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Pedagoga Especial y Psicopedagoga Operativa

CURZA Material a ser utilizado con objetivos estrictamente didcticos.

Evaluacin educativa

Es posible distinguir dos niveles de evaluacin, y que no debieran confundirse:

- El que se refiere al sistema educativo y

- El que se refiere a los procesos educativos.

El primero es competencia y obligacin del Ministerio de Educacin de la poltica educativa; el segundo es competencia del equipo escolar como agente de su propio proceso, en general. Y en particular, cuando la intervencin psicopedaggica se hace necesaria, se insertara en la evaluacin de los objetivos didcticos, en la prctica docente, en el contexto escolar.

Proceso de evaluacin tradicional.

Un aspecto importante dentro del psicodiagnstico es el saber qu tipo de estrategias, desde el punto de vista metodolgico, se van a llevar a cabo en el diagnstico psicopedaggico, es decir, saber qu proceso evaluador y diagnstico vamos a emplear.

El proceso de diagnosticar no se reduce a los instrumentos, tcnicas o a una simple aplicacin de tests. Es mucho ms complejo, implica el estudio cientfico del sujeto.

Las fases fundamentales del proceso de evaluacin tradicional seran:

Fase de informacin preliminar: delimitar el objetivo diagnstico del mbito escolar. Estimar los diferentes recursos personales con los que cuenta para llevar a cabo la evaluacin diagnstica.

Fase de formulacin de objetivos, de acuerdo a la etapa educativa (inicial, primaria, secundaria).

Fase de diseo del diagnstico. Condicionados por los objetivos se plantean las diferentes hiptesis diagnsticas que surgen entre la informacin preliminar y los objetivos. El segundo tipo de tareas es la seleccin de instrumentos y estrategias para la obtencin de informacin y su secuenciacin en la aplicacin. Se seleccionan los instrumentos o tcnicas para la obtencin de informacin. Las principales tcnicas que con ms frecuencia se suelen aplicar en el mbito escolar suelen reducirse a cuatro grupos: la observacin, la entrevista, las actitudinales y las aptitudinales. La informacin obtenida debe ser contrastada debida y adecuadamente con otras informaciones obtenidas a travs del profesor, de los padres del propio alumno, antes de emitir un diagnstico sobre el alumno.

En el diseo del diagnstico en el mbito escolar, las tcnicas psicodiagnsticas de las que nos servimos para disponer de una informacin fiable y vlida han de estar en funcin de los objetivos educativos propuestos.

Fase del juicio diagnstico.

Donde se confronta la informacin recogida y se lleva a cabo la contrastacin de hiptesis en relacin con los objetivos o hiptesis planteadas. Hasta aqu se cuenta con informacin de cada uno de los factores de las tcnicas psicodiagnsticas especificadas en las siguientes reas: de personalidad, de aptitudes escolares, de actitudes especficas, de actitudes generales o ms sobresalientes. Conocimiento del grupo donde se encuentra el alumno. Informe personalizado del

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alumno. A todo esto hay que aadir: la informacin del grupo y personalizada del alumno, obtenida a travs de entrevistas (las mantenidas con el propio alumno y con los padres).

Fase del informe y recomendaciones de accin. Marca la ltima fase del proceso diagnstico y tiene una doble finalidad: por una parte, el propio informe en el que se plantgean una serie de problemas a resolver en cada momento que puede implicar una recomendacin de nuevos objetivos de exploracin diagnstica o perfeccionamiento del diagnstico, lo que nos retrotrae, obligatoria y lgicamente a la fase II, de la Formulacin de objetivos implicando con ello que al psicodiagnstico se le debe considerar siempre como un proceso abierto que tiene como contrapartida y foco de retroalimentacin la accin misma. Y por otra parte, las medidas de accin para tratar de anular, paliar o minimizar las conductas problemas y optimizar la conducta positiva del sujeto evaluado.

Evaluacin y clasificacin

Muchas han sido las crticas realizadas a las evaluaciones que clasifican y etiquetan.

Dependiendo del objetivo que se proponga con el proceso de evaluacin, ser correcto o no utilizar categoras y sistemas de clasificacin. Fernndez Ballesteros diferencia las siguientes metas: diagnstico, orientacin, seleccin y tratamiento. Las tres primeras se refieren a objetivos cientficos de descripcin, prediccin y clasificacin de la conducta que pueden realizarse en base a planteamientos metodolgicos correlacionales. El tratamiento exige un objetivo cientfico de control de la conducta, requiriendo un planteamiento metodolgico experimental. Cuando la meta es diagnosticar en sentido estricto resulta apropiado usar un sistema de clasificacin, al igual que puede ser adecuado si lo que pretendemos es seleccionar. Sin embargo, en la orientacin y ms an en la intervencin la clasificacin de las personas no tiene sentido.

La clasificacin tendra sentido para acceder a determinado tipo de servicios especiales, apoyos materiales o ayudas tcnicas. Si es para decidir cuestiones de la planificacin educativa, para evaluar el progreso del alumno, no tiene sentido el uso de la clasificacin, ms bien se utiliza para fundamentar medidas de adaptacin y diversificacin curricular tomadas.

En la escuela, el valor de la evaluacin en ltimo trmino se refleja en el grado en que gua la intervencin y la enseanza.

Para Verdugo Alonso, la clasificacin, por muy precisa que sea, nunca da respuesta a las necesidades individuales que los alumnos presentan. Lo que nos sirve para planificar e intervenir individualmente es el conocimiento de las habilidades cognitivas, de adaptacin y educativas.

El tratamiento categrico de los alumnos solo sirve cuando hablamos de deficiencias auditivas, visuales, problemas de habla y comunicacin, retrasos severos y profundos, u otros. Estas categoras nos son tiles porque nos facilitan y simplifican la comunicacin profesional y porque cubren un importante papel en la transmisin de conocimientos, el aprendizaje y la investigacin. No se deberan utilizar las categoras de clasificacin para identificar a aquellos alumnos que presentan deficiencias o discapacidades leves, incluida la mental. En estos casos los profesores de educacin primaria o secundaria y los de educacin especial deben trabajar juntos para crear un ambiente escolar que prevenga la necesidad del retrato categrico de las necesidades de los nios y que les sirva en la integracin. El trabajo en equipo de diversos profesionales aparece como la tarea primordial para superar las dificultades encontradas por

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los estudiantes. La categorizacin del problema y la asociada asignacin de responsabilidad casi exclusiva a otro profesional especializado es uno de los mecanismos ms negativos y peligrosos que puede desencadenarse en la situacin de integracin educativa.

Prcticas predominantes (a ser superadas) Prcticas preferidas

Incentivos de financiacin y de otro tipo animan la identificacin de estudiantes como minusvlidos.

A travs de los programas de integracin y cambio en los sistemas de financiacin, se han hecho esfuerzos para limitar el nmero de estudiantes clasificados como minusvlidos.

El diagnstico y clasificacin de los alumnos est orientado poderosamente a la etiologa y simple pronstico.

El diagnstico y clasificacin de los alumnos estn orientados estrictamente a la mejora de la enseanza; basados principalmente en el currculo.

Las categoras de la excepcionalidad estn altamente medicalizadas.

La mayora de las categoras de la excepcionalidad estn reconocidas como conveniencias administrativas y especficas a la educacin.

El diagnstico es principalmente categrico o tipolgico.

El diagnstico es principalmente dimensional, preservando en detalle todos los datos relevantes de evaluacin.

La evaluacin en educacin especial es una operacin en dos fases: primero, determinar que un chico es deficiente por su categorizacin y despus considerar sus necesidades educativas.

La evaluacin est basada directamente en las necesidades educativas y no asume una clasificacin libre de contexto del nio como deficiente.

Los alumnos con deficiencias leves se clasifican como retrasados mentales leves. Dificultades de aprendizaje, dificultades emocionales. Etc.

Los alumnos con deficiencias leves son educados en base a una evaluacin y planificacin no categrica.

Los profesores especializados por categoras negocian con profesores de integracin los servicios en el aula integrada.

Los profesores de educacin especial sin especializacin por categoras trabajan en aulas integradas para mejorar los servicios a un mayor rango de estudiantes con necesidades especiales.

La financiacin especial est ligada a la clasificacin de los alumnos en una categora de dficit.

La financiacin especial est ligada a los servicios o al personal preferentemente que a los nios por categoras.

Las categoras de educacin especial estn establecidas por los legisladores para limitar los gastos.

La educacin especial renegocia sus relaciones con la educacin no especial, para servir a propsitos preventivos como tambin para servir a los nios considerados dentro de la educacin especial.

Fuente: Verdugo Alonso, 1996. Cap.3: Evaluacin y clasificacin, en Evaluacin Curricular. Pg 167. Ed. Siglo

XXI. Mxico. 1994.

Evaluacin educativa y evaluacin basada en el currculo.

Ante la necesidad de plantear alternativas a los procedimientos tradicionales de evaluacin educativa, surge la evaluacin basada en el currculo (EBC).

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La educacin en las escuelas se centra en la promocin de habilidades y conocimientos. Los maestros tienen como propsito preparar a las personas para que lleguen a ser miembros socialmente competentes en la sociedad. La enseanza se centra as en ensear aprendizajes necesarios para participar en la sociedad. Esos aprendizajes son las habilidades y el conocimiento formalmente articulado en un currculo escolar. El currculo escolar establece qu es lo que se ensea y cundo se debe ensear.

Los alumnos que no aprenden segn la secuencia general determinada se retrasan en el progreso esperado, padres y profesores buscan ayuda especial para que el alumno pueda superar las dificultades, y esa ayuda se centra en una toma de decisiones respecto a dos aspectos claves: decisiones de ubicacin y decisiones de tratamiento.

Decisiones de ubicacin: conciernen al agrupamiento, al nivel o grado, a la retencin o promocin, a determinar los servicios de apoyo, duracin, modelo escolar, tipo de profesor. Responde a la pregunta donde ensear? (carcter clasificatorio). Los procedimientos pueden ser estandarizados, medidas globales de inteligencia, procesamiento cognitivo, aptitudes, rendimiento general, comportamiento y otras reas.

Las decisiones de tratamiento estn ligadas a responder a dos preguntas concretas: qu es lo que ser enseado? y cmo ser enseado?. Y ambas preguntas estn directamente relacionadas con el currculo. Para contestarlas se deben especificar los objetivos, materiales, tiempo, profesores y otras variables. El propsito del tratamiento es producir los cambios deseados en las habilidades sociales, de lenguaje o acadmicas del alumno. Las medidas estandarizadas y globales no nos aportan la informacin que necesitamos; es necesario tener informacin ms especfica que permita guiar la educacin diaria.

Hay decisiones de tratamiento que puede poner en marcha el profesor para solucionar problemas de retrasos en el aprendizaje del currculo por sus alumnos. Estas son decisiones educativas que competen al currculo, a los procedimientos, al mtodo, a los formatos de instruccin, modo de dar

la informacin, materiales utilizados, etc.

Para que las decisiones de tratamiento puestas en marcha produzcan las modificaciones esperadas en el progreso curricular de los alumnos con dificultades, el profesor de apoyo o el equipo psicopedaggico deben examinar las causas del fracaso de aprendizaje del alumno que pueden ser modificadas por medio de la enseanza. Esta clase de evaluacin basada en el currculo requiere que prestemos atencin preferente al currculo, conocerlo es una necesidad absoluta para poder evaluar y ensear.

Donde, qu y cmo ensear? cules son las reas fuertes y dbiles del alumno? Para la toma de decisiones que competen a estos interrogantes se recurre a la informacin que proveen las observaciones, tests, escalas de apreciaciones, entrevistas.

Con respecto a las observaciones, el aula es el lugar donde se desarrollan las de mayor importancia, tambin se pueden realizar en el patio de juegos, en la familia y en otros lugares.

Verdugo Alonso recomienda unas pautas o guin de observacin que recogen los aspectos fundamentales de la interaccin del aula a la vez que permiten captar y valorar de una forma global el comportamiento del nio. Los aspectos a observar son:

1. Contexto de la observacin. 2. Valoracin general de la tarea. 3. Actitud del alumno durante la tarea. 4. Realizacin del trabajo.

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5. Relacin alumno-maestro. 6. Relacin con los compaeros. 7. Interaccin con el observador. 8. Comentarios del maestro y con el maestro. 9. Valoracin global de la observacin. 10. Conclusiones de la observacin. 11. Orientaciones.

Recomienda un uso combinado de la observacin sistemtica y no sistemtica.

Con respecto a los tests, valora los construidos por el profesor en base al currculo que est enseando. Estos son llamados tests referidos a criterio y a diferencia de los tests referidos a la norma, que comparan la puntuacin de un alumno con la media de la puntuacin de otros alumnos, los tests referidos a criterio comparan la puntuacin del alumno con los criterios especificados. Centran los procedimientos en la tarea y cada objetivo es medido por una o varias tareas de evaluacin.

La evaluacin basada en el currculo o evaluacin curricular considera que la mejor manera de evaluar las necesidades de un alumno es en trminos de los requisitos curriculares de su contexto escolar concreto. Es consecuencia del gran cambio apreciado desde una perspectiva de evaluacin centrada en el diagnstico y clasificacin hacia una perspectiva de intervencin.

Se plantean prcticas y procedimientos distintos que permitan estructurar esa evaluacin denominada curricular o basada en el currculo (EBC). El nfasis de la evaluacin pasa del sujeto a las tareas curriculares y al contexto, dirigida a obtener informacin para la intervencin.

El proceso de enseanza/aprendizaje se debe planifica, ejecutar y registrar de manera rigurosa y constante, y no como una accin aislada y puntual al final del proceso educativo.

La evaluacin curricular se refiere a todos los alumnos y no exclusivamente a aquellos que presentan algn problema, debiendo realizarse cotidianamente como una de las partes esenciales del proceso de enseanza y aprendizaje.

El rol que desempean otros profesionales como el psiclogo, el pedagogo, el logopeda, el psicopedagogo, sigue siendo de gran importancia, pero se modifican algunas de sus tareas o funciones habituales. Por un lado, la evaluacin psicopedaggica del lenguaje, motricidad, competencia social, comportamiento, o de otros aspectos, es necesaria en muchas ocasiones para complementar la informacin procedente de la evaluacin acadmica. En algunos casos, esa informacin ser de primordial importancia para establecer el plan educativo, particularmente cuando el alumno muestre conductas muy problemticas o deficitarias. Por otro lado, el profesional de los equipos psicopedaggicos debe asesorar y servir de consulta de los maestros para implantar y desarrollar la evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje en cada aula. Asesora, colabora, supervisa y ayuda a resolver las dificultades que los profesores encuentran en la tarea. Esta funcin de apoyo y estimulacin es de vital importancia para que la escuela y los profesores puedan asumir la evaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, que es justamente la meta de la evaluacin curricular.

Enfoque tradicional y actual de la evaluacin educativa.

Enfoque tradicional Enfoque actual

Afn de buscar causas y etiologas. Delimitar necesidades educativas.

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La causa de las dificultades est en el alumno. Las necesidades educativas estn en el proceso interactivo (alumno-situacin de aprendizaje).

Estas deficiencias debe buscarlas y/o evaluarlas el especialista (mdico, psiclogo).

Las necesidades educativas debe valorarlas el propio maestro, en coordinacin con otros profesionales (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares).

Es necesario pasar pruebas especficas para conocer sus capacidades (de acuerdo a aun criterio normativo) frente al resto de los alumnos de su edad.

La valoracin se har en funcin de la propuesta curricular para todos los alumnos y las adaptaciones individuales que requiera.

Evaluamos slo al alumno porque es l quien tiene las dificultades.

Evaluamos la situacin de aprendizaje y al alumno.

Evaluamos para conocer el grado de dficit y dificultades del alumno (categorizar).

Evaluamos para conocer qu necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas.

Evaluamos al alumno sacndole del aula. Evaluamos al alumno en clase y la situacin de aprendizaje.

La respuesta educativa que se da al alumno es un programa individual que surge de sus dificultades.

La respuesta educativa que se proporciona al alumno es el programa general, con adaptaciones en funcin de sus necesidades.

El programa individual requiere una atencin individual de especialista.

La adaptacin curricular requiere coordinacin y colaboracin de todos los profesionales.

El programa individual plantea objetivos, contenidos y actividades al margen del aula.

Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los alumnos.

Las ayudas se dan slo a unos pocos, que son quienes las necesitan.

Las ayudas benefician a todos los alumnos en mayor o menor grado.

La responsabilidad de los progresos del alumno la tienen los especialistas que desarrollan su programa (logopeda, profesor de apoyo, etc.).

La responsabilidad de los progresos del alumno la tienen el docente de aula y el de apoyo en coordinacin con otros profesionales.

Fuente: Verdugo Alonso: Cap.4: Evaluacin Educativa y Evaluacin Basada en el Crriculo, en Evaluacin

Curricular. Pg 192. Ed. Siglo XXI. Mxico. 1994.

Un modelo de evaluacin curricular.

El proceso educativo es un proceso interactivo. Las dificultades educativas que manifiesten os alumnos no deben ser examinadas solamente en la persona que la muestra, sino que tambin debe analizarse el contexto de aprendizaje y las interacciones entre el alumno y ese contexto la evaluacin de esas dificultades o deficientes debe, por tanto, dirigirse tanto al alumno como al ambiente de aprendizaje. El proceso educativo requiere individualizar la enseanza de manera que cada alumno reciba la respuesta educativa que precise en funcin de sus necesidades particulares. La evaluacin curricular analiza qu es capaz de hacer un alumno, de manera que podamos determinar sus necesidades educativas y el ajuste que requiere en la respuesta educativa. Esta evaluacin incluye

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tanto elementos referidos al propio alumno (historia de aprendizaje, competencia curricular y estilo de aprendizaje) como a la situacin de enseanza-aprendizaje en la que est integrado (recursos personales, materiales, espaciales, etc.). Adems, conviene analizar aspectos del contexto familiar y de la comunidad.

La historia de aprendizaje del alumno puede ser una informacin determinante para comprender sus dificultades y establecer las pautas de la intervencin educativa. El aprendizaje ha de entenderse como producto de las interacciones previas del alumno con el ambiente familiar, escolar y social.

Para evaluar adecuadamente la historia de aprendizaje y la situacin actual de aprendizaje es preciso analizar distintos aspectos: sociofamiliares, educativos, de desarrollo, biolgicos e intelectuales.

Evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumna es capaz de realizar con relacin a los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Esa competencia curricular no se refiere nicamente a capacidades intelectuales o conceptuales, sino tambin a capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluacin debe informarnos tanto los aspectos dbiles como las potencialidades y competencias de los alumnos. La evaluacin del nivel de competencia de los alumnos puede estar guiada por los siguientes pasos:

- Evaluar y situar al alumno respecto a los objetivos del aula. - Seleccionar los objetivos-contenidos a trabajar. - Determinar el tipo de ayuda. Evaluacin especfica. - Evaluar y hacer seguimiento durante el proceso de intervencin (evaluacin formativa). - Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencia curricular (evaluacin sumativa).

No nos preocupa simplemente evaluar qu hace el alumno, sino tambin cmo lo hace, la manera concreta que tiene de afrontar el aprendizaje.

El estilo de aprendizaje est muy ligado a los estilos de enseanza en los que el alumno ha estado inmerso, por lo que resulta conveniente analizar en conjunto ambos aspectos. El estilo de aprendizaje son las caractersticas individuales con las que el alumno responde a ciertas variables del ambiente instruccional y el estilo de enseanza son todas aquellas variables que el maestro dispone para que se produzcan los aprendizajes, y es lo que configura el ambiente instruccional. No es posible entender al alumno y su actividad cognitiva (su motivacin, atencin, modo de responder a las tareas, etc) fuera del contexto concreto en que piensa y acta (actividades, metodologa, agrupamientos, etc.). Las actividades del alumno y del profesor estn ntimamente relacionadas en cada acto de aprendizaje que ocurre en el aula.

Para planificar las estrategias educativas con el alumno que presenta dificultades de aprendizaje, es preciso evaluar las variables que facilitan y entorpecen ese aprendizaje. Adems de tener en cuenta el carcter interactivo del estilo de enseanza y del estilo de aprendizaje, la mejor manera de realizar esa evaluacin es analizando el tipo de relaciones que el alumno establece, y las estrategias que pone en funcionamiento en esas relaciones. De este modo, tendremos en cuenta principalmente las relaciones del alumno con la tarea, pero tambin sus relaciones con los materiales y con las personas.

Adems de evaluar aspectos relacionados con el propio alumno, es preciso obtener informacin acerca del contexto fsico y personal en que el aprendizaje tiene lugar: los recursos disponibles tanto materiales como personales, de la organizacin del aula y, sobre todo, del estilo de enseanza del profesor.

Las tcnicas o procedimientos de evaluacin debern ser variados: exmenes, situaciones-problemas, entrevistas, observaciones, cuestionarios.

La autoevaluacin del profesor es muy importante. Ms que reclamar el anlisis externo, se debe partir de la reflexin del propio mediador en el proceso educativo, as como del equipo docente. Cuando las dificultades

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o complejidad del proceso son mayores es cuando se debe recabar la ayuda de otros profesionales para evaluar estos aspectos.

Modelo para la evaluacin basada en el currculo.

Especificar razones para las decisiones

Analizar el currculo

Formular objetivos

Desarrollar procedimientos de evaluacin apropiados.

Recoger datos

Resumir los datos

Mostrar los datos

Interpretar los datos y tomar decisiones

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Aspectos a evaluar.

interaccin

Historia del desarrollo.

Elementos Aspectos a evaluar. Tcnicas. 1. Aspectos sociofamiliares Caractersticas del contexto socio-

familiar. Pautas educativas que utiliza la familia

Anlisis de documentos: informes mdicos, psicopedaggicos, expedientes acadmicos, etc.

2. Historia educativa Cmo ha sido su historia escolar. Servicios de apoyo que han utilizado.

3. Historia del desarrollo evolutivo

Grado de retraso en su desarrollo evolutivo.

4. Aspectos biolgicos Existencia de dificultades auditivas, visuales y/o motrices.

Desarrollo actual.

Elementos Aspectos a evaluar. Tcnicas.

1. Nivel de desarrollo cognitivo.

2. Perfil General de Desarrollo

Grado de retraso cognitivo. reas ms/menos deficitarias a nivel general.

Anlisis de documentos: informes. Pruebas. Inteligencia. Desarrollo. Conducta adaptativa. Observacin.

Alumno

Historia de aprendizaje Nivel de competencia curricular Estilo de aprendizaje

Situacin de enseanza / aprendizaje Elementos fsicos y su organizacin Elementos personales y su organizacin. Objetivos-contenidos. Metodologa-actividades. Evaluacin.

Familia

Comunidad

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Estilo de aprendizaje.

Elementos Aspectos a evaluar Tcnicas.

A. EL ALUMNO FRENTE A LA TAREA.

1. Entrada de informacin.

Canal sensorial Discriminacin (grado de sistematizacin de la tarea, apoyos, instrucciones, secuenciacin, etc.) Relevancia de estmulos relevantes a presentarles. Atencin (tiempo, tipo de tareas, materiales, agrupamiento, profesor, alumnos, etc). Motivacin: intereses, preferencias (hacia qu, con qu materiales, con quin).

Observacin. Entrevista.

2. Manejo de informacin. Respuesta.

Cmo responde: canal de salida, (oral, gestual). Grado de motivacin y atencin para dar respuesta continuada.

Observacin. Entrevista.

Maestro: estilo de enseanza

Presentacin Actividades iniciales (atencin, motivacin). Instrucciones:

Lenguaje

Materiales.

Anlisis de la respuesta

Analiza la respuesta

Prev dificultades.

Consecuencias: respuestas

Ayudas Refuerzos.

TAREA: objetivos- actividades- materiales- personas.

Entrada Canal Atencin Discriminacin. Motivacin.

Elabora-procesa-responde Forma de responder Forma de resolver Tipo de error.

Entrada de Informacin

Alumno: Estilo de Aprendizaje

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Cmo resuelve: ensayo y error, planifica la tarea. Tipo de error.

B. EL ALUMNO Y LOS MATERIALES.

Modo de apropiacin. Tipo de materiales.

Observacin. Entrevista.

C. EL ALUMNO Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES.

Actividad: grado y tipo. Cooperacin. Autonoma. Empata.

Observacin. Entrevista. Cuestionarios.

Fuente: Carrascosa y Cols, 1991.

Aspectos relevantes en la situacin de clase

Bibliografa: adaptacin del captulo 5: Modelos de Evaluacin Curricular, en Evaluacin Curricular. Una gua para la

intervencin psicopedaggica. Verdugo Alonso, Miguel A. Siglo XXI editores. Mxico-Espaa. 1994.

Aspectos relevantes en situacin de clase

Fsicos: ubicacin (lugar donde se realiza la clase). Espacio fsico (caractersticas, utilizacin y disposicin del espacio interior).

Materiales: mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo (caractersticas,

diversidad, distribucin).

Personales: profesores (nmero y caractersticas), formacin, actitudes y expectativas.

Funciones y coordinacin).

Alumnos (nmero y caractersticas, nivel sociocultural, habilidades y rendimiento, dficits,

actitudes).

Relaciones interpersonales y clima social de clase.

Organizativos:

normas que regulan implcita y explcitamente una situacin y marcan las pautas de relacin

entre elementos.

Objetivos-contenidos:

El criterio de funcionalidad.

Planteamiento de las intenciones educativas.

Metodologa y actividades:

Metodologa (aspectos a tener en cuenta).

Actividades (planificacin de actividades integradas).

Proceso de evaluacin.