconocimiento de
los objetos palpándolos, es decir, utilizar el sentido del tacto y el sentido muscular
simultáneamente. Usaba los cubos y ladrillos de Froebel para pequeños ejercicios de
atención y memoria, y también cualquier tipo de objeto para palpar y tocar, realizando
juegos de reconstruir y reconocer objetos que les fuesen familiares.
Para el taller sensorial de expresión plástica para niños con Síndrome de Down
se han creado una serie de materiales didácticos que se muestran en el apartado de
recursos materiales, dentro del desarrollo del taller.
3.1.6. La influencia de Bruno Munari
Bruno Munari ha sido un gran estímulo a la hora de desarrollar el taller sensorial
que se propone en este trabajo. Fue diseñador, poeta, escultor, pedagogo y autor de
libros infantiles y ensayos. Me llama la atención su capacidad de crear actividades para
niños, a través de procesos creativos y expresivos.
Munari (1985) propone la educación a través del sentido del tacto en uno de sus
libros. Las observaciones que hace provocan reflexiones sobre el sentido del tacto y
sobre los efectos al desviar el foco visual y centrarse en lo táctil. Crea una serie de
talleres en los que participan los niños. Según afirma Munari (1985):
Cuando los niños de unos meses se arrastran por la casa como gatos, tocan las
baldosas frías, la alfombra suave, la madera caliente, la pared áspera, una pelota
redonda que rueda lejos constantemente, el material fino de la ropa o la mejilla
de su madre... aprenden multitud de cosas. Si se tratan de explicar estas
sensaciones al niño con palabras sin su experimentación física, sería
22
extremadamente difícil y el niño no lo entendería. (…) Es por eso que tenemos
que redescubrir esta herramienta de aprendizaje directo que la naturaleza nos ha
dado. Una gran cantidad de escuelas infantiles empiezan a pintar muy temprano,
antes de que los niños hayan agotado su interés por el tacto. (p. 7).
Aprender sobre el mundo a través del tacto, apreciando las diferencias más
pequeñas, distinguiendo dos valores casi idénticos sin mirar o memorizar
información útil para la comunicación, enriquece la personalidad. Conocer la
técnica y el uso de esta otra forma de entender y comunicarse, da confianza.
(p. 39).
Cabe mencionar otros eventos que le han acercado al mundo de los niños, como
los “Libros ilegibles” y los “Prelibros”. Se trata de pequeños libros manipulables, sin
texto y sin restricciones de uso, confeccionados con materiales distintos y distintas
encuadernaciones y colores, que ayudan a crear a niños pensantes y creativos por medio
de la experimentación, para generar estímulos. Munari (1990), nos habla de ellos:
(…) en los primeros años de vida los niños conocen el ambiente que les rodea a
través de todos los receptores sensoriales y no sólo a través de la vista y el oído,
sino también percibiendo sensaciones táctiles, térmicas, matéricas, sonoras,
olfativas... Se podría proyectar un conjunto de objetos que pareciesen libros,
pero que fuesen todos distintos para información visual, táctil, matérica, sonora,
térmica, pero todos del mismo formato como los volúmenes de una enciclopedia,
que a la vez contiene todo el saber o por lo menos muchas informaciones
distintas. (p. 231)
Siguiendo esta idea, Munari (1990) nos haba de la forma de proyectar un juguete
adecuado a los niños que resulte útil para su desarrollo individual. Afirma que:
A los tres años el niño está memorizando el fruto de sus experiencias sensoriales
sobre el ambiente que le rodea. (…) Empieza a conocer las formas y los colores
de las cosas, a través del tacto, aprende a distinguir las cosas blandas de las
duras, las lisas de las ásperas, las flexibles de las rígidas... Todavía no sabe los
nombres de estas cualidades, pero ya las ha vivido a través de su experiencia
cotidiana. Sabe qué cosas pinchan y cuáles queman… (…) Igualmente ha tenido
23
sensaciones de calor o de frío o de fresco, conoce el viento y la nieve, la lluvia y
la niebla, la luz y la oscuridad. En su cerebro, como en una computadora, todo
está memorizado para toda su vida. En el momento oportuno, a cualquier edad,
frente a algo desconocido, buscará un nexo con lo ya conocido, para poder
comprenderlo. (p. 245).
Hace referencia a que muchos diseñadores proyectan únicamente para el sentido
de la vista, olvidándose de que resulte agradable al tacto, que pese demasiado o sea
cómodo para nuestro cuerpo. Es muy importante tener en cuenta los sentidos de los
usuarios, ya que éstos perciben los objetos con todos sus sentidos. (Munari, 1990; 381).
Munari (1980), en cuanto a la manera de trabajar, escribe:
Les he dicho, y repito con frecuencia, que no piensen mientras lo hacen. Que no
se propongan una idea para hacer la composición. Una idea preconcebida con
frecuencia dificulta al operador. (…) No pensar antes equivale a prescindir de la
razón y utilizar la intuición, empezar a disponer las formas de una manera
casual, agrupar, dividir, cambiar, volver a agrupar, apartar, girar, volver la hoja,
cambiar, hasta que la misma combinación de las formas, que lentamente han ido
tomando consistencia, puede sugerir la manera de terminar la composición.
(p. 46-47).
Todas estas afirmaciones y las experiencias innovadoras de Bruno Munari, han
servido de referencia para realizar el presente Trabajo Fin de Grado y el desarrollo del
taller sensorial para niños con Síndrome de Down.
3.2. Enfoque metodológico
En cuanto al enfoque metodológico, se tratan varios aspectos. Se expone el
proceso de desarrollo del trabajo y se habla del proceso metodológico a seguir en cuanto
a las actividades y durante el desarrollo del taller con los niños.
3.2.1. Enfoque metodológico general
En primer lugar, la metodología empleada para la realización de este Trabajo Fin
de Grado está basada en obtener información sobre el contexto y la población a la que
va dirigido. Para ello, uno de los técnicos de la asociación ARSIDO en la que participo
24
como voluntaria dentro del programa de artes escénicas, me facilita información sobre
las actividades que se realizan dentro de la asociación, si se han desarrollado actividades
sobre expresión plástica con anterioridad, técnicas que utilizan, materiales y espacios de
los que disponen… De esta manera conozco los antecedentes para saber de dónde partir.
Además, existe un proceso de documentación para conocer el desarrollo y las
características de los niños con Síndrome de Down, así como una fundamentación
teórica sobre la expresión plástica, el arte infantil, algunos autores y movimientos
artísticos en los que está basada la idea del proyecto.
Este proceso de documentación se ha basado en la consulta y estudio de
diferentes libros sobre: el Síndrome de Down, el arte en la educación especial, la
expresión plástica, y el arte infantil; algunos artículos de revistas; conferencias sobre
arte; vídeos; y alguna película de sensibilización sobre la discapacidad intelectual.
Tras realizar la investigación documental, se hace referencia en el trabajo a:
aspectos relevantes sobre los niños con Síndrome de Down, la expresión plástica como
forma de expresión, influencias y opiniones sobre el arte infantil, los materiales como
recurso didáctico y expresivo, estudios de autores como Bruno Munari, la metodología
pedagógica de Waldorf y de María Montessori, que aportan al trabajo información y
procedimientos relacionados con el objeto de estudio: “Crear un taller sensorial de
expresión plástica dirigido a niños con Síndrome de Down con edades comprendidas
entre infantil y primaria, encaminado a despertarles un mayor interés por descubrir el
entorno que les rodea, a través de los materiales y la estimulación de los sentidos”.
Por otro lado, se ha empleado una metodología creativa al elaborar diferentes
materiales didácticos y organizarlos en diferentes actividades, sin utilizar materiales
propuestos por editoriales.
3.2.2. Enfoque metodológico de las sesiones del taller
Como se ha mencionado anteriormente, el desarrollo de las sesiones creadas se
realizará marcando tres momentos diferenciados:
- Situación inicial: se trata de un momento de toma de contacto con el
material que van a usar en la actividad, para poder observar, oler,
escuchar los sonidos que producen y principalmente tocar, en definitiva,
que los niños puedan experimentar de forma libre con los materiales que
les presenta la maestra, y además expresen verbalmente sus ideas,
emociones, sentimientos o recuerdos.
25
- Desarrollo de la actividad: es la parte en que se desarrolla la actividad
creadora, dejando libertad a los niños en su proceso creativo, a pesar de
que la maestra les muestre la técnica a utilizar. Lo importante aquí es el
proceso de creación y no los resultados obtenidos, de hecho, la libertad
de cada niño condicionará el final o no de la actividad, no es necesario
llegar a un producto “acabado”.
- Situación final: se refuerzan algunos aspectos como el desarrollo de los
sentidos y la memoria a través de los mismos, se consolidan algunos
conceptos relacionados con la actividad o simplemente se amplía la
actividad con otra relacionada.
3.2.3. Enfoque metodológico aplicado con los niños
Respecto a la metodología que se llevará a cabo con los niños de Síndrome de
Down en el aula para realizar el taller, está basada en varios aspectos de dos métodos
pedagógicos diferentes, pero que presentan varios puntos en común. Son el método
Waldorf, y el método de María Motessori, que ante todo buscan el respeto a los niños,
les permiten una gran libertad de actuación, resaltan la importancia de las actividades
artísticas, critican las calificaciones, proponen un entorno a “medida” de los niños y
tienen muy en cuenta la vida doméstica.
Para desarrollar el taller sensorial se tienen en cuenta aspectos de ambas
pedagogías, de tal manera que: se crea un espacio lleno de materiales, que permita la
libre experimentación y la estimulación de los sentidos, sin pretender crear artistas sino
focalizando la atención en el proceso de creación infantil, sin calificaciones, donde la
maestra observa y acompaña a los niños, participando de la misma manera que ellos en
las actividades, además de servirles de guía, cuidando y respetando la naturaleza y el
entorno que nos rodea.
3.2.3.1. Metodología Waldorf
Una de las metodologías que se tendrá en cuenta para llevar a cabo el taller, basa
sus cimientos en el método educativo de Rudolf Steiner. Se trata de la pedagogía
Waldorf. Moreno (2010) expresa de esta pedagogía que:
(…) pretende llevar al niño hacia un desarrollo claro y equilibrado de su
intelecto, hacia un sentir enriquecido artísticamente y al fortalecimiento de una
26
voluntad sana y activa, de tal modo que sus pensamientos, sentimientos y actos
puedan hacer frente a los desafíos prácticos de la vida. (p. 205).
Uno de los rasgos más significativos de esta pedagogía, es el papel predominante
que se le concede a la música, los trabajos manuales y otras prácticas artísticas, por lo
que se ha considerado esta pedagogía como una buena base para el trabajo.
A continuación se señalan los aspectos principales de la pedagogía Waldorf en los que
se basa el desarrollo del taller.
Carlgren (1989; 111-112), nos explica que las escuelas Waldorf no pretenden
formar especialistas en la edad escolar, sino personas que tengan intereses y se
instruyan. No tratan de producir “arte infantil”, sino que en las prácticas artísticas el
objetivo es otro. Se trata de preparar a los niños para situaciones que se les puedan
presentar en la vida, que su personalidad participe de lleno en el esfuerzo a la hora de
realizar cualquier trabajo, que expresen sus emociones, que el desarrollo artístico sea un
ejercicio de la voluntad y que el niño sienta alegría al realizar las tareas. Se considera
que la belleza del sistema Waldorf es que no enseñan el arte, es decir, que no es un tema
específico, sino que el arte es la forma en que todo se enseña y se aprende.
Por otro lado, la ausencia de calificaciones impide que la educación se convierta
en un acto competitivo y nos da pistas de la importancia y el cuidado con que se trata a
la naturaleza del niño, a su evolución y progreso.
Desde el nacimiento hasta los siete años el niño aprende básicamente por
imitación. En los jardines de infancia Waldorf se potencia el juego creativo, el canto y
las actividades de tipo práctico: elaboración de pan, confección de muñecos de trapo,
actividades artísticas como pintura, dibujo, modelado… De los siete a los catorce años
los niños entran en la etapa escolar propiamente dicha. Viven cada vez más en su
imaginación creativa. Los temas a estudiar, los autores o personajes históricos se
presentan de manera viva e imaginativa con el fin de estimular la motivación y el interés
de los alumnos. Una escuela Waldorf se forma y dirige gracias al esfuerzo de maestros,
maestras, madres y padres. Se trabaja el amor y respeto hacia la naturaleza. Las
actividades les transmiten la experiencia de que la naturaleza es algo más que un
almacén de materias primas para explotar y aparentemente inagotable, que estará más a
nuestra disposición en un futuro cuanto más conozcamos y respetemos sus necesidades
primordiales. (Moreno, 2010; 206-207).
27
Según se interpreta en este Trabajo Fin de Grado, la pedagogía Waldorf tiene
una concepción global del ser humano, por lo que el aprendizaje es secundario frente a
la formación global del individuo, razón por la que presenta detractores que no creen
que se deba posponer tanto el aprendizaje académico.
3.2.3.2. Metodología de María Montessori.
Se han tenido en cuenta otros planteamientos para llevar a cabo el taller,
aplicados a la educación de la infancia y desarrollados por Maria Montessori.
Como en la pedagogía Waldorf: “Uno de los principios fundamentales de la
pedagogía Montessori es la libertad de los alumnos, una libertad que permita el
desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño”. (Montessori, 2009, p. 109).
A continuación se destacan los aspectos principales de esta pedagogía en los que
se basa el desarrollo del taller.
María Montessori trabajó con niños considerados “mentalmente perturbados” y
se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que aunque estaban disminuidas,
podían ser desarrolladas. Llegó a la conclusión de que lo que necesitaban eran objetos
para manipular, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar
su inteligencia y su personalidad. El principio básico que ella sostenía era que el niño
necesitaba estímulos y libertad para aprender, a lo que el maestro tenía que dejar que el
alumno expresara sus gustos, sus preferencias y algo más importante, dejar que se
equivocara y volviera a intentar lo que había iniciado.
Montessori insistía en que el rol del maestro dominante había que cambiarlo y
dejar que el alumno tuviera un papel más activo y dinámico en el proceso de
aprendizaje. Montessori, además de desarrollar una nueva forma de enseñar, realizó un
gran trabajo para descubrir y ayudar a alcanzar al niño su máximo potencial como ser
humano, a través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación
científica de un profesor entrenado y la libertad del niño.
El ambiente del aula debe ser un ambiente preparado, organizado
cuidadosamente para el niño, para ayudarle a aprender y a crecer. Comprobó que
preparando el medio con los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en
todas las áreas posibles y dejándole escoger su material de trabajo, abriría el camino
para un desarrollo completo de su ser. El material diseñado por la propia Montessori
cubre todas las áreas, es atractivo, adecuado al tamaño de los niños, tiene un objetivo de
aprendizaje específico y está diseñado con elementos naturales como madera, vidrio y
28
metal. Una de las áreas del método es la educación sensorial, que se refiere al desarrollo
y al refinamiento de los cinco sentidos. El propósito de los ejercicios es educar los
sentidos, así el niño puede aprender sobre el ambiente, y ser capar de discriminar sus
aspectos más sutiles. (Ramírez, 2009; 2-9).
29
4. DESARROLLO DEL TALLER
4.1. Introducción
El taller sensorial para niños con Síndrome de Down es una ampliación del
programa de ocio y tiempo libre que se lleva a cabo en Logroño a través de la
“Asociación Riojana para el Síndrome de Down”.
Pretende ser un proyecto innovador, que ofrezca a los niños con Síndrome de
Down un espacio para disfrutar, aprender y relacionarse, en el cual se puedan expresar
libremente y mejorar su desarrollo tanto social como personal. Se pretende formar niños
libres, seguros y respetuosos de sí mismos y de los demás, promoviendo la
investigación e interés por el amor al arte y por el descubrimiento del entorno que les
rodea. Las sesiones y actividades a desarrollar giran en torno a la utilización de técnicas
plásticas y materiales, y las percepciones sensoriales que se producen y se experimentan
con ellos. Se parte de las obras de algunos artistas y las técnicas utilizadas por los
mismos, para que los niños desarrollen su imaginación y experimenten nuevas
sensaciones.
4.2. Objetivos
Los objetivos generales que se pretenden conseguir con las actividades del taller
son los siguientes:
• Contribuir a la mejora de la calidad de vida de las personas con Síndrome de
Down.
• Promover el interés por el arte y por el descubrimiento del entorno que les rodea.
• Potenciar la socialización entre los niños y niñas con Síndrome de Down, así
como el sentido de la responsabilidad individual y de grupo.
• Despertar interés y curiosidad por experimentar con diferentes materiales.
• Despertar interés y curiosidad por experimentar nuevas sensaciones a través de
los sentidos.
• Utilizar distintas formas de representación y expresión para aumentar las
posibilidades comunicativas.
• Expresar sentimientos, ideas y emociones a través de la expresión plástica.
• Reforzar la memoria a través de los sentidos.
• Potenciar la coordinación óculo-manual y la motricidad fina.
• Desarrollar la imaginación y la creatividad.
30
4.3. Contextualización
Este taller está pensado para llevarlo a la práctica en Logroño, dentro de la
“Asociación Riojana para el Síndrome de Down”, destinado para los niños y niñas del
centro con edades comprendidas entre infantil y primaria (de 3 a 12 años).
“ARSIDO” es una entidad privada sin ánimo de lucro que tiene personalidad
jurídica propia, independiente de la de sus asociados y trabaja para mejorar la calidad de
vida de las personas con Síndrome de Down y de sus familias. La asociación está
ubicada en un antiguo barrio de Logroño, en la plaza que ocupa el solar de la antigua
plaza de toros de La Manzanera, cerca del ayuntamiento. La plaza crea un gran espacio
público con un parque infantil y zona verde. En cuanto al espacio disponible para
desarrollar el taller, se contará con un aula de la sede, durante noventa minutos
semanales, destinada específicamente para llevar a cabo las sesiones y actividades, y la
zona verde pública de la plaza para salir al exterior en alguna ocasión.
Figura 1. Sede ARSIDO
Figura 2. Aula de la sede ARSIDO Figura 3. Plaza Martínez Flamarique
Cabe mencionar las actividades que se realizan en la asociación. En ARSIDO
aportan tratamientos individualizados y de atención directa. Su objetivo principal es
favorecer el desarrollo de la vida de las personas con Síndrome de Down o con otra
discapacidad afín, para que consigan el mayor grado de autonomía posible.
Los programas educativos que la asociación lleva a cabo en su trabajo diario son
los siguientes:
31
• Atención temprana
• Apoyo educativo
• Psicomotricidad
• Logopedia
• Informática
• Habilidades sociales y autonomía personal
• Empleo
• Artes escénicas
• Ocio y tiempo libre
A través de todos estos programas educativos se desarrollan un gran número de
actividades, pero como he mencionado anteriormente no existen actividades de artes
plásticas en sí mismas. El programa de psicomotricidad persigue objetivos similares a
los de la expresión plástica y también utilizan la expresión plástica como un recurso en
fiestas o campamentos del programa de ocio y tiempo libre, pero sin un objetivo
determinado salvo el lúdico o el de realizar dinámicas para la relación con personas sin
discapacidad.
4.4. Temporalización
El taller se desarrollará del 1 de octubre al 12 de noviembre de 2014, todos los
miércoles durante noventa minutos (de 15:45h a 17:15h), llevando a cabo cada sesión
en un día. Se muestra una tabla de forma detallada a continuación, especificando los
días y las sesiones que se realizarán:
DÍA SESIÓN (de 15:40h a 17:40h)
1 de octubre de 2014 Sesión 1: “TOCAMOS Y SENTIMOS”
8 de octubre de 2014 Sesión 2: “DESCUBRIENDO TEXTURAS Y FORMAS”
15 de octubre de 2014 Sesión 3: “AUTORRETRATO”
22 de octubre de 2014 Sesión 4: “LOS TEJIDOS DE NUESTRA ROPA”
29 de octubre de 2014 Sesión 5: “LOS PAISAJES NATURALES”
5 de noviembre de 2014 Sesión 6: “GUARDANDO MI TESORO”
12 de noviembre de 2014 Sesión 7: “NUESTRO LIBRO PARA TOCAR”
Cuadro 1. Temporalización de las sesiones.
32
4.5. Recursos Humanos, materiales y económicos
4.5.1. Recursos humanos
El personal necesario para desarrollar el taller de forma correcta será el
siguiente:
• Coordinador del proyecto, que será el responsable de la propuesta, el encargado
de dirigir, organizar y gestionar el taller.
• Técnico de la “Asociación Riojana para el Síndrome de Down”, que será una
persona que trabaje dentro de la asociación y que acompañe en todo momento al
coordinador, colaborando durante la puesta en práctica del taller y ayudando en
la dirección, organización y gestión.
• Participantes, que serán los niños y niñas pertenecientes a la asociación que
formen parte y participen en el desarrollo del taller.
4.5.2. Recursos materiales
Los recursos materiales a utilizar durante la puesta en práctica del taller, serán
los materiales que se necesiten para crear el espacio donde se va a trabajar y aquellos
necesarios para el desarrollo de las sesiones y/o actividades. Se trata de materiales
sencillos, en algunas ocasiones reciclados o disponibles en ARSIDO, de tal forma que
no serán materiales caros. Además también se podrá disponer de materiales que los
niños puedan ir trayendo de sus casas, si se diera el caso. El material a utilizar para cada
sesión será el siguiente:
33
MATERIAL: Espacio para tocar y sentir
Variaciones de papel sobre las paredes: liso, rasgado, enrollado, doblado en diferentes
modos, perforado, húmedo, papel de lija, cartón
Telas, maderas, metales, esponja, corcho, esparto y cristal, también sobre las paredes
Alfombras y planchetas de texturas en el suelo
Objetos esféricos con distinto tacto: una naranja, una bola de billar, una pelota de
cuero, un ovillo de lana, una bola de madera
Plastilina
Dominó de texturas
Flores de texturas
Cuadro 2. Ficha del material. Espacio para tocar y sentir.
34
MATERIAL: Sesión 1 “Tocamos y sentimos”
9 cajas de cartón con diferentes materiales en su interior: arroz, arena, serrín, algodón, arcilla, agua, canicas, trozos de esponja, alubias
Varios trozos de diferentes telas para el saquito
Cuerdas de colores
Cuadro 3. Ficha del material. Sesión 1.
MATERIAL: Sesión 2 “Descubriendo texturas y formas”
Bits con algunas obras de Henry Matisse.
Formas geométricas y diferentes siluetas sencillas realizadas cada una con una textura
diferente: triángulo de cartulina texturizada, cuadrado de plástico, estrella de cartón-
piedra, media luna de esponja, óvalo de papel de lija, círculo de algodón sobre
cartulina.
Cartulinas.
Tijeras, pegamento, lapiceros.
Cuadro 4. Ficha del material. Sesión 2.
35
MATERIAL: Sesión 3 “Autorretrato”
Bits con algunas obras de Hanoch Piven.
Espejos individuales
Roturadores y pinturas de colores
Diferentes comestibles: dulces, plátanos, madalenas, calabacín, lechuga
Objetos cotidianos como cuerdas, lanas, globos, lápices, legos, botones
Cola de carpintero y pinceles
Folios en blanco
Cuadro 5. Ficha del material. Sesión 3.
36
MATERIAL: Sesión 4 “Los tejidos de nuestra ropa”
Bits con algunas obras de Auguste Forestier.
Muestrario de tejidos sobre cartulina
Recortes de revistas con personas y cosas
Cartulinas
Muñecos sin ropa
Trozos de diferentes tejidos0
Trozos de objetos, cuerdas, lanas, globos, lápices, legos, botones…
Pegamento, cola de carpintero y tijeras
Pinceles y témperas de colores
Cuadro 6. Ficha del material. Sesión 4.
37
MATERIAL: Sesión 5 “Los paisajes naturales”
Bits con algunas obras de Philippe Dereux.
Hojas, semillas de varias formas y tamaños, pequeñas ramas, cortezas del tronco de los
árboles y piedrecillas
Trozos de diferentes tejidos
Cartulinas
Pegamento, cola de carpintero y tijeras
Cuadro 7. Ficha del material. Sesión 5.
38
MATERIAL: Sesión 6 “Guardando mi tesoro”
Bits con algunas obras de Judith Scott.
Materiales basura y diferentes objetos
Retales
Cuerdas
Lana de diferentes colores
Cuadro 8. Ficha del material. Sesión 6.
MATERIAL: Sesión 7 “Nuestro libro para tocar”
Bits con algunos “prelibros” de Bruno Munari.
Cartulinas
Cualquier material del “espacio para tocar y sentir”
Lapiceros, pinturas, rotuladores
Pegamento de contacto
Perforador y anillas para encuadernar
Cuadro 9. Ficha del material. Sesión 7.
39
4.5.3. Recursos económicos
Respecto a los recursos económicos, el taller está sujeto a un presupuesto que
deberá ser aceptado por ARSIDO ya que esta asociación será la encargada de incluir el
taller sensorial en el programa educativo de ocio y tiempo libre de la programación
2014/2015. El presupuesto incluirá únicamente los gastos en la compra de material, es
decir, el coste real de los materiales que se necesiten comprar, ya que la coordinación
del taller se llevará a cabo por mí en forma de voluntaria, y la persona encargada de
acompañarme será un técnico de la asociación, sujeto a su sueldo.
4.6. Sesiones.
El taller consta de siete sesiones que se pondrán en práctica en un aula de la
asociación ARSIDO, y la idea es crear un pequeño “espacio para tocar y sentir” dentro
de la sala donde los niños y niñas puedan experimentar diferentes sensaciones táctiles,
sonoras, olfativas, visuales y gustativas.
En cada sesión se realizará una actividad, pero lo principal no es que los niños
realicen el producto acabado de las actividades, sino el desarrollo de las mismas. Las
sesiones estarán dividas en tres partes, una situación inicial para experimentar con los
materiales y con las percepciones sensoriales, el desarrollo de la actividad y la situación
final como refuerzo o ampliación de la actividad. En todas las sesiones la maestra
coordinadora realizará las actividades como el resto de los niños, como si fuese una
alumna más.
A través de todas las actividades, se pretende que el lenguaje gráfico de los
procesos creativos se materialice en un lenguaje que exprese las emociones y que
comunique el mundo interno de cada uno.
Aplicando las experiencias de Bruno Munari con niños a través del sentido del
tacto, se considera importante crear en el aula un “espacio para tocar y sentir” lleno de
diferentes materiales sobre las pareces y en el suelo, en el que los niños desarrollen sus
percepciones sensoriales.
Las paredes se cubrirán con muestras de materiales: variaciones de papel (liso,
rasgado, enrollado, doblado en diferentes modos, perforado, húmedo, papel de lija,
cartones…), telas, maderas, metales, esponja, corcho, esparto, cristal… y los suelos
también cubiertos con alfombras y planchetas de texturas de diferentes materiales
agradables al tacto, que puedan tocar, pisar y andar descalzos.
40
Además, se podrán encontrar otra serie de objetos para tocar y sentir, por
ejemplo, objetos que tengan la misma forma y distinto tacto, como podrían ser varios
objetos esféricos: una naranja, una bola de billar, una pelota de cuero, un ovillo de lana,
una bola de madera… en los cuales la forma se convierte en elemento secundario y el
tacto destaca por los diferentes materiales, además del olor, el peso o el color. Otra parte
de este rincón estará dedicada al modelado con plastilina. También habrá varios juegos
de texturas realizados por la maestra, que se explican a continuación:
• Dominó de texturas: Es un material muy sencillo que se puede fabricar para
trabajar las texturas en clase. Se puede usar dentro de un aula de infantil para
trabajar por rincones y tenerlo en un lugar de la clase en donde los niños lo
puedan utilizar en momentos de juego libre. El objetivo de esta actividad es que
los niños unan las fichas del dominó de modo similar al juego tradicional, pero
en lugar de contar los puntos, deberán identificar la textura, reconocerla y buscar
otra ficha que contenga la misma textura en uno de sus dos extremos. De esta
manera manipulan y van afianzando las sensaciones producidas y las diferencias
entre texturas a la vez que juegan.
• Flores de texturas: Se trata de una variante del dominó de texturas. Se hacen
unos círculos cada uno de un material que produzca una textura y pétalos de los
mismos materiales. Los niños tendrán que colocar los pétalos en cada círculo
según su textura correspondiente. Otras variantes podrían ser árboles (tronco de
árbol y hojas), tartas de cumpleaños (tarta y velas)…
Este rincón podrá ir creciendo por aquellos elementos que vayan trayendo los
niños de sus casas, por ejemplo, diferentes legumbres, piedras, tierra, hojas, elementos
comestibles… y con los materiales que se creen o se utilicen para las actividades
planteadas. Además de tocar, se trata de que los niños y niñas puedan escuchar el sonido
que producen los materiales, diferenciar sus olores, observar su aspecto visual, sus
colores y sus formas, y el gusto o sabor que tienen algunos de ellos.
41
4.6.1. Sesión 1: “Tocamos y sentimos”
1. “TOCAMOS Y SENTIMOS”
Hundir sus manos entre el material y experimentar las sensaciones táctiles les ofrecerá a
los niños mucho más que hablarles de la calidad y las propiedades de los materiales.
Objetivos
específicos
Descubrir o reconocer diferentes texturas y materiales y aprender sus
nombres.
Realizar un amuleto consistente en un saquito de tela relleno de un material.
Contenidos Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
Los materiales: arroz, arena, serrín, algodón, arcilla, agua, canicas, trozos
de esponja, alubias.
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Tocar los materiales y experimentar sensaciones (20 min).
Desarrollo de la actividad: Realizar un amuleto (45 min).
Situación final: Juego de memoria con los sentidos (25 min).
Cuadro 10. Ficha introductoria. Sesión 1.
Esta sesión servirá de introducción al taller. Se comenzará con una explicación
del espacio creado para tocar y sentir, en el que se desarrollarán todas las sesiones, para
que los participantes se sientan atraídos por los materiales y en un ambiente en el que
puedan descubrir nuevas sensaciones. La tarea principal será conocer el espacio, tocar y
tener nuevas sensaciones y experiencias sensoriales. También realizarán un amuleto con
el que se sientan identificados o con el que tengan algún tipo de relación o conexión.
- Situación inicial:
Los niños estarán colocados de pie alrededor de una mesa y sobre ella se
encontrarán nueve cajas de cartón con diferentes materiales en su interior. Irán
introduciendo las manos en las cajas y tocando los materiales de su interior, primero en
silencio, y luego la maestra les hará preguntas tales como ¿sabes cuál es el nombre del
material que estás tocando? ¿Qué sensación os produce? ¿A qué os recuerda? ¿Tiene
olor?… En asamblea, todos hablarán de sus experiencias y de las diferencias que han
apreciado entre algunos de los materiales, por ejemplo, entre arena y arroz, cuál es más
frío, más fino, más duro…
- Desarrollo de la actividad:
Los niños realizarán un amuleto consistente en un saquito en el que deberán
introducir un puñado del material que les traiga más recuerdos, sentimientos o ideas, o
42
con el que se sientan más identificados. Para elegir la tela del saquito, tendrán varios
trozos de telas con diferentes texturas y colores, de manera que también podrán elegir el
que deseen. Los trozos de tela tendrán una serie de agujeros para que los niños puedan
pasar una cuerda que haga de cierre del saquito. Colocarán otra cuerda más larga por
dos de los agujeros para que haga de colgante.
- Situación final:
Para finalizar, se realizará un pequeño juego para trabajar la memoria de los
niños a través de los sentidos (exceptuando la vista), en el cual irán tocando todos los
materiales con los ojos tapados hasta que reconozcan el que hayan elegido para su
amuleto. Además del tacto, se apreciarán los sonidos que se produce al tocar el material
o al chocar un elemento con otro, el olor que desprenden…
4.6.2. Sesión 2: “Descubriendo texturas y formas”
Basada en el trabajo del artista Henry Matisse.
2. “DESCUBRIENDO TEXTURAS Y FORMAS”
Henry Matisse, en sus dibujos con tijeras, no tenía un completo dominio sobre las formas
y los colores, sino que las propias formas, líneas y colores le dictaban el modo en que
debían ser combinadas.
Objetivos
específicos
Descubrir o reconocer diferentes texturas, formas y materiales y aprender
sus nombres.
Construir un collage bidimensional con diferentes formas y texturas
siguiendo el proceso de creación de Henry Matisse.
Contenidos Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
Las formas: triángulo, cuadrado, estrella, media luna, óvalo, círculo.
Los materiales: cartón ondulado, plástico, cartón-piedra, esponja, papel de
lija, algodón.
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Tocar los materiales y experimentar sensaciones (20 min).
Desarrollo de la actividad: Reproducir formas y texturas (35 min).
Situación final: Composición de un collage (35 min).
Cuadro 11. Ficha introductoria. Sesión 2.
En esta segunda sesión se continuará con el desarrollo de la memoria y la
estimulación de los sentidos, con sensaciones táctiles y visuales. Desarrollarán la
memoria, la motricidad fina y la imaginación.
43
- Situación inicial:
Los niños estarán sentados en círculo en el suelo y en el centro se encontrarán
las formas y siluetas con sus diferentes texturas. La maestra dejará un espacio de tiempo
para que los niños miren y digan los nombres de las formas que conocen, incluso de los
materiales de los cuales están hechas. A continuación, será la maestra la que las enseñe
a todos y diga sus nombres, tanto de la forma como del material. Los niños irán tocando
y expresando lo que sienten mientras que la profesora les estimulará realizando
preguntas del tipo: ¿A qué os recuerda lo que estáis tocando? ¿Qué otra cosa tiene la
misma sensación cuando la tocáis? ¿Qué sensación os produce?... Tendrán un tiempo
para explorar el material, tocar, sentir y experimentar libremente.
- Desarrollo de la actividad:
Se dispondrán en las mesas los materiales con las diferentes texturas presentadas
anteriormente. Los niños tendrán que recordar la forma que representaba cada textura y
reproducirla, dibujándola y recortándola. De esta manera se trabaja la memoria a partir
de la visión y del tacto, la coordinación óculo-manual y la motricidad fina.
Facilitaremos que los materiales (cartulina ondulada, papel de lija…) sean del mismo
color que los originales para que puedan ayudarse de la percepción visual.
- Situación final:
Una vez que ya tengan las formas geométricas y orgánicas recortadas, realizarán
un collage con las que cada uno elija, añadiendo otras formas, ya sean reales o
inventadas, y pudiendo agregar otros dibujos, líneas y colores, para rellenar y dar color
si lo desean. La actividad se basará en las obras sobre papel de Matisse, que visionarán
en clase durante la realización del collage, para hacer nuevas formas orgánicas de
diferentes colores y texturas. Finalmente, deberán dar un título a su obra y se expondrán
todos los trabajos juntos para que puedan ver cómo a partir de la creatividad de cada
uno, partiendo de un mismo comienzo, nacen obras distintas.
44
4.6.3. Sesión 3: “Autorretrato”
Basada en el trabajo del artista Hanoch Piven.
3. “AUTORRETRATO”
Hanoch Piven nos enseña cómo mirar el mundo de una manera distinta. Aparta objetos
de su contexto cotidiano llevándolos a otros diferentes para que adquieran un nuevo
significado.
Objetivos
específicos
Reconocer las diferentes partes del rostro a través del tacto y conocerse a sí
mismo.
Descubrir o reconocer diferentes texturas y aprender sus nombres.
Reproducir un autorretrato siguiendo el proceso de creación del artista
Hanoch Piven.
Entender el proceso de crecimiento personal en el rostro e imaginarse en un
futuro.
Contenidos Las partes del rostro: el pelo, la frente, las cejas, las pestañas, los ojos, los
párpados, la nariz, las mejillas, la barbilla, las orejas.
Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
El conocimiento de sí mismos.
El autorretrato.
El proceso de crecimiento personal.
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Descubrir las partes de la cara de forma táctil (20 min).
Desarrollo de la actividad: Realizar autorretrato (45 min).
Situación final: Dibujar autorretrato en distintas edades (25 min).
Cuadro 11. Ficha introductoria. Sesión 3.
En esta sesión realizarán un retrato simbólico de sí mismos, con las formas y
colores que más les identifiquen. Hay muchas maneras de verse, de reconocerse y de
reproducir la propia imagen. Se puede hacer el autorretrato mirándose en el espejo, de
memoria, a partir de fotografías, por medio del tacto… También dibujarán su rostro en
distintas edades, un ejercicio que les servirá para entender su proceso de crecimiento
personal, además de imaginarse en un futuro, que les sirve para pensar qué esperan de
sus vidas.
45
- Situación inicial:
Primero descubrirán las partes de la cara de forma táctil. Los niños estarán
sentados círculo en el suelo en un lugar tranquilo del aula. La maestra pondrá una
música suave y con una mano irá acariciando las distintas partes del rostro al compás de
la música mientras los niños la imitan. Empezarán por el pelo, la frente, las cejas, las
pestañas, el contorno de los ojos, los párpados, luego la nariz, las mejillas y barbilla, y
finalmente las orejas. Después aprenderán los nombres de las diferentes partes del
rostro. La maestra comenzará a nombrarlas en voz alta mientras las señala, y preguntará
también a los niños. Luego les preguntará cuáles son las partes duras de la cara, cuáles
las blandas, si nuestra piel es suave o áspera, lisa o rugosa… dejándoles que se
expresen. Los niños se mirarán unos a otros a la cara nombrando las diferencias que
encuentren entre ellos (color de los ojos, forma de la nariz, color del pelo y las cejas…)
- Desarrollo de la actividad:
Los niños ya han palpado sus rostros a través del tacto, y ahora realizarán su
autorretrato con la ayuda de un espejo. Primero reconocerán su rostro en el espejo y lo
dibujarán sobre el mismo. Cada niño tendrá sobre su mesa un espejo individual en el
cual podrán mirarse a la vez que dibujen las partes de su cara sobre la imagen reflejada.
Para ello utilizarán rotuladores de colores. Realizarán alrededor del autorretrato dibujos
de aquellas cosas que les gustan y les disgustan, y lo enseñarán a sus compañeros
intentando describirse y contando lo que les gusta o disgusta. Después visionarán un
vídeo del artista Hanoch Piven, que muestra de manera lúdica y entretenida cómo crear
rostros a partir de diferentes elementos comestibles. La maestra dejará que los niños
observen, toquen y sientan diferentes comestibles que habrá llevado al aula, como
dulces, plátanos, madalenas… y otros objetos cotidianos como cuerdas, lanas, globos,
lápices, legos, botones… para posteriormente interpretar sobre su dibujo en el espejo el
rostro, con los objetos que consideren cada uno, según la forma, tamaño, color,
textura… podrán poner y quitar los objetos, cambiarlos, moverlos… hasta que consigan
la composición final y la fijen con cola en la superficie del espejo. Además, se podrá
realizar un juego en el que los niños con los ojos vendados deberán reconocer su retrato
simbólico a través de los sentidos (exceptuando la vista), trabajando de esta manera la
memoria a través de los sentidos.
- Situación final:
Por último, los niños dibujarán su autorretrato imaginándose en distintas edades.
La maestra les enseñará fotografías de varias personas en diferentes etapas de sus vidas.
46
Se dibujarán primero cuando eran más pequeños, después como son ahora y por último
como se imaginan que van a ser de mayores.
4.6.4. Sesión 4: “Los tejidos de nuestra ropa”
Basada en el trabajo del artista Auguste Forestier del Art Brut.
4. “LOS TEJIDOS DE NUESTRA ROPA”
Auguste Forestier esculpía la madera y luego la vestía con tela y trozos de objetos muy
rudimentarios que buscaba y encontraba por el hospital: madera, tela, vidrio, metal,
dientes de animales, cuero, hilo, etc. dando a sus obras un aire de verdad, un alma y una
dimensión mágica.
Objetivos
específicos
Descubrir los diferentes tejidos de la ropa y aprender sus nombres.
Descubrir o reconocer diferentes texturas y aprender sus nombres.
Componer una escena que cuente una determinada situación a través de
recortes de revistas y trozos de telas.
Construir un collage tridimensional con los trozos de telas sobre un
muñeco siguiendo el proceso de creación del artista Auguste Forestier.
Contenidos Los tejidos de la ropa: lana, seda, pelo, lino, algodón, cuero, nylon…
Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Tocar los materiales y experimentar sensaciones (20 min).
Desarrollo de la actividad: Realizar un collage tridimensional con los trozos
de telas sobre un muñeco (45 min).
Situación final: Componer una escena con recortes de revistas y telas (25
min).
Cuadro 12. Ficha introductoria. Sesión 4.
Esta sesión estará centrada en las prendas de vestir y los tejidos de los que están
hechas. También crearán una escena mediante recortes de revistas y trozos de telas que
cuenten una situación. Su elección de imágenes y recortes indicará sus preocupaciones,
pensamientos, debilidades, satisfacciones, miedos…
- Situación inicial:
Sin hablar, la maestra irá tocando su ropa mientras los niños la imitan. Les hará
ver que tenemos ropas de telas diferentes y que notamos las diferencias cuando las
tocamos. Después tocarán la camisa de uno, el jersey de otro, la falda de otra, el
pantalón de otro… y mientras van tocando la ropa tendrán que decir el nombre en voz
47
alta y la sensación que experimentan al tocarlo, por ejemplo: “La falda de María es
gruesa, el pantalón de Juan es suave y me hace sentir bien, es agradable, la camisa de
Raquel es fría como el invierno, el jersey de Fernando rasca…” Los niños podrán
realizar comparaciones y experimentar diferentes sensaciones, trabajando de esta
manera la comprensión y la expresión verbal, y las percepciones sensoriales. Los niños
estarán sentados en círculo en el suelo y en el centro se encontrarán una cartulina con
diferentes trozos de tela. La maestra dejará un espacio de tiempo para que los niños
salgan al centro, toquen, sientan y vuelvan a dejar en la cartulina los trozos de tela. La
maestra les preguntará sus sensaciones y les estimulará a que expresen lo que han
sentido. Habrá tejidos iguales a los de las ropas de los niños y la maestra lo dirá: Este
trozo de tela es de lana, como el jersey de Pablo…
- Desarrollo de la actividad:
Los niños realizarán un collage tridimensional con los trozos de telas sobre un
muñeco, similar a los trabajos realizados por Auguste Forestier (artista del Art Brut).
La maestra explicará cómo deben utilizar los trozos de objetos y telas para pegarlos
sobre el cuerpo del muñeco, mostrándoles imágenes de las obras de Auguste Forestier.
Siguiendo este proceso, los niños por parejas le vestirán y le pondrán los complementos
pertinentes. Comenzarán cortando la tela en pequeños trozos de manera que después los
puedan ir pegando en el muñeco con cola de carpintero. Los detalles, como los botones,
los bolsillos, un sombrero, el cinturón… los realizarán con objetos y otros materiales
que la maestra pondrá a su disposición. Para finalizar, podrán pintar con pinceles y
temperas los elementos para uniformar todo el vestuario del muñeco, si lo desean, ya
que cada uno será libre de realizarlo a su manera. Para mayor comodidad trabajarán
primero el frente, y después de que se sequen las telas le darán la vuelta al muñeco y
seguirán pegando por el revés.
- Situación final:
Por último, se trabajará con imágenes de revistas, seleccionando personas de
cuerpo entero de todas las edades y razas, en distintas situaciones, de pie, acostadas,
sentadas… con ropas de abrigo, de fiesta, de deporte, haciendo distintas actividades,
comiendo escribiendo, bailando, paseando, con distintas expresiones de alegría, tristeza,
enfado… Además de personas, se seleccionarán otras cosas como casas, paisajes,
sucesos, trenes, aviones, ordenadores, muebles, relojes, maletas, cartas, botellas,
comidas… Las imágenes estarán recortadas previamente por la maestra, y los niños
deberán elegir una o dos imágenes de cada categoría (personas y cosas) y componer una
48
escena pegando los recortes sobre una cartulina. Podrán también agregar más
elementos, buscar otras fotos o completar con dibujos. Para finalizar, la maestra pedirá a
los niños que cubran con trozos de tejidos la ropa de las personas que forman su escena,
dependiendo de las diferentes sensaciones que ellos consideren que se producen en cada
prenda de vestir. Podrán ayudarse tocando de nuevo sus ropas, de manera que se sirvan
de la sensación táctil para recordar y reproducir.
4.6.5. Sesión 5: “Los paisajes naturales”
Basada en el trabajo del artista Philippe Dereux, del Art Brut.
5. “LOS PAISAJES NATURALES”
Para Philippe Dereux, la alegría inicial de su trabajo es simplemente el hecho de pegar
los elementos y unirlos de forma inesperada, organizándolos en un orden loco, en ambas
direcciones a la vez, sin explicación y con cierto misterio.
Objetivos
específicos
Descubrir o reconocer diferentes texturas y aprender sus nombres.
Descubrir, valorar y utilizar los elementos naturales del entorno para
componer nuestras obras y aprender sus nombres.
Construir un paisaje natural siguiendo el proceso de creación del artista
Philippe Dereux.
Contenidos Los elementos naturales: ramas, hojas, corteza de árbol, semillas, piedras,
tierra, agua…
Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Tocar los materiales y experimentar sensaciones (20 min).
Desarrollo de la actividad: Realizar un collage con elementos de la
naturaleza (45 min).
Situación final: Juego de memoria con los sentidos (25 min).
Cuadro 13. Ficha introductoria. Sesión 5.
En esta sesión utilizaremos los elementos naturales que se encuentren cerca de
nuestro alcance para componer un paisaje con el que los niños se identifiquen o sientan
algún recuerdo. De esta manera, mostrarán sus ideas, sus sentimientos y emociones a
través de un lenguaje diferente al verbal, de manera lúdica y divertida, desarrollando su
creatividad e imaginación, favoreciendo la motricidad fina y el desarrollo general.
49
- Situación inicial:
Los niños estarán sentados en el suelo y en el centro habrá diferentes hojas,
semillas de varias formas y tamaños, pequeñas ramas, cortezas del tronco de los árboles,
piedrecillas y tierra… La maestra dejará a los niños que lo deseen que se expresen
cuando les toque turno, podrán contar dónde encuentran dichos elementos, podrán
tocarlos, sentirlos, escuchar los sonidos que se producen al tocarlos, olerlos y decir sus
nombres. Después la maestra tomará cada elemento y los irá enseñando a todos. Podrán
clasificar las ramitas según el tamaño, las hojas y semillas según la forma, la textura y el
tamaño… e irán estableciendo comparaciones con diferentes elementos de un paisaje.
Entre todos, en el suelo del aula, se realizarán ensayos y diferentes composiciones con
las hojas, ramas, semillas y tierra para ver cómo podríamos dibujar un paisaje: árboles,
montañas… la maestra irá organizándoles para que todos participen. Hablarán de las
distintas estaciones del año y los cambios entre ellas, cómo se caen las hojas de los
árboles en otoño, en primavera los campos se visten de flores, en invierno los montes se
cubren de nieve, etc.
- Desarrollo de la actividad:
La maestra mostrará algunas obras del artista Philippe Dereux, perteneciente al
movimiento del Art Brut, para inspirar a los alumnos a realizar sus propias obras. Sus
trabajos resultan ser collages realizados con vegetales secos, semillas...
Individualmente, cada niño sobre un soporte, irá realizando la experiencia pegando cada
hoja, semilla, etc. con cola de pegar en el lugar que deseen para componer su propio
paisaje. Podrán completar con dibujos, color, pegado de papel y otras texturas utilizadas
en otras sesiones. En todo momento la maestra procurará motivarles para que
establezcan asociaciones entre las formas alargadas de las hojas, semillas, etc...y
animándoles a “dibujar” con estos materiales. Cada niño representará el paisaje con el
que más se identifique, la estación del año que más le guste, que le traiga algún
recuerdo… por ejemplo, un paisaje de invierno con ramas, semillas u hojas secas.
- Situación final:
Para finalizar realizarán un juego en el que los niños con los ojos vendados
deberán reconocer su paisaje a través de los sentidos (exceptuando la vista), trabajando
de esta manera la memoria a través de los sentidos.
50
4.6.6. Sesión 6: “Guardando mi tesoro”
Basada en el trabajo de la artista Judith Scott, del Art Brut.
6. “GUARDANDO MI TESORO”
Judith Scout trabaja sus obras desde lo más profundo, desnudándose y mostrándose a sí
misma en su proceso creativo. Trata de comunicarse con el mundo a través de sus obras y
de provocar una reflexión sobre el objeto y su forma, a través de la manipulación del
material y la observación de sus cualidades.
Objetivos
específicos
Descubrir o reconocer diferentes texturas y aprender sus nombres.
Construir una escultura textil siguiendo el proceso de creación de la artista
Judith Scott, partiendo de un objeto “tesoro”.
Aplicar la coordinación óculo-manual necesaria para explorar objetos con
un grado de precisión cada vez mayor.
Contenidos Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
Mejora de la coordinación óculo-manual.
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Tocar los materiales y experimentar sensaciones (20 min).
Desarrollo de la actividad: Envolver un “objeto tesoro” con lanas, telas y
cuerdas (45 min).
Situación final: Hablar de nuestros recuerdos (25 min).
Cuadro 14. Ficha introductoria. Sesión 6.
En esta sesión nos centraremos en los trabajos realizados por la artista Judith
Scott. Se les pedirá con anterioridad que traigan al aula un objeto que les guste o les
identifique por alguna razón, que quedará guardado y protegido para siempre bajo las
lanas, hilos y retales. Mediante la realización de esta actividad, se consigue que los
niños con Síndrome de Down se comuniquen de manera más fácil y se expresen a través
de los materiales y las técnicas de expresión plástica.
- Situación inicial:
Los niños estarán sentados en el suelo en círculo y la maestra les presentará el
material que van a utilizar para realizar una escultura como las de Judith Scott. La
maestra les preguntará a los niños para qué creen que se utilizan las lanas, los retales,
las cuerdas… y podrán tocarlas mientras la maestra deja que se expresen. Después la
maestra, para confirmar que los niños y niñas saben envolver una tela o unos cordones,
les dará a cada uno un cuerpo cilíndrico de madera y unos cordones y les dará alguna
51
pequeña noción: poner el primer cabo e irlo sujetando a medida que lo envolvemos.
Posteriormente podrán ir moviendo el hilo a lo largo del cilindro con más libertad.
- Desarrollo de la actividad:
En primer lugar visionarán algunos trabajos de la artista Judith Scott. Judith crea
esculturas de tela e hilos. Algunas de sus obras son muy coloristas, están envueltas con
lana de diferentes colores y sus trabajos adquieren una gran riqueza de ritmos. Trabaja
envolviendo lana alrededor de una estructura, que puede ser cualquier objeto, y luego va
realizando nudos arbitrariamente. Previamente, la maestra habrá pedido a los niños que
traigan a clase un objeto “tesoro” para envolverlo y esconderlo bajo las lanas y telares.
Les pedirá que lo observen, lo huelan y lo toquen para que puedan recordarlo cuando ya
esté oculto bajo su escultura de telas. Irán enrollando todo, primero con telas y cuerdas
para sujetarlas y posteriormente lo irán envolviendo con lana, (no es necesario que aten
los cabos). Cuando todo esté envuelto pasarán a utilizar cada vez más la lana de
diferentes colores. El último hilo de lana sí que deberá quedar pillado con el resto para
que no se deshaga todo. Conforme vaya aumentando el volumen de lana, comenzará a
funcionar no solo como textura sino como elemento de color.
- Situación final:
Para finalizar, todos de nuevo en asamblea, trataremos de recordar las
características de nuestro “tesoro”, escondido bajo lanas y telas. Trataremos de recordar
su textura, su olor, el color y la forma, los sonidos que se producían al tocarlo o incluso
el sabor que tenía.
52
4.6.7. Sesión 7: “Nuestro libro para tocar”
Basada en el trabajo de Bruno Munari.
7. “NUESTRO LIBRO PARA TOCAR”
Bruno Munari crea libros para tocar, manosear, arrugar, acariciar, oler, morder… libros
de arte, realizados con papeles de diferentes tipos, colores, formas, recortados,
agujereados, con hilos que los atraviesan, que forman nudos en la página, que crean
formas…dan información visual, táctil, material, e incluso sonora.... libros en lo que el
lector no lee, sino que “atraviesa” el libro y experimenta el espacio allí representado.
Objetivos
específicos
Descubrir o reconocer diferentes texturas y aprender sus nombres.
Construir un libro entre todos, siguiendo el ejemplo de los “prelibos” de
Bruno Munari.
Contenidos Las texturas: lisa, suave, dura, rugosa, áspera, porosa, regular, irregular,
blanda, agrietada, pulida, con relieve…
Estructura
de la
actividad
Situación inicial: Tocar los materiales y experimentar sensaciones (20 min.)
Desarrollo de la actividad: Crear una página personalizada para “Nuestro
libro para tocar” (45 min.)
Situación final: Crear la portada de “Nuestro libro para tocar” (25 min.)
Cuadro 15. Ficha introductoria. Sesión 7.
Para llevar a cabo esta sesión nos basaremos en los “prelibros” de Bruno
Munari. Cada uno realizará su página personalizada, y entre todos realizaremos una
portada para “Nuestro libro para tocar”
- Situación inicial:
Los niños podrán experimentar libremente durante un tiempo en “El espacio
para tocar y sentir”.
- Desarrollo de la actividad:
La maestra enseñará imágenes de algunos de los libros creado por Bruno
Munari. Sobre una cartulina, cada niño tendrá total libertad para crear su página
personalizada con cualquiera de los elementos y materiales de “El espacio para tocar y
sentir” que la maestra ponga a su disposición, y con todo lo aprendido en las sesiones
anteriores. Esta será una página que definirá a cada uno y que formará parte de “Nuestro
libro para tocar” que dejaremos en “El espacio para tocar y sentir”.
53
- Situación final:
Realizarán entre todos una portada para el libro. De uno en uno, mientras el resto
juega en “El rincón de tocar”, dejarán sus huellas dactilares impresas con pintura de
dedos en la cartulina que hará de portada y colocarán en ella cualquier elemento, ya sea
táctil, sonoro, con un olor o sabor diferente, y con la forma y el color que deseen
4.7. Evaluación del taller
Al finalizar el taller se realizará una evaluación para comprobar si se han
alcanzado los objetivos previstos.
En primer lugar, durante las semanas que se desarrolle el taller, se irá haciendo
un seguimiento de lo que vaya ocurriendo en las sesiones y observando si hay algo que
modificar, añadir o quitar. Será un diario de campo, en el que se contará la experiencia,
las incidencias y los aspectos que se puedan mejorar.
En segundo lugar, mediante la observación directa se evaluará la participación
de los niños, y su implicación con las actividades, con una serie de ítems para guiar la
observación. (Véase Anexo 1).
En tercer lugar, el último día se realizará un pequeño cuestionario a cada
participante para evaluar la satisfacción de los niños con el taller que han realizado. Se
llevará a cabo durante el transcurso de la última sesión, en la parte final de la actividad
que realizan de uno en uno. Será de forma verbal por parte de la maestra anotando las
respuestas de los niños por escrito. (Véase Anexo 2).
Por último, las personas implicadas en el desarrollo del taller responderán por
escrito a otro cuestionario para evaluar la adecuación de la propuesta de intervención.
(Véase Anexo 3).
Todos estos sistemas de evaluación servirán para poder establecer posibles
propuestas de mejora en futuras ocasiones.
54
55
5. CONCLUSIONES Y POSIBLE APLICACIÓN
Este Trabajo Fin de Grado es una propuesta consensuada con las personas
responsables de la “Asociación Riojana para el Síndrome de Down” para la puesta en
práctica de un taller sensorial de expresión plástica con los usuarios. Se debe tener en
cuenta que el trabajo desarrollado parte de la necesidad de ampliar uno de los
programas con actividades que no se hayan realizado con anterioridad, sin tener que
comprobar ninguna premisa.
Se ha elaborado una propuesta completa que puede ser llevada a la práctica por
el profesional que lo considere oportuno, y destinado a otro grupo de población, ya que
se adapta a múltiples posibilidades.
Hasta que la propuesta no se realice, no se puede saber con certeza si se han
alcanzado los objetivos, y si las actividades planteadas, los espacios o los recursos
materiales y personales funcionan adecuadamente. Existen algunos factores que no
pueden ser controlados, como la implicación de las personas responsables o la
motivación de los participantes, pero que en realidad son los motores que hacen
funcionar una propuesta como ésta.
Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta antes de poner en práctica
el taller, es que se debe partir de las capacidades individuales de cada participante. En el
marco teórico se hace referencia a la manera de trabajar con los niños que presentan
Síndrome de Down, pero antes de la puesta en práctica se deberán conocer las
características de cada uno, así como sus puntos fuertes y débiles y sus necesidades, y
ofrecerles así una propuesta individualizada, en la que los recursos se adaptan al sujeto.
De esta forma, los profesionales son los que se adecúan a las necesidades, ritmos y
objetivos de cada niño.
Se puede afirmar que el resto de la información recogida en el marco teórico
sustenta la propuesta, ya que ofrece indicios de que tanto la expresión plástica como los
materiales influyen positivamente en el desarrollo global de los niños y favorecen que
aumente el interés por conocer el entorno que les rodea y que se estimulen
adecuadamente sus percepciones sensoriales.
Se consideran adecuados los métodos pedagógicos descritos en el trabajo como
base del de la propuesta ya que fundamentan que el “Taller Sensorial para niños con
Síndrome de Down”, pretenda desarrollar una enseñanza creativa, donde lo importante
no sea el producto final sino el proceso, pretenda fomentar un ambiente de
experimentación y juego que permita a los niños libertad de movimiento y autonomía,
56
en un espacio donde puedan comunicarse, relacionarse, sentirse satisfechos con sus
tareas, respetar a los compañeros y sentirse identificados con las actividades que
realizan, disfrutando al mismo tiempo.
A la hora de elaborar las actividades del taller, se han propuesto actividades y
materiales que se pueden crear sin la necesidad de recurrir a los materiales estructurados
que existen en el mercado, ya que el éxito o no del aprendizaje no depende de los
materiales que se usen, sino de cómo se utilicen.
Se espera de este Trabajo Fin de Grado, poder llevar a la práctica el “Taller
Sensorial para niños con síndrome de Down” con la debida dedicación y esfuerzo,
aprender de la experiencia, de los aciertos y errores cometidos, y del contacto con estos
niños. Se espera también que los participantes lo disfruten y se lleven nuevas emociones
y sensaciones que puede que nunca hayan experimentado antes, que les ayude a
diferenciar lo que les gusta de lo que no, a poder explicar lo que sienten, a descubrir el
mundo que les rodea y, en definitiva, a formarse como personas.
Cabe añadir que me siento satisfecha con el trabajo realizado, a pesar de ser
consciente de que pueda tener tanto aciertos como errores, está realizado con ilusión y
ganas de demostrar que se pueda sacar adelante gracias a la constancia, el trabajo y el
tiempo dedicado.
Para terminar, quiero aprovechar estas últimas líneas para agradecer a todas las
personas que han intervenido y me han apoyado en la elaboración de este TFG. Gracias
a Mamen Urquía, mi tutora, por su seguimiento, por sus consejos, aportaciones y
ánimos. Gracias a la Universidad de La Rioja. Gracias a Jéssica, técnico de ARSIDO,
por ofrecerme todo su apoyo, y al resto de los responsables de la asociación por darme
la oportunidad de entrar en contacto con las personas con Síndrome de Down. Gracias a
Irene Sáenz e Irene López. Gracias a todos/as.
57
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acerete, D. (1972). Objetivos y didáctica de la educación plástica. Buenos Aires:
Kaspeluz.
Alcaide, C. (2003). Expresión plástica y visual para educadores. Madrid: ICCE.
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2011).
Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid:
Alianza.
ARSIDO. (s.f.). Asociación Riojana para el Síndrome de Down. Recuperado el 7 de
mayo de 2014 de http://www.arsido.org.
Baudelaire, C. (1996). Salones y otros escritos sobre arte. Madrid: Visor, D.L.
Bejerano González, F. (2009). La Expresión Plástica como fuente de creatividad.
Cuadernos de Educación y Desarrollo, Nº 4. Extraído el 19 de mayo de 2014 de
http://www.eumed.net/rev/ced/04/fbg.htm.
Carlgren, F. (1989). Pedagogía Waldorf: una educación hacia la libertad. Madrid:
Editorial Rudolf Steiner.
Hernández Belver, M. (2002). Introducción: El arte y la mirada del niño. Dos siglos de
arte infantil. Arte, Individuo y Sociedad, Anejo 1.
Latorre Morado, G. (2013) SOS Mi hermano es Síndrome de Down: un feliz paseo por
la vida. Madrid: Pirámide.
Martínez Sánchez, A. (1993). El aula en educación infantil, en García Hoz, V. (Dir.),
Educación infantil personalizada. Madrid: Rialp, pp. 225-261.
Montessori, M. (2003). El método de la pedagogía científica: aplicado a la educación
de la infancia. Madrid: Biblioteca Nueva.
58
Moreno Moreno, M. (2010). Pedagogía Waldorf. Arteterapia: Papeles de arteterapia y
educación artística para la inclusión social. Vol. 5.
Munari, B. (1990). ¿Cómo nacen los objetos?. Barcelona: Gustavo Gili, S.L.
Munari, B. (1980). Diseño y comunicación visual: contribución a una metodología
didáctica. Barcelona: Gustavo Gili, S.L.
Munari, B. (1985). The tactile workshops. Mantova: Corraini.
Ramirez Espejo, P. (2009). Una maestra especial: María Montessori. Revista digital:
Innovación y experiencias educativas. Extraído el 9 de junio de 2014 de
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/PILAR_RAMIREZ
_2.pdf.
Rhodes, C. (2002). Outsider art: alternativas espontáneas. Barcelona: Destino.
Rollano Vilaboa, D. (2004). Educación plástica y artística en educación infantil:
desarrollo de la creatividad: métodos y estrategias. Vigo: Ideaspropias.
Soler Fierrez E. (1993). La educación sensorial: fundamentación, panorama,
metodología y objetivos, en García Hoz, V. (Dir.), Educación infantil
personalizada. Madrid: Ediciones Rialp, pp.195-224.
Tilley, P. (1978). El arte en la educación especial. Barcelona: CEAC.
Troncoso, M.V. y del Cerro M.M. (1998). Síndrome Down: lectura y escritura.
Barcelona: Masson.
59
7. ANEXOS
Anexo 1: Evaluación de la participación e implicación de los participantes.
Anexo 2: Cuestionario para evaluar la satisfacción de los participantes.
Anexo 3: Cuestionario para evaluar la adecuación de la propuesta de intervención.
ANEXO 1. EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN DE
LOS PARTICIPANTES
HOJA DE REGISTRO DE CONDUCTAS DEL PARTICIPANTE
Nombre del participante:
Fecha de la observación:
Frecuencia con la que se observan Conductas
Nunca Pocas
veces
Bastantes
veces
Siempre
Participa activamente en las actividades de
exploración.
Se anima a manipular los materiales.
Mantiene una actitud de curiosidad.
Muestra interés ante las actividades.
Se muestra motivado por las distintas técnicas.
Su estado predominante de ánimo es de
alegría.
Se siente satisfecho con el proceso de creación.
Es respetuoso con todas las obras y materiales.
Cuadro 16. Ficha evaluación de la participación, implicación y satisfacción de los participantes.
ANEXO 2. CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA SATISFACCIÓN DE LOS
PARTICIPANTES
Nombre del participante: Fecha de realización:
1. ¿Te han gustado las actividades del taller?
2. ¿Te gustaría repetir si hacemos otro taller?
3. ¿Qué es lo que más te ha gustado?
4. ¿Y lo que menos?
5. ¿Cambiarías o quitarías algo?
ANEXO 3. CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA ADECUACIÓN DE LA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Nombre del responsable: Fecha de realización:
1. ¿Consideras que se han cumplido los objetivos propuestos?
2. ¿El número de actividades programadas ha sido adecuado?
3. ¿La disposición de las actividades en el cronograma ha sido adecuada?
4. ¿Se han tenido en cuenta los conocimientos previos de los niños?
5. ¿Las actividades han servido para el aprendizaje y disfrute de los niños?
