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EVALUACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE “TUTORÍAS” DEL CCH-Sur DE LA UNAM.

TESIS

QUE PARA OBTENER ÉL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

P R E S E N T A:

DIANA MARTÍNEZ MONTAÑO

ASESORA: María de Lourdes Cuevas Leyva

MÉXICO, D .F. 2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO

ACADEMIA DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA


Diana Martínez Montaño

2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. 6

CAPÍTULO I EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 9

1.1 El sistema Educativo Mexicano 9

1.1.1 Niveles del Sistema educativo 10

1.1.2 Tipos y modalidades de educación 12

1.2 Educación media superior 14

1.2.1 Sistema escolarizado 17

CAPÍTULO II EL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DE LA

UNAM 19

2.1 Antecedentes 19

2.2 Filosofía 21

2.3 Principios 22

2.4 Normatividad 22

2.5 El Colegio de Ciencias y Humanidades-Sur 23

2.5.1 Matrícula 23

2.5.1.2 Edad 23

2.5.1.3 Género 24

2.5.1.4 Antecedentes académicos 25

2.5.1.4.1 Concurso de ingreso a la UNAM 25

2.5.1.4.2 Promedio de Secundaria 26

2.5.1.4.3 Examen diagnóstico de ingreso 28



3

CAPÍTULO III EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA 31

3.1 Panorama General 31

3.2 Tutoría 32

3.3 Tutor 33

3.4 Modalidades de la tutoría 34

3.5 Programa Institucional de Tutorías (PIT) del CCH 36

3.5.1 Antecedentes del Programa Institucional de Tutorías.

36

3.5.2 Función, Visión y Objetivo. 40

3.5.3 Estructura organizativa. 42

3.5.4 Tipología del tutor y modalidad de tutoría. 44

3.5.5 Perfil del tutor del CCH. 45

3.5.6 Actividades de vinculación entre tutores. 47

3.5.7 Participación de los profesores. 48

CAPÍTULO IV EVALUACIÓN Y GESTIÓN 49

4.1 Conceptos básicos de la evaluación. 49

4.2 Modelos de evaluación de programas. 51

4.3 Gestión. 54

4.3.1 Gestión Escolar. 56

4.4 Modelos de gestión. 57

4.4.1 Modelo normativo. 57

4.4.2 Modelo prospectivo. 57

4.4.3 Modelo de gestión estratégica. 58

4.5 Evaluación de la gestión en el Programa Institucional de Tutorías.

58



4

CAPÍTULO V METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE RESULTADOS. 61

5.1 Tipo de investigación. 61

5.2 Variables. 62

5.3 Hipótesis de trabajo. 62

5.4 Muestra, escenarios, sujetos. 63

5.5 Instrumento. 63

5.5.1 Descripción del instrumento. 63

5.6. Análisis de resultados. 67

5.6.1 Análisis del factor: Mejora académica. 68

5.6.2. Análisis del factor Proyección a futuro. 73

5.6.3. Análisis del factor: Apoyo institucional al trabajo colegiado 78

5.6.4. Análisis del factor: Relaciones académico-laborales 86

5.6.5 Análisis del factor: Impacto del PIT 94

5.6.6 Análisis del factor: Beneficio 101

5.7 Datos de egreso 107

5.8 Datos de ingreso 108

CONCLUSIONES 110

BIBLIOGRAFÍA 116

HEMEROGRAFÍA 119

FUENTES ELECTRÓNICAS 119

ANEXO I. Cuestionario aplicado a los tutores 121



5

AGRADECIMIENTOS

A mi madre que siempre me ha apoyado y me ha enseñado la importancia de

crecer como persona y profesionista.

A mi padre que día a día con su esfuerzo me ha enseñado a valorar lo

gratificante del trabajo constante y disciplinado.

Agradezco el apoyo incondicional de la profesora que me asesoró e impulsó

para concluir con el trabajo, una excelente persona la profesora María de

Lourdes Cuevas Leyva.

A la Universidad Pedagógica Nacional que me regaló 4 años de trabajo

intelectual, y que todavía acoge en sus instalaciones la oportunidad de seguir

saciando mi sed de aprender y ser mejor.

A los profesores que no solo me dieron aprendizajes académicos, sino también

de vida, a ellos que durante sus clases fortalecieron mis conocimientos, me

enseñaron a analizar y comprender el mundo que nos rodea.



6

INTRODUCCIÓN

En la educación se concluyen una serie de etapas, en éstas los individuos

aprenden y se desenvuelven de diversas maneras, modificando actitudes y

conductas; la primer etapa corresponde a la educación básica que, como su

nombre lo dice, es la educación que nos permite adquirir los conocimientos

fundamentales para desarrollarnos en la sociedad en que vivimos, después de

adquirir esos conocimientos la etapa académica en la que nos inscribimos se

denomina educación media superior. Éste es un periodo de conocimiento más

profundo y especializado durante el cual formamos nuestra personalidad y

carácter, asimismo elegimos de entre todas las posibilidades a qué nos

dedicaremos; después de tomar la decisión nos especializamos en el área en la

que demostramos habilidad e interés, entonces nos encontramos en el nivel de

educación superior.

Como se expone en el párrafo anterior, la Educación Media Superior se ubica

en el nivel intermedio del Sistema Educativo Nacional. Su primer antecedente

formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria, creada en 1867, como un

vínculo entre la educación básica y la superior. Con el paso del tiempo, éste

nivel dio origen a la educación secundaria de tres años y a la educación media

superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporación

de sus egresados al mercado laboral, producto éstas, del desarrollo económico

del país y del propio sistema educativo.

Actualmente existen tres tipos de programas: el bachillerato general, cuyo

propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de

educación superior, el profesional técnico que proporciona una formación para

el trabajo y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una combinación de

los dos anteriores. Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo las

modalidades de enseñanza escolarizada, abierta y a distancia. Asimismo, la

opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educación superior.



7

La educación media superior es un proceso formativo y decisivo para el

desarrollo de individuos autónomos y responsables, es por ello que los

mecanismos de apoyo y atención a los estudiantes de éste nivel son relevantes

para su estudio.

Uno de estos mecanismos, es el Programa Institucional de Tutoría (PIT)

instrumentado en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la

Universidad Nacional Autónoma de México, el cual ha representado un esfuerzo

de apoyo académico encaminado a superar los problemas educativos de los

bachilleres de la institución por lo que éste programa incide en la formación

integral de los estudiantes, por una parte, en los resultados académicos y por

otra en el desarrollo de la personalidad, del equilibrio emocional, de la salud y

de la apreciación de las artes.

Es relevante mencionar que el estudio de la dinámica de operación de

programas de tutoría del nivel medio superior ha sido considerable pero aún

con áreas a explorar y estudiar. El presente trabajo es parte de éste grupo de

investigaciones sobre los programas de tutorías, particularmente de su

aplicación en el CCH-Sur.

En éste trabajo se partió de la siguiente pregunta de investigación ¿La gestión

del Programa Institucional de Tutoría permite lograr los objetivos que se

plantea?, la evaluación del modelo de gestión del PIT del CCH-sur de la UNAM

fue a través del cuestionamiento a los tutores sobre el funcionamiento del

programa en lo académico y en la gestión, se aplico a ellos ya que se ubican en

el nivel intermedio por ser los ejecutores del programa.

En el primer capítulo se aborda el esquema que tiene la educación en el país

para poder explicar la oferta educativa a nivel medio superior y las condiciones

en las que se encuentran los estudiantes del CCH-Sur.



8

Con el panorama del primer capítulo, se continua con en el estudio del Colegio

de Ciencias y Humanidades para entender el escenario de la educación que se

desarrolla en dicha institución, exponiendo el modelo educativo y sus

características. Se pone especial atención al plantel Sur ya que se explican

algunos aspectos generales de la condición académica del plantel donde se

hace el estudio.

En el tercer capítulo se aborda el Programa Institucional de Tutorías “PIT”

presentando un análisis de los conceptos generales del programa, para

después describir la estructura, visión y organización de éste, así como las

características del actor principal, el tutor.

En el capítulo IV se encuentra el marco teórico, dando a conocer las diversas

concepciones de gestión y evaluación con el propósito de enmarcar la

organización del PIT.

Finalmente, en el último capítulo se presentan la metodología, análisis y

resultados del cuestionario aplicado a los tutores del CCH-Sur (mismo que se

encuentra en el anexo I) cuyo objetivo fue generar información sobre los

indicadores del programa, tanto de la parte académica como de la gestión, para

la evaluación del PIT a través de la apreciación del tutor del desempeño del

programa y las herramientas a las que tienen acceso para llevarlo acabo, así

mismo se muestran algunos datos estadísticos de la UNAM.

El desarrollo del tema permitirá al lector conocer un programa instrumentado

para abatir problemas integrales en donde se expone en mayor proporción los

resultados que se han obtenido a partir de la gestión que hacen las autoridades

para que el programa convenza a los ejecutantes del PIT y éstos a su vez se

fortalezcan lo suficiente para llevarlo a la práctica de manera correcta.



9

CAPÍTULO I

EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

1.1 El Sistema Educativo Mexicano

El Estado Mexicano promueve al sistema educativo como el instrumento para

alcanzar los fines expuestos en el artículo tercero constitucional y la Ley

General de Educación (LGE), que son los principales documentos legales que

regulan el sistema educativo mexicano.

El Artículo 3° de la Constitución estipula que todo individuo tiene derecho a

recibir educación y que la federación, los estados y los municipios la impartirán

en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Asimismo establece que la

primaria y la secundaria son obligatorias. El Estado promoverá y atenderá todas

las diferentes modalidades educativas incluyendo la educación superior,

apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y

difusión de la cultura de México. (Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos)

El Gobierno Federal determina los planes y programas de estudio de la

educación primaria, secundaria y Normal (magisterio) en el ámbito nacional,

tomando en consideración las opiniones de los gobiernos de las entidades

federativas y de los diversos sectores involucrados. La educación impartida por

el Estado es laica y está orientada por los resultados del progreso científico; por

tanto, lucha contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los

prejuicios.

En el Capítulo I: Disposiciones Generales de la Ley General de Educación, en

el primer numeral del Artículo 7° se establece que la educación deberá

“contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus

capacidades humanas”. Por ello, la educación debe ser el vehículo que permita

el desarrollo pleno del ser humano, por lo que debe ocuparse del progreso de



10

todas las capacidades que poseen los individuos para que se integren

productiva y saludablemente a la sociedad. (LGE, 2010: 2)

La LGE, también establece en el Capítulo IV del Proceso Educativo Sección 1.-

De los tipos y modalidades de educación, que éstas estarán organizadas de la

siguiente manera:

1.1.1. Niveles del sistema educativo

El sistema está compuesto por seis niveles educativos:

• inicial,

• preescolar,

• primaria,

• secundaria,

• medio superior (bachilleratos y profesional media) y

• superior

La educación inicial proporciona educación y asistencia a los niños de 45 días a

5 años 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras. Esta educación se da

en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en numerosos centros privados

de atención infantil inicial o ‘maternal’. La educación inicial no es obligatoria.

(LGE, 2010: 13)

De los seis niveles educativos mencionados tres conforman la educación

denominada básica, que es de carácter obligatorio por mandato constitucional,

en donde se establece como un derecho y una obligación de los ciudadanos,

estos tres niveles son: preescolar, primaria y secundaria. (LGE, 2010: 13)

La educación preescolar atiende a niños de 3 a 5 años de edad. Se imparte

generalmente en tres grados escolares y se ofrece en tres modalidades:

general, indígena y cursos comunitarios, la educación preescolar brinda

oportunidades de socialización y contribuye al desarrollo de todas las



11

potencialidades de los niños y niñas del nivel, haciendo énfasis en cuestiones

cognitivas, socio-afectivas y del lenguaje.

La educación primaria se imparte a niños y adultos. La primaria para niños la

cursan en seis años (seis grados) los niños en edad escolar, es decir, que

tienen de 6 a 12 años y se imparte en el medio urbano y rural. Se divide en tres

servicios: general, bilingüe-bicultural y cursos comunitarios.

En éste nivel se consolida el proceso de socialización, proporciona las

herramientas fundamentales para la apropiación de la cultura, mediante el

desarrollo de conocimientos, hábitos, actitudes y valores esenciales en el

proceso formativo del individuo. (LGE, 2010: 14)

La educación secundaria se imparte en los siguientes servicios: general, para

trabajadores, telesecundaria, técnica y abierta; a excepción de la abierta, todos

los demás servicios componen la secundaria escolarizada. La secundaria se

proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad. Las personas

mayores de 16 años pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la

modalidad abierta, en éste nivel se pretende proporcionar una educación que

les otorgue los recursos para continuar con su preparación académica, además

de dotarlos de elementos científicos y culturales suficientes para su desarrollo

personal.

El nivel medio superior comprende tres tipos de educación: propedéutica

(bachillerato general), propedéutica-terminal (bachillerato especializado o

tecnológico) y terminal (profesional medio). Los dos primeros se imparten en las

modalidades escolarizada y abierta. La modalidad escolarizada atiende

generalmente a la población de 16 a 19 años de edad que haya obtenido el

certificado de secundaria, en éste nivel se pretende desarrollar en el alumno las

habilidades de comunicación y de pensamiento, fomentar la capacidad para la

toma de decisiones y solución de problemas, posibilitar su inserción en el

mercado laboral, sustentar su formación profesional y proporcionar la adopción



12

de valores universalmente aceptados, y su integración, de manera solidaria y

comprometida, a la sociedad.

La educación superior es el máximo nivel de estudios. Está conformada por “la

licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones

terminales previas a la conclusión de la licenciatura. Comprende la educación

normal en todos sus niveles y especialidades” (LGE, 2010: 13)

1.1.2 Tipos y modalidades de educación

a) Educación especial

La educación especial se imparte a niños y jóvenes que no pueden incorporarse

a las instituciones educativas regulares o continuar en ellas, por presentar

alguna alteración orgánica, psicológica o de conducta social. Los objetivos

principales son proporcionar atención especializada con la finalidad de que

niños y jóvenes puedan desarrollar sus posibilidades físicas y mentales para

integrarse y participar activamente en la sociedad. (LGE, 2010: 14)

Los servicios que ofrece se clasifican en dos grupos: el primero comprende

deficiencia mental, trastornos visuales, de audición y lenguaje, y neuromotores;

los servicios con los que cuenta son: escuelas de educación especial y centros

de capacitación de educación especial. El segundo grupo comprende

problemas de aprendizaje, de lenguaje y de conducta, y sus servicios son:

unidades de grupos integrados y centros psicopedagógicos. (LGE, 2010: 14)

b) Educación de adultos

La educación de adultos está dirigida a personas mayores de 15 años que no

han cursado la educación básica. Comprende la alfabetización, la educación

primaria y secundaria, y la capacitación para el trabajo, principalmente a través

de sistemas educativos semiescolarizados y abiertos. También existen



13

opciones de educación abierta y semiescolarizada en los niveles medio superior

y superior. (LGE, 2010: 14)

c) Educación compensatoria

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo

descentralizado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), investiga,

desarrolla, pone en marcha y evalúa nuevos modelos educativos. Algunos de

sus programas van dirigidos a los niños que viven en comunidades rurales de

difícil acceso y de escasa población, a las cuales no se les ha proporcionado el

servicio educativo regular.

El servicio educativo del CONAFE es supletorio, es decir, se retira cuando en la

comunidad se instala una escuela regular. Los padres se encargan de

proporcionar el aula, dar alimentación y hospedaje al instructor comunitario

durante el ciclo escolar y vigilar el cumplimiento del servicio. Por su parte, el

CONAFE se responsabiliza de enviar al instructor y proporcionar el mobiliario

escolar y los materiales didácticos necesarios.

Los instructores comunitarios son jóvenes egresados de secundaria que

provienen principalmente del medio rural, a quienes el Consejo ofrece una beca

para que continúen sus estudios, a cambio de que presten un servicio social en

estas pequeñas comunidades campesinas. (CONAFE, 2010, Instructores)

d) Capacitación para el trabajo

La capacitación para el trabajo prepara a los estudiantes para que se

incorporen a la actividad productiva. Se realiza después de concluir la primaria y

tiene una duración de uno a cuatro años, según la capacitación de que se trate;

prepara al alumno en especialidades industriales, agropecuarias, comerciales y

de servicios. No equivale a la educación secundaria y los estudios no permiten

a los alumnos ingresar al bachillerato.



14

e) Educación a distancia

La educación a distancia es una modalidad educativa en la que los estudiantes

no necesitan asistir físicamente a la institución educativa. A finales del siglo XX,

el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, en sus más recientes fases

(de los multimedia y de lo interactivo), abrió nuevas posibilidades, individuales e

institucionales para una expansión sin precedentes del aprendizaje en casa, a

tiempo parcial.

La educación a distancia amplía el acceso para muchos estudiantes que de otra

manera no podrían estudiar (por la disponibilidad, o no de los recursos; por la

lejanía geográfica; las circunstancias familiares y laborales o por dificultades

personales). Ésta es considera básicamente como un “aprendizaje flexible”, las

personas estudian cuando ellas mismas consideran que necesitan aprender,

más que en específicos tiempos determinados por la legislación.

Algunos de los sistemas de educación a distancia son:

• Teleconferencia

• Programas de radio y televisión

• Educación en línea

1.2 Educación Media Superior La enseñanza media superior es la educación de tercer nivel que generalmente

se cursa entre los 14 y los 18 años, posterior a la enseñanza secundaria y

anterior a los estudios universitarios o técnicos superiores.

Existe una tendencia a dividir en áreas, sectores o modalidades las materias

que se cursan según los estudios superiores que se vayan a seguir. En

términos generales, esas áreas serían: 1) ciencias de la naturaleza y de la

salud, 2) humanidades y ciencias sociales, 3) tecnología y 4) artes.



15

La enseñanza media superior suele caracterizarse también por impartir

materias troncales que, por lo general, son comunes y representan los

conocimientos que cualquier alumno ha de tener para su acceso a la

enseñanza superior o universitaria, y de otras complementarias, o

especializadas, que se orientan a la opción de estudios posteriores que haya

tomado el estudiante.

Según la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media

Superior (COMIPEMS, 2010: 15) son tres las modalidades de educación media

superior:

• Educación profesional técnica

Ofrece educación de carácter especializado en un gran número de carreras

o profesiones de nivel medio superior. Los egresados tienen demanda en la

industria, la producción, la atención a la salud, el comercio, la

administración, las comunicaciones, etc. Al concluir estos estudios se

obtiene el certificado de técnico profesional y la carta de pasante;

posteriormente se elige una opción de titulación para obtener el título y la

cédula de la especialidad que se cursó, con el debido registro ante la

Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública.

Instituciones:

• Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).

• Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios

(CETIS-DGETI).

• Bachillerato General

En éstos se ofrece formación académica de carácter general, en diversas

áreas del conocimiento, a las cuales se da igual importancia en el plan de



16

estudios: español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales,

disciplinas filosóficas y artísticas, etcétera. Ésta es la preparación para

ingresar posteriormente a la educación superior, por ello se dice que tiene

un carácter propedéutico o preparatorio. En algunas instituciones, el plan de

estudios incluye cursos y talleres que proporcionan formación de carácter

técnico. Al concluir los estudios se obtiene el certificado de bachillerato.

Entre los bachilleratos (públicos) de la zona metropolitana de la Ciudad de la

México se encuentran los siguientes:

Instituciones:

• Colegio de Bachilleres (Colbach).

• Centros de Estudio de Bachillerato (CEB-DGB).

• Colegio de Bachilleres del Estado de México (Cobaem-SE)

• Preparatorias Oficiales y Anexas a Escuelas Normales (SE).

• Preparatorias de la Universidad Autónoma del Estado de México.

• Escuela Nacional Preparatoria (ENP-UNAM).

• Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH-UNAM).

• Centro de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD-SE).

• Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal.

• Bachilleratos tecnológicos.

Esta modalidad es bivalente, ya que se puede estudiar el bachillerato al

mismo tiempo que una carrera de técnico profesional. Las materias

propedéuticas que se cursan son prácticamente las mismas que en el

bachillerato general, por lo que se forma al estudiante con los contenidos

necesarios para ingresar a una carrera profesional del nivel superior.

Adicionalmente, el plan de estudios incluye materias tecnológicas que

preparan como técnico de nivel medio superior en algunas de las

especialidades que ofrece esta modalidad de bachillerato (Agropecuario,

Industrial, etc.) Al concluir los estudios se obtiene el certificado de

bachillerato y una carta de pasante; una vez cubiertos los requisitos



17

correspondientes se obtiene el título y la cédula profesional en la carrera

cursada registrada ante la Dirección General de Profesiones de la

Secretaría de Educación Pública. Instituciones de carácter público que

ofertan esta modalidad educativa son:

Instituciones:

• Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA-DGETA).

• Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios (CBTIS-

DGETI).

• Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios

(CETIS-DGETI).

• Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT-IPN).

• Centro de Estudios Tecnológicos (CET-IPN).

• Colegios de Estudios Científicos y Tecnológico del Estado de México

(CECYTEM-SE).

• Centros de Bachillerato Tecnológico (CBT-SE).

1.2.1 Sistema escolarizado

Esta modalidad educativa consiste en la presencia de los alumnos en el aula,

durante el tiempo estipulado en los planes de estudio. Es decir, durante éste

lapso, los alumnos tienen que cumplir con una asistencia obligada a la

institución educativa a la que pertenezca.

Entre las instituciones de carácter público que imparten la modalidad

escolarizada en el área metropolitana están:

• Escuela Nacional Preparatoria.

• Colegio de Ciencias y Humanidades.

• Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios.

• Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios.

• Centros de Estudio de Bachillerato.

• Colegio de Bachilleres.



18

• Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos.

• Centro de Estudios Tecnológicos.

• Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.

• Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario.

• Colegio de Bachilleres del Estado de México.

• Preparatorias Oficiales y Anexas a Escuelas Normales.

• Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México.

• Centros de Bachillerato Tecnológico.

• Preparatorias de la Universidad Autónoma del Estado de México.

• Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal.



19

CAPÍTULO II

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

El proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) fue aprobado por el

Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971, durante el rectorado

de Dr. Pablo González Casanova. En la actualidad, el Colegio está integrado

por una Dirección General, cinco planteles, y un Laboratorio Central, atiende a

una población estudiantil (periodo 2009-2010) de 56, 292 mil alumnos, con una

planta docente de aproximadamente 2 mil 800 profesores. Cada año ingresan

18 mil alumnos a sus aulas, y han pasado por las mismas cerca de 700 mil

alumnos. (UNAM, Portal de estadística de la UNAM).

El CCH cuenta con autoridades propias para su funcionamiento interno. El

organigrama (por plantel) lo preside un Director General y nueve Secretarías

que apoyan su actividad académica y administrativa. Los planteles cuenta con

dos turnos, con aproximadamente 5,500 alumnos cada uno de ellos. (CCH,

Portal del Colegio de Ciencias y Humanidades).

El CCH es un bachillerato de cultura básica y tiene la característica de ser

propedéutico.

2.1 Antecedentes

A finales de los años sesentas, las autoridades de la UNAM que en ese

momento era dirigida por el Rector Pablo González Casanova, notaron “la

necesidad de crear una institución educativa que cubriera la creciente demanda

de la educación a nivel medio superior y que ayudara también a incrementar el

número de alumnos con posibilidades de acceso a la educación superior en el

campo científico, técnico y social” (CCH. Portal del Colegio de Ciencias y

Humanidades, Plantel Sur).

Las labores para la creación del Colegio fueron confiadas en 1970, a un grupo

de aproximadamente ochenta destacados universitarios encabezados por



20

Roger Díaz de Cossio, entonces coordinador de Ciencias. De junio a

septiembre de ese mismo año, se elaboraron las primeras propuestas de planes

y programas de estudio para el nuevo proyecto. En octubre, después de

manifestarse contra el proyecto, las propias autoridades decidieron

suspenderlo. Posteriormente, se elaboró un plan para crear un sistema

innovador que se denominó Colegio de Ciencias y Humanidades. “El proyecto

fue apoyado y avalado por las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias,

Ciencias Políticas y Sociales y Química, dando origen en 1971 al Colegio de

Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM.” (CCH. Portal del Colegio de

Ciencias y Humanidades, Plantel Sur).

Los primeros planteles en abrir sus puertas para recibir a la primera generación

de estudiantes fueron Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, el 12 de abril de

1971, al siguiente año hicieron lo mismo los planteles Oriente y Sur.

A lo largo de su historia, el Colegio ha ido transformándose y avanzando para

elevar la calidad de la enseñanza que imparte. Su progreso se ve reflejado en

las etapas por las que ha pasado, entre las cuales destacan: la creación de su

Consejo Técnico en 1992; la actualización de su Plan de Estudios en 1996; la

obtención del rango de Escuela Nacional en 1997, así como la instalación de la

Dirección General, en 1998.

El CCH fue creado para atender una creciente demanda de ingreso a nivel

medio superior en la zona metropolitana y al mismo tiempo para resolver la

desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos,

centros de investigación de la UNAM, así como para impulsar la transformación

académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y

nuevos métodos de enseñanza. Entre estos últimos destacan la “enseñanza

interdisciplinaria y de cooperación Inter-escolar, para así contribuir a la

formación polivalente del estudiante.” (CCH. Portal del Colegio de Ciencias y

Humanidades, Plantel Sur).



21

2.2 Filosofía El Colegio de Ciencias y Humanidades demanda de sus estudiantes, que sean

sujetos y actores de su propia formación y de la cultura de su medio, capaces

de obtener, jerarquizar y validar información, utilizando instrumentos clásicos y

tecnologías actuales, con la habilidad de resolver problemas nuevos. Sujetos

poseedores de conocimientos sistemáticos con una conciencia creciente de

cómo aprenden, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios,

y de una capacitación general para aplicar sus conocimientos y formas de

pensar y de proceder, a la solución de problemas prácticos. Con ello tendrán las

bases para ejercer una actitud permanente de formación autónoma. (CCH.

Portal del Colegio de Ciencias y Humanidades).

Además de esa formación como bachilleres universitarios, el Colegio busca que

los estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes

éticas sólidas; con sensibilidad e intereses variados en las manifestaciones

artísticas, humanísticas y científicas; capaces de tomar decisiones, de ejercer

liderazgo con responsabilidad y honradez y de incorporarse al trabajo con

creatividad, para que sean al mismo tiempo, ciudadanos habituados al respeto y

al diálogo y solidarios en la solución de problemas sociales y ambientales.

Por su trascendencia, el cumplimiento de esta filosofía debe determinar el

rumbo de toda acción que se emprenda para construir el futuro del Colegio y su

aportación a la renovación de la enseñanza media del país.

El Colegio espera que el conjunto de estas cualidades permita a sus

estudiantes reconocer el sentido de su vida como aspiración a la plenitud

humana, según sus propias opciones y valores. (CCH. Portal académico del

Colegio de Ciencias y Humanidades).



22

2.3 Principios Actualmente el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades no es

el original ya que sufrió modificaciones en 1996, pero sus principios, al igual que

su filosofía resguardan la esencia de aquellos que fueron planteados desde los

inicios.

Los principios son:

• Aprender a aprender significa la apropiación de una autonomía en la

adquisición de nuevos conocimientos.

• Aprender a hacer se refiere a la adquisición de habilidades, supone conocimientos y elementos de métodos diversos, y determina enfoques y procedimiento de trabajo.

• Aprender a ser la formación del alumno también incluye los valores humanos, éticos y cívicos, así como la sensibilidad estética. (CCH. Portal del Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Sur)

También se establece como principios fundamentales de la enseñanza-

aprendizaje que el alumno sea crítico, en el entendimiento de que es la

capacidad de analizar y valorar los conocimientos que son adquiridos de forma

tal que puedan ser afirmados, cuestionados, o bien, se proponga y cree

conocimiento, también es un principio la Interdisciplinariedad, vista esta relación

entre conocimientos, temas y problemas, a través de diversas disciplinas y

enfoques metodológicos, como unidad de los aspectos de la realidad que la

división disciplinaria de nuestro tiempo obliga a revisar por separado.

2.4 Normatividad La institución se rige bajo los términos de la Ley Orgánica y del Estatuto

General de la Universidad, además cuenta con una legislación propia que

norma su actividad particular a partir del Reglamento de la Escuela Nacional

Colegio de Ciencias y Humanidades, éste reglamento cuenta con 5 capítulos.

Estos se organizan de la siguiente manera:



23

• Capítulo I. De las Disposiciones Generales,

• Capítulo II. Del Gobierno,

• Capítulo III. Del Consejo Técnico,

• Capítulo IV Del Director General y los Directores de los Planteles

• Capítulo V De los Órganos Auxiliares.

2.5 El Colegio de Ciencia y Humanidades Plantel Sur 2.5.1 Matrícula Dentro de los datos arrojados por la Dirección General del CCH y elaborados

por el Departamento de Procesamiento Informático y Análisis Estadístico de la

Secretaría de Planeación de la UNAM, la Generación 2009 que ingresó al CCH

fue de 18,656 alumnos, en el plantel Sur se encuentra el 21.5%, es decir 4,005.

2.5.1.2 Edad De acuerdo a los datos arrojados por la dirección, el 56% de los alumnos que

ingresan al CCH Sur tiene 15 años, el 32% tiene 16 años y el 12% más de 16

años. Los alumnos totales cuya edad se encuentra entre los 15 y 16 años, es el

88% por lo que en esta generación el 12% de la población refleja una

trayectoria escolar irregular.



24

Gráfico 1

Edad de alumnos del CCH-Plantel Sur

Más de 16 años 12%

16 años 32%

15 años 56%

FUENTE: Departamento de Procesamiento Informático y Análisis Estadístico de la Secretaría de Planeación de la UNAM, elaboración propia.

2.5.1.3 Género En lo que se refiere a la distribución total en el por género, el Colegio tiene 53%

de mujeres y 47% de hombres. Dentro del plantel Sur ese porcentaje varió, tal y

como se muestra en el gráfico 2 en donde se nota mayor población de hombres

en 4 puntos porcentuales, es decir, a diferencia de la matrícula general del

Colegio, en el Plantel Sur el 51% de los alumnos son hombres y el 49% son

mujeres.

Gráfico 2

Distribución de género en los alumnos del CCH- Sur

Masculino 51%

Femenino 49%

FUENTE: Departamento de Procesamiento Informático y Análisis Estadístico de la Secretaría de Planeación de la UNAM, elaboración propia.



25

2.5.1.4 Antecedentes académicos. Las condiciones académicas de los alumnos, al entrar al Colegio son

determinantes para su desarrollo en el transcurso del bachillerato. Éstas se

analizan con base en los indicadores de los siguientes instrumentos: A)

concurso de ingreso a la UNAM; B) promedio de egreso del nivel de secundaria

y C) Examen diagnóstico de ingreso (EDI), estos tres indicadores muestran las

carencias que tienen los alumnos en conocimientos y habilidades, a partir de

ellos es posible obtener una visión general de las características académicas de

los alumnos cuando ingresan al sistema.

2.5.1.4.1 Concurso de ingreso a la UNAM. El instrumento que se aplica a los aspirantes de ingreso al nivel medio superior

de la UNAM consta de 128 reactivos. La generación 2009 que ingresó al Plantel

Sur obtuvo los siguientes resultados:

Tabla 1

PROMEDIO DE SECUNDARIA

CALIFICACIÓN DEL EXAMEN DE INGRESO A LA UNAM

5.5 y 5.9 6.0 a 6.9 7.0 a 7.9 8.0 a 8.9 9.0 a 9.9 TOTAL

De 7 a 7.9 0 635 549 96 11 1291

De 8 a 8.9 0 815 609 120 14 1558

De 9 a 9.9 0 497 485 156 23 1151

10 0 1 2 1 1 5

TOTAL 0 1938 1645 373 49 4005

Total en % 0% 48.4% 41.1% 9.3% 1.2% 100.0%

FUENTE: Dirección General del CCH, Departamento de Procesamiento Informático y Análisis Estadístico de la Secretaría de Planeación de la UNAM



26

Si se otorga a éste examen una calificación en escala de 0 a 10, el 90% de los

alumnos obtiene calificaciones entre 6 y 7.9, mientras que sólo un 10% obtiene

calificaciones mayores de 8.

Los aspirantes que ingresaron al CCH-Plantel Sur de la promoción 2009, obtuvo

las siguientes calificaciones:

Gráfico 3

Calificación en el examen de ingreso

41%

9% 1% 49% 6.0 a 6.9

7.0 a 7.9

8.0 a 8.9

9.0 a 9.9

FUENTE: Dirección General del CCH, Departamento de Procesamiento Informático y Análisis Estadístico de la Secretaría de Planeación de la UNAM, elaboración propia.

En éste gráfico se muestran los resultados obtenidos por los alumnos de esta

promoción, éste informa, que cerca del 50% lo representan los alumnos que

tuvieron una calificación de 6 a 6.9, seguido por el 40% cuya calificación se

ubicó entre el 7 y 7.9 es decir que la mayor proporción de alumnos tiene

calificación entre 6 y 8.

2.5.1.4.2 Promedio de secundaria

La población estudiantil que ingresó al plantel sur del Colegio en la promoción

2009 se distribuye en tres grupos en función del promedio. El primer grupo

reúne a los alumnos que obtuvieron entre 7 y 7.9 de calificación y representa el

32%. El 39% obtuvo un promedio entre 8 y 8.9 y por último, el 29% obtuvo un

promedio superior a 9. Sólo 5 obtuvieron un promedio de 10.



27

Gráfico 4

Promedio de secundaria

32%

39%

29%

7 a 7.9

8 a 8.9

9 a 9.9


Gráfico 5

Antecedentes académicos

0

500

1000

1500

2000

2500

De 6 a 6.9 De 7 a 7.9 De 8 a 8.9 De 9 a 9.9 10

Promedios

Alu

mn

os

PROMEDIO DE SECUNDARIACALIFICACION DEL EXAMEN DE INGRESO A LA UNAM


En el gráfico 5 se compara el promedio de secundaria con la calificación que los

alumnos obtuvieron en su examen de ingreso, se concluye que hay diferencias

entre los dos datos, se aprecia que casi 2,000 de los estudiantes obtuvieron en

su examen de ingreso una calificación de 6 a 6.9 mientras que en los promedios

de secundaria no existe éste rango de calificación, también se percibe que en el

promedio de 7 a 7.9 hay una diferencia pequeña con el examen de ingreso; la



28

brecha se abre de nuevo en los promedios de 8 a 9.9 ya que son alrededor de

1,500 los estudiantes que tenían estos promedios y en el examen poco menos

de 500 obtuvieron esas calificaciones, esto indica que a pesar de la obtención

en la secundaria de promedios superiores a 7 los alumnos que ingresaron en la

promoción de 2009 presentan un promedio en general de 6 a 7.9.

2.5.1.4.3 Examen diagnóstico de ingreso (EDI)

El EDI es un instrumento de evaluación diagnóstica, válido y confiable

elaborado por la Secretaría de Planeación del CCH, su primera aplicación data

de 1995 y desde entonces, ha conocido diferentes versiones y ajustes

progresivos. Para su elaboración se toma como referencia el perfil de egreso de

secundaria y los requerimientos académicos de los programas de los dos

primeros semestres del Plan de Estudios del CCH. El EDI evalúa el desarrollo

de las habilidades adquiridas por los alumnos en Matemáticas, Comprensión de

lectura y el nivel de conocimientos en Química e Historia. Su utilidad consiste

en aportar información cualitativa y cuantitativa, misma que ha permitido

planear acciones preventivas y remediales para evitar la reprobación y elevar el

aprendizaje de los alumnos.

Los datos presentados en el gráfico 6 muestran que la mayor concentración de

calificaciones obtenidas se encuentran en el rango de calificación de 4 a 5.9 lo

cuál indica conocimientos previos deficientes.



29

Gráfico 6

Resultados Edi generaciones 2009

0.10%

5.20%

84.60%

10.10%

0 a 1.9

2 a 3.9

4 a 5.9

6 o más

Ran

go

de

calif

icac

ión

Porcentaje de Alumnos

FUENTE: Unidad de Planeación del CCH-Sur De acuerdo con los antecedentes de los alumnos que ingresan al Colegio estos

cuentan con un promedio de secundaria de 7 o más, pero en el examen de

ingreso y en el EDI las calificaciones descienden considerablemente teniendo

así un retrato de las condiciones académicas de ingreso de la generación 2009.

Como síntesis de lo hasta aquí presentado se concluye que, en su momento, el

Colegio de Ciencias y Humanidades respondió a la creciente demanda

metropolitana, dando así no solo expansión al Sistema Educativo Mexicano,

sino también proporcionó otra opción de enseñanza-aprendizaje fundamentada

en la interdisciplinaridad y los principios de: Aprender a aprender, Aprender a

hacer y Aprender a ser.

El Colegio cuenta con 5 planteles, en donde se impulsa una educación que es

concebida, en términos generales, como un proceso de formación integral, en el

que la construcción y re-construcción del conocimiento teórico-científico, la

participación activa y la creatividad. Se busca priorizar el trabajo intelectual y la

experimentación, así como favorecer la libertad de opinión y su consecuente

expresión, a través de medios orales y escritos. Éste bachillerato pretende

formar jóvenes con una visión interdisciplinaria de los distintos campos del

saber.



30

La matrícula del plantel, según los datos presentados, contaba con un promedio

de secundaria regular y poco más de la mitad (56%) ingresaron al CCH a los 15

años de edad, éste dato es importante para nuestra investigación, ya que en

esta etapa de la vida de los individuos es cuando se define su personalidad y

desarrollan habilidades y actitudes que los acompañaran a lo largo de su vida,

por ello es relevante que cuenten con atención dirigida a detectar, ayudar y

canalizar sus inquietudes y problemáticas a través de estrategias educativas

que fortalezcan su formación de manera integral. La forma en que la institución

enfrenta las problemáticas propias de los estudiantes durante esta etapa de la

vida es justamente el Programa Institucional de Tutorías que se describirá en el

siguiente capítulo.



31

CAPÍTULO III

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA (PIT) DEL CCH-Sur

3.1 Panorama General En la actualidad es reconocida la necesidad y la importancia de fortalecer la

formación integral de los estudiantes a través del apoyo de una variedad de

estrategias educativas que les ayudarán a desarrollar las potencialidades para

obtener una mejor calidad de vida. Esta formación debe orientarse no sólo a la

adquisición de conocimientos, sino también a favorecer el desarrollo de

habilidades y actitudes de los estudiantes que los forme en el principio

educativo de aprender a aprender durante toda su vida.

En diversas instituciones educativas nacionales e internacionales se ha

fortalecido el papel de la tutoría, por ser una estrategia de apoyo para la

formación integral de los estudiantes, orientada entre otros aspectos a la

reducción de los índices de rezago y deserción del estudiantado y a la mejora

de la eficiencia terminal.

A nivel nacional, la educación básica (en éste caso la secundaría), cuenta con

un espacio en el currículo dedicado a la tutoría, en el libro publicado por la SEP

Educación básica Secundaria ésta es definida como:

“un espacio curricular de acompañamiento, gestión y orientación grupal,

coordinado por una maestra o un maestro, quien contribuye al desarrollo

social, afectivo, cognitivo y académico de los alumnos, así como a su

formación integral y a la elaboración de un proyecto de vida. (SEP,

2006:15)”.

También, las Instituciones de Educación Superior (IES) de nuestro país

conciben la importancia de fortalecer la formación integral, respecto a ello, la

ANUIES (2002: 25-26) subraya que el establecimiento de un Programa

Institucional de Tutoría debe implementarse para propiciar la integración; la



32

realimentación del proceso educativo; la motivación del estudiante; el desarrollo

de habilidades para el estudio y el trabajo; el apoyo académico y la orientación.

No obsta reconocer éste panorama y los esfuerzos de los distintos niveles

educativos para enfrentar los problemas educativos de rezago, reprobación,

deserción y baja eficiencia terminal, sino además, hay que tomar en cuenta que

los estudiantes del nivel medio superior se encuentran en una etapa

denominada adolescencia que implica cambios físicos y emocionales. En esta

etapa los jóvenes redescubren la manera de relacionarse con la sociedad, sus

compañeros, su familia, etc., y buscan, ante todo, definir su personalidad e

identificarse con sus compañeros por lo que es una etapa crítica y merece

atención de un tutor.

3.2 Tutoría Existen términos asociados a la tutoría y que en ocasiones son utilizados de

manera indistinta como la asesoría y la orientación. La asesoría es considerada

una actividad de apoyo a la formación del estudiante encaminada a dar apoyo

académico para objetivos específicos como podría ser subsanar deficiencias de

aprendizaje en una asignatura o en temas específicos y, la orientación es un

proceso de ayuda que puede tener diferentes núcleos de acción. Puede estar

encaminada al desarrollo personal del individuo, a atender dificultades

específicas en relación con el proceso de aprendizaje, etc.

Pero la tutoría tiene una significación integradora, por ello Ángel Lázaro y Jesús

Asensi (1987: 49-50) la define como: “(…) una actividad inherente a la función

del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un

grupo, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de

aprendizaje (…) la tutoría exige una preparación técnica básica”.

Para Joana Acosta (2007: 17) la función de la tutoría es primordialmente de

carácter preventivo, por ello se debe enfocar a desarrollar temas de protección

y competencias para el actuar correcto frente a situaciones problemáticas o de



33

riesgo. Menciona que de manera secundaría, pero no por ello menos

importante, se encuentran las acciones de intervención para apoyar al alumno a

enfrentar, manejar y resolver las situaciones presentadas.

3.3 Tutor Existen diversos términos que son confundidos con el término tutor, uno de ellos

es mentor que tiene su origen en la historia de Mentor narrada en la Odisea de

Homero. En éste relato, Odiseo le pide a su amigo Mentor que le brinde a su

familia consejo y protección mientras él se encuentra de viaje peleando en la

guerra de Troya. Odiseo le pide en especial, que vele por su hijo Telémaco. La

ausencia de Odiseo se extiende demasiado y su hijo, Telémaco, decide

emprender el viaje en búsqueda de su padre. Mentor acompaña al joven en su

aventura, en donde al paso del tiempo se convierte en la búsqueda de la propia

identidad de Telémaco. En general se considera que el mentor brinda apoyo,

orientación y acompañamiento a una persona durante un periodo más extenso

de tiempo que el que se destina a la tutoría.

Para Lázaro y Asensi

“la figura del tutor adquiere una importancia decisiva, ya que se convierte en el

eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la

comunidad escolar (profesores, padres, alumnos, equipo orientador). Él es

quien mejor conoce a todos y cada uno de los alumnos de los grupos, quien

establece sus posibilidades (…) y quien tiene la responsabilidad de orientarle

de una manera directa e inmediata.” (1987: 49)

Francisco Menchén dice que el tutor “es la persona que, a través de la

enseñanza, ayuda al alumno o alumnos a optimizar sus capacidades y formar

su personalidad mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal

forma que pueda vivir satisfactoriamente.” (1999: 28)



34

De ésta manera, la figura del tutor es la del complemento de la función de

enseñanza, y como dice Lázaro y Asensi, es la persona que tiene a su cargo la

ejecución de todos los planteamientos e inquietudes del entorno educativo. El

tutor, gracias a su conocimiento sobre el establecimiento educativo, orientará a

los alumnos de manera óptima para que logren un desarrollo integral.

Por ello, el tutor adquiere una gran responsabilidad ya que en su actuación

tiene como objetivo apoyar a los estudiantes que tengan problemas de

cualquier tipo siempre y cuando tengan alguna relación con su rendimiento,

adaptación al ambiente o ritmo escolar y académico, además incide en la

formación de adolescentes responsables y autónomos; el tutor, detectara los

problemas académicos y de integración grupal para atenderlos de forma

oportuna, orientará a los alumnos en situaciones conflictivas entre profesores y

alumnos. Todas estas características y responsabilidades hacen que el

programa de tutorías requiera de profesores, que más allá de que cumplan con

un perfil, estén comprometidos con la educación, tengan una verdadera

vocación para ser docentes y valoren de una manera positiva a los alumnos.

3.4 Modalidades de la Tutoría Las tutorías suelen manejarse en las instituciones educativas de nivel superior

en donde se han implantado Programas de Tutoría a partir de la propuesta de la

ANUIES (Asociación Nacional de Universidades de Educación Superior) en

2002 bajo modalidades distintas, éstas dependen de aspectos tales como:

- Duración

- Atención individual o grupal

- Atención a deficiencias académicas específicas

- Orientadas a estudiantes de alto rendimiento académico

- Apoyo para estudiantes inscritos en programas de apoyo económico



35

Con respecto a la duración, existen en las prácticas institucionales variaciones

en cuanto al tiempo que se asignan tutores a los alumnos. En algunas

instituciones el tutor se asigna al alumno de manera permanente para que lo

acompañe a lo largo de su formación académica. En éste caso se convierte en

un consejero permanente del alumno; en cambio, en otras instituciones, el tutor

se asigna a los alumnos por periodos de tiempo específicos, de esta manera,

un alumno puede beneficiarse del apoyo de más de un tutor a lo largo de su

ciclo de estudios.

Las tutorías también se pueden diferenciar por el formato de atención que se da

a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el primer caso el tutor trabaja de

manera personalizada con el estudiante y con él define los objetivos que se

perseguirán con el apoyo de la tutoría, así como un programa de actividades, y

evalúa el resultado de las acciones. Cuando la tutoría es grupal se atiende a un

conjunto de estudiantes que comparten necesidades académicas similares. El

grupo generalmente es pequeño y los integrantes del mismo se benefician de

las experiencias individuales y de las respuestas a las inquietudes de sus

compañeros; pero a veces la disponibilidad de tutores, el tamaño de la

matrícula y los fines de la tutoría obligan a adoptar el formato grupal.

Orgánicamente las tutorías también se pueden diferenciar por características de

los grupos escolares que una institución se propone atender, en éste caso,

pueden identificarse tutorías para alumnos o grupos en desventaja, tutorías

para alumnos o grupos con problemas académicos específicos o tutorías para

alumnos o grupos sobresalientes o de alto rendimiento.

En la actualidad una modalidad de tutoría está estrechamente vinculada a

algunos programas de becas para estudiantes con necesidades económicas y

por tanto sus objetivos, así como las actividades que el tutor encomienda a los

estudiantes tienen que estar estrechamente vinculadas a la normatividad y

objetivos de dichos programas.



36

3.5 Programa Institucional de Tutorías (PIT) del CCH El Programa Institucional de Tutorías (PIT) del CCH se ha diseñado con el

objetivo de lograr un desarrollo pleno de los estudiantes. Es decir, para

fortalecer su personalidad y orientación hacia la conclusión, en tiempo y forma,

de su Bachillerato. Es por esto que el programa tiene relevancia, por su

potencial para apoyar la formación de los alumnos a partir del reconocimiento

de problemas educativos cuyas causas pueden ser identificadas y canalizadas

por el tutor, quien a partir de construir alternativas de acción, para la resolución

de problemas, aprovecha de manera eficiente las instalaciones, equipos y

espacios en la articulación de esfuerzos académicos y programas

institucionales.

Por lo que la concepción de tutoría, inscrito en el manual base del programa, es

la de complemento de la actividad docente y estrategia de intervención grupal,

donde el tutor proporciona un servicio a los alumnos, encaminado a potenciar

su formación personal y académica. (Huicochea et al. 2007)

3.5.1 Antecedentes del Programa Institucional de Tutorías La experiencia de tutorías en el CCH comenzó en 1996 cuando, a petición de la

Dirección General del Colegio a cargo, en aquel entonces, de José de Jesús

Bazán Levy, dos profesoras aplicaron una propuesta de trabajo con alumnos

logrando que éstos no abandonaran las clases y obtuvieran mejores resultados

académicos.

Una de las problemáticas que se presentaban en el Colegio en ese momento

era el descenso de la población escolar a partir de 1992 que llegó a ser de

hasta el 9.92% en 1994 (Tabla 2), sin embargo, la población permaneció más

de 3 años que es el tiempo considerado como regular (Tabla 3).



37

Tabla 2

Año Población Total Variación

1990 73,923 -

1991 74,912 1.34%

1992 71,523 -4.52%

1993 67,619 -5.46%

1994 60,911 -9.92%

1995 60,017 -1.47%

1996 58,765 -2.09%

1997 56,094 -4.55%

1998 55,093 -1.78%

1999 53,343 -3.18%

2000 54,793 2.72% FUENTE: Dirección General de Planeación de la UNAM. Elaboración propia

En la columna “Variación” de la Tabla 3 se analiza el movimiento de los

alumnos a través de la suma de la población de tres años consecutivos

confrontándola con la población total del último ciclo escolar considerado, es

decir, se contrasta los alumnos que ingresaron en 1987, 1988 y 1989 que

componen la población esperada de 1989, con el total de la población en el

último año, por ejemplo en el caso de 1987, 1988 y 1989 la población que se

esperaba es de 46,165 alumnos ya que es la suma de los alumnos inscritos en

los años del periodo considerado, sin embargo, la población que se encontraba

en el Colegio es de 46,520 habiendo una diferencia de 355 alumnos que no

correspondían a los ingresos de 1987, 1988 y 1989. Se observa que de 1990-

1999, la población esperada generalmente es menor que la población que se

encuentra en el Colegio por ello es notable que existen alumnos cuya estancia

no es regular.



38

Tabla 3

Año Primer Ingreso

Reingreso Población Población esperada

Población variable

1987 14,496 31,553 46,049 - -

1988 16,250 31,381 47,631 - -

1989 15,419 31,101 46,520 46,165 355

1990 24,608 49,315 73,923 56,277 17,646

1991 24,402 50,510 74,912 64,429 10,483

1992 21,471 50,052 71,523 70,481 1,042

1993 19,031 48,588 67,619 64,904 2,715

1994 17,387 43,524 60,911 57,889 3,022

1995 17,581 42,436 60,017 53,999 6,018

1996 18,750 40,015 58,765 53,718 5,047

1997 18,149 37,945 56,094 54,480 1,614

1998 18,139 36,954 55,093 55,038 55

1999 17,422 35,921 53,343 53,710 -367

2000 17,585 37,208 54,793 53,146 1,647 FUENTE: Dirección General de Planeación de la UNAM. Elaboración propia

A partir de el trabajo de las profesoras se originó la propuesta de atención a

alumnos a través del profesor consejero, éste proyecto se piloteó durante dos

años en el plantel Sur, logrando una deserción mínima y un alto índice de

aprobación que mostró la efectividad del programa, entonces se comenzaron a

desarrollar iniciativas de programas de tutorías en los planteles Azcapotzalco,

Sur, Vallejo y Oriente.

En los inicios se tuvieron diferentes concepciones de lo que debería ser la

tutoría, desde ideas administrativas que recurrían a actividades de supervisión

de la infraestructura y mantenimiento para el desarrollo de las clases,

elaboración de diagnósticos sobre factores de riesgos académicos y de salud,

orientación educativa a través de la atención diferenciada de acuerdo al

rendimiento académico de los alumnos, hasta la concepción de que en el

desarrollo escolar se vinculan procesos afectivos emanados de la interacción de

alumnos, profesores y padres de familia, que crean ambientes diferentes para el

desarrollo integral del alumno.



39

En cada uno de los planteles se instrumentaron actividades bajo las diferentes

concepciones, pero todas encaminadas a prevenir la reprobación, la deserción

y el rezago escolar e incrementar el porcentaje de egreso de las generaciones.

Todas las concepciones fueron revisadas y se planteó la necesidad de unificar

los criterios y las formas de llevar a cabo las acciones.

El actual Programa Institucional de Tutores del Colegio se inició de manera

formal a partir del ciclo escolar 2001, a iniciativa del Director General, y se

instituyó con la intención de operar en todos los planteles del Colegio bajo la

dirección de la Secretaría Estudiantil y sus homólogos en los planteles.

La definición del Programa, incluyó un marco teórico, objetivos, lineamientos

generales y un programa de trabajo, fue realizada en el Seminario Central de

Tutores, órgano responsable de planear, dirigir y evaluar.

En congruencia con el Modelo Educativo del Colegio, el marco teórico que

fundamentó el Programa de Tutorías reunió los enfoques humanista, sistémico

y constructivista, cuya aplicación contribuyó al desarrollo personal y académico

de los estudiantes, a través de un programa grupal que tuvo entre sus

propósitos: generar vínculos de cercanía entre profesores y alumnos, estimular

el desarrollo integral de los estudiantes, incrementar la tasa de egreso y

disminuir la deserción y la reprobación.

A partir de los elementos descritos, se definieron estrategias de divulgación del

Programa para la inserción de profesores, actividades básicas de trabajo y,

sobre todo, se centró la atención en el desarrollo de cursos de formación

encaminados a incrementar el conocimiento de la tutoría, la adolescencia y el

manejo de las relaciones y emociones, que dotó a los profesores de

herramientas básicas para ejercer la tutoría.

Otro punto fundamental que guió el trabajo del Seminario Central de Tutores fue

el impulso para lograr un reconocimiento formal, normativo y social entre la

comunidad del Colegio.



40

3.5.2 Función, Visión y Objetivo La función del Programa Institucional de Tutoría está focalizada a 4 ámbitos de

acción que a continuación se presentan:

1. Normatividad Universitaria: La tutoría contribuirá a la adaptación de los

alumnos y padres de familia al Modelo Educativo del Colegio y al

Programa de Tutores, se brindará información sobre la normatividad de

la UNAM, las actividades extracurriculares y servicios que ofrece la

institución.

2. Académico: Integrar y cohesionar al grupo. La tutoría tendrá que dar

seguimiento al desempeño académico del grupo y promover la

superación académica de los estudiantes. Otra de las funciones dentro

de éste ámbito es la de intercambiar información sobre el desempeño

académico con los profesores del grupo e instrumentar estrategias

comunes o complementarias para su desarrollo.

3. De Orientación: Informar y orientar sobre el período de la adolescencia y

dar impulso a la autonomía. Promover la superación personal de los

estudiantes. Detectar los casos de riesgo y derivarlos a las instancias

correspondientes. Facilitar la generación de alternativas en el proceso de

toma de decisiones. Mediar entre alumnos y profesores en los casos que

sean de su competencia y, en las situaciones de severa dificultad, derivar

a la instancia correspondiente.

4. Institucional: Dentro de éste ámbito es elemental elaborar un plan de

acción de la tutoría con base en las funciones y tareas institucionales, la

participación en la organización del trabajo colegiado así como en

eventos académicos relacionados con la Tutoría, en la evaluación

general del Programa Institucional de Tutores y elaborar un informe

anual de su acción tutorial. (CCH, Programa Institucional de Tutoría)



41

Según Huicochea (2007: 7) la visión prospectiva del CCH, para los siguientes

años pretende:

� Constituir la Tutoría como una práctica inherente a la actividad

docente.

� Que la Tutoría incida en el desarrollo de habilidades intelectuales

a través de los procesos de reflexión, análisis, síntesis y toma de

decisiones, que favorecen el pensamiento lógico-deductivo, base

de la formación para la vida.

� Aportar elementos para que los jóvenes creen la conciencia de

que el bachillerato es una etapa de formación y crecimiento

personal; donde se desarrollan habilidades académicas, se logra

la aprehensión de herramientas que les permitirán ser autónomos

y comprometidos con su aprendizaje, con la creación de la cultura;

y se constituyen como seres humanos plenos.

� Realizar una evaluación permanente que permita mejorar la

práctica tutorial a partir de la recuperación y análisis de la vasta

experiencia de los tutores, la reflexión de los resultados sobre el

aprendizaje de los alumnos y el establecimiento de nuevas

estrategias teórico-prácticas que fortalezcan el Modelo de Tutoría

del Colegio.

� Fortalecer el liderazgo del Colegio a través de la proyección de las

estrategias y acciones del Programa de Tutores, además de

colaborar con otras instituciones de educación media superior.

� Promover en los tutores el interés por la investigación educativa y

publicar sus resultados.



42

De aquí se desprende el objetivo central del Programa Institucional de Tutoría

que es el “Promover la responsabilidad y autonomía de los estudiantes y, con

ello, contribuir a mejorar su rendimiento académico.” (Huicochea et al., 2007: 8)

3.5.3 Estructura organizativa.

El PIT del CCH se origina y se gestiona en la Secretaría Estudiantil del Colegio,

instancia que instrumenta, organiza y evalúa el Programa, es aquí donde se

conformó el Seminario Central de Tutores que es un “órgano colegiado

encargado de establecer los lineamientos generales y llevar a cabo el diseño,

planeación, organización, seguimiento y evaluación del Programa” (Huicochea

et al., 2007: 15).

Gráfico 6

FUENTE: Secretaría Estudiantil 2010, elaboración propia.

El Seminario Central convoca a los participantes de los seminarios locales a

que asistan a las sesiones de trabajo para retroalimentar al programa y dar

DIRECCIÓN GENERAL DEL CCH

SECRETARÍA ESTUDIANTIL DEL COLEGIO

JUNTA DE DIRECTORES

SEMINARIO CENTRAL DE TUTORES

COMISIÓN DE ENLACE

COMISIONES DE: PLANEACIÓN, DIFUSIÓN,

FORMACIÓN, EVALUACIÓN E

INVESTIGACIÓN

TUTORES

SEMINARIO LOCAL

GRUPOS DE TRABAJO



43

cuenta de los resultados, retos y obstáculos a los que se enfrenta la ejecución

del mismo. (Huicochea et al., 2007: 15).

El Seminario Local es un órgano colegiado que ejecuta y da seguimiento, en

cada plantel, a las actividades estipuladas en el Seminario Central, debe

propiciar el intercambio de experiencias y estrategias de intervención,

generando propuestas de solución a los casos presentados. Esta instancia es la

que coordina las actividades que requiere la tutoría, y es la instancia de gestión

que se aborda. (Huicochea et al., 2007: 15).

La Secretaría Estudiantil del Colegio coordina la organización, instrumentación

y evaluación del programa en los cinco planteles del Colegio.

La Junta de Directores apoya las iniciativas y da sugerencias para el desarrollo

del programa.

La Comisión de Enlace es un grupo colegiado integrado por representantes de

las Secretarías responsables del programa como son: Estudiantil, Académica,

Servicios de Apoyo al Aprendizaje, Informática, Comunicación y Administrativa,

su función principal es definir e instrumentar actividades de planeación,

organización, seguimiento y evaluación.

Las Comisiones son equipos de trabajo derivados del Seminario Central. Éstas

están encargadas de organizar, planear, diseñar, instrumentar y evaluar las

tareas especificas que permiten la mejor organización del trabajo central. Las

áreas de atención son las siguientes:

1. Planeación.- Diseñar y organizar las actividades del plan de trabajo.

2. Difusión.- Diseña material escrito y audiovisual para dar a conocer el

programa al interior y exterior del Colegio, además de organizar y

participar en actividades que contribuyan a difundir el programa.



44

3. Formación.- Planea, diseña, organiza e instrumenta cursos, talleres,

conferencias y material didáctico, entre otros elementos que apoyen la

formación de tutores.

4. Evaluación e investigación.- Diseña, elabora y aplica los instrumentos

para todos los agentes implicados en el programa; recopilar, analizar e

interpretar los resultados, con el fin de apoyar la toma de decisiones a

favor del crecimiento del programa.

El grupo de trabajo es el equipo de tutores encargado de realizar investigación

educativa o desarrollar productos académicos en torno a la tutoría.

El tutor es el profesor encargado de la atención tutorial de uno o dos grupos

académicos de alumnos, que trabajan de forma individual o en equipo

3.5.4 Tipología del tutor y modalidad de tutoría. Con base en el Manual del Tutor, elaborado por la Secretaría Estudiantil para el

Programa Institucional de Tutores, se define como tutor al

“profesor encargado de la atención tutorial de uno o dos grupos académicos,

que se desempeña individualmente o dentro de un grupo de trabajo (…) el tutor

proporciona un servicio a los alumnos, encaminado a potenciar su formación

personal y académica, éste debe formarse como un profesional en la educación

de los adolescentes y poseer ciertas características, que bien pueden ya formar

parte de su personalidad y en otros casos, desarrollarlas.” (Huicochea et al.,

2007: 15)

Con respecto a la modalidad de tutoría, el Manual establece las siguientes

directrices:



45

Tabla 4

Duración Individual o Grupal Estudiantes atendidos

El tutor se asigna a los alumnos por

periodos de tiempo específicos

Es mixta ya que la tutoría en un primer momento es

grupal pero con la detección de casos

problemáticos se torna individual.

Las tutorías están orientadas a toda la comunidad estudiantil, pero se pone

mayor atención en los estudiantes que presentan deficiencias académicas

específicas y a los inscritos en programas de apoyo económico

FUENTE: Manual del Tutor, elaboración propia.

3.5.5 Perfil del tutor del CCH. El Manual establece determinados requisitos para la selección y formación del

tutor, plantea que el profesor que desea ingresar al programa deberá contar con

las siguientes características (Huicochea et al., 2007: 16)

• Conocer y tener experiencia en el Modelo Educativo del Colegio.

• Vocación de servicio.

• Actitudes de respeto y tolerancia.

• Habilidad para trabajar en equipo.

• Constancia, responsabilidad y congruencia en sus acciones.

Así también establece que el proceso de formación del tutor del PIT, deberá ser

un proceso continuo y orientado hacia:

• Conocer el Programa Institucional de Tutores.

• Conocer y practicar las funciones básicas de la tutoría: planear,

diagnosticar, intervenir, dar seguimiento y evaluar la acción tutorial.

• Conocer procesos del desarrollo adolescente: autoestima, autonomía,

habilidades de pensamiento, desarrollo socio-afectivo y resiliencia.



46

• Conocer las áreas de servicio del CCH y la UNAM; así como la

normatividad universitaria.

• Practicar la ética propia de la acción tutorial: ser discreto y mantener la

confidencialidad.

• Desarrollar la habilidad de la escucha activa y la comunicación asertiva.

• Conocer estrategias de intervención grupal.

• Desarrollar la capacidad de definir y reconocer los problemas que le

competen y los que no.

• Desarrollar la capacidad de observación de los procesos grupales e

individuales de los alumnos.

• Desarrollar la habilidad de ser empático.

• Favorecer el desarrollo de criterios para la toma de decisiones en

beneficio del grupo, con sentido de justicia en sus apreciaciones.

• Desarrollar la habilidad de conducir a los alumnos hacia la elaboración

de metas académicas. (Huicochea et al., 2007: 17)

Además, plantea que los tutores del CCH deben contar con conocimientos,

habilidades y actitudes para realizar tareas específicas que permitan contribuir a

la formación académica y personal de los alumnos. Porque se considera que la

experiencia y los procesos de formación del docente-tutor ayudará a desarrollar

la tutoría cada vez mejor.

El Programa Institucional de Tutorías ha incluido cursos para los profesores que

quieran ser tutores. La finalidad es capacitarlos en y para la acción tutorial que

establece el PIT. Los cursos que integran el programa, son:



47

• Introducción a la Acción Tutorial. Aquí se le forma al profesorado sobre las

concepciones de tutoría, tutor y tutorados; así como un marco general

sobre en qué consiste la tutoría y qué pretende el programa.

• Adolescencia. Aquí se presentan las diferentes etapas por la que pasan los

adolescentes, así como sus implicaciones físicas, emocionales y sociales;

por lo que se abordan temas como autoestima, plan de vida y formación de

identidad, entre otras.

• Comunicación. En éste se le brindan técnicas y dinámicas para que

prevalezca el diálogo bidireccional y desarrolle en él y en sus tutorados el

trabajo colegiado. (Huicochea et al., 2007)

Es importante destacar que con base en el Manual, la actuación de un tutor

debe estar siempre acotada, es decir, no puede transgredir los límites de su

competencia académica. Se menciona que el tutor debe ser capaz de

reconocer cuándo es necesaria la intervención de otros profesionales para que

los alumnos reciban el consejo especializado que requieran, según el problema

en cuestión. (Huicochea et al. 2007 : 16-17)

3.5.6 Actividades de vinculación entre tutores. Existen actividades que son parte del trabajo institucional del PIT que los

tutores realizan, estas son:

- Jornada de Balance Académico: Son reuniones realizadas entre el tutor y

los profesores del grupo a la mitad del semestre, es decir en los meses

de octubre y marzo, esto con el objetivo de compartir información sobre

los casos problemáticos y sobre estrategias que faciliten su solución,

también se revisa la asistencia, reprobación y disciplina del grupo. Estas

jornadas han incrementado la participación de los profesores ya que

han sensibilizado a los docentes sobre la riqueza de generar propuestas

conjuntas de solución, dentro de estas jornadas incluso se puede



48

determinar el numero de materias que cada alumno esta en riesgo de

reprobar así como detectar que alumnos no asisten a sus clases.

- Foros Locales: Reuniones de tutores en mesas de trabajo que se

asignan de acuerdo al semestre con el fin de identificar elementos

críticos que la tutoría debe atender en cada uno de los semestres,

favorece la socialización interdisciplinaria para enriquecer el actuar

como tutores, además se analizan problemas de rendimiento

académico específico que se presentan en cada momento del

desarrollo de los estudiantes.

3.5.7. Participación de los profesores

La participación de los profesores en el programa no ha sido constante, además

ha sido afectada por cuestiones de disponibilidad, a continuación se muestra la

participación de los profesores en el PIT.

Tabla 5

Año Carrera Asignatura Psicopedagogía Total

2005 41 22 10 73 2006 44 43 0 87 2007 35 37 8 80 2008 17 19 3 39 2009 25 35 4 64

FUENTE: Unidad de Planeación del CCH-Sur.

En el ciclo escolar 2008, algunos profesores de carrera participantes en el

programa disfrutaron de año sabático, siendo uno de los factores que propició la

disminución de profesores tutores; en cuanto a los profesores de asignatura, la

carga horaria frente a grupo es la razón principal que impide su participación en

el programa.



49

CAPÍTULO IV

EVALUACIÓN Y GESTIÓN

4.1 Conceptos básicos de la evaluación. Son diversos los autores que definen la evaluación, algunos de ellos son:

Pedro Demo (en Capelletti 2004: 66) sostiene que la evaluación debe ser

democrática, por tanto debe idear instrumentos de inclusión y de intervención

adecuadas. Además, opina acerca de la conveniencia de dar difusión de los

resultados

Ana María Saúl (en Capelletti 2004: 13) habla de la importancia que tiene la

evaluación no como elemento sancionador, sino como resultado de una

construcción colectiva, de ahí la importancia de la conciencia de pensar a la

evaluación de manera global.

Por su parte, Irene Livas (1977: 14-16) ve a la evaluación como un proceso que

incluye la obtención de la información de una manera sistemática y objetiva

para poder interpretarla y así tomar una decisión correcta que surja del

planteamiento de diversas alternativas. Por ello hace la distinción de dos tipos

de propiedades que pueden evaluarse:

1. Propiedad física

2. Propiedad no física

La primera (menciona Livas) es sencilla de evaluar ya que los parámetros son

muy claros, por ejemplo, al evaluar el crecimiento de un niño durante 5 años;

mientras que la propiedad no física es más compleja porque la evaluación debe

tomar en cuenta diversas cuestiones que influyen en los resultados de la

evaluación por ejemplo cuando se evalúa el aprendizaje en español de los

alumnos en donde el avance depende de distintas estrategias de enseñanza



50

aprendizaje que el profesor aplica, o el tiempo y calidad de las actividades de

lectura en el hogar, etc.

En el texto: Prácticas de evaluación educativa, de Sebastián Castillo se resalta

la idea de que la evaluación ha dejado de servir solo para juzgar, y adquiere

una nueva dimensión, que permite intervenir y así, tomar decisiones. Además

se distingue a la evaluación como la emisión de un juicio de valor en la medida

en que está condicionada por un contexto.

También Daniel Stufflebeam et al. (1987: 20 y 67) piensa que la evaluación es

el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto. Éste autor

destaca la idea de que la evaluación debe servir al progreso y por ello debe

identificar puntos fuertes y puntos débiles.

Robert Stake (2006: 44) asume a la evaluación como la “comparación de la

situación o del rendimiento de algo en función de uno o más estándares”. Así

también formula la evaluación respondiente y dice que ésta ha de obedecer a

los intereses y necesidades de quienes patrocinan y de aquellos que están

implicados en ella de acuerdo con el nivel de conocimientos de cada uno, por

ello esta evaluación tiene un carácter democrático.

De acuerdo con María Antonieta Casanova (2002: 61) la evaluación es un

acopio de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y

fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor

con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones

consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.

Carol Weiss (1975: 13) dice que el término evaluación se ha utilizado de

diversas maneras pero que en general se refiere a la noción de juzgar el valor o

los méritos de alguna cosa, persona o idea, valiéndose de algún patrón,

explícito o implícito.



51

Para Delia Azzerbom (2003: 84) la evaluación es una acción que debe orientar

acciones futuras, la evaluación es el proceso por el cual se obtiene información,

se elabora para comprender las variables que intervienen en la situación

educativa y se produce información para ser distribuida. Por ello el resultado de

la evaluación irá en función de las condiciones institucionales y contextuales

que favorecen o dificultan el desarrollo de los aprendizajes e información sobre

las prácticas educativas.

Teniendo en consideración esta reseña de concepciones sobre evaluación, ésta

es un proceso de sistematización de información relevante que permite conocer

la situación o funcionamiento de algo. De esta manera, adhiriéndome a la

concepción de Stufflebeam una evaluación es útil para identificar las fortalezas

y debilidades de un fenómeno, misma que facilita la toma de decisiones para la

solución o mejoramiento del fenómeno evaluado.

4.2 Modelos de evaluación de programas.

Para llegar al conocimiento de lo que se va a evaluar es necesario tener en

cuenta que existen modelos que nos dan un marco de referencia para trabajar

en la evaluación, a continuación se presentarán algunos de estos modelos:

a) El Modelo de Tyler, fue uno de los primeros generados para la evaluación de

programas y está centrado en el logro de objetivos. Éste no toma en cuenta

cuestiones de contexto, se ubica principalmente en el cumplimiento y nivel de

alcance de los objetivos de un programa. (Mateo, 2000: 30)

b) El Modelo Contexto, Entrada, Proceso y Producto (CIPP), creado por

Stufflebeam y Guba (Stufflebeam, 1987: 31), es un modelo de toma o

facilitación de decisiones, dentro de éste modelo, la evaluación del programa es

un proceso por el cual se delinea, obtiene y proporciona información útil para

enjuiciar las alternativas de decisión, éste consiste en cuatro tipos de

evaluación:



52

1. Evaluación de contexto: Análisis de problemas o necesidades educativas

que implica el lugar de aplicación, población, etc., para identificar metas y

objetivos generales y específicos para planificar un cambio y establecer

los elementos en relación a los cuales se van a juzgar los resultados de

un programa.

2. Evaluación del input: Evaluación de los diseños, presupuestos, recursos,

alternativas y estrategias de acción que van a permitir la consecución de

las metas y objetivos del programa, el objetivo principal de esta

modalidad de evaluación son las estrategias educativas, cómo y cuándo

utilizarlas.

3. Evaluación del proceso: Detectar los fallos en el diseño del procedimiento

que permite analizar retrospectivamente los componentes del programa,

se intentará identificar los obstáculos y se inspeccionaran los procesos

para tener control sobre la aplicación de un programa.

4. Evaluación del producto: Medición e interpretación de los resultados del

programa no solo cuando éste finaliza sino también durante el desarrollo

del mismo y siempre teniendo como punto de referencia y comparación

los objetivos iniciales, lo que se esperaba conseguir, esto permite tomar

decisiones acerca de la continuidad y/o modificaciones pertinentes para

el programa (Stufflebeam, 1987: 32)

c) Modelo de evaluación responsable o participativa. Éste modelo fue creado

por R. Stake, para éste autor la evaluación de programas está centrada en las

necesidades de las personas que participan en el programa, el evaluador

deberá reflejar las múltiples realidades implicadas en un programa y su análisis

se lleva a cabo mediante un continuo intercambio informativo entre los usuarios,

con el objetivo de descubrir, investigar y proponer soluciones de forma

participativa. Stake es defensor de los métodos cualitativos. (Stake, 2006)



53

d) Modelo California State Evaluation. Éste modelo fue desarrollado en la

Universidad de California. Parte de la idea de que la evaluación se hace en los

términos siguientes: proceso de determinar los tipos de decisiones que han de

tomarse; seleccionar, recoger y analizar información necesaria para la toma de

decisiones, suministrar esta información a aquellos que las toman. Cinco son

los estadios o momentos que se proponen en éste modelo:

i. Valoración de las necesidades y fijación del problema, que surgen del

contraste entre los logros reales de un programa y lo que se pretendía

obtener.

ii. Planificación del programa a partir de la información sobre los programas

posibles para cubrir las necesidades detectadas.

iii. Evaluación de la instrumentación que permita, si el programa no se está

desarrollando según lo previsto, la modificación del programa mismo.

iv. Evaluación de progresos o evaluación del logro o no de los objetivos

propuestos.

v. Evaluación de los resultados que permita la aceptación de un programa

por parte de quienes toman las decisiones o por el contrario la revisión,

modificación o implantación de un nuevo programa. (Mateo, 2000: 35)

Para éste estudio se consideran elementos de Contexto Entrada, Proceso y

Producto, particularmente en la evaluación del proceso para detectar posibles

fallos en el diseño del procedimiento, se utilizará para identificar los obstáculos

y los procesos para tener control sobre la aplicación de un programa, esto en

congruencia con lo planteado por Stufflebeam quien enfatiza la idea de que la

evaluación debe servir al progreso y por ello debe identificar fortalezas y

debilidades. También se comparte la visión de Stake, quien defiende un modelo

de evaluación que refleje las realidades de los actores, por ello la percepción de



54

los actores del programa evaluado es tomada como material de análisis para

reportar la evaluación.

No se contempla el modelo A ya que si bien se pretende saber en que medida

se han cumplido los objetivos del programa en el estudio a diferencia del

modelo en ésta investigación se considera el contexto. El Modelo California

State tampoco es considerado ya que en él la evaluación es para la acción

directa sobre el programa y los conflictos en los que se encuentra.

4.3 Gestión. En términos generales, los conceptos de administración y gestión son

sinónimos, a pesar de los grandes esfuerzos y discusiones de los teóricos del

área, por diferenciarlos. No obstante, en algunos países la administración está

más referida al ámbito público y la gestión al espacio de lo privado. En seguida

se muestra, en principio, lo que algunos teóricos definen como gestión.

Para Ivancevich, Lorenzi, Skinner, Steven y Crosby la gestión es “el proceso

emprendido por una o más personas para coordinar las actividades laborales de

otras personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad que

cualquier otra persona, trabajando sola no podría alcanzar” (Ivancevich, et al.

1997: 12)

Es decir, que la gestión es llevada a cabo por una persona cuyos conocimientos

y habilidades le permiten ejecutar actividades que posibilitan el logro de ciertos

objetivos.

Diversos autores han aportado nociones al término gestión. Según Antonio

Gómez (2007: 33-36), la gestión es una herramienta que aparece para dar

soluciones a problemas que surgen dentro de la institución, con el objetivo de

aprovechar al máximo los recursos con los que ésta cuenta. Para él, la gestión

da paso a la autonomía institucional partiendo del sujeto para optimizar

recursos.



55

José María Nieto (2003) concibe a la teoría de la gestión, como una

combinación de teorías provenientes de la administración que se integran, tiene

como premisa la idea de que las organizaciones constituyen estructuras, éstas

se dividen en estructuras formales y en estructuras informales. Para él, la

estructura formal es el punto en donde se encuentra la gestión, ya que al

determinarse cómo debe ser y qué debe hacer una organización, la gestión

será la encargada de “traducir las metas a criterios de ejecución para los

miembros y [de] controlar las funciones de estos” (Nieto, 2003: 7); además,

visualiza la estructura informal como la interacción y comunicación espontánea

y no formalizada de los miembros que conforman una organización. Por ello, la

gestión incide en la estructura informal al procurar el bienestar a los miembros

de la organización.

Por otro lado, Joaquín Gairín menciona que la gestión es la “función de

actuación o ámbitos de ejecución de tareas" (1999: 81), Es decir, la gestión

puede encontrarse en cualquier ámbito de la organización pero, generalmente

se encuentra en lo administrativo o en lo económico. La gestión está

fundamentalmente relacionada con la actividad de actuación.

Otro significado más se encuentra en el Diccionario de Ciencias de la

Educación que señala a la gestión como el “conjunto de actuaciones integradas

para el logro de un objetivo a cierto plazo es un eslabón entre la planificación y

los objetivos concretos que se pretenden alcanzar” (Mesanza, 1983: 689),

además, es la acción principal de la administración. El Diccionario especifica

que dentro de la organización escolar se denomina a la gestión educativa como

“la actuación integrada respecto a los programas y los recursos para el logro de

los objetivos de un plan a plazo fijo” (Mesanza, 1983, p. 689).

En concreto: la gestión es parte fundamental de la estructura de cualquier

organización, en el Programa Institucional de Tutoría la gestión es esencial para

el logro de objetivos planteados dado que es una herramienta de actuación que



56

permite el cumplimiento de objetivos a través de la optimización de recursos

tomando en cuenta las necesidades de los participantes del programa.

4.3.1 Gestión Escolar El concepto de Gestión Escolar ha sido también motivo de desarrollo por

diversos autores, entre ellos se encuentra Cristina Carriego quien asegura que

la gestión escolar es “la función de ejercer el gobierno de la escuela desde un

cargo formal de autoridad y desarrollar procesos estratégicos y operativos para

asegurar el logro de sus fines.” (Carriego, 2005: 24)

Para Pilar Pozner la Gestión Escolar puede ser entendida como “el conjunto de

acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela,

para promover y participar en la consecución de la intencionalidad pedagógica

en y con la comunidad educativa” (Pozner, 2005: 8) y más adelante menciona

que

“la Gestión Escolar realiza las políticas educacionales en cada UNIDAD

EDUCATIVA adecuándolas a su contexto y a las particularidades y

necesidades de su comunidad educativa” y concluye que el objetivo de la

gestión escolar es “CENTRAR-FOCALIZAR-NUCLEAR a la UNIDAD

EDUCATIVA alrededor de los APRENDIZAJES de los niños y jóvenes” (2005:

70)

En síntesis, la gestión es la herramienta que da la pauta para coordinar y

controlar actividades que a partir de los objetivos han sido traducidas a criterios

de ejecución, y resolver problemas que surjan dentro de la institución

aprovechando al máximo los recursos.

Mientras que la Gestión Escolar es el conjunto de acciones articuladas tomadas

por el equipo directivo que están encaminadas al logro de las políticas

educativas desarrollando procesos estratégicos y adecuados a las

circunstancias y particularidades de cada centro educativo.



57

Estos conceptos son similares, ya que la gestión es la ejecución que se hace

para llegar a ciertos objetivos, mientras que el término gestión escolar es más

específico ya que trata del ámbito educativo, y los objetivos que deben

alcanzarse son las políticas educativas.

4.4 Modelos de Gestión

La gestión está estructurada por principios generales que se encuentran

formalizados en modelos de gestión que cuentan con marcos conceptuales,

técnicos e instrumentales, estos modelos son el normativo, prospectivo y

estratégico.

4.4.1 Modelo normativo.

En el modelo normativo se plantea un futuro único y cierto; surgió entre los años

cincuentas, pero fue hasta inicios de los setentas cuando se implantaron en el

país planes nacionales en el que se incluían los planes nacionales de desarrollo

educativo. Por lo general, éstos se estructuraron en función del crecimiento

cuantitativo del sistema educativo, por lo que establecieron técnicas de

proyección de tendencias a mediano plazo. La visión de futuro era lineal, es

decir, por lo que la gestión aparecía como una ejecución simple de las políticas

educativas a partir de situaciones homogéneas e invariables.

4.4.2 Modelo prospectivo.

A finales de los sesentas, los acontecimientos mundiales no eran lo que se

había planteado al no coincidir el futuro realizado con lo previsto surgió una

visión prospectiva cuya técnica era la construcción de escenarios, lo que

reflejaba el cambio de visión del futuro. A partir de entonces, éste ya no se

presenta como único y cierto, sino múltiple e incierto, fue cuando hubo la

necesidad de cambiar el modelo, naciendo el modelo prospectivo, en éste el



58

futuro fue pensado en términos alternativos y por consiguiente con posibilidades

de solución diversa. Es a partir de esta coyuntura, que se comienzan a realizar

estudios comparativos, donde los planificadores se encuentran ante la

posibilidad de hacer comparaciones de posturas, modelos, estrategias y

resultados.

4.4.3 Modelo de gestión estratégica.

La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que

posee una organización, para llegar a un futuro deseado. Éste enfoque

pretende que las empresas adquirieran presencia y permanencia en un

contexto cambiante.

Esta es una perspectiva competitiva, se pone énfasis en la misión, visión y se

hacen análisis de tipo fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas

(FODA) de las empresas.

Descritos los modelos, la gestión estratégica es el modelo que se acerca más al

modelo de gestión del PIT ya que si bien se consideran variables constantes

como el proceso de enseñanza-aprendizaje del colegio también se trabaja en la

articulación de los recursos que se tienen para alcanzar objetivos con la idea de

mejorar la atención y las oportunidades de conclusión de la educación media,

por ello el programa trabaja en la detección de las debilidades y amenazas que

lo rodean.

4.5 Evaluación de la gestión en el Programa Institucional de Tutorías.

En el Plan General de Desarrollo (PGD) del Colegio de Ciencias y

Humanidades para el periodo 2006-2010 se define al aprendizaje de los

alumnos como el centro de la misión del Colegio, proponiendo así:



59

“formar ciudadanos capaces de construir su identidad como seres sociales, de

reflexionar y proponer soluciones y alternativas que impulsen el desarrollo de la

democracia y la justicia en cualquier ámbito de la vida social en la que se

encuentren inmersos” (UNAM, 2006: 5)

El Programa Institucional de Tutoría del Colegio de Ciencias y Humanidades fue

diseñado para contribuir con el desarrollo de los estudiantes, en él se

establecieron objetivos y puntos específicos en donde se espera que el

programa genere resultados positivos para la institución, pero primordialmente

para los alumnos. Por ello el desarrollo del PIT debe ser guiado y orientado

para que cumpla con sus planteamientos, es ahí precisamente donde se

encuentra la gestión, los tutores son guiados para que realicen actividades

propias de la tutoría y cumplan con los objetivos planteados a nivel central.

El grupo que ejecuta y da seguimiento en el Plantel Sur a las actividades

estipuladas en el Seminario Central es el Seminario Local. Por consiguiente es

el órgano que se encuentra a cargo de la gestión del programa y el que es

objeto de esta evaluación.

Considerando (como ya mencione anteriormente) que la evaluación es el

proceso de sistematización de información relevante que permite conocer la

situación o funcionamiento de algo, identificar las fortalezas y debilidades de un

fenómeno, y que está orientado a la toma de decisiones para la solución o

mejoramiento del fenómeno evaluado, por ello la evaluación que se realiza del

PIT intenta aclarar el panorama acerca de algunas áreas de oportunidad y éxito

así como las percepciones que los tutores tienen acerca de su actuar ya que

son los que implementan y aterrizan el programa en el aula.

La evaluación a la gestión del PIT está basada en estas premisas, ya que nos

permitiría saber si los objetivos planteados en el PIT han sido llevados a cabo,

se considera que esta consecución de objetivos sólo es lograda a través de una

buena gestión de los responsables del programa, es decir, que ellos deben

saber traducir las metas en actuación y coordinar las actividades de tal manera



60

que se lleven a cabo y se resuelvan problemas que surgen en la marcha

aprovechando al máximo los recursos con los que cuentan, desarrollando

procesos estratégicos y adecuados a las circunstancias y particularidades del

CCH-Sur por lo que, la evaluación de la gestión del PIT, pretende detectar

fortalezas y debilidades, ya que al tener conocimiento de su actuación, el

equipo directivo podrá establecer lineamientos a seguir para la solución de

problemáticas, esto se reflejará en su habilidad de gestión y el programa será

susceptible de un seguimiento más acorde a las necesidades detectadas.



61

CAPÍTULO V

METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.1 Tipo de investigación.

Desde la disciplina particular es una investigación educativa (Hernández S, R.,

Fernández C, C. y Baptista L, P. 2006: 99-111). Por su enfoque es un estudio

cuantitativo dado que se manejaron los datos arrojados por el cuestionario y

relacional porque se asociaron las variables, éste tipo de estudios tienen como

propósito “conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías

o variables en un contexto particular” (Hernández, et al, 2006:105), en éste caso

se pretende conocer la relación que existe entre la gestión del programa y los

objetivos alcanzados.

De acuerdo a su finalidad o propósito es una investigación aplicada

(Hernández, et al, 2006: 99), porque se trata de conocer la percepción de los

tutores sobre su función como ejecutantes del programa, y de esta manera

conocer desde un punto de vista administrativo la operación de éste, debido a

que internamente tiene fortalezas y debilidades a las que día con día se

enfrentan los tutores, estas situaciones deben ser detectadas y tratadas por los

responsables de gestionar el programa.

Según la procedencia de la información es una investigación de campo, porque

se aplicó el cuestionario a los docentes del plantel Sur, que es el lugar en donde

se manifiesta el fenómeno a estudiar, además se revisaron documentos,

páginas Web y estadísticas del CCH-Sur y de la propia UNAM, lo cual

constituye en parte investigación documental que es incluyente con la de

campo.

Según la población utilizada es una investigación descriptiva (Hernández, et al,

2006: 192), porque busca especificar propiedades, características y rasgos

importantes de cualquier fenómeno que se analice, describe tendencias de un

grupo o población. En éste estudio se indagó en una población única, es decir,



62

a los docentes tutores del Colegio por lo tanto, el análisis de los datos es

descriptivo y relacional. Estos diseños describen relaciones entre dos o más

categorías, conceptos o variables en un momento determinado, en algunas

ocasiones en función de la relación causa –efecto (causales) (Hernández, et al,

2006: 211)

Por el grado de interferencia del investigador, la investigación es observacional

indirecta (Hernández, et al, 2006: 226-227) debido a que se describe un

fenómeno pero sin intervenir en éste. De acuerdo al tiempo en que se investigó

el fenómeno, es transversal.

Según el momento del fenómeno a investigar, es ex post-facto, (Hernández, et

al, 2006: 226) porque los hechos ya ocurrieron ya que la aplicación de

instrumentos para la recolección de la información, se llevo a cabo en el mes de

junio de 2009.

5.2 Variables.

Dado el problema de investigación ¿La gestión del Programa Institucional de

Tutoría permite lograr los objetivos que se plantean? se plantearon las

siguientes variables del estudio:

• Variable independiente: Programa Institucional de Tutoría

• Variable dependiente: Evaluación de la gestión a través de los tutores.

• Variable contextual: Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur

5.3 Hipótesis del trabajo.

Para la presente investigación se planteó la siguiente hipótesis de trabajo:

La gestión del Programa Institucional de Tutoría permite el logro de los objetivos

que se plantean.



63

5.4 Muestra, escenario y sujetos.

a) La muestra fue definida con 20 profesores-tutores que se encontraban en la

última Reunión del PIT del ciclo 2009. Éstos fueron seleccionados por ser,

según la administración, parte de los profesores más constantes y

comprometidos con el programa, considerando que 64 profesores hicieron

labores de tutoría en ese periodo, la muestra representan el 31%.

b) Escenario: Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur

Dirección: Boulevard Cataratas, Esq. Llanura, Pedregal Del. Coyoacán.

5.5 Instrumento.

5.5.1 Descripción del instrumento.

Es esencial saber cómo se lleva a cabo el programa y cómo se percibe desde el

interior, además, el instrumento pretende aportar datos que den cuenta de la

eficiencia del programa en términos de abatimiento de los problemas de

rendimiento académico, esto desde la perspectiva de los tutores.

Por ello el conjunto de conceptos de evaluación y gestión fueron primordiales

para la comprensión de éste estudio que se hace con el fin de conocer en qué

medida la organización da resultados positivos en el rendimiento académico, en

primera instancia, el conocimiento de lo que es el Programa Institucional de

Tutoría (PIT) que se vio en el capítulo II y cómo se lleva a cabo en el CCH,

cuáles son los objetivos y metas, de qué manera está estructurado, cuál es la

relación del PIT con los índices de rendimiento institucional, cuáles son sus

fortalezas y limitaciones, cuáles son los logros obtenidos, cuáles son las

necesidades de la tutoría con respecto a su organización y finalmente cuál es la

instancia de gestión del PIT. Con base en estos planteamientos, se realizó un

cuestionario (ver anexo I) que serviría de apoyo para presentar resultados en

relación al funcionamiento interior tanto en la cuestión académica como de

gestión, éste instrumento se elaboró a partir de conceptos que debían ser



64

valorados por el tutor para determinar de dos opciones, que concepto describía

mejor al PIT. Los factores de análisis son los siguientes:

♦ MEJORA ACADÉMICA. Con esta variable se pretende medir el impacto

que los tutores perciben respecto a su actuar en lo académico y en la

adquisición de habilidades de estudio; se mide a través de los siguientes

criterios:

� Efectividad: Efectivo, No efectivo.

� Percepción: Real, Aparente.

� Desarrollo: Aumento, Disminución.

� Constancia: Constante, Esporádico.

� Duración: Perdurable, Transitorio.

� Tipo: Colectivo, Individual.

En éste análisis del Programa Institucional de Tutorías se busca determinar,

con base en la experiencia que tiene cada tutor en el programa, la efectividad

del PIT, el aporte real o aparente al desarrollo académico de los estudiantes, el

incremento o decremento de su desempeño, el avance y los resultados

individuales y colectivos.

♦ PROYECCIÓN DE FUTURO: Es el grado en que los alumnos aspiran o

planean una vida, esta proyección se refiere al desarrollo del alumno

como persona. Se pretende medir el impacto que los tutores perciben en

los alumnos respecto a cambios de habilidades, actitudes y expectativa

hacia su futuro. Criterios:



� Desarrollo: Aumento, Disminución

� Duración: Perdurable, Transitorio.

� Fortaleza: Fortalecido, Debilitado.

� Suficiencia: Completo, insuficiente.



65

Éste factor es considerado debido a que uno de los objetivos del PIT es apoyar

la adquisición de herramientas de estudio, así como lograr la autonomía del

alumno en la obtención de conocimientos y desarrollo de un criterio propio, por

ello se pretende evaluar que tan efectivo es el programa al fortalecer la

proyección a futuro de los tutorados.

♦ APOYO INSTITUCIONAL AL TRABAJO COLEGIADO: La tutoría en el

CCH se considera dentro de un programa institucional y forma parte de

la cultura académica, por ello existe apoyo de la institución al trabajo de

los profesores y coordinadores con el fin de llegar al objetivo planteado.

Se pretende medir en qué grado los tutores ven cubiertas sus

necesidades por los coordinadores para que su desempeño mejore. Lo

contempla los siguientes criterios:



� Desarrollo: Aumento, Disminución

� Constancia: Constante, Esporádico.

� Dinámica: Dinámico, Estático.

� Productivo: Provechoso, Improductivo.

� Favorable: Favorable, No favorable.

� Aprobación: Aprobado, Desaprobado.

� Suficiencia: Completo, Insuficiente.

En éste factor se valorarán los resultados sobre el trabajo de quienes gestionan

el PIT, para saber si proporcionan los recursos para que éste opere de manera

correcta, constante, provechosa y efectiva, además de saber en que medida los

tutores aprueban esta gestión.

♦ RELACIONES ACADÉMICO-LABORALES: El programa requiere de la

participación de la comunidad del plantel, esta participación contribuye a

desarrollar relaciones entre profesores entorno a la puesta en práctica



66

del PIT. Se pretende evaluar el modo de relacionarse de los tutores para

conocer la dinámica de comunicación entre ellos. Criterios de análisis:

• Desarrollo: Aumento, Disminución

• Permanencia: Permanente, Eventual.

� Dinamismo: Dinámico, Estático.


• Proximidad: Próximas, Distantes.

• Constancia: Perdurable, Transitorio.

• Estado: Diferente, Igual.

• Tipo: Gratas, Densas

Los resultados del instrumento en éste factor permitirán saber si las relaciones

que surgen en el PIT son permanentes, se han desarrollado, son fuertes,

dinámicas, perdurables, iguales o diferentes, y que tan gratas son; el factor

pretende evaluar las relaciones académico-laborales dado que constituyen

parte fundamental de la gestión debido a que son esenciales porque a través de

ellas surgen las soluciones y la orientación entre el tutor, quienes gestionan el

programa y los profesores.

♦ IMPACTO DEL PIT: El programa está diseñado para combatir los

problemas de reprobación, deserción y baja eficiencia terminal. Se

pretende conocer la perspectiva de los tutores en relación a la

repercusión del programa en el abatimiento de esos problemas.

� Efectivo: Efectivo, No efectivo.


� Desarrollo: Aumento, Disminución.

� Constancia: Constante, esporádico.

� Dinámica: Dinámico, Estático


� Claridad: Claro, Confuso.

� Favorable: Favorable, No favorable.



67

� Suficiencia: Completo, Insuficiente.

El impacto que tiene el PIT se evalúa en términos de lo que los tutores perciben

del programa, se pretende saber si para ellos es claro el impacto que tiene y

que tan efectivo, real, constante, fuerte, dinámico, favorable y completo es, para

esto, los tutores deben conocer los objetivos y planteamientos del programa.

♦ BENEFICIO: Beneficios a los docentes. Se pretende saber si los tutores

se encuentran satisfechos con el programa. Criterios:

• Percepción: Real, Aparente.

• Constancia: Constante, Esporádico.

• Suficiencia: Completo, Insuficiente.

• Evidente: Evidente, No evidente.

• Favorable: Favorable, No favorable.

• Tipo: Colectivo, Individual.

• Productividad: Provechoso, Improductivo

• Plazo: Largo plazo, Inmediato.

El factor beneficio se diseño para saber qué apoyo brinda al tutor en su

desempeño laboral el PIT, es decir, se pretende conocer si en su labor como

tutor se ve beneficiado y si está satisfecho con ello.

5.6 Análisis de resultados.

En éste apartado se presentan los resultados observados y en el análisis

siguiente la lógica planteada en la descripción de las actividades del diseño

metodológico propuesto para esta investigación. Para una mejor comprensión

del lector, se presentan estructurados los cruces de los ítems correspondientes

en el momento que se consideró oportuno efectuar alguna relación según los

resultados obtenidos.



68

5.6.1 Análisis del factor: Mejora académica.

En la siguiente tabla (6) se presentan los resultados arrojados por el

cuestionario en el factor mejora académica.

Tabla 6

FUENTE: Instrumento de evaluación del programa institucional de tutoría del CCH-Sur de la UNAM. Elaboración propia. Dentro de los resultados arrojados por el cuestionario el 100% de los tutores

coincidieron en que el programa ha tenido un impacto positivo en lo académico,

es decir, que el programa ha sido efectivo para que los alumnos tengan un

mejor desempeño académico además, éste avance se considera permanente,

es decir, que lo cimentado a partir del programa rendirá frutos a lo largo de la

vida académica del estudiante.

Gráfico 7

efectividad

100%

efectivo

FUENTE: Instrumento de evaluación del programa institucional de tutoría del CCH-Sur de la UNAM. Elaboración propia.

efectivo 20 real 12 aumento 17 constante 12 perdurable 14 colectivo 5no efectivo 0 aparente 8 disminucion 0 esporadico 6 transitorio 3 individual 14nulo 0 nulo 0 nulo 3 nulo 2 nulo 3 nulo 1

duración tipoefectividad percepción desarrollo conastanciamejora academica



69

El gráfico titulado “percepción” contrasta con el gráfico “efectividad” en donde

todos los tutores afirman que el programa es confiable para lograr un repunte

académico en los alumnos, sin embargo al cuestionarles la veracidad de los

resultados que obtienen de la aplicación las opiniones se dividen y mientras que

el 60% opina que las actividades que se desarrollan en el programa mejoran las

habilidades escolares de los estudiantes, el 40% restante es de la idea que éste

cambio es aparente.

Gráfico 8

percepción

60%

40%

real

aparente


Hay que destacar que la tutoría es una estrategia que tendrá consecuencia a lo

largo de la vida académica de los estudiantes que pertenecen al programa ya

que éste dedica sus intenciones a la formación autónoma y de conciencia por lo

que el cumplimiento de los objetivos del programa no se verá sólo de manera

inmediata, sino a través del desempeño constante de cada alumno.

En la opinión del 60% de los tutores su labor representa una realidad en el

reforzamiento de lo académico en los alumnos, esto expresa que los tutores

han aplicado y entendido que es importante trabajar en éste aspecto, y esto se

logra a través del trabajo constante de los gestores en la difusión de los

objetivos y prácticas que pretende el PIT.



70

Por otro lado, el gráfico (8) también muestra que un porcentaje significativo de

tutores (40%) opinan que el desarrollo que tienen los alumnos es aparente, tal

vez es porque no se ha logrado cautivar de manera efectiva el afecto que

pretende implantar el programa hacia la creación, discusión y expansión de

conocimientos.

Gráfico 9

desarrollo

85%

15%

aumento

nulo


Éste cuestionamiento nos permite saber si el programa aporta elementos a los

tutorados para que se comprometan con su aprendizaje y consideren que es la

etapa en donde desarrollarán las competencias para ser autónomos, en la

gráfica se observa que para el 85% de los tutores existe aumento en las

habilidades académicas con la implantación del PIT, aunque éste aumento es

más de tipo individual, como se aprecia en el gráfico 10.



71

Gráfico 10

constancia

60%

10%

30%

constanteesporádiconulo


Además, el gráfico 10 muestra que el programa ha sido constante en la mejora

académica de acuerdo a la opinión del 60% de los tutores, lo que implica que el

programa ha proporcionado a los tutorados herramientas académicas que serán

utilizadas de manera constante a lo largo de su vida académica, aunque el 30%

evaluó como esporádico el mejoramiento académico de los tutorados y el 10%

prefirió no opinar.

El contenido del gráfico 11 está muy vinculado con el anterior ya que la

constancia que ha logrado el PIT en los alumnos permite que las habilidades

adquiridas además de ser constantes sean perdurables; al ser cuestionados los

tutores el 70% de ellos ha considerado serán perdurables; pero el 15% opina

que la mejora académica es frágil y el 15% no opinó sobre la duración de la

mejora académica.



72

Gráfico 11

duración

70%

15%

15%

perdurable

transitorio

nulo


En otras cifras, aunque uno de los objetivos de la tutoría es dar seguimiento al

desempeño académico del grupo, la mejora académica es más de tipo

individual que colectiva, en opinión del 70% de los tutores, esto se debe a que

parte del programa se focaliza en atacar la deserción y reprobación, por ello son

mayores los esfuerzos en los casos de estudiantes en riesgo, aunque un buen

porcentaje de los tutores considera que los efectos positivos de lo académico se

refleja de manera colectiva. (Véase gráfico 12)

Es notable que en su mayoría los tutores perciban que el programa en cuanto a

lo académico se conduce hacia el cumplimiento de los objetivos que son

precisamente lograr que los alumnos adquieran herramientas para desarrollar

las habilidades académicas, esto nos expresa una implantación adecuada de

los supuestos.



73

Gráfico 12

tipo

25%

70%

5%

colectivo

individual

nulo


5.6.2. Análisis del factor: Proyección a futuro. En la siguiente tabla (7) se presentan los resultados arrojados por el cuestionario en el factor: proyección a futuro.

Tabla 7


El gráfico 13 refiere al análisis sobre la visión que los estudiantes tienen de su

vida más allá del momento en el que se encuentran y gracias al

cuestionamiento que se hizo a los tutores sobre éste punto, ellos aprecian que

los tutorados se ven favorecidos ya que la proyección a futuro es efectiva para

el 85%, aunque el 15% opina que esta visión es aparente.

efectivo 17 real 14 aumento 17 perdurable 13 fortalecido 17 completo 11no efectivo 0 aparente 5 disminución 2 transitorio 4 debilitado 3 insuficiente 6nulo 3 nulo 1 nulo 1 nulo 3 nulo 0 nulo 3

desarrollo duración fortaleza suficienciaefectividad percepciónproyeccion a futuro



74

Gráfico 13

efectividad

15%

85%

efectivo

nulo


El desarrollo que se ha tenido en cuanto a la estimulación de la proyección a

futuro es importante así como perdurable, tal como se muestra en el gráfico 14,

esto confirma el cumplimiento del programa en sus objetivos para contribuir al

desarrollo del estudiante como individuo capaz de comprender y ser

responsables de su actuar, porque junto a la dimensión académica, que

obviamente supone una sólida formación básica para acceder y desenvolverse

exitosamente en el campo profesional, el proceso educativo establece otros

objetivos que tienen que ver con el desarrollo de la persona, con la salud, su

estado físico, su equilibrio emocional, con su personalidad, con su autoestima o

autoconcepto, con su cultura general, con su formación cívica, con su

creatividad y con sus habilidades artísticas.

El tutor tiene que crear condiciones favorables para que el estudiante aprenda y

se desarrolle, a través de él, el programa pretende aumentar las expectativas, y

oportunidades que los alumnos tienen y que en gran medida deben ser

construidas por los propios alumnos, el profesor-tutor adquiere gran

protagonismo ya que su buen desempeño como orientador y formador aportará

el entusiasmo para que los alumnos perfilen sus gustos y trabajen para llegar a



75

las metas que se fijarán a partir de la reflexión de lo que pretender ser en un

futuro.

La proyección a futuro que los tutores han notado en sus alumnos va en

aumento, al menos a consideración del 85% y solo el 10% opina que esta

perspectiva del futuro disminuye. (Ver gráfico 14)

Gráfico 14

desarrollo

10% 5%

85%

aumento

disminución

nulo


Para el 70% de los tutores, la percepción de que el programa promueve la

superación de los alumnos de una manera real, pero una parte importante de

ellos (25%) opina que la actitud que se intenta modificar en cuanto a la visión de

futuro tiene un cambio aparente, esto tal vez se deba a que los alumnos toman

mayor conciencia de su futuro ya que se va a concluir el bachillerato y deben

elegir alguna profesión (Gráfico 15).

Además, en los gráficos 15 y 16 se muestra que el desarrollo que se ha tenido

en cuanto a la estimulación de éste pensamiento es importante ya que va en

aumento a consideración del 85% de los tutores (véase gráfico 14), así como

perdurable para el 65%, esto habla del cumplimiento del programa en sus

objetivos para contribuir al desarrollo del estudiante como individuo capaz de



76

comprender y ser responsables de su actuar, aunque el 10% de los tutores

opina que la visión de futuro va en disminución, y el 20% piensa que en éste

criterio el PIT hace aportes momentáneos.

Gráfico 15

percepción

70%

5%25%

real

aparente

nulo


Gráfico 16

duración

65%

15%

20%

perdurable

transitorio

nulo


La fortaleza que ha demostrado el programa en el criterio de proyección a futuro

es notable siendo el 85% de los tutores quienes piensan que el programa ha

fortalecido el sentido de futuro que pretende aunque como se nota en el gráfico

18 1 de cada 3 tutores piensa que es insuficiente, esto nos habla de una ligera



77

debilidad en cuanto a la capacidad que tiene el programa para responder a los

requerimientos de los alumnos.

De acuerdo a los resultados en el factor proyección a futuro, los estudiantes

tutorados han consolidado la percepción que tienen de su futuro y de la amplia

gama de posibilidades que tiene para lograr ser individuos exitosos y

comprometidos con su entorno y consigo mismos. Éste es uno de los puntos

primordiales que, en sus planteamientos, el programa pretende trabajar.

Gráfico 17

fortaleza

15%

85%

fortalecido

debilitado


La suficiencia se refiere a la medida en que la implantación del programa

contribuye a la formación de alumnos capaces de asumir la responsabilidad de

su educación con miras hacia su porvenir, para lograr éste punto el programa

cuenta entre otras cosas con la encomienda al tutor de mostrar las posibilidades

académicas que el alumno posee facilitando así la producción de alternativas y

la toma de decisiones.

Al cuestionar a los tutores sobre la suficiencia del programa, el 55% de ellos

respondió que éste responde a las metas programadas, pero el 30% de ellos

consideró que es insuficiente, es decir, que el programa por sí solo no propicia

que los alumnos tomen conciencia de que son ellos los responsables y únicos



78

beneficiarios de las buenas decisiones que tomen, ya sean éstas de orden

académico o incluso de interacción con su entorno, por ello habría que buscar

que el programa pudiera tener una mayor intervención en cuanto a temas de

preparación para la vida y cumplir con lo que en sus principios pretende:

aprender a ser. (Véase gráfico 18)

Gráfico 18

suficiencia

55%

15%

30%

completoinsuficientenulo


5.6.3. Análisis del factor: Apoyo institucional al trabajo colegiado El apoyo institucional que ha tenido el tutor es el que el colegio proporciona a

través de los gestores del programa, es decir, dentro de éste factor se valoran

ciertos argumentos o manifestaciones de la gestión de los académicos

encargados de ello.

En los gráficos siguientes se aprecia mayor movilidad de opiniones aunque en

su mayoría los tutores opinan que existe un apoyo real, constante, efectivo y

que ha ido en aumento, por lo que ha favorecido el desarrollo del programa.

Éste apoyo es de la parte estructural, es decir, de la organización de reuniones,

la capacitación permanente de los tutores, la información y orientación sobre los

centros a los que deben acudir los tutorados para recibir atención especializada,



79

lograr que los tutores aprovechen las instalaciones, equipos y espacios, así

como la sistematización de una serie de tareas en los espacios institucionales

en que se desarrollan, a través de un plan de acción tutorial, entendido como el

conjunto de objetivos, actividades y metas, esto entre otros asuntos que se

deben resolver en la marcha del programa.


cuestionario en el factor apoyo institucional al trabajo colegiado.

Tabla 8

FUENTE: Instrumento de evaluación del programa institucional de tutoría del CCH- Sur de la UNAM. Elaboración propia.

Los datos del gráfico 19 nos indican que para el 65% de los operantes del

programa, el apoyo que reciben para llevar a cabo sus actividades como tutores

por parte de la institución es efectivo aunque 1 de cada 4 tutores indican que no

es así, en éste caso se podría inferir que el apoyo proporcionado necesita una

mejor definición para que satisfaga las necesidades que tienen los tutores para

la aplicación correcta del servicio que proporcionan.

efectivo 13 real 11 aumento 12 constante 13 dinámico 12 provechoso 17 favorable 15 aprobado 16 completo 8no efectivo 5 aparente 7 disminucion 3 esporádico 4 estático 5 improductivo 2 no favorable 3 desaprobado 2 insuficiente 8nulo 2 nulo 2 nulo 5 nulo 3 nulo 3 nulo 1 nulo 2 nulo 2 nulo 4

dinámica productivo favorable aprobación suficienciaefectividad percepción desarrollo constanciaapoyo institucional al trabajo colegiado



80

Gráfico 19

efectividad

65%

10%25%

efectivo

no efectivo

nulo


En el gráfico 20 titulado “percepción” se mide qué tan cercana el tutor percibe la

ayuda para el óptimo desempeño de sus labores; los resultados arrojados

muestran que poco más de la mitad de ellos (55%) nota que ese apoyo es real,

aunque el 35% opina que éste apoyo es aparente.

De aquí que se puede estimar el grado de credibilidad hacia los gestores del

programa ya que el apoyo que proporcionan a los tutores es fundamental para

el desempeño de sus funciones diarias, por ello al ser de la opinión del 55% que

el apoyo es real refleja que 1 de cada 2 tiene confianza de expresar las

problemáticas e inquietudes que surgen de sus actividades, aunque también es

importante mencionar que el 35% de los tutores opina que éste apoyo es

aparente, esto muestra la percepción de una simulación que es poco benéfica

para los tutores y por tanto para el programa.

Cabe mencionar que en la mayoría de los resultados del factor apoyo

institucional al trabajo colegiado el PIT es poco cuestionado en cuanto a la

generación de espacios de intercambio y de discusión de ideas, así como de

poco apego a los lineamientos o simulación de los quehaceres. No obstante se

reconoce que el programa (en general) se conduce de manera correcta con la



81

oportunidad de apoyar de manera significativa las preocupaciones de los

tutores.

Gráfico 20

percepción

55%

10%

35%

real

aparente

nulo


En cuanto al crecimiento que ha tenido el apoyo, los tutores aprecian que va en

aumento y es constante, recordando que el apoyo que el programa recibe a

través de la institución es el proporcionado por el seminario local que se

encarga de gestionar el programa dentro del plantel y coordinar acciones para

el logro de los planteamientos del programa. De aquí que el mayor porcentaje

de los tutores estime que el seminario cumple con la función de proporcionar

orientación adecuada, estrategias de intervención y proporcionar soluciones a

las diversas problemáticas presentadas. Al vincular la información de los

gráficos 21 y 22 se puede concluir que 1 de cada 5 tutores señalan que el

apoyo es esporádico y va en disminución, además el hecho de que una cuarta

parte de los cuestionados no emitiera opinión podría reflejar falta de innovación

o desinterés en los apoyos que reciben, es decir, que los apoyos no se

actualizan encontrando un área de oportunidad que el seminario local debe

tener en cuenta para generar más y mejores espacios de apoyo hacia los

tutores.



82

Gráfico 21

desarrollo

60%

25%

15%

aumento

disminucion

nulo


Gráfico 22

constancia

65%

15%

20%

constante

esporádico

nulo


En particular, en el gráfico 22 se observa como el apoyo es constante para un

65% de los tutores, con esta información se puede deducir que semestre a

semestre el apoyo recibido no se ve modificado, sino más bien permanece

constante, aunque el 20% opina que el apoyo es esporádico.

El apoyo tiende a mostrar dinamismo (gráfico 23) para el 60% de los tutores, (a

pesar de lo observado en la gráfica 22). aunque el 25% de los tutores opinan



83

que lo recibido por la institución no tiene variación, datos que muestran

congruencia con la gráfica 20 en donde un grupo de maestros prefirió no opinar

sobre el aumento o disminución del apoyo. De ser el apoyo estático el programa

podría caer en simulación ya que no habría modificación alguna reflejando poco

abatimiento a problemas propios del programa e incluso una detección mínima

de estos.

Gráfico 23

dinámica

60%

15%

25%

dinámico

estático

nulo


El impacto del apoyo recibido es para el 85% provechoso, es decir, con el

apoyo es posible lograr los objetivos propuestos, esto se traduce en confianza

de los tutores hacia los organizadores de tal manera que las actividades y las

propuestas por lo general llegan a buen término ya que solo el 10% de los

tutores opinan que son improductivos los apoyos que les son proporcionados,

es decir, son poco útiles. El 5% de los tutores no opinó sobre lo provechoso o

improductivo del apoyo brindado por el seminario local. (Véase grafico 24)

El cuestionario demuestra en qué medida el apoyo que proporcionan a los

tutores sirve para cumplir con los propósitos y en qué medida estos apoyos no

encuentran utilidad para su trabajo. Así, para el 75% de los tutores el apoyo es

favorable, y por ello los objetivos se llevan de manera más práctica, por lo que



84

se podría concluir que los gráficos 24 y 25 se refieren a lo mismo, pero el 24

trata de evaluar qué tan provechoso es para los tutores la ayuda que

proporciona el PIT mientras que el cuestionamiento del gráfico 25 se evalúa lo

favorable que resulta el apoyo. La intención fue saber si todas las actividades

significan refuerzo u obstáculo para su actuar.

Gráfico 24

productivo

10%5%

85%

provechoso

improductivo

nulo


Gráfico 25

favorable

75%

10%15%

favorable

no favorable

nulo




85

En el gráfico 26 se muestra que el programa cuenta con la aprobación de los

tutores. Éste es uno de los puntos más importantes para la gestión, ya que es

imprescindible el apoyo y participación de los tutores para que en su actuar se

vean reflejados los lineamientos del PIT, de esta manera habrá un

aprovechamiento máximo de los recursos que son proporcionados por el

programa y será más fácil que planteen sus inquietudes a los gestores. En

cuanto a éste punto, los datos arrojados por el cuestionario reflejan que para los

tutores, el apoyo que es proporcionado por la institución es aprobado por un

80% mientras que el 10% nota todavía una resistencia en la adopción del

programa.

Gráfico 26

aprobación

80%

10%10%

aprobadodesaprobadonulo


En cuanto a la suficiencia el 40% (gráfico 27) muestra que el apoyo

proporcionado es suficiente, mientras que el mismo porcentaje de tutores

percibe que el apoyo no lo es, en términos de rendimiento del programa, esto

refleja una inconsistencia porque si bien más del 50% en una pregunta anterior

opinó que el apoyo va en aumento no quiere decir que esté pleno. Es decir, al

tutor aún le hace falta la asistencia y el crecimiento de ésta en el programa.



86

Gráfico 27

suficiencia

40%

20%

40%

completo

insuficiente

nulo


Se concluye que la ayuda que proporciona directamente el Colegio es la

necesaria, pero es notorio que a los tutores no les parece suficiente, en

términos generales el programa encuentra un área de oportunidad ya que debe

brindar mejor atención a los tutores y procurar mayor apoyo esto a través de

una gestión responsable y atenta diagnosticando las demandas creadas a partir

de la puesta en práctica del programa ya que al ser un programa en

construcción la dinámica de apoyos debe ser creativa e innovadora año con

año.

5.6.4. Análisis del factor: Relaciones académico-laborales

En la siguiente tabla (9) se presentan los resultados arrojados por el cuestionario en el factor relaciones académico-laborales.



87

Tabla 9

aumento 15 permanente 13 dinámico 11 fortalecido 14 próximas 12 perdurable 11 diferente 11 gratas 13disminucion 3 eventual 4 estatico 6 debilitado 3 distantes 6 transitorio 6 igual 5 densas 3nulo 2 nulo 3 nulo 3 nulo 3 nulo 2 nulo 3 nulo 4 nulo 4

relaciones académico-laboralesfortalezadesarrollo permanencia dinamismo proximidad constancia estado tipo


Las relaciones creadas en torno a la acción de la tutoría son parte fundamental

para el buen desempeño del programa, dentro de estas relaciones se encuentra

el apoyo y cooperación para resolver conflictos y generar aprendizajes sobre el

tratamiento de la tutoría además del desarrollo de más y mejores estrategias

para retroalimentar al programa.

En el cuestionario se solicitó a los tutores que evaluaran las relaciones

académico-laborales y el primer punto analizado fue el desarrollo que han

tenido éstas, los resultados arrojaron que por la tutoría estas relaciones han ido

en aumento, esto para del 75% de los tutores, el 15% opinó que han

disminuido.



88

Gráfico. 28

desarrollo

75%

10%15%

aumento

disminucion

nulo


En cuanto a las relaciones se trató de identificar su duración, los resultados

reflejan que el 65% considera que estas son permanentes mientras que el 20%

apunta que las relaciones son eventuales.

Con el esquema de trabajo las relaciones debieran ser permanentes ya que las

actividades y la solución de diversos conflictos ameritan seguimiento y

constante comunicación no solo en la relación tutor-alumno sino también tutor-

tutor y tutor-seminario local.

Si bien el programa logra una mayor vinculación y relación entre académicos

también suele generar relaciones que son eventuales, quizá solo para las

reuniones o para resolver conflictos entre alumnos, la propuesta sería generar

un curso que tenga como propósito hacer dinámicas entre los mismos tutores

para que las relaciones sean fuertes, esto con el fin de que exista apoyo y

confianza entre ellos, porque entre mayor trato entre autoridades del programa-

tutores, profesores-tutores e incluso tutores-tutores exista mayores

oportunidades de éxito tendrá el programa.



89

Gráfico 29

permanencia

65%

15%

20%

permanente

eventual

nulo


Con respecto al dinamismo en las relaciones se encuentran opiniones diversas,

para el 55% las relaciones son más dinámicas que estáticas, es decir, están en

bastante movimiento, esto permite concluir que las experiencias son discutidas

y que las reuniones que organiza el seminario local son provechosas, el 30%

opina que estas relaciones son estáticas.

Gráfico 30

dinamismo

55%

15%

30%

dinámico

estatico

nulo




90

Las relaciones generadas a partir del programa deben tener vínculos fuertes

para mantener una relación sana, el tutor puede proporcionar asistencia a sus

tutorados y compañeros para la resolución de conflictos así como propiciar la

colaboración entre tutores para solucionar problemas propios de su actividad,

desarrollar estrategias y compartir experiencias.

La tutoría implica la construcción de ambientes de interacción apropiados entre

estudiantes, profesores y padres de familia, de alguna manera, el programa

evita confrontaciones entre profesores y alumnos proponiendo y creando

caminos de conciliación por ello es importante evaluar estos vínculos de

comunicación que van en aumento y se han fortalecido, al menos para el 70%

de los cuestionados.

El PIT es una práctica institucional útil y viable con potencial para fortalecer al

propio establecimiento educativo, en la medida que activa procesos académicos

de apoyo y que forman parte de los objetivos y metas por ello es de gran

importancia que las relaciones creadas a partir de éste sean fuertes.

Gráfico. 31

fortaleza

70%

15%

15%

fortalecido

debilitado

nulo




91

De acuerdo al resultado del cuestionario, las relaciones entre tutores y la

comunidad académica en general son permanentes y próximas, es decir, se

tiene fácil acceso a sus compañeros y al seminario local de tutores, aunque hay

tutores que expresan que las relaciones que existen son eventuales y distantes.

El gráfico 32 muestra que las relaciones son cercanas para el 60%, aunque

también el porcentaje que opina que las relaciones son distantes es alto ya que

corresponde al 30% que coincide con el porcentaje de tutores que respondieron

que las relaciones académico laborales son estáticas, además de coincidir con

el porcentaje de tutores que opinan que las relaciones son transitorias.

La coincidencia de porcentajes puede estar revelando que las relaciones

muchas veces no se desarrollan de manera correcta y en lugar de ser motivo de

retroalimentación los profesores llegan a sentirse vigilados y evaluados;

recordando que el tutor está comprometido a fungir como intermediario entre

alumnos y profesores, en esta actividad se pueden generar diferencias de

opinión que hagan que los tutores prefieran mantener distancia con respecto a

las relaciones y por ello consideren que estas más bien son estáticas, distantes

y transitorias. (Véase Gráfico 32.)

Gráfico 32

proximidad

60%

10%

30%

próximasdistantesnulo




92

El trato según los propios tutores es perdurable, es decir, permanece para un

55% de los tutores, mientras que para el 30% las relaciones que surgen de su

participación en el programa son momentáneas y el 15% no considero ni

perdurables ni transitorias sus relaciones académico-laborales.

Gráfico 33

constancia

55%

15%

30%

perdurabletransitorionulo


Las relaciones académico-laborales en opinión del 55% de los tutores son

diferentes a partir de la implantación del programa, esto podría ser debido a los

esfuerzos por lograr una mayor comunicación y una red más fuerte que permita

un mejor soporte en pro de la educación impartida en el Colegio.



93

Gráfico 34

estado

55%

20%

25%

diferenteigualnulo


En el gráfico 35, es evidente que, desde la perspectiva de los tutores, el trato es

grato al menos para el 65%, esto permite la cooperación y el desarrollo de un

buen ambiente laboral entre autoridades y tutores.

Gráfico 35

tipo

65%

20%

15%

gratasdensasnulo


En suma: En el criterio “relaciones académico-laborales” se encontró movilidad

en los índices, aunque se reconoce que las relaciones que se dan entre los



94

tutores son permanentes y se han fortalecido, esto es fundamental para que el

programa avance ya que es necesario conformar una comunidad de tutores

fuerte que intercambie experiencias y mecanismos que permita el de desarrollo

integral de los estudiantes.

Estas relaciones se han modificado para mejorar, por lo que se puede concluir

que los tutores tienen una mayor claridad sobre las relaciones que se generan y

tienen la confianza de exponer a sus compañeros y al seminario sus dudas e

inquietudes. Pero también se debe señalar que existe una parte importante de

tutores que opinó que el programa propicia relaciones distantes, transitorias y

estáticas, esto representa un avance en términos de detección de necesidades

propias del programa al identificarse así la falta de confianza para dar

seguimiento conjunto a las actividades por lo que sería prudente estructurar un

curso para que los tutores convivan de manera más cercana.

5.6.5. Análisis del factor: Impacto del PIT.


cuestionario en el factor impacto del PIT.

Tabla 10


Entre los puntos más importantes de la creación del programa está el elevar la

tasa de egreso, así como disminuir los índices de deserción y de reprobación,

de esta manera se justifica el programa, ya que al crear más vínculos de

comunicación se estará en posibilidad de prevenir e intervenir mediante las

efectivo 17 real 15 aumento 15 constante 15 dinámico 14 fortalecido 17 claro 17 favorable 16 completo 12no efectivo 1 aparente 2 disminución 0 esporádico 2 estático 0 debilitado 0 confuso 2 no favorable 1 insuficiente 5nulo 2 nulo 3 nulo 5 nulo 3 nulo 6 nulo 3 nulo 1 nulo 3 nulo 3

suficienciadinámica fortaleza claridad favorableefectivo percepción desarrollo constanciaimpacto del PIT



95

estrategias de la tutoría para evitar situaciones de riesgo ya sea con la

intervención del tutor en la resolución de conflictos o en la canalización de los

mismos a programas o centros de atención de mayor especialización

(psicopedagogía, asesorías académicas sobre alguna asignatura).

A juzgar de los tutores, el programa ha sido efectivo en el abatimiento de los

problemas de rendimiento y, acorde con los lineamientos el programa debe

aportar y trabajar con los alumnos para evitar que caigan en los índices de

deserción y reprobación.

Gráfico 36

efectivo

5%10%

85%

efectivo

no efectivo

nulo


El programa de acuerdo a la apreciación de los tutores impacta en estos índices

de manera real, esto en opinión del 75% de ellos. Los resultados no se pueden

apreciar en cuestiones de estadística debido a que los problemas en los que

intenta repercutir el programa, se originan por múltiples razones en las que

otros programas también están enfocados, sin embargo, es sumamente

importante obtener del cuestionario que para los tutores el trabajo que realizan

es de impacto para los tutorados, esto da un repunte al programa ya que ven en

su trabajo diario fuente de cambio y realización de los objetivos planteados y

confiados por el PIT a ellos.



96

Gráfico 37

percepción

75%

15%

10%

real

aparente

nulo


El impacto, (en el desarrollo) que ha mostrado el PIT va en aumento, es decir

que cada vez repercuten más las actividades que se desarrollan dentro de la

tutoría en el abatimiento de los problemas académicos. En éste gráfico se nota

que el 75% de los tutores piensa esto. Además ningún tutor respondió que

existiera una disminución de éste impacto

Gráfico 38

desarrollo

75%

25%

0%

aumento

disminución

nulo




97

Los resultados del programa son constantes para el 75% aunque el 10% de los

tutores opinan que los logros del PIT se presentan de manera esporádica,

aunque es una pequeña parte del grupo nos muestra que no hay un

convencimiento total sobre los beneficios que pretende aportar el programa a la

vida de los alumnos.

Gráfico 39

constancia

75%

10%

15%

constante

esporádico

nulo


Para el 70% de los tutores el impacto es dinámico, es decir, al tener varios

ámbitos de acción, el impacto del programa es eficaz; esto depende en cierta

medida en lo que el tutor se centre, por eso son fundamentales los cursos que

son impartidos, para que en la medida de lo posible, los tutores abarquen de

manera integral todos los compromisos que el PIT les impone.

El 30% restante prefirió no opinar sobre éste punto, y al ser una proporción

considerable podría indicar que para los propios tutores no son claros los

resultados y sus diferentes impactos, esto contrasta con la gráfica 40 que habla

de la claridad que el programa tiene, a pesar de que en el cuestionamiento que

se hizo donde el 85% de los tutores respondieron que tienen claro en que

impacta el PIT. (Véase gráfico 40)



98

Gráfico 40

dinámica

70%

30%

dinámico

nulo


Sin embargo se ha fortalecido y desarrollado el programa para que el impacto

sea mayor, es decir se han incrementado los esfuerzos para que el PIT cuente

con mayores elementos de intervención y de apoyo a los tutorados, esto ha sido

un trabajo constante por parte del seminario local al buscar material, estrategias

y capacitando al personal que representa al programa, por ello el 85% de los

tutores opinan que se ha consolidado mientras que el 15% prefirió no opinar

sobre si el impacto se ha fortalecido o debilitado.

Gráfico. 41

fortaleza

15%

85%

fortalecido

nulo




99

Para los participantes del programa no existe confusión en términos del impacto

ya que éste es reflejado en cambios positivos en actitudes y en el rendimiento

del alumnado, además el impacto es favorable (véase gráfico 43). A pesar de

que la gráfica “claridad” demuestre que la conclusión anterior es correcta en la

gráfica 38 se muestra que el 30% de los cuestionados prefirió no opinar acerca

del dinamismo del programa en su impacto.

Gráfico 42

claridad

10% 5%

85%

claroconfusonulo


En el gráfico 43, se aprecia que el programa tiene impacto porque evita que los

alumnos tomen decisiones apresuradas y sin bases, además muestra al alumno

una figura adulta que permite orientar, detectar y atender los casos de

inestabilidad; asimismo propicia la adquisición de estrategias para mejorar su

nivel de entendimiento y la calidad del tiempo invertido a la lectura y resolución

de problemas. Por ello, para 4 de cada 5 tutores el PIT es favorable ya que

contribuye a los puntos antes mencionados.



100

Gráfico. 43

favorable

5%

15%

80%

favorable

no favorable

nulo


La suficiencia del PIT está truncada ya que como tal, necesita de mayor

coordinación para lograr medir de manera efectiva los resultados aunque para

el 60% de los tutores del programa éste es suficiente para abatir los problemas,

y para el 25% es insuficiente.

Gráfico 44

suficiencia

60%25%

15%

completo

insuficiente

nulo




101

En términos generales, los resultados arrojaron que el PIT ha sido provechoso y

su impacto es notado ya que para los tutores el programa ha ido en aumento y

ha sido constante, aunque aún se encuentran áreas de oportunidad porque en

opinión de los tutores el PIT todavía es insuficiente. En general en el criterio

“impacto del PIT” se ha mostrado que los tutores tienen seguridad de

representar el programa ya que en su mayoría están convencidos de que el

programa aporta a la vida de los tutorados herramientas para ser mejores

estudiantes y mejores personas con un mayor compromiso con su educación y

con el entorno en el que se desenvuelven.

5.6. 6. Análisis del factor: Beneficio

En la siguiente tabla (11) se presentan los resultados arrojados por el cuestionario en el factor beneficio.

Tabla 11

FUENTE: Instrumento de evaluación del programa institucional de tutoría del CCH- Sur de la UNAM. Elaboración propia. Dentro del factor se cuestionó a los docentes el punto de interés personal en

cuanto a los beneficios que reciben del programa, y la mayoría opina que los

beneficios son recibidos de manera colectiva, constante y provechosa, es decir

que tienen respuesta del programa hacia sus intereses.

El objetivo principal del programa es promover la responsabilidad y autonomía

de los estudiantes y, con ello, contribuir a mejorar su rendimiento académico,

para el logro de éste objetivo es esencial que la gestión motive a los aplicadores

para que estén convencidos y ejerzan sus funciones de manera adecuada y

entusiasta, partiendo de esto se pretendió evaluar el grado de satisfacción de

los profesores-tutores.

real 15 constante 14 completo 12 evidente 14 favorable 16 colectivo 10 provechoso 18 largo plazo 11aparente 2 esporádico 3 insuficiente 5 no evidente 4 no favorable 1 individual 8 improductivo 0 inmediato 2nulo 3 nulo 3 nulo 3 nulo 2 nulo 3 nulo 2 nulo 2 nulo 7

percepción constancia suficiencia percepción favorable tipo productividad plazobeneficio



102

En el gráfico 45 se percibe que para los tutores el beneficio personal por la

participación en el programa es una realidad, esto para el 75% mientras que el

15% prefirió no opinar.

Gráfico. 45

percepción

75%

10%

15%

realaparentenulo


El beneficio que reciben los tutores es constante en el enriquecimiento de su

actuar al formar parte en el programa y por otro lado gracias a su participación

adquieren mayores méritos ante el Colegio. Ver gráfico 46

Gráfico 46

constancia

70%

15%

15%

constanteesporádiconulo




103

En términos de la suficiencia, el beneficio es notado por los tutores y es

suficiente solo para un 60% que, aunque es más de la mitad, éste resultado

indica que existe un área de oportunidad para motivar el trabajo y la obtención

de resultados que lleguen a ser benéficos para los tutores.

Gráfico 47

suficiencia

60%

15%

25%

completo

insuficiente

nulo


Para el tutor, es visible el beneficio que obtiene del programa, esto según la

respuesta del 70% de ellos mientras que el 20% no conoce de qué manera el

programa representa un beneficio para ellos.



104

Gráfico 48

evidente

70%

10%

20%

evidenteno evidentenulo


Al reconocer que existen beneficios al participar en el programa la opinión es

que estos son favorables para sus propósitos, a pesar de esto el 5% de los

tutores opinaron que no es favorable para sus intereses.

Gráfico 49

favorable

80%

5%

15%

favorableno favorable

nulo


Para la mitad de los tutores el programa sirve a la obtención de beneficios que

resultan favorables a los intereses de orden colectivo, tal como se aprecia en el



105

gráfico 50; estos beneficios sirven de alguna manera a retribuir al tutor el

esfuerzo y compromiso con el programa, dado que éste tema podría generar un

análisis profundo solo hago mención que el nivel de satisfacción o el nivel en el

que el tutor siente que se ve reflejado en los propósitos de mejora incrementa el

nivel de satisfacción y compromiso, y al responder los tutores que los beneficios

son de orden colectivo se podría concluir que es así en cuanto a instalaciones,

material, actualización de estrategias educativas a través de cursos, apoyo y

reconocimiento de la comunidad del Colegio.

Gráfico 50

tipo

50%

10%

40%

colectivo

individual

nulo


Es significativo que para el 90% de los tutores, el PIT es provechoso a sus

intereses.



106

Gráfico 51

productividad

90%

10%

provechoso

nulo

FUENTE: Instrumento de evaluación del programa institucional de tutoría del CCH-Sur de la UNAM. Elaboración propia. Para los tutores el beneficio es a largo plazo y en menor proporción se verá de

inmediato aunque la percepción del plazo de los beneficios se vio afectada por

tutores que prefirieron guardar su opinión, esto en razón de un tutor por cada

tres lo que podría mostrarnos que no tienen claros los alcances que el

programa tiene.

Gráfico 52

plazo

55%

10%

35%

largo plazoinmediatonulo




107

5.7 Datos de egreso

Los datos de egreso se obtuvieron de las estadísticas de la Dirección General

de Administración Escolar de la UNAM, en éstas, se muestra el egreso que

obtuvo el Colegio en el Plantel Sur en un periodo de 11 años, de 1999-2009.

El PIT está diseñado para contribuir a elevar la eficiencia terminal y disminuir la

deserción y reprobación, por lo que es apoyado por diversos programas

diseñados para contribuir al desarrollo de los alumnos en el aspecto académico,

personal y artístico. Esta característica no permite determinar con exactitud la

incidencia del programa en el egreso, si bien se observa la elevación de éste en

2002 que fue el año posterior al arranque del programa, los resultados han

variado durante los 11 años mostrados en el gráfico “Egreso CCH plantel Sur

1999-2009”.

En el gráfico 53 se observa una constante de más de 2,240 alumnos egresados

entre 1999, 2000 y 2001 cambiando la cifra a 3,091 en 2002. El dato indica

elevación de la eficiencia terminal en un 36.5%; para el año 2004, pero se

aprecia un descenso importante al siguiente año, situación que se mejora a

partir del 2006 ya que las cifras no se ubican por debajo de los 2500

estudiantes egresados.



108

Gráfico 53

EGRESO CCH PLANTEL SUR1999-20009

0

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

AÑO

ALU

MN

OS

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

FUENTE: Dirección General de Administración Escolar, UNAM. Elaboración propia.

5.8 Datos de ingreso

Tabla 12

AñoPrimer Ingreso Reingreso Población

Población esperada

Población variable

Porcentaje de variación

1999 3,410 7,501 10,911 - -2000 3,525 7,103 10,628 - -2001 3,376 7,369 10,745 10,311 434 4.22002 3,952 7,475 11,427 10,853 574 5.32003 3,477 8,110 11,587 10,805 782 7.22004 3,732 7,894 11,626 11,161 465 4.22005 3,354 8,003 11,357 10,563 794 7.52006 3,460 7,582 11,042 10,546 496 4.72007 3,452 7,604 11,056 10,266 790 7.72008 3,914 7,685 11,599 10,826 773 7.12009 3,419 8,090 11,509 10,785 724 6.7

FUENTE: Dirección General de Administración Escolar de la UNAM. Población escolar CCH-Sur.

Elaboración propia

En la Tabla 12 se muestra la población que curso en el CCH-Sur en los años

1999-2009, ésta describe por años los alumnos que ingresaron, y los que

reingresaron, se aprecia que la población esperada (alumnos que ingresan en

tres años) y la población real (total de ingresos más reingresos) no es igual,



109

esto se pueden deber a reprobación, deserción y eficiencia terminal, se

perciben diferencias de hasta 794 alumnos (7.52%) que no corresponden ni al

ciclo en curso ni a los dos ciclos anteriores inmediatos. En general la variación

es superior al 4% y representa a la población que se encuentra de manera

irregular en el ciclo escolar.

El porcentaje de variación se incrementa de manera constante hasta el 2003,

disminuye en casi 3 puntos porcentuales en 2004 y 2006 pero crece en los años

posteriores.

Por ello a pesar de que más alumnos egresaron en 2002, el porcentaje de

población variable fue de 5.3%.

En resumen, dentro de éste capítulo se aprecian los resultados emitidos por el

cuestionario realizado a los tutores y algunos datos estadísticos que aportan

contexto en cuestión de egreso y permanencia de los estudiantes. El

cuestionario aplicado a los tutores permite saber que tan eficiente ven su

trabajo en el Programa Institucional de Tutorías (PIT) y el apoyo existente

desde la gestión del mismo, es una vista desde el interior. Los datos emitidos

por la UNAM nos muestran variación en los porcentajes de egreso por lo que no

se podría determinar un avance en el incremento de la eficiencia terminal ni en

el abatimiento de reprobación y deserción.



110

CONCLUSIONES

El cambio que experimentan los alumnos al ingresar al bachillerato en el

Colegio de Ciencias y Humanidades, las características propias de la

adolescencia y las necesidades educativas específicas que manifiestan algunos

sectores de la población estudiantil han sido las razones que han dado origen a

la conformación del Programa Institucional de Tutorías que se estructura como

una estrategia viable para atender de manera personalizada las necesidades de

los estudiantes.

La intervención del tutor brinda elementos de orientación y apoyo que favorecen

la adecuada incorporación de los estudiantes de nuevo ingreso lo cual es un

paso fundamental en la trayectoria de los alumnos y continuar el apoyo en los

cambios que los estudiantes experimentan cuando cursan tercero y quinto

semestre.

Con la implantación del programa se promueve entre los estudiantes el interés

en actividades académicas que desarrollaran su creatividad, responsabilidad y

habilidades

El cuestionario aplicado como herramienta de análisis nos muestra la operación

del programa desde la perspectiva de los tutores que son los aplicadores y que

evalúan el programa, los resultados que se obtienen de él y la gestión que es la

que transmite, ejecuta y supervisa los objetivos y actividades para llegar a ellos,

además el cuestionario ayudó a encontrar áreas de oportunidad en las que

podrían trabajar los encargados del programa para el mejoramiento del mismo.

La gestión ha sido estratégica ya que se coordinan los recursos y se plantea el

éxito constante a pesar de los cambios a los que se está expuesto como son los

cambios en la administración, problemáticas presentadas en la comunidad, la



111

poca convocatoria que en algunos ciclos el programa tiene (ver tabla 5) y la

obtención de espacios para la tutoría.

Las conclusiones de cada factor analizado se presentan a continuación.

Mejora académica

El PIT ha revelado resultados positivos en el logro de los objetivos académicos,

esto se muestra en el indicador mejora académica que con base en la tabla 4

permite concluir que en general existe una aceptación de que el programa tiene

una repercusión importante en éste aspecto.

Para los tutores, el programa ha logrado aportar herramientas para que los

estudiantes tengan un mejor rendimiento y mayor responsabilidad al asumir que

de ellos depende el saber aprovechar las oportunidades que el Colegio les da

como son las salas de cómputo, la biblioteca, los laboratorios especializados,

los cursos para el trabajo y los espacios culturales y deportivos, es ahí donde la

orientación de los tutores sobre las diversas actividades que les proporciona el

Colegio marca la pauta para que estos recursos sean útiles para el crecimiento

de sus conocimientos y habilidades.

En general los resultados del cuestionario mostraron que el PIT representa una

opción efectiva que aporta resultados en el abatimiento de problemas

académicos además de mostrar que estos resultados son adquiridos y fijados

en los principios con los que los alumnos se conducen, asimismo se percibe

que los esfuerzos son más de tipo individual, puesto que si bien la tutoría

dedica sus esfuerzos a todos los alumnos está focalizada a la función

académica que pretende que el tutor dé seguimiento al desempeño y promueva

la superación de los estudiantes.



112

Proyección a futuro

El PIT contribuye en buena medida a la formación de carácter y de

responsabilidad así como de conciencia del futuro de los estudiantes; les

enseña a visualizarse a largo plazo y no solo de manera inmediata. El programa

pretende que los alumnos sean persona autónomas capaces de tomar

decisiones sobre su futuro, por ello muchas de las responsabilidades que los

tutores tienen son para que esto se lleve a cabo y sea útil para los estudiantes;

muchos de los tutores opinan que los alumnos han acogido la actitud por ello

consideran que el programa es efectivo para lograrlo aunque no consideren que

es suficiente.

Apoyo Institucional al trabajo colegiado

En términos generales el PIT establece las fuentes de apoyo del tutor que es la

comunidad académica, las autoridades del programa, los tutores, los

encargados de los diversos programas que se instrumentan y los padres de

familia pero la evaluación de la ayuda se hace a la institución que es la que

marca los lineamientos para su ejecución, de manera puntual, se evalúa al

seminario local. Dentro del criterio el tutor considera que el apoyo brindado por

las autoridades del programa es competente y es aprobado por los tutores, pero

a pesar de esto no consideran que sea suficiente, además el cuestionario da

indicios de que mucho de lo que se propone como apoyo no es llevado de

manera correcta a la práctica o incluso podría alertar la existencia de un

estancamiento (modelo normativo) al mantener las actividades invariantes

porque el 35% de ellos opinó que el apoyo es aparente.

Éste cuestionamiento tiene el propósito de ser un punto de análisis que nos

hable sobre supuestos que no son llevados acabo y que sin embargo son

reportados, por ello el programa debería hacer un análisis de los apoyos que



113

proporcionan a los aplicadores ya que éste 35% es una alerta sobre posibles

simulaciones existentes en el programa.

El nivel de desarrollo del programa depende de manera importante de la calidad

y cantidad de los servicios institucionales disponibles, por ello el apoyo que se

brinda a los tutores debe abarcar herramientas para que éstos apoyen

efectivamente a los estudiantes en su tránsito por el Colegio.

Finalmente es conveniente recalcar que la labor del tutor depende en buena

medida de los recursos que la institución establece para apoyarlo, tanto en su

función de orientador como en la de canalización.

Relaciones académico - laborales

La labor del tutor no se puede dar de manera aislada porque no posee por sí

solo todos los conocimientos, por ello las redes que se tejen alrededor de la

puesta en marcha del programa son el eje motor y lo que hace que los objetivos

sean logrados o no, por ello en el análisis fue necesario incluir un criterio que

evaluará las relaciones dentro del programa. En general los tutores opinaron

que éstas eran buenas aunque se detectó un área de oportunidad ya que al

hacer mas fuertes, próximas, productivas y gratas estas relaciones el programa

puede mejorar de manera significativa porque es en estas relaciones en donde

se construyen alternativas para las problemáticas que presentan los alumnos,

profesores, tutores y autoridades del programa, es esta red de comunicación la

que permite que a los diversos casos se les de seguimiento y atención para su

resolución, sin éstas los profesores no detectarían las problemáticas que

presenta cada profesor, grupo, y/o alumno para el desarrollo de aprendizajes;

además las relaciones son construidas a partir de la ejecución del programa, es

esta comunicación la que permite o no que los objetivos sean entendidos y

llevados acabo.



114

Impacto de PIT

El impacto es la medida en que el programa repercute en el Colegio, los tutores

ven con gran optimismo estas repercusiones ya que han entendiendo lo que el

programa pretende.

EL indicador midió la capacidad que el PIT tiene para abatir las problemáticas

académicas y promover el desarrollo integral mediante sus diversas

actividades, siendo estas efectivas, claras, constantes y favorables.

Para que el Impacto del PIT sea notable debe contar con tutores capaces de

detectar problemáticas con el grupo y/o alumnos que presenten alguna

dificultad con la adaptación al entorno escolar, o con el ritmo académico.

Afortunadamente, el tutor ve su labor en el programa como parte fundamental

para lograr disminuir la tasa de abandono y reprobación así como elevar la tasa

de egreso.

Beneficio

En éste criterio algunos tutores no contestaron a todos los cuestionamientos y

quedaron sin opinión mostrando indefinición de los beneficios que obtienen del

programa; esto en gran medida porque el programa invita abiertamente a los

profesores a participar en él, pero aún no ha señalado los beneficios que se

obtendrán al formar parte de él, aunque hay que hacer mención que para los

profesores de carrera es un programa en el que tienen que participar, mientras

que para los profesores de asignatura representa una oportunidad para hacer

méritos en la institución; además el beneficio es de tipo profesional, ya que los

que han participado como tutores han adquirido un conocimiento amplio de las

diversas problemáticas y cómo instrumentar la prevención, detección y solución

de los diversos casos que se suscitan en el nivel medio superior, herramientas



115

de formación que al ser adquiridas a través del programa les permite tener un

conocimiento teórico y pragmático eficiente, es entonces cuando el beneficio

adquirido es el de formación de un profesor capaz de ver de forma integral al

alumno y de esta manera encontrar soluciones verdaderas a las situaciones

especiales de cada estudiante.



116

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121

Anexo I

Cuestionario aplicado a los tutores



122

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA DE LA UNAM: CCH-Sur

El CCH es una institución dedicada a la educación media superior, en éste nivel

los estudiantes atraviesan un proceso formativo y decisivo para su desarrollo

como individuos autónomos y responsables.

Dentro de la institución existe un Plan General de Desarrollo (PGD) para el

periodo 2006-2010, en éste se define al aprendizaje de los alumnos como el

centro de la misión del Colegio, proponiendo así:

“formar ciudadanos capaces de construir su identidad como seres sociales, de

reflexionar y poner soluciones y alternativas que impulsen el desarrollo de la

democracia y la justicia en cualquier ámbito de la vida social en la que se

encuentren inmersos.” (UNAM (2006). Plan General de Desarrollo 2006-2010: 51)

Por ello los programas que se relacionan directamente con éste objetivo

adquieren un carácter prioritario, estos son los denominados Programas

Estratégicos dentro de estos, se encuentra el programa denominado de

“Aprovechamiento escolar y Mejoramiento del Egreso”, del cual se deriva el PIT

(Programa Institucional de Tutoría) que pretende el desarrollo personal y

académico de los estudiantes, la intención es que la tutoría repercuta en el

aprovechamiento académico, la toma de decisiones autónomas y responsables,

y con ello el desarrollo de un pensamiento conciente, crítico y exitoso de los

alumnos, además, con éste programa se busca prevenir la deserción, el

abandono escolar, el rezago educativo y la baja eficiencia terminal.

Es relevante contextualizar la labor del tutor mencionando el objetivo del PIT

que es: “Promover la responsabilidad y autonomía de los estudiantes y, con

ello, contribuir a mejorar su rendimiento académico” (Huicochea, et al (2007: 18)

Para que el programa cumpla con su cometido es importante que cuente con

ciertos elementos para su ejecución, entre ellos se encuentra la planeación, la



123

organización, el control y la evaluación, además de condiciones favorables en el

entorno en que se desenvuelve.

El cuestionario que se encuentra enseguida me permitirá conocer algunos

aspectos importantes sobre la ejecución del programa, es importante que de

tener algún comentario o sugerencia lo anote al final o a un costado de cada

concepto para poder conocer mejor lo que sucede con el programa y lo que en

su aplicación le inquieta del PIT.

CONCEPTO DESCRIPCIÓN

MEJORA

ACADÉMICA

Éste concepto se refiere a los resultados que se han tenido con los tutorados a lo largo de la experiencia que tiene en la aplicación del programa, estos resultados en relación al desarrollo, interés y apego a lo académico.

PROYECCIÓN A FUTURO

Es el grado en que los alumnos aspiran o planean una vida, esta proyección se refiere al desarrollo del alumno como persona.

APOYO INSTITUCION AL

TRABAJO COLEGIADO

La tutoría en el CCH se considera dentro de un programa institucional y forma parte de la cultura académica, por ello existe apoyo de la institución al trabajo de los profesores y coordinadores con el fin de llegar al objetivo planteado.

RELACIONES

ACADÉMICO-LABORALES

El programa requiere de la participación de la comunidad del plantel, esta participación contribuye a desarrollar relaciones entre profesores, según los adjetivos cómo son estas relaciones entorno a la puesta en práctica del PIT.

IMPACTO DEL PIT El programa está diseñado para combatir los problemas de reprobación, deserción y baja eficiencia terminal, por esto ha tenido repercusión en el abatimiento de esos problemas.

BENEFICIO Beneficios a los docentes.

La importancia del PIT es evidente, pero aun más importante es el hecho de

que existan condiciones y acciones que coadyuven al cumplimiento de lo

establecido para que así el programa realmente contribuya a la disminución de



124

los problemas mas frecuentes que afectan el desarrollo académico de los

estudiantes.



125

PROYECTO: EVALUACIÓN DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA DE LA UNAM: CCH-Sur

Semestre en que imparte tutoría:______ Grupo:______

Alumnos atendidos:______

Éste cuestionario tiene como finalidad analizar los resultados del programa de

tutorías.

Por favor evalué en cada par, cuál de los adjetivos opuestos se asocia más al

concepto.

Escalas: La dirección hacia la que usted marque indicará la asociación que

realice entre los conceptos. Debe marcar de la siguiente forma, si usted

considera que el concepto está:

Estrechamente

relacionado

Medianamente relacionado

Neutral

Los primeros 2 conceptos están asociados al ámbito educativo ya que se

refieren al avance de los alumnos, los siguientes, pertenecen al ámbito

institucional y nos ayudaran a conocer el desarrollo del programa.

Importante:



126

• Coloque la X claramente dentro del espacio.

• No olvide ninguno.

• No coloque más de una marca en una única escala.

Considero muy importante saber qué significado tiene para usted los conceptos

de éste cuestionario. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas.

¡Gracias por su COLABORACIÓN!

Mejora académica

Efectivo No efectivo

Aparente Real

En aumento

En disminución

Esporádico Constante

Perdurable Transitorio

Individual Colectivo

Proyección a futuro


Aparente Real

En aumento

En disminución


Fortalecido Debilitado

Completo Insuficiente



127


Aparente Real

En aumento

En disminución


Estático Dinámico

Provechoso Improductivo

No favorable

Favorable

Aprobado Rechazado


En aumento En disminución

Permanente Eventual

Estático Dinámico


Distantes Próximas


Diferente Igual

Densas Gratas

Apoyo institucional al trabajo colegiado

Relaciones académico-laborales



128

Impacto del PIT


Aparente Real

En aumento

En disminución


Estático Dinámico


Claro Confuso

No favorable

Favorable


Beneficio

Aparente Real



Evidente No evidente

Favorable No favorable

Individual Colectivo

Provechoso Improductivo

A largo plazo

Inmediato

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