Evaluación e Intervención G Psicológica en un caso de ...
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS EDUCACIÓN MÁSTER EN PSICOLOGÍA GENERAL SANITARIA Alumno: M Tutor: A sls Fecha: UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Máster Evaluación e Intervención Psicológica en un caso de Ansiedad Social Ana García León Junio, 2018 Mª Cristina Montero Fernández
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Alumno: M
Tutor: A sls
Fecha:
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Máster
Evaluación e Intervención
Psicológica en un caso de Ansiedad Social
Ana García León
Junio, 2018
Mª Cristina Montero Fernández
1
Índice
Resumen/Abstract ............................................................................................................. 2
Introducción ...................................................................................................................... 4
Descripción de la demanda de la paciente ........................................................................ 7
Antecedentes históricos .................................................................................................... 8
Hipótesis surgidas en la entrevista.................................................................................... 9
Técnicas y procedimiento de evaluación ........................................................................ 10
Entrevista semiestructurada ..................................................................................... 10
Escala de Temor a la Evaluación Negativa (FNES) ................................................ 10
Inventario de Depresión de Beck (BDI) .................................................................. 11
Inventario de Asertividad ........................................................................................ 11
Autorregistro de situaciones sociales ...................................................................... 12
Resultados pre-intervención y propuesta de intervención .............................................. 12
Intervención .................................................................................................................... 15
Objetivos y secuenciación ....................................................................................... 15
Programa de intervención ........................................................................................ 16
Resultados post-intervención .................................................................................. 22
Seguimiento ............................................................................................................. 25
Limitaciones y sugerencias ............................................................................................. 26
Conclusiones ................................................................................................................... 27
Referencias bibliográficas .............................................................................................. 28
Anexos ............................................................................................................................ 30
2
Resumen
El presente estudio de caso único muestra el proceso de evaluación e
intervención psicológica de una paciente universitaria de 20 años con problemas en el
ámbito social, que se traducen en una elevada ansiedad ante la exposición a este tipo de
situaciones. Durante la fase de evaluación (cuatro sesiones) se tomaron medidas pre y
post-tratamiento, llevándose a cabo una entrevista semiestructurada y administrando a la
paciente los siguientes instrumentos: la Escala de Temor a la Evaluación Negativa de
Watson y Friend, el Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey, el Inventario de
Depresión de Beck y un autorregistro de pensamientos, sensaciones fisiológicas y
conductas ante situaciones sociales. A partir de esta evaluación, se estableció como
objetivo principal disminuir los niveles de ansiedad ante las situaciones sociales, así
como mejorar las habilidades sociales de la paciente.
La intervención se desarrolló en 15 sesiones individuales, donde se emplearon
las siguiente técnicas cognitivo-conductuales: psicoeducación, relajación muscular
progresiva, entrenamiento en habilidades sociales y exposición en imaginación y en
vivo. A todo esto, se le sumó una sesión de seguimiento un mes después de finalizar el
tratamiento.
Tras la aplicación del tratamiento, se pudo observar una mejora en los niveles de
ansiedad, depresión, asertividad y temor a la evaluación negativa. Además, al final del
presente trabajo se discuten los resultados obtenidos y se comentan las posibles
limitaciones del estudio.
Palabras clave: ansiedad social, entrenamiento en habilidades sociales, exposición,
relajación, caso único.
Abstract
The present single case study shows the psychological evaluation and
intervention process, from a cognitive-behavioral approach, of a 20 years old university
patient of with problems in the social field, which means an anxiety before exposure to
this type of situations. During the evaluation phase (four sessions), pre and post-
treatment measures were taken, carrying out a semi-structured interview and
administering the following instruments to the patient: the Watson and Friend Fear of
Negative Evaluation Scale, the Gambril and Richey Assertion Inventory, the Beck
Depression Inventory and a self-registration of thoughts, physiological sensations and
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behaviors before social situations. Based on this evaluation, to reduce levels of anxiety
in social situations, as well as to improve the patient's social skills, were established as
the main objectives.
The intervention was developed in 15 individual sessions, where the following
cognitive-behavioral techniques were used: psychoeducation, progressive muscle
relaxation, training in social skills and imagination and in vivo exposure. To all this, a
follow-up session was added a month after finishing the treatment. To the
aforementioned, a follow-up session was added a month after the end of the treatment.
After the application of the treatment, an improvement in the levels of anxiety,
depression, assertiveness and fear of negative evaluation could be observed. In addition,
at the end of the present work, the results obtained and the possible limitations of the
study are discussed.
Key words: social anxiety, training in social skills, exposure, relaxation, single-case.
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Introducción
Un comportamiento característico del ser humano es el de poder formar parte e
involucrarse dentro de las interacciones sociales propias de su ambiente. Sin embargo,
no siempre se es socialmente habilidoso, de modo que la carencia de este tipo de
habilidades puede dar lugar a la aparición de respuestas de ansiedad o evitación ante
estas interacciones (Wagner, Pereira y Oliveira, 2014).
La presencia de cierto grado de ansiedad que generan las relaciones sociales
puede considerarse como algo normal y útil, o incluso adaptativo para los individuos, ya
que les va a permitir comportarse de forma adecuada frente a relaciones interpersonales
nuevas. El problema reside en que, en ocasiones, la ansiedad manifestada es muy
intensa, de forma que pierde este carácter adaptativo y puede dar lugar a la aparición de
patologías y problemáticas, como deterioro de la autoestima, aislamiento del individuo,
así como una amplia gama de sintomatología depresiva (Vallés, Olivares y Rosa, 2014).
Siguiendo esta línea, se han realizado diversos estudios que han demostrado que
la deficiencia de habilidades sociales (HHSS) puede asociarse con algunos cuadros
patológicos, como depresión o trastornos de ansiedad (Roldán, Salazar y Garrido,
2014). Dentro de este último grupo, el Trastorno de Ansiedad Social (TAS), parece ser
el que más se relacionada con la falta de habilidades sociales (Wagner et al., 2014).
Según el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014, p.132), el TAS se
entiende como el “miedo o ansiedad intensa en una o más situaciones sociales, en las
que el individuo está expuesto al posible examen por parte de otras personas”.
Normalmente este temor es de carácter irracional o desproporcionado con respecto a la
amenaza real que supone el contexto y se asocia con el miedo a desempeñar un papel
humillante o a ser enjuiciado por los demás. Además, todo esto da lugar a la evitación
de interacciones sociales, lo que impide que el individuo pueda desarrollar su vida con
normalidad y puede causar un malestar clínicamente significativo (Baeza, 2007).
El contexto universitario es uno de los que exige la puesta en marcha y el
desarrollo de numerosas habilidades sociales. De este modo, el ingreso en la
universidad ocasiona que se produzcan una serie de cambios y transformaciones
sociales en la persona, acordes con las demandas que este nuevo ambiente va exigiendo,
por lo que, para poder afrontarlo de forma exitosa, será necesario pasar por un proceso
de adaptación. Algunas de las habilidades sociales que van a ser necesarias durante esta
etapa podrían ser aquéllas relacionas con hablar en público (presentación de
comunicaciones orales o seminarios), hacer y responder preguntas, y todas aquellas que
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están implicadas en el desarrollo de trabajos en grupo, como expresar acuerdo o
desacuerdo, argumentar opiniones o negociar cambios, entre otras. Además, es bastante
común que durante este periodo se establezcan nuevas relaciones sociales entre
compañeros, por lo que va a ser necesario dominar también las habilidades relacionadas
con iniciar, mantener y terminar conversaciones (Wagner et al., 2014).
Por tanto, no ser socialmente habilidoso, y verse inmerso en un nuevo contexto
que va a exigir numerosas demandas sociales, puede dar lugar a la aparición de
sintomatología ansiosa ante estas situaciones. Además, junto a esto, puede sumarse la
percepción de estar sometido de forma continua a un proceso de evaluación por parte de
los iguales (compañeros de clase), de manera que no responder socialmente de forma
adecuada en este contexto, puede incrementar estas respuestas ansiógenas y
acompañarlas de sentimientos y pensamientos negativos relacionados con la propia
autoestima y autoconcepto (Vallés et al., 2014).
En la actualidad, el tratamiento más utilizado para la intervención psicológica de
ansiedad social ha sido el cognitivo-conductual, con el uso de técnicas como la
exposición, el entrenamiento en habilidades sociales, la reestructuración cognitiva o el
entrenamiento en relajación (Macià, Olivares-Olivares y Amoros-Boix, 2012). Algunos
estudios de meta-análisis, como el de Sánchez-Meca, Rosa y Olivares (2004) han
demostrado la eficacia de estas técnicas de intervención para el tratamiento de la
ansiedad social, encontrándose que las técnicas de exposición, ya sean solas o en
combinación con reestructuración cognitiva o técnicas de relajación, así como el
entrenamiento en habilidades sociales combinado con reestructuración cognitiva,
muestran los mejores resultados y podrían considerarse como los principales
tratamientos de elección.
Labrador y Ballesteros (2011), en su estudio de meta-análisis, encontraron
resultados similares, situándose las técnicas de exposición (en cualquiera de sus
vertientes), el entrenamiento en habilidades sociales y la reestructuración cognitiva, así
como una combinación de éstas, como las estrategias de intervención más eficaces, con
tamaños del efecto (valores d) importantes: entre 0.8 y 1.1.
Por otra parte, dentro de la terapia cognitivo-conductual empleada para el
tratamiento de fobia social, es necesario destacar la efectividad del formato de
intervención grupal. Según Heimberg, Liebowitz, Hope y Schneier (1995) y Almeida
(2003), se ha encontrado que estas intervenciones en grupo presentan una serie de
ventajas: como la existencia de una situación social ya establecida y su facilidad para
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simularla mediante rol-play, la exposición que supone estar en el grupo en sí, el
aprendizaje vicario entre sujetos y la posibilidad de tener varios modelos para modelar.
Entre los programas grupales multicomponentes diseñados para el tratamiento de
la ansiedad social en población adulta-joven, pueden destacarse tres:
Uno de ellos es el programa de Terapia Grupal Cognitivo-Conductual
(Cognitive-behavioral group therapy, CBGT) de Heimberg, Dodge, Kennedy, Zollo y
Becker (1990), adaptado al castellano para adultos-jóvenes por Maciá et al. (2012). En
esta adaptación se ha encontrado una reducción de las respuestas de ansiedad y de
evitación tras la aplicación del programa, así como unos tamaños de efecto (valores d)
por encima de 0.8 en todas las variables estudiadas, por lo que se demuestra así su
eficacia para el tratamiento de la ansiedad social. Este programa puede dividirse en dos
grandes fases, una Educativa y de Entrenamiento de Habilidades (habilidades sociales,
entrenamiento en resolución de problemas y reestructuración cognitiva) y otra de
Exposición (ensayos de conducta y exposiciones en vivo) (García-López, 2007).
Por otro lado, el programa Terapia para la Eficacia Social (Social Effectiveness
Therapy, SET) de Turner, Beidel, Cooley, Woody y Messer (1994) constituye otro de
los más utilizados para el tratamiento de la fobia social. Sus principales componentes
son el Educacional, el Entrenamiento en Habilidades Sociales, la Exposición (en vivo y
en imaginación) y la Práctica Programada (García-López, 2007). En su adaptación para
adultos-jóvenes, llevada a cabo por Olivares-Olivares, Maciá y Olivares (2012), se
demostró su eficacia para el tratamiento psicológico de la ansiedad social, observándose
una disminución estadísticamente significativa en todas las medidas de las respuestas de
ansiedad y evitación social y con tamaños de efecto medios y altos según el criterio de
Cohen (1988).
Por último, el programa Intervención en Jóvenes Adultos con Fobia Social
(IJAFS) (García-López, et al., 2006) también ha demostrado su eficacia para el
tratamiento de la ansiedad social en esta población, con unos tamaños de efecto (valor
d) superiores a 0.8 en la evaluación post-tratamiento. Este programa puede dividirse en
cuatro componentes básicos: el Educativo, el Entrenamiento en Habilidades Sociales, la
Exposición y las técnicas de Reestructuración Cognitiva (García-López, 2007).
A continuación, en las siguientes páginas se expondrá de forma detallada el
proceso de evaluación e intervención psicológica llevada a cabo en un caso de ansiedad
de una mujer joven universitaria.
7
Descripción de la demanda de la paciente
La paciente (a la que llamaremos I.M.) es una mujer de 20 años de edad y
estudiante universitaria, que acude a consulta porque refiere que desde hace un par de
años, aproximadamente, presenta grandes dificultades a la hora de relacionarse
socialmente con otras personas, sobre todo con personas cercanas a su misma edad.
Concretamente, lo que afirma es que en estas situaciones, aunque el grupo de personas
con el que esté sea muy reducido, se pone muy nerviosa, no sabe cómo actuar, siente
mucho malestar y tiene muchos pensamientos relacionados con una evaluación negativa
por parte de los demás (“voy a decir una tontería”, “si digo esto van a pensar mal de
mí”). Junto a esto, presenta también respuestas de activación fisiológica, como
palpitaciones o sudoración. Cuando la paciente se ve inmersa en este tipo de
situaciones, señala que lo que hace finalmente es no hablar, intentar salir de esa
situación lo más rápidamente posible (conductas de escape) o evitarla desde un primer
momento (conductas de evitación).
Por otra parte, a la problemática señalada anteriormente, se le suma que, tras
exponerse a este tipo de situaciones sociales, I.M. afirma que presenta muchas
rumiaciones sobre su actuación en las mismas, con pensamientos sobre las cosas que
podría haber dicho o no. Igualmente, se recrimina muchas de estas cosas y siente mucha
culpabilidad, lo que le hace sentirse muy mal. Todo ello suele desembocar
habitualmente en episodios de llanto.
Lo descrito anteriormente no solo le afecta a nivel personal o social sino también
a nivel académico, ya que refiere que a la hora de estudiar no consigue concentrarse lo
suficiente cuando aparecen estos pensamientos, en clase no puede realizar preguntas
cuando le surgen dudas por miedo a que piensen mal de ella (“van a pensar que no me
entero de nada”, “si pregunto esto seguro que piensan que soy tonta”), y a la hora de
hacer exposiciones orales presenta nuevamente mucho nerviosismo y malestar.
Sus relaciones sociales en el momento en que acude a terapia son muy escasas,
limitándose sobre todo a su familia y a sus compañeras de piso, a quienes conoce desde
el anterior curso académico. En lo que a estas últimas se refiere, I.M. afirma que su
relación con ellas no es muy “profunda” y que no es capaz de expresarles sus
pensamientos y emociones a causa del temor a lo puedan pensar de ella, aunque a
menudo piensa que le gustaría poder hacerlo, ya que cree que no puede compartir con
nadie sus preocupaciones y eso también le genera un gran malestar.
La principal motivación por la que la paciente acude a consulta es porque desea
8
poder superar estos problemas. Su objetivo principal es poder intervenir y estar presente
en situaciones sociales sin presentar esta elevada ansiedad y todos los pensamientos que
la acompañan, así como que se reduzca el malestar emocional.
Antecedentes históricos
I.M. es la mayor de dos hermanas y en la actualidad vive fuera del domicilio
familiar en el que residen sus padres y su hermana, ubicado en un municipio de la
provincia de Jaén. En el momento en el que acude por primera vez a sesión, se
encuentra cursando el segundo año de un grado universitario en la Universidad de Jaén,
por lo que su lugar de residencia en este periodo es un piso compartido en esta ciudad
con otras dos estudiantes.
En relación con su familia, ninguno de sus progenitores ha presentado problemas
de tipo psicológico ni han acudido nunca a terapia, aunque su hermana menor se
encontraba en ese momento también bajo tratamiento psicológico por la presencia de
ataques de pánico.
Por su parte, I.M. no ha acudido previamente a terapia psicológica por el
problema que refiere en el momento en el que se realiza la entrevista, aunque sí afirma
haber presentado en el pasado algunas dificultades a la hora de relacionarse (no saber
cómo actuar o presentar nerviosismo ante interacciones sociales), sobre todo con grupos
grandes de personas. Sin embargo, afirma también que, ya que contaba con un reducido
grupo de amigos con el que no presentaba estas dificultades, no tenía la necesidad de
relacionarse con más personas, por lo que estos problemas no le generaban un malestar
tan significativo como en el momento en el que acude a consulta.
Relacionado con esto último, la paciente no ha contado, por lo general, con una
amplia red de relaciones sociales a lo largo de su vida. Siempre ha tenido pocos amigos
y sus padres (sobre todo su padre) han sido muy protectores con ella: no la han dejado
salir muy a menudo si no era con ellos presentes.
El principal problema aparece cuando comienza sus estudios universitarios, ya
que, además de tener que irse del domicilio familiar, lo cual ya supone un gran cambio y
un momento vital estresante, se ve inmersa en un nuevo contexto en el que por sí misma
tiene que entablar relaciones sociales, tanto a nivel universitario, como fuera del mismo,
conviviendo con otras personas en una residencia de estudiantes.
Es en este momento cuando aparecen las grandes dificultades a la hora de
relacionarse, ya que la paciente no consigue establecer relaciones sociales de forma
9
exitosa: no sabe qué decir o cómo actuar en las mismas y esto le genera un gran
malestar, que evoluciona a una fuerte ansiedad cuando se ve inmersa en este tipo de
interacciones.
Durante este primer año, I.M. intenta unirse a planes o eventos que organizan
otros compañeros pero, a medida que pasa el tiempo, deja de asistir a los mismos
porque le generan un gran malestar y no quiere enfrentarse a esa situación. Todo esto va
haciendo que se sienta mal consigo misma y que el problema persista hasta el momento
al que acude a sesión por primera vez.
Hipótesis surgidas en la entrevista
Durante y tras el proceso de entrevista psicológica llevada a cabo a I.M., las
principales hipótesis que se plantearon para la futura evaluación e intervención, fueron
las siguientes:
- Hipótesis de semejanza: La sintomatología presentada por I.M., relacionada con
la presencia de altos niveles de ansiedad y temor a la evaluación negativa por
parte de los demás a la hora de desarrollar interacciones sociales, así como el
escape y evitación de este tipo de situaciones, podría asociarse con un Trastorno
de Ansiedad Social, según los criterios del DSM-5.
- Hipótesis de relación funcional:
1. Los altos niveles de ansiedad que la paciente experimenta en situaciones
sociales podrían deberse a una falta, debido a su historia previa de
aprendizaje, de habilidades sociales que le permitieran afrontar de forma
exitosa estas situaciones. De este modo, un entrenamiento de este tipo de
habilidades sociales podría dar lugar a un aumento de conductas
asertivas en este tipo de interacciones, así como a la reducción de las
conductas de evitación y escape, lo que a su vez podría producir una
disminución de los niveles de ansiedad.
2. Del mismo modo, la falta de control sobre la ansiedad que se genera al
llevar a cabo una interacción social y la evitación o escape de la misma,
pueden favorecer que los niveles de ansiedad mencionados anteriormente
se mantengan altos. Es por ello, que un entrenamiento en relajación que
le permita a la paciente tomar el control de su ansiedad, así como una
exposición gradual al elemento fóbico, pueden ser técnicas que
favorezcan la reducción de los niveles de ansiedad, así como de las
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conductas de evitación y escape.
Técnicas y procedimiento de evaluación
En primer lugar y previo a la evaluación, a través de una hoja de información y
consentimiento informado (ver Anexo I), se le solicitó a la paciente su participación en
el presente estudio. En estos documentos de detallaba de forma precisa las condiciones
del estudio, incluyéndose en ellos, tanto los objetivos del mismo, como lo referente a la
confidencialidad de datos recogidos y obtenidos durante las sesiones.
Una vez aceptados estos términos, se procedió a la realización del proceso de
evaluación en sí. Éste se llevó a cabo a lo largo de tres sesiones de una hora de duración,
siguiendo el siguiente orden de administración:
En un primer momento, se realizó una entrevista semiestructurada; tras esto se
entregó a la paciente un autorregistro de situaciones sociales que debía cumplimentar
semanalmente. Por último, durante la tercera sesión, se aplicaron los autoinformes:
Inventario de Depresión de Beck (Beck Depression Inventory, BDI) (Beck et al., 1961),
Escala de Temor a la Evaluación Negativa (Fear of Negative Evaluation Scale, FNES)
(Watson y Friend, 1969) e Inventario de Asertividad de Grambril y Richey (1975).
Tras llevar a cabo la intervención, se realizó una sesión de post-evaluación en la
que se administró a la paciente los mismos autoinformes.
A continuación, se describen los instrumentos utilizados durante el proceso de
evaluación:
Entrevista semiestructurada. Las principales áreas que se estudiaron con este
instrumento fueron el motivo por el que acudía a consulta, la sintomatología del
problema en el momento que asiste a terapia, sus antecedentes históricos y familiares y
su funcionamiento en las áreas más representativas de la vida, como son la social, la
familiar y la académica.
Escala de Temor a la Evaluación Negativa de Watson y Friend (1969) (FNES),
en su versión española de Giodo (1980). Esta escala evalúa fundamentalmente el
componente cognitivo que va asociado con la ansiedad social; en concreto, mide el
grado en el que la persona puede experimentar temor hacia la evaluación negativa por
parte de los demás. Está compuesto por un total de 30 ítems con un formato de
respuesta dicotómico de Verdadero o Falso y con un rango de puntuaciones que va de 0
a 30.
En cuanto a sus propiedades psicométricas, la escala original cuenta con una
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consistencia interna de 0.94 y una fiabilidad test-retest, con un intervalo de un mes, de
0.78 (Watson y Friend, 1969). Además, en población española, se ha encontrado una
fiabilidad test-retest de 0.84 y una correlación de 0.71 con la Escala de Evitación y
Angustia Social (García-López et al., 2001).
Inventario de Depresión de Beck (1961) (BDI), en la adaptación al español de
Vázquez y Sanz (1997). Se trata de un cuestionario autoaplicado, cuyo objetivo es
medir la presencia y la gravedad o intensidad sintomática de la depresión, atendiendo
sobre todo a los componentes cognitivos y emocionales de la misma. Este inventario
cuenta con un total de 21 ítems con cuatro opciones de respuesta en función de la
intensidad del síntoma.
Se ha encontrado que el BDI posee unas buenas propiedades psicométricas en
universitarios españoles, con una consistencia interna (coeficiente Alfa de Cronbach) de
0.83 y unas correlaciones test-retest que oscilan entre 0.60 y 0.72 con intervalos de uno
y tres meses (Sanz y Vázquez, 1998).
Inventario de Asertividad de Gambril y Richey (1975), en su adaptación al
español de Guerra (1996). Tiene como objetivo detectar y evaluar la presencia de
ansiedad, así como de las conductas asertivas puestas en marcha a la hora de verse
inmerso en diferentes tipos de situaciones sociales. Está compuesto por 40 ítems con
una escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos, a través de los cuales se obtiene una
puntuación general de asertividad, así como de dos subescalas: grado de malestar (grado
en que las situaciones afectan negativamente a la persona produciéndole ansiedad) y
probabilidad de respuesta (grado en que existe posibilidad de realizar una conducta).
Además, este inventario permite detectar problemas en ocho áreas sociales, tanto para
malestar como para probabilidad de respuesta: rechazar peticiones, expresar
limitaciones personales, iniciar contactos sociales, expresar sentimientos positivos,
encajar críticas, discrepar de las opiniones de otras personas, ser asertivo con personas
que te ofrecen algún tipo de servicio y hacer críticas a otra persona.
En lo referente a sus propiedades psicométricas, el inventario original mostraba
una fiabilidad test-retest de 0.87 en la subescala de grado de malestar y 0.81 en la de
probabilidad de respuesta (Castaños, Reyes, Rivera y Díaz, 2011). Además, en un
estudio llevado a cabo con 759 estudiantes universitarios chilenos, se encontró una muy
buena consistencia interna, con un Alfa de Cronbach de 0.95 para la escala total, 0.93 en
la subescala Grado de Malestar y 0.92 en la de Probabilidad de respuesta (Navarro,
Varas y Malhuenda, 2017).
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Autorregistro de situaciones sociales. Con este instrumento se pretendía recabar
más información sobre su comportamiento a la hora de exponerse a sus relaciones
sociales cotidianas. En concreto, se registraron los siguientes aspectos: día y hora en que
sucede la interacción social, acontecimiento que sucede en sí, cómo reacciona la
paciente ante esto, dividiéndolo en pensamientos y emociones, respuestas fisiológicas y
acciones llevadas a cabo y, por último, consecuencias de la realización de estas
acciones, tanto a corto como a largo plazo (ver Anexo II).
Resultados pre-intervención y propuesta de intervención
Tras llevar a cabo la fase de evaluación psicológica, se obtuvieron los siguientes
resultados:
Entrevista
Los datos indicaron que I.M. presentaba una sintomatología que podía
relacionarse con un problema de ansiedad social. A la hora de formar parte de
interacciones sociales con personas de una edad similar a la suya, la paciente manifiesta
los siguientes síntomas: pensamientos acerca de lo que las otras personas puedan pensar
de ella según su actuación (tanto si dice algo, como si no), respuestas fisiológicas
propias de ansiedad: como sudoración o palpitaciones, y conductas de evitación o
escape de la situación social en la que se encuentra inmersa. A esto se le suma la
posterior aparición de pensamientos rumiativos acerca de su actuación en la situación
social previa. Generalmente, estos pensamientos van cargados de crítica hacia ella
misma (“tendría que haber dicho algo”) y, de nuevo, de la evaluación negativa que
puedan hacer otras personas de ella (“ahora van a pensar que soy una estúpida”). Estas
rumiaciones interfieren en su concentración en otras tareas y suelen ir acompañadas de
episodios de llanto.
Por otra parte, se puede extraer también de la entrevista que la paciente no es
socialmente habilidosa, ya que no pone en marcha conductas asertivas a la hora de
relacionarse en este tipo de situaciones (no da su opinión, no se defiende ante críticas,
etc.) y no sabe cómo actuar en las mismas.
Inventario de Depresión de Beck
Como se puede observar en la Tabla 1, los resultados obtenidos en el BDI
indican que la paciente presenta sintomatología depresiva moderada. Además, los ítems
en los que presenta puntuaciones más elevadas son aquellos que hacen referencia a la
autoculpabilización por las cosas que le ocurren y a sentimientos de insatisfacción y no
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disfrutar con las cosas.
Tabla 1
Resultados pre-intervención BDI
PD Criterio (0-63)
21 Depresión moderada
Escala de Temor a la Evaluación Negativa (FNES)
Los resultados derivados de la FNES, que pueden observarse en la Tabla 2,
muestran que la paciente presenta pensamientos relacionados con temor a la evaluación
negativa por parte de otras personas en un gran número de situaciones sociales. Este
tipo de pensamientos se concretan en preocupación sobre lo que piensen otras personas
sobre ella, nerviosismo ante la mirada de otros, incomodidad tras cometer errores frente
a otras personas o miedo a hacer el ridículo, entre otras cosas.
Tabla 2
Resultados pre-intervención FNES
PD Criterio (>15)
20 Temor a la Ev. Negativa
Inventario de Asertividad
En el Inventario de Asertividad, como se muestra en la Tabla 3, se puede
observar que I.M. ha obtenido puntaciones elevadas tanto en la subescala de Malestar,
como en la de Probabilidad de Respuesta. Esto quiere decir que la paciente se ubicaría
dentro del rango de personas No asertivas. Los sujetos pertenecientes a este grupo se
caracterizan por no realizar conductas asertivas en situaciones sociales y que además,
muestran ansiedad en las mismas. Las áreas más problemáticas serían: Expresar
limitaciones personales, Iniciar contactos sociales, Encajar críticas y Discrepar de
opiniones de otros.
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Tabla 3
Resultados pre-intervención Inventario de Asertividad
PD Criterio
Malestar 135 (>95) Alta
Probabilidad de Respuesta 145 (>104) Alta
Autorregistro de situaciones sociales
A través de estos autorregistros se pudo observar que las interacciones sociales
que llevaba a cabo la paciente era bastante escasas y se limitaban sobre todo a aquellas
situaciones en las que no es ella la que inicia la interacción (por ejemplo, responder a
alguien que le pregunta algo) o aquellas en las que es estrictamente necesario llevarlas a
cabo (por ejemplo, una presentación oral para una clase).
Junto a esto, se observó que cada vez que tenía que llevar a cabo una interacción
social, el patrón de comportamiento era bastante similar: por un lado, la mayoría de
pensamientos que presentaba estaban relacionados con la evaluación negativa que
puedan hacer otras personas sobre ella, así como sobre no saber cómo actuar en la
situación. Por otra parte, parecía presentar respuestas fisiológicas de sudoración y
palpitaciones. Además, la respuesta más típica era la de mantenerse callada a lo largo de
la interacción (sobre todo si ésta se establecía con un grupo), así como la emisión de
conductas de escape, como intentar finalizar una conversación lo más rápido posible, o
de evitación, como por ejemplo no acudir a eventos sociales a los que ha sido invitada.
Las consecuencias que obtenía a corto plazo tras llevar a cabo este tipo de conductas de
evitación y escape eran de reducción general de ansiedad y malestar, mientras que
cuando se mantenía callada la ansiedad y malestar que refería presentar se mantenía
durante toda la interacción. Por su parte, en lo referente a las consecuencias a largo
plazo, aparecían pensamientos de autocrítica sobre su actuación y la valoración que
habrían hecho otras personas sobre la misma, que desembocaba en la rumiación de este
tipo de pensamientos, junto con episodios de llanto.
A partir de todos los datos obtenidos a través de la evaluación previa, tanto
cuantitativos como cualitativos, se pudo concluir que la paciente I.M. presentaba una
sintomatología que podía asociarse con un problema de ansiedad social.
Concretamente, este problema se traduce en niveles altos de ansiedad cuando se
expone a situaciones sociales con personas de edad similar a la suya, debido a la
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aparición de pensamientos relacionados con el temor a la evaluación negativa por parte
de los demás y a la carencia de conductas asertivas o de habilidades sociales para poder
llevarlas a cabo. A todo esto se le suma la aparición de conductas de evitación y escape
de estas situaciones, así como la posterior aparición de rumiaciones sobre su actuación
en las mismas.
Relacionado con todo lo anterior, la paciente presentaba también sintomatología
depresiva que podría derivarse de su continua historia de ineficacia en este tipo de
situaciones, lo que da lugar a una preocupación constante por la realización exitosa de
las mismas, así como, a sentimientos de tristeza y fracaso, autocríticas, no disfrute de la
vida, decepción, desánimo por el futuro, etc.
Por todo esto, se planteó que la intervención debía centrase en tres grandes áreas.
Por un lado, se buscaría dotar a la paciente de recursos para reducir sus niveles altos de
ansiedad mediante un entrenamiento en relajación, así como a través de la exposición
gradual a las situaciones fóbicas. Por otro lado, se propuso la puesta en marcha de un
entrenamiento en habilidades sociales con el objetivo de proporcionar a la paciente las
herramientas necesarias para poder llevar a cabo conductas asertivas cuando se viera
envuelta en situaciones sociales y no se viera sobrepasada por esta situación. Dado que
la paciente carecía de este tipo de habilidades se hipotetizó que, una vez que éstas se
mejorasen, los pensamientos sobre la evaluación negativa por parte de los demás
también se verían reducidos, ya que la paciente podría afrontar de una forma más
exitosa este tipo de situaciones. Es por ello por lo que se pensaba que no se tendría que
intervenir de forma directa sobre estos pensamientos.
Intervención
Objetivos y secuenciación
Los objetivos de la intervención se establecieron con la paciente tras realizar la
evaluación pre-tratamiento e informarle del diagnóstico.
Se establecieron dos objetivos principales: por un lado, disminuir los niveles de
ansiedad social y, por otro lado, mejorar las habilidades sociales de la paciente.
Junto a estos, los objetivos específicos fueron disminuir los niveles de ansiedad
y el grado de activación fisiológica ante la exposición a situaciones sociales, aumentar
las conductas asertivas llevadas a cabo por la paciente, así como reducir o eliminar las
conductas de evitación y escape.
Tras dar a conocer el diagnóstico y definir los objetivos con la paciente, se pasó
16
a la fase de intervención.
Tanto las sesiones de evaluación como las de intervención fueron de carácter
individual y tuvieron lugar en el Gabinete de Psicología de la Universidad de Jaén. En
total, se realizaron 15 sesiones semanales de una hora de duración, tres de ellas
dedicadas a la evaluación pre-intervención, once a la intervención y una a la evaluación
post-intervención. Hay que añadir que la duración de las sesiones se tuvo que ampliar
de una hora a una hora y media durante las primeras fases de la intervención, debido a la
falta de tiempo. Además, se aplicó una sesión de seguimiento un mes después de
finalizar la terapia.
Programa de intervención
Aunque, como se comentó anteriormente, la propuesta de intervención se dividía
en tres grandes campos (técnicas de relajación, exposición y entrenamiento en
habilidades sociales), durante la fase de tratamiento se trabajaron cinco áreas que serán
explicadas a continuación:
En primer lugar, se realizó una fase de psicoeducación, en la cual se informó a
la paciente del diagnóstico obtenido tras la fase de evaluación, explicándose las bases
teóricas de la ansiedad social, las posibles causas que subyacen a la misma, sus
manifestaciones comportamentales y las situaciones que pueden resultar ansiógenas
para ella. Del mismo modo, durante esta fase se acordaron también los objetivos
terapéuticos a perseguir y se le presentó la propuesta de intervención.
Por su parte, se llevó a cabo un entrenamiento asertivo, constituyendo éste otra
fase de la intervención. Lo que se buscaba con este entrenamiento era el aprendizaje y la
puesta en práctica de los estilos de conducta comunicativa. Para llevar a cabo esta tarea,
se le presentaron a la paciente unas fichas de trabajo (ver Anexo III) en las que se
describía cada uno de estos estilos (agresivo, asertivo y pasivo), diferenciando entre sus
componentes verbales y no verbales. Tras esto, se realizaron ejercicios de
ejemplificación de cada uno de los estilos, proponiendo una situación social a realizar y
llevándolas a cabo siguiendo las pautas de uno de los estilos asignados. Por último, se
presentaron cuatro estrategias asertivas; véase: disco rayado, aplazamiento asertivo,
pregunta asertiva y acuerdo asertivo. Al igual que antes, se pusieron ejemplos de cada
técnica y se hicieron prácticas sobre el uso de las mismas.
Por otro lado, el entrenamiento en relajación constituyó otra de las grandes fases
de la intervención. En concreto se trabajó con un breve ejercicio de relajación mediante
respiración abdominal y, de forma más extensa, el entrenamiento en relajación muscular
17
progresiva de Jacobson, con el fin de permitir a la paciente controlar sus niveles de
ansiedad, así como de activación fisiológica. El ejercicio de respiración abdominal se
realizó durante una única sesión, donde se enseñó a la paciente a inducir un estado de
relajación, centrando su atención en los movimientos rítmicos y pausados del abdomen
al respirar de forma lenta y pausada. Por su parte, el entrenamiento en relajación
muscular progresiva de Jacobson se llevó a cabo a lo largo de seis sesiones,
comenzando con un entrenamiento en relajación de ocho grupos musculares
correspondientes a la parte superior del tronco, y concluyendo con un entrenamiento en
relajación por recuento. En la Tabla 4, que se presentará posteriormente, queda reflejada
de forma más precisa el trabajo en cada sesión de entrenamiento.
Tras todas las sesiones de entrenamiento en relajación la paciente debía realizar
en casa el ejercicio correspondiente y llevar un autorregistro del mismo (ver Anexo IV),
donde quedase reflejado el nivel de relajación que experimentaba tanto antes como
después de llevarlo a cabo, valorando este nivel entre 0 (Nada relajada) y 10
(Totalmente relajada).
La cuarta fase de la intervención consistió en el entrenamiento de habilidades
sociales, persiguiendo con ello el objetivo de aumentar las conductas asertivas de la
paciente y proporcionarle una serie de respuestas más adaptativas y eficaces. Para ello,
se decidió trabajar las áreas problemáticas encontradas en el Inventario de Asertividad:
Expresar limitaciones personales, Iniciar contactos sociales, Discrepar de las opiniones
de otros y Encajar críticas.
Para poner en marcha este entrenamiento, se acordó en un primer momento y de
forma conjunta con la paciente, el orden en el que se trabajarían las habilidades
mencionadas. Este orden se definió en base al nivel de dificultad que supone para la
paciente enfrentarse a ese tipo de situaciones, comenzando a trabajar con la situación
más fácil y concluyendo el entrenamiento con la difícil. El orden final que se estableció
fue el siguiente: Iniciar contactos sociales, Expresar limitaciones personales, Encajar
críticas y Discrepar de las opiniones de otros.
Independientemente de la habilidad que se trabajara, en todas las sesiones de
entrenamiento en habilidades sociales se siguió la misma estructura:
- En primer lugar, se realizaba una breve psicoeducación sobre la habilidad
correspondiente, indicando en qué consiste la misma, cuál es su utilidad o las
ventajas e inconvenientes de su uso, entre otras cosas.
- Tras esto, se proporcionaban a la paciente una serie de instrucciones, mediante
18
unas fichas de trabajo (ver Anexo V), en las que se suministraba una descripción
precisa de la conducta a realizar, pautas a seguir y técnicas que utilizar.
- El siguiente paso consistía en realizar un ejercicio de modelado por parte de la
terapeuta, de modo que se presentaba una situación social específica, relacionada
con la habilidad a trabajar, y la terapeuta la ponía en marcha de forma correcta
utilizando las pautas previamente aprendidas.
- Posteriormente, se procedía a realizar una serie de ensayos de conducta,
alrededor de ocho ensayos por sesión, de forma que era la paciente la que tenía
que llevarlos a cabo en sesión ante situaciones sociales planteadas.
- Cada vez que se realizaba un ensayo se conducta, se pasaba a una fase de
refuerzo y retroalimentación, en la que se comentaba cómo había sido la
actuación de la paciente durante el ensayo, resaltando sus aciertos, errores y
mejoras, y en los casos que era necesario, se volvía a repetir el ensayo.
Es necesario resaltar que, tanto en la fase de modelado como en los ensayos de
conducta, las situaciones a interpretar tenían que estar lo más definidas posibles (quién,
cuándo, cómo, dónde) y que tanto paciente como terapeuta debían centrarse en el papel
representado y no salirse de él.
Como tarea para casa se proponía la exposición en vivo a estas situaciones,
llevando un autorregistro de las mismas en el que quedase reflejado el nivel de ansiedad
antes y después de la exposición, medido de 0 a 10, donde 0 hace referencia a ausencia
de ansiedad y 10 al máximo nivel de ansiedad posible (ver Anexo VI).
Estos ejercicios de exposición en vivo, junto con otros de exposición en
imaginación, constituyen la última fase de la intervención, con la que se buscaba
disminuir los niveles de ansiedad social. Antes de proceder a mandar como tareas los
ejercicios y autorregistros mencionados anteriormente, en sesiones previas se
confeccionaron diversas jerarquías de situaciones sociales para cada una de las
habilidades a entrenar. De este modo, se fueron acordando con la paciente listas de
situaciones sociales para llevar a cabo en función de su nivel de dificultad, comenzando
por las que I.M. consideraba más fáciles y aumentando el grado de dificultad en cada
una de ellas.
Para las habilidades Iniciar contactos sociales y Expresar limitaciones
personales, tras su entrenamiento se procedió a mandar directamente como tarea para
casa la exposición en vivo, de manera que la paciente de forma autónoma debía ir
realizando cada uno de los ítems planteados en las jerarquías. Se consideró que un ítem
19
había sido superado cuando se puntuaba 3 o menos en los autorregistros de exposición.
Tras esto se procedía a realizar el siguiente ítem.
Sin embargo, para las otras dos habilidades trabajadas, Encajar críticas y
Discrepar de opiniones de otros, se realizó en sesión un ejercicio previo de exposición
en imaginación, ya que se consideró que la ocurrencia de este tipo de situaciones fuera
de sesión podía verse más limitada. Al igual que en la exposición en vivo, se debían ir
superando los diferentes ítems de las jerarquías y a lo largo de la exposición se le
preguntaba a la paciente por su nivel de ansiedad, aproximadamente cada cinco
minutos. Al igual que antes, no se consideraba superado un ítem hasta que no puntuase
3 o menos.
A continuación, en la Tabla 4 se presenta el plan de evaluación e intervención
previsto inicialmente, con un resumen de lo trabajado en cada sesión de terapia.
Tabla 4
Plan de evaluación e intervención previsto
Fases de
Intervención Sesión Técnicas de evaluación e intervención
Evaluación
Sesión 1
- Entrevista psicológica.
Tarea para casa: Cumplimentación de autorregistro de pensamientos-
sensaciones-emociones ante situaciones sociales.
Sesión 2 - Continuación de la entrevista psicológica.
Tarea para casa: Cumplimentación de autorregistro de pensamientos-
sensaciones-emociones ante situaciones sociales.
Sesión 3 - Administración de pruebas psicométricas: Escala de
Temor a la Evaluación Negativa, Escala de Asertividad
y BDI.
Intervención Sesión 4 - Planteamiento a I.M. del diagnóstico y de la
programación de la intervención.
- Ejercicio de relajación mediante respiración
abdominal.
Tarea para casa: Realizar ejercicio de relajación dos veces al día durante 10
minutos.
20
Sesión 5 - Entrenamiento en relajación: músculos
correspondientes a manos y antebrazos, bíceps, frente,
cuero cabelludo, ojos y nariz; boca y mandíbula, y
cuello.
- Técnica de exposición: Creación de jerarquía para, al
menos, una de las situaciones sociales a trabajar.
Tareas para casa: entrenamiento en relajación de los grupos musculares
trabajados en la sesión, varias veces al día durante 10 minutos y continuar
con la creación de las jerarquías no realizadas en sesión.
Sesión 6 - Entrenamiento en relajación para los siguientes grupos
musculares: hombros, pecho y espalda, estómago,
piernas y muslo y; pantorrillas y pies.
- Técnica de exposición: Creación de jerarquía para, al
menos, una de las situaciones sociales a trabajar.
Tareas para casa: entrenamiento en relajación de los grupos musculares
trabajados en la sesión, varias veces al día durante 10 minutos.
Sesión 7 - Entrenamiento en relajación para los siguientes grupos
musculares: manos, antebrazos y brazos, cuero
cabelludo y cara, cuello y tronco y; piernas y pies.
- Entrenamiento en asertividad: explicación y
ejemplificación de los tres tipos de conducta: asertiva,
no asertiva y pasiva. Técnicas del disco rayada,
pregunta asertiva, acuerdo asertivo y aplazamiento
asertivo.
Tareas para casa: entrenamiento en relajación de los grupos musculares
trabajados en la sesión, varias veces al día durante 10 minutos.
Sesión 8 - Entrenamiento en habilidades sociales: Inicio de
contactos sociales. Descripción y pautas e
instrucciones.
Tarea para casa: repasar los contenidos aprendidos en sesión.
Sesión 9 - Debate de ideas.
- Entrenamiento en relajación: relajación por evocación.
Tarea para casa: repasar los contenidos de “Iniciar contactos sociales”.
21
Sesión 10 - Entrenamiento en habilidades sociales: Inicio de
contactos sociales. Presentación de situaciones.
Modelado y ensayo de conducta.
- Entrenamiento en relajación: relajación por evocación
y conteo.
Tarea para casa: exposición a situaciones relacionas con la actividad
trabajada, usando los recursos aprendidos y la jerarquía establecida; así como
realizar el ejercicio de relajación dos veces al día.
Sesión 11 - Entrenamiento en habilidades sociales: Expresar
límites personales. Descripción y pautas e
instrucciones. Presentación de situaciones. Modelado y
ensayo de conducta.
Tarea para casa: exposición a situaciones relacionas con la actividad
trabajada, usando los recursos aprendidos y la jerarquía establecida.
Sesión 12 - Entrenamiento en habilidades sociales: Encajar críticas.
Descripción y pautas e instrucciones. Presentación de
situaciones. Modelado y ensayo de conducta.
- Entrenamiento en relajación: relajación con conteo.
- Entrenamiento en exposición: exposición en
imaginación superando ítems de la jerarquía y tomando
medida de ansiedad.
Tarea para casa: exposición a situaciones relacionas con la actividad
trabajada (en la medida de lo posible), usando los recursos aprendidos y la
jerarquía establecida; así como realizar el ejercicio de relajación dos veces al
día.
Sesión 13 - Entrenamiento en habilidades sociales: Discrepar de
opiniones de otros. Descripción y pautas e
instrucciones. Presentación de situaciones. Modelado y
ensayo de conducta.
- Entrenamiento en exposición: exposición en
imaginación superando ítems de la jerarquía y tomando
medida de ansiedad.
Tarea para casa: exposición a situaciones relacionas con la actividad
trabajada (en la medida de lo posible), usando los recursos aprendidos y la
jerarquía establecida.
22
Sesión 14 - Repaso de lo aprendido durante las sesiones anteriores
y resolución de dudas.
- Valoración de logros alcanzados.
Evaluación
post-
intervención
Sesión 15 - Evaluación post-intervención.
Por último, en la Tabla 5 se presenta el calendario de sesiones seguido durante el
periodo de terapia. En esta tabla se puede apreciar que las diferentes fases mencionadas
anteriormente se trabajaron de forma conjunta, es decir, que en una misma sesión de
intervención se pudieron trabajar actividades correspondientes a diferentes fases.
Tabla 5
Calendario de sesiones
Fases de
intervención
Técnicas de
tratamiento Sesiones Periocidad Duración
Evaluación Evaluación pre-
intervención 1, 2, y 3 Semanal 1 hora
Tratamiento 1ª fase: Psicoeducación 4 Semanal
1 hora
2ª fase: Entrenamiento
asertivo 7
Semanal 1 hora
3ª fase: Entrenamiento
en relajación
4,5, 6, 7, 9, 10 y
12 Semanal
1 hora/ 1:30
horas
4ª fase: Entrenamiento
en habilidades sociales 8, 10, 11, 12 y 13
Semanal 1 hora/ 1:30
horas
5ª fase: Exposición 5, 10, 11, 12 y 13 Semanal 1:30 horas
Evaluación Evaluación post-
intervención 15
Semanal 1 hora
Total 15 sesiones
23
Resultados post-intervención
La evaluación post-intervención tuvo lugar a lo largo de una sesión de una hora
de duración y se basó en los mismos autoinformes que se emplearon en la evaluación
inicial. A continuación se comentan los resultados obtenidos con cada una de estas
pruebas y se comparan, de manera cuantitativa y cualitativa, con los datos recogidos en
la evaluación pre-intervención.
Inventario de Depresión de Beck.
Como puede observarse en la Figura 1, la puntuación directa obtenida tras la
aplicación del tratamiento psicológico (P.D.= 0) muestra una reducción muy
significativa en los niveles de depresión presentados por I.M. Mientras que en el primer
momento de la toma de medidas, la paciente se situaba dentro del grupo de Depresión
Moderada (P.D entre 19-29), tras pasar por el proceso de la intervención se ha
trasladado de rango, de modo que en el segundo momento de evaluación se situaría en
el grupo de No Depresión (P.D < 9).
Figura 1: Puntuaciones directas pre y post-intervención BDI
Analizando de forma más cualitativa los datos aportados por este inventario, se
ha encontrado también que todos los sentimientos y pensamientos de tristeza, desánimo,
decepción, autocrítica, no disfrute de la vida, así como los episodios de llanto, se han
visto bastante reducidos o han desaparecido.
La explicación para este gran cambio podría ser que el aprendizaje de
habilidades sociales que antes no poseía, le ha aportado a I.M. herramientas que le
permiten afrontar de forma exitosa las situaciones sociales, lo que ha resultado ser un
elemento muy reforzante para la paciente. Además, esto le ha permitido comenzar o
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poner en marcha nuevas actividades que antes no llevaba a cabo, así como ampliar su
red social, aportándole más autonomía, autoestima y seguridad consigo misma.
Escala de Temor a la Evaluación Negativa (FNES).
Del mismo modo, al analizar cuantitativamente los datos aportados por la FNES
en la evaluación post-intervención, se observó una reducción acusada de la puntuación
directa de la escala (P.D = 4), con respecto a la evaluación inicial, como muestra la
Figura 2. Dado que la puntuación obtenida no supera los 15 puntos en este segundo
momento de evaluación, no existiría temor hacia la evaluación negativa por parte de
otras personas.
Figura 2: Puntuaciones directas pre y post-intervención FNES
Aunque han persistido algunos pensamientos relacionados con preocupación
sobre la opinión que otras personas puedan tener de ella, estos han sido mínimos y se
sitúan dentro de la normalidad, mientras que otros pensamientos asociados con
nerviosismo o tensión en situaciones sociales, miedo o incomodidad a cometer errores
frente a otros o preocupación general sobre lo que puedan pensar de ella, han
desaparecido.
Al igual que en el caso anterior, esto podría explicarse gracias a las nuevas
herramientas que ha adquirido I.M. durante el periodo de terapia, tanto de habilidades
sociales como de relajación, ya que esto le ha permitido afrontar de forma más exitosa
sus interacciones sociales, por lo que los pensamientos antes presentes, más
relacionados con el fracaso de la interacción, se han visto reducidos o han llegado a
desaparecer.
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Inventario de Asertividad
Como se muestra en la Figura 3 y en la Figura 4, tras realizar la evaluación post-
intervención se observó una mejora de las puntuaciones directas de la escala, tanto en la
subescala de Malestar (P.D = 58), como en la subescala de Probabilidad de Respuesta
(P.D = 70), respectivamente. Dado que estas nuevas puntuaciones se sitúan por debajo
de los 95 puntos en la subescala de Malestar y de los 104 puntos en la subescala de
Probabilidad de respuesta, I.M. habría pasado a formar parte del grupo de personas
Asertivas. Esto quiere decir que, en este segundo momento de evaluación, la paciente
realizaría conductas asertivas en situaciones sociales y no presentaría ansiedad durante
las mismas.
Figura 3: Puntuaciones directas pre y post-
intervención subescala Malestar del
Inventario de Asertividad
Figura 4: Puntuaciones directas pre y post-
intervención subescala Probabilidad de
Respuesta del Inventario de Asertividad
Resulta relevante añadir que, tras el periodo de terapia, no se ha encontrado
ninguna área problemática a la hora de exponerse a situaciones sociales, por lo que se
puede recalcar el hecho de que la paciente ya no presente ansiedad en estos momentos y
ponga en marcha conductas asertivas.
Estos resultados avalan las explicaciones aportadas anteriormente, sugiriendo
que tanto el aprendizaje de técnicas de relajación, como la exposición gradual a
situaciones sociales y mejora de sus habilidades sociales, le han permitido a I.M. poder
controlar sus niveles de ansiedad y le han ayudado a poner en marcha nuevas conductas
a la hora de relacionarse socialmente, que le han permitido afrontar estas situaciones sin
mayores dificultades.
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Seguimiento
Como se comentó anteriormente, se realizó una sesión de seguimiento un mes
después de la finalización de la terapia, encontrándose los siguientes resultados,
expuestos en la Tabla 6.
Tabla 4
Resultados seguimiento
Instrumento de Evaluación P.D. Criterio
BDI 0 (<10) No Depresión
FNES 6 (<15) No Temor Ev. Neg.
Inventario Asertividad Malestar: 63 (< 95) Asertivos
Prob. Respuesta: 64 (<104) Asertivos
Estos resultados sugieren que los cambios alcanzados tras el desarrollo de la
intervención se han mantenido en el tiempo, al menos durante este corto período, de
manera que la paciente los ha incorporado al repertorio de conductas y respuestas que
puede poner en marcha cuando se enfrenta a una situación social.
Limitaciones y sugerencias
A pesar de todos los logros obtenidos con el presente estudio, es necesario
remarcar algunas limitaciones que fueron encontradas a lo largo de su desarrollo.
En primer lugar, al tratarse de un estudio de caso único, las conclusiones que se
extraen no pueden generalizarse al resto de la población.
Además de esto, muchos estudios han demostrado la eficacia de los programas
de intervención grupal en fobia social. En este sentido, a la hora de poner en marcha los
ejercicios de entrenamiento en habilidades sociales, las intervenciones en grupo
permiten interpretar de forma más realista los ensayos de conducta, por lo que su
realización puede resultar más fácil y fluida. Seguramente hubiese aumentado la
eficacia de la intervención si al menos una parte de ella se hubiese realizado de modo
grupal.
Por otra parte, debido a barreras temporales, la paciente realizó los ejercicios de
exposición en vivo fuera de la propia sesión. Esto puede dar lugar a que no se tenga un
control más amplio de la situación y dificulte saber si lo está haciendo de forma
correcta. Para ello, hubiera resultado interesante poder formar parte de estos periodos de
27
exposición o, en su defecto, contar con un coterapeuta que pudiera realizar
correctamente la labor de supervisión en estas situaciones.
Por último, y también debido a restricciones temporales, el tiempo de duración
de las sesiones tuvo que verse ampliado en media hora, por lo que, a modo de
sugerencia, sería recomendable plantear sesiones de una hora y media de duración desde
el comienzo, con el fin de agilizar y optimizar el desarrollo de la intervención.
Conclusiones
Por todo lo mencionado anteriormente, podría decirse que en el caso de ansiedad
social tratado el programa de intervención planteado -basado en psicoeducación,
entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento en asertividad, entrenamiento en
técnicas de relajación y exposición en imaginación y en vivo-, ha resultado altamente
beneficioso. En este sentido, es interesante continuar en esta línea de investigación al
abordar esta problemática. Así, el entrenamiento en este tipo de técnicas psicológicas
permitirá a los pacientes poder afrontar de forma exitosa todo tipo de situaciones
sociales, controlando sus niveles de ansiedad y poniendo en marcha conductas más
adaptativas.
28
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30
ANEXOS
Anexo I. Hoja informativa y consentimiento informado
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Estimado/a paciente:
El motivo de este escrito es solicitar su colaboración en un estudio de caso con evaluación
e intervención sobre la mejora de la ansiedad en situaciones de evaluación (sociales), así como su
consentimiento para que algunos de sus datos no confidenciales puedan ser incluidos en el Trabajo
de Fin de Máster (TFM) de Dña. Mª Cristina Montero Fernández.
En este trabajo estamos interesados en el cumplimiento de un doble objetivo:
1) Estudiar las variables que están relacionadas con la ansiedad ante situaciones de
evaluación en su caso y establecer un diagnóstico y una propuesta de intervención de mejora.
2) Diseñar y aplicar un programa de entrenamiento dirigido a controlar y disminuir su
ansiedad en este tipo de situaciones, así como a mejorar su adaptación y manejo en las mismas.
La administración de las distintas pruebas del estudio no conllevaría ningún riesgo. Los
resultados individuales obtenidos en cualquier fase serían totalmente confidenciales y estarían a
su disposición en cualquier momento. Se facilitará por escrito un resumen básico de los
principales resultados obtenidos en las pruebas y de la propuesta de intervención. No se incluirá
ningún dato que permita su identificación personal en la comunicación y publicación de los
resultados en el TFM.
Quedamos a su disposición para cualquier consulta personal que quiera hacer, bien por
teléfono (953213368, 608241314), bien por correo electrónico ([email protected],
Si está conforme con su participación en el estudio, rogaríamos que, por favor, firmara la
autorización de la página siguiente.
Un saludo muy cordial y muchas gracias de antemano por su colaboración.
Fdo. Ana García León Fdo. Cristina Montero Fernández
Dpto. de Psicología Estudiante Máster Psicología General Sanitaria
31
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Investigadores Principales: Ana García León y Cristina Montero Fernández
Título del Proyecto: Evaluación e Intervención Psicológica en un Caso de Ansiedad
Social
Centro: Gabinete de Psicología. Universidad de Jaén
Información
1. Declaro que he leído la Hoja de Información al Participante sobre el estudio
citado.
2. Se me ha entregado una copia de la Hoja de Información al Participante y una
copia de este Consentimiento Informado, fechado y firmado. Se me han explicado
las características y el objetivo del estudio y los posibles beneficios y riesgos del
mismo.
3. He contado con el tiempo y la oportunidad para realizar preguntas y plantear las
dudas que poseía. Todas las preguntas fueron respondidas a mi entera satisfacción.
4. Se me ha asegurado que se mantendrá la confidencialidad de los datos.
5. El consentimiento lo otorgo de manera voluntaria y sé que soy libre de retirarme
del estudio en cualquier momento del mismo, por cualquier razón y sin que tenga
ningún efecto.
Doy mi consentimiento para participar en la investigación titulada, Evaluación e
Intervención Psicológica en un Caso de Ansiedad Social, cuyos Responsables son los
investigadores que figuran como Investigadores Principales.
D./Dña.
Fecha y firma:
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Anexo II. Autorregistro de situaciones sociales
Día y hora
Acontecimiento
Descripción de
la situación.
Pensamientos y
emociones
¿Qué se me pasa por la cabeza en ese
momento y cómo me hace sentir?
Sensaciones
¿Cómo
reacciona mi cuerpo?
Conducta
¿Qué hago
en esta situación?
Consecuencia
¿Qué consigo con la
respuesta que he dado (a corto y largo plazo)?, ¿cómo me he sentido?, ¿qué he pensado?, etc.
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Anexo III. Fichas de trabajo utilizados para el entrenamiento en asertividad Estilos de conducta interpersonal.
1. Estilo agresivo. Se define como un estilo de lucha, donde la persona con este tipo de estilo:
- Defiende sus derechos personales y la expresión de pensamientos sentimientos y opiniones, pero de una manera agresiva y autoritaria, imponiéndose a los demás.
- Viola los derechos de los otros, humilla y desprecia a los otros. Puede ser explosiva, hostil y autoritaria.
Estilo agresivo Efectos Para-noverbales Efectos verbales
Mirada fija Haz (órdenes)…
Volumen de voz alto No sabes…
Habla fluida-rápida Deberías…
No respeta las distancias Si no lo haces…
Gestos de amenaza No sabes…
Postura intimidatoria Eso no es así…
Sin pausas al hablar Yo tengo la razón…
2. Estilo inhibido. Es un estilo de huida, donde la persona:
- No defiende sus intereses y hace todo lo que le dicen sin importar lo que piense o sienta al respecto.
- Deja sus propios derechos de lado.
- Es incapaz de expresar sus propios sentimientos, pensamientos y opiniones, o cuando lo hace, es a través de disculpas y con falta de autoconfianza.
- Es introvertida y reservada, y no alcanza sus objetivos, por lo que puede sentirse
frustrada, ya que son otros los que eligen por ella.
Estilo inhibido Efectos Para-noverbales Efectos verbales
Ojos que miran hacia abajo Como quieras
Volumen de voz bajo No importa
Vacilaciones Bueno vale
Postura hundida y tensa No te molestes
Manos “nerviosas” Supongo
Tono vacilante o quejoso No crees que
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3. Estilo asertivo. La persona con este estilo de conducta:
- Expresa y protege sus derechos, sentimientos y opiniones sin castigas ni violar los derechos de los demás.
- Es expresiva social y emocionalmente.
- Se siente bien y tiene confianza consigo misma.
- Hace que los demás tengan en cuenta, valoren y respeten sus deseos, gustos y
opiniones, así como que busca saber cuál es el punto de vista de los demás para llegar a un punto medio.
Estilo asertivo Efectos Para-noverbales Efectos verbales
Contacto ocular directo ¿Qué piensas…
Volumen de voz conversacional ¿Qué te parece…
Habla fluida Hagamos…
Gestos firmes Yo pienso que…
Postura erguida Siento que…
Manos sueltas ¿Cómo podemos resolver…
Sonrisa frecuente Quiero…
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Anexo IV. Autorregistro de relajación
Día Hora Grado de relajación ANTES (0-10) Grado de relajación DESPUÉS (0-10)
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Anexo V. Fichas de trabajo utilizadas en el entrenamiento de habilidades sociales
Instrucciones para iniciar conversaciones.
1. Frases generales de apertura:
- Hola, ¿qué tal? - Hola, ¡cuánto tiempo sin verte!; no te he visto en varios días.
2. Iniciar una conversación con una persona desconocida.
- Dar información autorreveladora pidiendo al otro su opinión.
o ¡Qué rollo de clase!, ¿verdad? o Se come aquí mejor que en la cafetería de psicología, ¿no te parece? o Parece que el autobús está tardando más de la cuenta, ¿verdad?
- Preguntar por temas comunes:
o ¿Te gusta esta clase? o ¿Qué te parece la fiesta?
- Pedir información personal:
o ¿De dónde eres? o ¿En qué trabajas? o ¿Dónde vives? o ¿Te gusta vivir en Jaén? o ¿Qué te está pareciendo la carrera?
3. Iniciar conversaciones con un conocido.
Retoma el hilo de una conversación o tema que ya hayáis hablado o de algún acontecimiento último que se vivió conjuntamente, por ejemplo:
- ¿Qué tal te fue en el examen? - ¿Qué tal lo pasaste en la fiesta? - ¿Qué tal fue la película?
4. Iniciar conversaciones en grupo.
- Escucha atentamente el tema del que se está hablando. - Procura no realizar demasiadas preguntas, ya que puede entorpecer la dinámica
de la conversación. - Realiza comentarios o cuenta una opinión o experiencia personal sobre el tema. - Presta atención a las expresiones faciales y posturales, así como a los comentarios
que realizar los componentes, y retoma el hilo de la conversación por ahí. - Reparte la atención visual sobre todos los miembros del grupo y procura no
crear diálogos entre dos. El volumen de la voz debe ser más alto, de forma que la información llegue a todos. Postura corporal abierta inclinándose hacia todos los miembros del grupo.
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Pautas a tener en cuenta para iniciar una conversación.
1. Evaluar si la situación es propicia para iniciar una conversación y elegir el momento adecuado:
¿Qué situaciones son buenas para iniciar conversaciones?
2. Utilizar preguntas abiertas y sencillas mejor que cerradas: Las preguntas abiertas son más amplias, llevan a que la otra persona proporciones más información acerca de sus pensamientos, sentimientos, opiniones, etc. Las preguntas cerradas llevan a respuestas cortas, que pueden cortar las conversaciones. Ejemplo:
- ¿Qué hiciste el fin de semana?/¿Fuiste al cine el fin de semana? - ¿Qué vas a hacer estas vacaciones?/¿Vas a ir a la playa estas vacaciones? - ¿Qué te parece tu compañera de piso?/¿Te cae bien tu compañera de piso?
A veces, mediante una pregunta cerrada se puede centrar del que, a continuación, se realizarán preguntas abiertas. Ejemplo:
- ¿Te gusta estudiar esta carrera?, ¿qué es lo que más te gusta de ella?
3. Importancia de la conducta no verbal:
- De la otra persona: señales que indiquen aproximación (sonrisas, mirada, persona
en la misma situación…). - Propia: sonrisa, contacto visual, tono y volumen de voz, postura
relajada, gesticulaciones con las manos, titubeos.
4. Evitar realizar preguntas como las siguientes:
- Preguntas íntimas. - Preguntas complicadas. - Demasiadas preguntas de ¿por qué? - Dos preguntas al mismo tiempo.
Instrucciones para finalizar conversaciones.
A) Cuando se está interesado en continuar con la relación.
Estás disfrutando de la interacción y te gustaría hablar en otra ocasión con esa persona, pero tienes que terminar la conversación (porque estás cansado, tienes otra cita, trabajo que hacer, etc.).
1. Di a la otra persona que te tienes que ir (añade un razón si quieres hacerlo). 2. Comparte con la otra persona lo bien que lo has pasado hablando con ella. 3. Intenta planear contactos futuros.
Ejemplo: “Juan, me voy a tener que ir. Tengo clase dentro de 5 minutos. Me ha gustado mucho hablar contigo, ¿cuándo nos podemos ver otra vez?”
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Recuerda que, sin embargo, que el hecho de que tú quieras continuar la relación no significa que la otra persona también quiera, si eso es así, piensa:
- No tienes por qué caerle bien a todo el mundo. - Que haya gente a la que no le caes bien no significa que haya algo en ti que
no funciona, simplemente que no habéis encajado.
B) Cuándo no se está interesado en continuar la relación.
Has decidido que no estás interesado en continuar la conversación o la relación con esta persona (porque no te gusta, porque no tenéis nada en común, porque no te interesa volver a quedar, etc.).
1. Simplemente dile que te tienes que ir. Pon una excusa si quieres. 2. No te inventes historias extrañas, disculpas, planes que no tienes intención de
cumplir, etc.
Ejemplo: “Bueno me tengo que ir ya, ¡hasta la vista!”.
Recuerda, sin embargo, que la otra persona puede estar interesada en continuar la relación; si esto es así, piensa:
- No hay ninguna razón por la que te tenga que gustar todo el mundo. - Tienes derecho a elegir a tus amigos. - Rechazar a alguien no te convierte en alguien malo, ni va a destrozar a la persona.
Situaciones:
1. Estás sentado al lado de un compañero en clase esperando que entre el profesor. Inicia una conversación sobre la clase.
2. Te encuentras a alguien de la clase en la cola de la cafetería para comer. Inicia una conversación sobre la comida.
3. Atravesando el campus universitario, te encuentras a una persona que te presentaron en una fiesta a la fuiste la semana pasada. Inicia una conversación acerca de la fiesta.
4. Ves a un compañero en la biblioteca estudiando para un examen que tenéis la semana que viene. Inicia una conversación acerca del examen.
5. Ves a un conocido salir del cine. Inicia una conversación acerca de la película. 6. Coincides con un vecino en el ascensor. Aprovecha para iniciar y finalizar
una conversación. 7. Esperando el autobús coincides con una persona con la que siempre te estás
encontrando últimamente (en el cine, en la biblioteca, en la cafetería, etc.). Inicia una conversación acerca de esta casualidad.
8. Estás en una fiesta y te parece ver a alguien que crees conocer y no sabes de qué. Inicia una conversación sobre dónde os habéis visto antes.
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Instrucciones para expresar y admitir ideas, necesidades, dudas, pensamientos, etc.
1. Sé amable. 2. Explica claramente lo que quieres decir. Recuerda que la otra persona no tiene por
qué leerte el pensamiento. 3. Explica los motivos por los que dices lo que estás diciendo (si procede). 4. Hacer una petición (también si procede). 5. Si la otra persona se muestra comprensiva, agradécelo (ejemplo: “gracias por
tu ayuda...”, “gracias por entenderlo…”). 6. Sé breve y directo, sin rodeos ni titubeos. 7. No esperes para hacer el comentario hasta que no quede otra opción que no
sea decirlo. 8. Presta atención a tu lenguaje de no verbal: mirada, expresión facial, tono de voz, etc. 9. Recuerda que en algunas ocasiones, el otro no tiene por qué estar de acuerdo con
lo que dices o puede no estar disponible para ayudarte. Tienes que estar preparado para recibir un No.
Ejemplo: “Mira la verdad es que no sé mucho sobre el tema del que estás hablando, ¿podrías ponerme un poco en situación?”
“Perdona, estoy intentando hacer está actividad, pero creo que no la he entendido muy bien, ¿me podrías explicar qué hacer que hacer?”
“Lo siento, no me he dado cuenta de que esto no se hacía así, para la próxima vez lo haré de otra forma”.
Instrucciones para decir No.
1. Recuerda que tú también tienes derecho a decir No. Recuerda tus límites. 2. Escucha bien lo que te están pidiendo. 3. Di no y explica lo que dices para que la otra persona entienda por qué te niegas;
pero si no lo entiende, no pongas excusas u ofrezcas justificaciones. 4. Sé amable al decir no, refléjale que lo comprendes, pero mantente firme. 5. Sugiere alguna otra idea en vez de la que propone, ofrece alternativas o intenta
llegar a compromisos si la relación con esa persona te interesa.
Se puede diferenciar dos situaciones cuando rechazamos peticiones:
A) Te gustaría ayudar a esa persona, pero no puedes en ese momento o no te parece bien.
- Es importante que lo dejes bien claro, que no haya malentendidos. - Ofrécete para hacerlo otro día o de otra manera si así lo deseas.
B) La petición te parece injusta o simplemente no quieres hacerla.
Se puede usar la técnica enseñada del disco rayado. Según la situación:
- Te parezca claramente injusta: es importante que digas claramente No y no pongas excusas o autojustificaciones (“es que…”, “pero si…”). Sé perseverante y prepárate para hacer frente a una posible manipulación emocional, por ejemplo dándole la razón (impide en entrar en
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una discusión), pero perseverando en tu negativa (ejemplo: “es verdad que esto pueda fastidiarte, pero no…”, “puede que no me esté comportando bien, pero no…).
- Te parezca justa pero no quieras hacerlo: puedes darle una explicación (“estoy cansada”, “me va a hacer falta a mi…”), pero recuerda que esto es solo si quieres, realmente no es tu obligación darla. Una buena fórmula es empatizar con la persona, esto es, reconocer sus sentimientos, pero repitiendo claramente que no puedes o no quieres hacerlo (ejemplo: “comprendo que es un fastidio para ti que no te lo deje, pero no puedo porque me va a hacer falta a mí).
Situaciones:
1. Estás charlando con una amiga sobre películas y ella comienza a hablarte de un
director que no conoces y del que no has visto nunca ninguna película. Hazle saber que no conoces a ese director.
2. Estás en el cine con un amigo y este te insiste para que entréis a ver una película de miedo, pero tú no quieres entrar porque no te gustan ese tipo de películas, ya que te asustan y luego no puedes dormir. Explícale esto a tu amigo.
3. Estáis repartiendo una tarea que tenéis que hacer en grupos para una clase de la semana que viene y un compañero te pregunta si tú podrías hacer una parte concreta, pero tu prefieres hacer otra, ya que esa que él te ha dicho es la parte que peor llevas del temario. Coméntale esto a tu compañero.
4. Un compañero de clase te pide prestado los apuntes de una clase a la que llevas asistiendo todo el cuatrimestre y él no (porque él no quiso). Dile a esta persona que no le prestarías los apuntes.
5. Durante esta semana, a una de tus compañeras de piso le tocaba limpiar el salón y no lo ha hecho y eso te desagrada, ya que no te gusta verlo sucio. Recuérdale a tu compañera que le tocaba realizar la tarea y explícale por qué tiene que hacerlo.
6. Has quedado con dos amigas para tomar un café y has llegado 20 minutos tarde. Discúlpate por ello y explica los motivos de esa tardanza.
7. Para realizar una tarea de clase tienes que utilizar un programa de ordenador que no sabes bien como funciona y sabes que una compañera tuya lo conoce bien. Explícale a esta compañera tu problema y pídele ayuda para saber utilizar el programa.
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Instrucciones generales para discrepar de la opinión de otros.
¿Qué decir?
1. ¿Sobre qué quiero discrepar?
Hay que delimitar exactamente qué es lo que la otra persona dice, con lo que no estamos de acuerdo. Evitamos las generalizaciones (siempre-nunca).
2. ¿Es realmente algo que se pueda debatir?
- Hay que valorar si lo que la otra persona está diciendo es una opinión propia o un hecho.
- Evitar la discrepancia cuyo propósito está en el desahogo del propio enojo o frustración.
3. ¿Qué quiero decir?
Del mismo modo, hay que tener claro cuál es exactamente nuestra opinión y en qué se diferencia con la otra que se ha dicho.
4. ¿Se entiende mi opinión?
Asegurarse de que la persona con la que se está conversando entiende e interpreta con exactitud nuestras palabras y preguntarle si está de acuerdo o no (si es oportuno).
¿Cómo decirlo?
1. Usar enunciados en primera persona y evitar acusaciones o cualquier tipo de descalificaciones. Asumir que una opinión no es ni verdadera ni falsa. La mayor parte de las opiniones se basan en creencias propias y percepciones personales de cada uno, por lo que es importante diferenciar entre estas opiniones y los hechos.
Ejemplos:
- “No estoy de acuerdo con eso que has dicho porque…” - “En mi opinión, creo que eso no es así, en vez de eso…” - “Tal y como yo veo las cosas, creo que eso no es del todo cierto, ya que…” - “Yo pienso que…”, “yo creo…”.
2. Empatizar con la persona con la que estoy conversando.
3. Se conciso y claro en lo que quieres decir. Una opinión larga y repetitiva puede dar
lugar a que la otra persona desconecte de lo que estás diciendo y no termine de entenderte.
4. Asegurarse de que la otra persona está entiendo lo que le quieres decir. No farfulles ni hables demasiado rápido. Ni siquiera las opiniones más coherentes sirve si la otra
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persona no está entendiendo lo que dices. 5. Ofrece la posibilidad de continuar con el debate de ideas. No siempre es necesario o
nos vamos a encontrar con una opinión tajante y concluyente, se puede indagar sobre lo que piensa la otra persona acerca de lo que hemos opinado e intentar buscar el término medio, siempre entendiendo que cada uno puede opinar de forma distinta.
6. Intenta evitar que tus propios sentimientos negativos interfieran con lo que quieres
decir. Cuida que los gestos, la voz, la mirada… no trasmitan matices de hostilidad, sarcasmo, ira, etc.
7. Considera la posibilidad de prevenir una reacción hostil al comentario “prediciendo” la reacción de esa persona.
Instrucciones específicas para discrepar de la opinión de otros.
1. Empatiza: Haz ver a la persona que a la persona que entiendes el punto de vista que está planteando (“entiendo eso que estás diciendo…”, “es verdad que eso podría ser…”.
2. Expón opinión: Frente a lo anterior, expresa cuál es tu punto de vista, concretando lo máximo posible qué es lo que quieres decir, sin que dé lugar a mal interpretaciones y dejando claro que esa es tu opinión propia (“sin embargo, yo creo que eso no tiene por qué ser así, ya que…”, “pero, en mi opinión, no estoy de acuerdo con eso porque…”).
3. Contrastar: Comprueba que la otra persona ha entendido lo que quieres decir y, si es
oportuno, continúa con el debate de ideas para intentar llegar a un punto medio (“¿entiendes lo que quiero decir?”, “¿qué opinas tu de esto?”).
Situaciones:
1. Ayer una de tus compañeras de piso os comentó a ti y a tu otra compañera que habíais ensuciado mucho el salón cenando. Hoy esta otra compañera te dice que no cree que esta chica tuviera por qué haberos dicho nada de eso, pero tú crees que realmente si tenía razón para hacerlo porque es verdad lo que dijo. Discrepa ante ese comentario.
2. En un pequeño grupo de amigos, estáis hablando sobre la tauromaquia e imagina que
tú estás en contra de eso y una persona de este grupo hace un comentario a favor de esta actividad. Expresa tu desacuerdo con esto y di cual sería tu postura en este tema.
3. Charlando con un par de compañeros de clase, comentan que el profesor de la clase que vais a tener a continuación no sabe explicar bien el temario, sin embargo, tú piensas que esto no es así. Discrepa ante este comentario y explica tu opinión.
4. Estás planeando con unos amigos ir al cine el fin de semana y uno de ellos dice que
cree que la sesión que mejor os puede venir es la de las 17:30, sin embargo, tú crees que sería mejor entrar en una sesión más tarde para que os de tiempo a todos de llegar. Expresa tu disconformidad con la primera idea y expón otra.
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5. En un grupo de amigos, estáis debatiendo sobre la diferencia entre los exámenes tipo test y de desarrollo. Uno de ellos opina que los que son más fáciles de estudiar son los de desarrollo, pero tú crees que los más fáciles son los de tipo test. Discrepa ante esta opinión y comenta la tuya.
6. Charlando con un par de amigos sobre una fiesta a la que fuisteis el fin de semana
pasado, uno de ellos comenta que un chico al que os presentaron parecía un poco antipático, sin embargo, tú crees que era un chico bastante agradable. Expresa tu desacuerdo ante ese comentario y explica tu opinión.
7. Reunida unos cuantos amigos, estáis charlando sobre la práctica de deporte. Uno de ellos comenta que hacer deporte realmente no sirve para nada y ahora la gente lo hace solo porque está de moda, sin embargo, tú no crees que eso sea así. Discrepa de esta idea y expón tu opinión.
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Pasos para recibir una crítica adecuadamente y sacar provecho de ella.
1. Analiza y cambia tu discurso privado.
No tengo que demostrar nada porque nadie me está atacando; escucha con atención, que lo que te dice puede ser útil, trata de entender lo que quiere esta persona; que me critique no significa que haya fracasado.
2. Evalúa la crítica para decidir si sería aconsejable modificar el comportamiento o si la
rechazas de forma constructiva.
a) Importancia de la crítica. b) Pregúntate quién te hace la crítica.
- ¿Está cualificado?, ¿me conoce lo suficiente? - ¿Sabe de qué está hablando?, ¿es relevante? - En mi vida, ¿en qué situación emocional se encuentra?
c) ¿Qué finalidad tiene al hacerme la crítica? ¿Hacerme sentir mal, manipularme, llegar a
un acuerdo, que sepa lo que le molesta y lo cambie para que mejore nuestra relación o, simplemente, es una forma de ser que tiene esa persona de ir dando su opinión y criticándolo todo?
d) ¿Me hacen a menudo esta crítica y personas diferentes? e) ¿Cuánta energía he de gastar en el cambio que me sugiere la crítica? f) Estima el clima emocional (¿me lo dijo porque estaba enfadado?, ¿he de tenérselo en
cuenta?). El momento emocional le da un matiz diferente, todos podemos decir en un momento de “calentón” cosas que no sentimos.
g) ¿Es procedente la crítica? Si la respuesta es afirmativa:
- Controla las emociones - No te defiendas ante la crítica. - Escucha activamente. - Pide más información. Busca datos que te ayuden a cambiar. - Pide información específica del cambio de comportamiento (¿cómo podría hacerlo
mejor?). - Establece una estrategia para cambiar.
Recibimos mal una crítica si…
1. Nos amurallamos o nos limitamos a repetir mecánicamente la palabra. 2. Nos excusamos (“si, pero…”). 3. Respondemos a la crítica criticando. 4. Evitamos las críticas o nos retraemos ante ellas. 5. Las aceptamos superficialmente, pero sin el convencimiento de la necesidad de
cambio. 6. Hay interferencias emocionales.
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Cómo afrontar las críticas según las diferentes situaciones.
a) Cuando la crítica que nos hacen es apropiada en contenido y forma y uno decide aceptarla.
- Escuchar. - Mostrar acuerdo (aserción negativa). - Recompensar o agradecer la información. - Establecer un compromiso de rectificar.
b) Cuando la crítica es procedente en el contenido, pero no en la forma y uno decide aceptarla.
- Escuchar. - Mostrar acuerdo (aserción negativa). - Recompensar. - Compromiso de rectificar.
c) Cuando la crítica es improcedente en la forma y confusa en el contenido y
posteriormente uno decide aceptarla.
- Escuchar. - Pedir aclaración (interrogación negativa). - Recompensar la aclaración. - Mostrar acuerdo. - Compromiso de rectificar.
d) Cuando la crítica es inapropiada e injusta y uno decide no aceptarla.
- Escuchar. - Negar asertivamente (“no estoy de acuerdo”, “para ti… pero para mí…”).
Técnicas principales para hacer frente a las críticas.
Banco de niebla.
Objetivo: Técnica especialmente indicada para hacer frente a la crítica manipulativas persistentes sin ceder a ellas ni entrar en justificaciones o discusiones. Nos ayuda además, a disminuir nuestros niveles de ansiedad o de hostilidad ante ellas.
Definición: Consiste en reconocer serenamente la posibilidad de que haya parte de verdad en lo que dice nuestro crítico, reservándonos nuestro derecho a ser nuestros propios jueces en cuanto a nuestro comportamiento.
Ejemplos.
1. “Anoche volviste muy tarde.” “Es verdad, anoche volví muy tarde”. (Convenir con
la verdad). 2. “Si pierdes tantas horas de sueño, acabarás por enfermar otra vez” “Es posible
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mamá”. (Convenir con la posibilidad). 3. “Sabes qué importante es conseguir buen aspecto si uno quiere conseguir novio, así
no lo vas a conseguir” “Tienes razón, lo uno puede llevar a lo otro, así que cuando lo considere oportuno lo tendré en cuenta”. (Convenir en principio).
Recuerda: Esta técnica obliga a escuchar y responder sólo a lo que el crítico dice, no a lo que podemos pensar que esté implícito a en sus críticas. También nos obliga a pensar en términos de probabilidades y no en términos de evidencias absolutas (blanco/negro); si lo vemos así, siempre podremos convenir con la “pizca de verdad” que haya en sus afirmaciones.
Aserción negativa.
Objetivo: Reconocer errores sin asociarlos a amenazas a nuestro valor como personas, profesionales, etc. Nos permite eliminar los sentimientos de culpa y vergüenza. Además, al reconocer un error real, conseguimos reducir la ira o la hostilidad de nuestros críticos.
Definición: Consiste en el reconocimiento asertivo de las cosas que son negativas de nosotros mismos, de nuestros errores, tratándolos como son: errores, no señales de lo inadecuados y poco valiosos que somos.
Ejemplo.
Alguien nos critica porque nos hemos equivocado en alguna tarea de nuestro trabajo diario y le contestamos: “es cierto, vaya despiste el mío. Intentaré arreglarlo”.
Recuerda: Recibir una crítica es una posibilidad para aprender y, por tanto, hemos de escucharla y agradecer que nos informen de cómo mejorar. Es importante darse permiso para fallar. Esto implica estar relajados cuando nos informan de un fallo que hayamos cometido, ni es un crimen ni un fallo voluntario. Es sencillamente un derecho que nos asiste: el derecho a fallar. Esta actitud nos permite también mejorar las futuras actuaciones. Interrogación negativa.
Objetivo: Especialmente indicada en relaciones íntimas, además de desensibilizarnos de las críticas procedentes de las personas a las que apreciamos, nos sirve para poner fin a las críticas manipulativas llevando a esas personas a que dejen de poner etiquetas morales a nuestro comportamiento y digan asertivamente lo que desean para así poder llegar a compromisos.
Definiciones: Consiste en pedir más información sobre el aspecto que se nos critica con el fin de que la crítica sea lo más específica posible y sacar así provecho de la información (si es una crítica constructiva) o agotar la crítica (si es manipulativa).
Ejemplo.
- “No se pueden hacer planes contigo” “No comprendo, ¿por qué no se pueden hacer
planes conmigo?”. - “Por qué eres una persona muy informal” “¿A qué te refieres cuando dices informal?” - “A que nunca llegas a tiempo a las citas” “Es verdad, con frecuencia soy
impuntual (aserción negativa), es algo que tengo que cambiar.”
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Recuerda: Esta técnica, al igual que la de banco de niebla, no se debe usar con sarcasmo si no se quiere provocar la ira de la otra persona. No consiste en devolver la pelota sino en sentirnos sinceramente interesados por las razones por la que la otra persona nos está criticando. Situaciones.
1. Realizando con tus compañeros de clase un trabajo en grupo que tenéis que preparar,
uno de ellos te dice que no le gusta nada como has hecho tu parte. Responde a esta crítica.
2. Has quedado con unas amigas y, justo antes de salir de casa, tu madre te dice que no le gusta la ropa que te has puesto. Responde a esta crítica.
3. Has olvidado traer un libro que le dijiste que le ibas a dejar a una amiga y ésta te recrimina que eres muy despistada. Responde a esta crítica.
4. Charlando con unos amigos, te piden tu opinión sobre un tema y tú dices que prefieres no opinar. Ante esto, te dicen que nunca das tu opinión cuando debatís cosas. Responde a esta crítica.
5. Has quedado con unos amigos, pero llegas 10 minutos tarde y uno de ellos de dice que siempre llegas tarde a todos sitios. Responde a esta crítica.
6. Una amiga quedó en que te avisaría para que le trajeras unos apuntes, pero no lo hizo. Sin embargo, cuando te ve, te recrimina que no se los hayas traído.
7. Quedaste en llamar a una amiga para charlas con ella cuando volvieses de la universidad y se te ha olvidado hacerlo. La próxima vez que os veis, ella te dice que no la llamaste y que eres muy olvidadiza.
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Anexo VI. Autorregistro de ansiedad durante la exposición
SITUACIÓN SOCIAL
(contexto, qué personas)
ANSIEDAD ANTES DE LA EXPOSICIÓN (cómo te sientes:
0-10)
CONDUCTAS (qué haces,
cómo inicias, cómo finalizas)
ANSIEDAD DESPUÉS DE LA EXPOSICIÓN
(cómo te sientes: 0-10)
CONSECUENCIAS (qué ocurre después)
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Anexo VII. Valoración favorable expedida por el Comité de Ética de la UJA
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