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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina

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Evaluación de competencias básicas y nivel de autoestima para el ingreso a la educación superior.

Una experiencia en la Universidad Arturo Prat de Chile

Basic competences assessment and level of self-esteem for admission to universitary education. Experience at the University of Arturo Prat Chile

Sergio Tobón T.1, Manuel Olcay González 2, Purísima Neira C. 3, Armando Mallegas 4, Francisco Cartes5.

1 Ph.D., en Modelos Educativos, Políticos y Culturales, Universidad Complutense de Madrid, [email protected] M.Sc. en Física. Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Brasil, [email protected] Magíster en Educación Superior. Mención Docencia Universitaria. Universidad Arturo Prat, [email protected] Profesor de matemáticas, depto cs. Físicas y matemáticas, Universidad Arturo Prat.5 Profesor de matemáticas, depto cs. Físicas y matemáticas, Universidad Arturo Prat.

Resumen

Propósito: determinar la pertinencia y los datos iniciales de confiabilidad y validez de las pruebas de Competencias Básicas de Ingreso de la Universidad Arturo Prat (CBI-UAP), construidas mediante la metodología de niveles de dominio. Participantes: las pruebas se diseñaron bajo el modelo de competencias y se aplicó a una muestra de 104 estudiantes de las carreras que están en rediseño curricular, las carreras son Pedagogía básica, Enfermería, Ingeniería civil Industrial y Química y farmacia. Así mismo, se empleó una muestra adicional de 22 estudiantes para una comparación entre la prueba de autoestima diseñada en el estudio y la prueba de estilos de aprendizaje de Schmeck. Metodología: la prueba fue construida por un equipo de expertos y validada mediante su aplicación en una muestra de estudiantes. Resultados: los resultados son parciales y muestran que las pruebas son pertinentes para evaluar las competencias básicas logradas por los estudiantes al ingreso a la educación superior, así como la autoestima. Sin embargo, es necesario continuar con el proceso de validación porque la información obtenida es todavía parcial.

Palabras clave: competencias, autoestima, evaluación, niveles de dominio.

Abstract

Purpose: To determine the relevance and reliability and validity of the initial data of the basic skills test to enroll in the Universidad Arturo Prat (CBI-UAP), these test were constructed using the proficiency methodology. Participants: The tests were designed under the competency model and applied to a sample of 104 students for careers that are in curricular redesign, like basic Education, Nursing, Civil Engineering and Industrial Chemistry and Pharmacy. Also, we used an additional sample of 22 students to a comparison between self-esteem test designed in the study and testing of learning styles Schmeck. Methodology: The test was built by a team of experts and validated through its application in a sample of students. Results: The preliminary results shown the tests are relevant to assess basic skills and self-esteem of students in the admission process to access universitary education. However, it is necessary to continue the validation process because the preliminarity of the information.

Key words: competence, self-assessment, proficiency.


Sergio Tobón T., Manuel Olcay González, Purísima Neira C. , Armando Mallegas y Francisco Cartes20

INTRODUCCIÓNSe presenta la sistematización de una experiencia de diagnóstico y evaluación de competencias básicas y del nivel de autoestima en estudiantes de los primeros niveles universitarios, implementada en la Universi-dad Arturo Prat de Chile. El propósito es determinar el grado de dominio que tienen los estudiantes de las competencias básicas y de la autoestima con el fin de implementar acciones de refuerzo en dichas compe-tencias, ya sea en los cursos regulares del primer año o en espacios formativos extra o complementarios. De esta forma, los estudiantes con deficiencias en di-chas competencias podrán mejorar su desempeño y asegurar un mayor éxito en la educación superior.

Las competencias se definen en torno a las siguien-tes características: a) articulación sistémica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales; b) actuación ante el análisis y reso-lución de problemas; y c) referencia a la idoneidad en el actuar (Tobón, García Fraile, et al., 2006).

A partir de ello, consideramos que la definición más pertinente y de mayor impacto para la transforma-ción de la educación con base en una política de ca-lidad, es la que presenta Tobón (2010a), quien plan-tea que las competencias son “actuaciones integrales ante problemas del contexto externo con idoneidad y compromiso ético”. En este sentido, las competen-cias básicas son actuaciones esenciales para resol-ver problemas de la vida personal, de la sociedad y del contexto en diferentes áreas (Tejada y Tobón, 2006).

La evaluación tradicional se ha tendido a caracterizar por los siguientes aspectos (Tobón, 2006): 1) los pa-rámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales; 2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen; 3) generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura; 4) tiende a centrarse más en las debilida-des y errores que en los logros; 5) es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes; 6) tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esen-ciales del aprendizaje, y 7) son escasas las oportuni-dades para el automejoramiento, pues los resultados de las pruebas de evaluación son definitivos, sin posi-bilidades de corrección o mejora; 8) se asume como un instrumento de control y de selección externo; 9) se considera como un fin en sí misma, limitada a la constatación de resultados; y 10) se centra en los es-tudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente y de centro.

La evaluación de las competencias se orienta a eva-

luar en los estudiantes el proceso de actuación ante actividades y problemas del contexto profesional, so-cial, disciplinar e investigativo, con base en criterios y evidencias, buscando determinar el grado de desa-rrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar (Tobón, 2010a). Esto signifi-ca que la evaluación siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo: al comienzo o al final de la carrera, al inicio o al final de un módulo, o en un determinado pro-ceso de certificación. Siempre es necesario abordar las fortalezas y los aspectos a mejorar, considerando que la evaluación no puede ser unidimensional, sino que debe ser siempre participativa, reflexiva y crítica. Aún en los casos en los cuales la evaluación se hace con fines de promoción y certificación, allí debe te-nerse presente la discusión con los estudiantes y la posibilidad de revisarla para que se ajuste más a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obteni-dos, siempre teniendo como referencia resultados de aprendizaje previamente concertados y construidos colectivamente.

Puede observarse entonces que la evaluación no es una tarea puntual de un momento, como sí ocurre con la evaluación tradicional, sino que es todo un proceso que implica definir con exactitud las com-petencias a evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los resultados de aprendizaje para evaluar las competencias de forma integral con criterios aca-démicos y profesionales, definir el tipo de evidencias que se deben de presentar para llevar a cabo la eva-luación, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevará a cabo la evaluación, efectuar la evaluación, analizar la información con base en los resultados de aprendizaje, determinar fortalezas y as-pectos a mejorar, retroalimentar de forma oportuna a los estudiantes y generar un espacio de reflexión en ellos tanto sobre el proceso como en torno a los resultados de la evaluación, con la posibilidad de cam-biar los resultados de acuerdo con los argumentos que ellos mismos presenten.

De forma muy resumida, podemos decir que la eva-luación por competencias tiene las siguientes carac-terísticas: 1) es un proceso dinámico y multidimen-sional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad); 2) tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resul-tados de retroalimentación de manera tanto cuantita-tiva como cualitativamente; 4) tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades perso-nales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las


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potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante y 6) se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas so-cialmente, reconociendo además la dimensión subje-tiva que siempre hay en todo proceso de evaluación; se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las com-petencias y además informa sobre las acciones ne-cesarias para superar las deficiencias en las mismas (Tobón, Pimienta & García, 2010).En el modelo de las competencias las personas no se clasifican en competentes y aun no competentes, sino que se evalúan en un determinado nivel de domi-nio de competencia, a partir del empleo de criterios y evidencias. Cuando la persona no posee los niveles mínimos de dominio en una competencia que sean requeridos para desempeñar una determinada activi-dad o resolver una gama de problemas, se indica que aún no es competente para esas funciones específi-cas, dejándose la posibilidad de que lo pueda ser en el futuro o bajo los parámetros de otro contexto. En todo caso, es de resaltar que bajo el modelo de las competencias la actuación idónea siempre se ve en términos de unos determinados desempeños y no en términos del ser de la persona. Ello significa que el carácter de altamente competente, competente y aún no competente son valoraciones que se hacen respecto del comportamiento y no respecto a la per-sona como tal en su integridad. De allí que deben evitarse valoraciones tales como “el ingeniero Carlos Ramírez es altamente competente” o “el tecnólogo en producción textil Juan Carlos Ocampo es incom-petente”. En su lugar deben emplearse valoraciones específicas y referidas al comportamiento tales como: “El ingeniero Carlos Ramírez es altamente compe-tente en el diseño y planeación de puentes urbanos”; así mismo, es mejor decir: “el tecnólogo textil Juan

Carlos Ocampo aún no es competente en el manejo de pinturas para la línea de jeans”. Obsérvese que las últimas valoraciones no se refieren al ser de la perso-na sino a su actuación y de esta forma se protege y reconoce su dignidad humana.

Para evaluar las competencias existen múltiples me-todologías, siendo las pruebas escritas un instrumen-to relevante para obtener información parcial que posibilite identificar algunos componentes de dichas competencias en los estudiantes. Para ello es nece-sario que las pruebas escritas que pretendan contri-buir a la evaluación de las competencias tengan los siguientes elementos:

1. Que se base en problemas y en situaciones signifi-cativas del contexto.

2. Que los problemas y las preguntas se orienten a evaluar competencias pertinentes al proceso de for-mación de los estudiantes.

3. Que las preguntas posibiliten valorar diferentes ni-veles de dominio de las competencias.

4. Que las preguntas enfaticen en procesos de inter-pretación, argumentación y proposición.

5. Que los problemas suministren la información cla-ve para que los estudiantes resuelvan las preguntas.

METODOLOGÍA

Fases del procedimiento

Fase 1. Determinación de las competencias bási-cas que son esenciales para el éxito en la educación superior. En esta fase se determinó un conjunto de competencias básicas clave que es fundamental que los estudiantes posean al inicio de una carrera univer-sitaria. Al respecto, se determinaron competencias matemáticas, comunicativas y psicosociales. En la Tabla 1 se describen las competencias identificadas.

Tabla 1. Competencias básicas esenciales para el éxito en la educación superior



Fase 2. Construcción de un instrumento para evaluar competencias básicas y nivel de autoestima. En esta fase se construyó un instrumento para la evaluación de las competencias básicas y el nivel de autoestima, por medio de la metodología de niveles de dominio. Este instrumento fue elaborado por docentes con experiencia en las competencias a ser evaluadas. La estructura del instrumento es por problemas y situaciones significativas del contexto de los estudiantes, y la medición se hace mediante preguntas de opción múltiple con única respuesta.

El instrumento fue construido con base en los siguientes componentes:

a) Propósitob) Áreac) Competenciasd) Instruccionese) Criteriosf) Indicadores de niveles de dominiog) Problemas o situaciones del contexto realh) Preguntasi) Matriz de calificación de cada preguntaj) Evaluación de la calidad de la prueba

Fase 3. Revisión del instrumento de evaluación de competencias básicas y psicosociales. En esta fase se revisó la consistencia y coherencia teórica de la prueba de acuerdo con el modelo de las competencias, para lo cual participó un grupo de 7 expertos de diferentes países.

Fase 4. Aplicación del instrumento y análisis estadístico inicial. En esta fase se aplicó el instrumento a una muestra de estudiantes para tener unos datos iniciales en torno a su confiabilidad y validez.

Participantes

1. Prueba de matemáticas:

Número total de estudiantes: Química y farmacia: 31.Ingeniería civil industrial: 37.Enfermería: 24.Pedagogía general básica: 10.

Número de estudiantes que no respondieron bien la prueba: 0 alumnos.

Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:

Química y farmacia: 64,5%.Ingeniaría civil industrial: 37,8%.Enfermería: 91,7%.Pedagogía general básica: 60%.

Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba por carrera y semestre.

Química y farmacia: 86,1%.Ingeniería civil industrial: 52,1%.Enfermería: 53,3%.Pedagogía general básica: 55,6%.

2. Prueba de lenguaje:

Número total de estudiantes:

Química y farmacia: 16.Ingeniería civil industrial: 31.Enfermería: 24.Pedagogía general básica: 9.

Número de estudiantes que no respondieron bien la prueba: 0 alumnos.

Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:Química y farmacia: 43,8%.Ingeniaría civil industrial: 38,7%.Enfermería: 83,3%.Pedagogía general básica: 66,7%.

Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba por carrera y semestre.

Química y farmacia: 44,4%.Ingeniería civil industrial: 43,7%.Enfermería: 53,3%.Pedagogía general básica: 50%.

3. Prueba de autoestima:

La prueba de autoestima fue evaluada en una muestra de 104 estudiantes que recién ingresan a la educación superior en la Universidad Arturo Prat. Así mismo, se empleó una muestra de 22 estudiantes para establecer una correlación entre los resultados de la prueba de autoestima y los resultados de la prueba de Schmeck en autoestima.



RESULTADOS

Los resultados se presentan en dos partes. En primer lugar se presenta el análisis de pertinencia de la prueba desde el modelo de competencias y después se pre-sentan datos de confiabilidad y validez.

Medición de la pertinencia con las competencias bási-cas a evaluar en la Universidad Arturo Prat

La prueba CBI-UAP se le envió a un grupo de exper-tos en evaluación de competencias en la educación su-perior y su concepto fue el que aparece en la Tabla 2.

La evaluación consistía en determinar el grado de co-herencia y pertinencia de la prueba CBI-UAP para evaluar las competencias básicas y el nivel de autoes-tima del perfil de ingreso de la Universidad Arturo Prat, con el propósito de brindar apoyo a los estu-diantes con dificultades en esta área. La medición que debía hacer cada experto era de 0 a 10, siendo 0 ausencia total de pertinencia y 10 total pertinencia y coherencia.

Tabla 2. Valoración cuantitativa de la prueba CBI-UAP

De acuerdo con la Tabla 2, los expertos dictaminaron una alta pertinencia y coherencia de la prueba CBI-UAP con las competencias básicas y la autoestima que se pretenden evaluar en los estudiantes que recién in-gresan a la UAP ya que el promedio fue superior a 9.2.Datos iniciales de confiabilidad y validez de la prueba CBI-UAP

Datos iniciales de confiabilidad de las subpruebas

Subprueba de matemáticas:

Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en el proyecto UAP 0701.



Por lo tanto, la suma de las varianzas es 1867,812, mientras que la varianza de la suma es 7614,354.

Tabla 3. Análisis de confiabilidad de la prueba de matemáticas

Y considerando que tenemos 32 ítems, el alfa de Cronbach tiene un valor de 0,779.



Tabla 4. Análisis de confiabilidad de la prueba de lenguaje

Subprueba de lenguaje:Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-

mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en el proyecto UAP 0701.



Por lo tanto, la suma de las varianzas es 87,156, mientras que la varianza de la suma es 236,065. Y considerando que tenemos 31 ítems, el alfa de Cronbach tiene un valor de 0,610. Subprueba de autoestima:El índice alfa de Cronbach para la subprueba de au-toestima fue de 0,53 lo que significa que tiene con-sistencia interna en un grado leve pero es necesario

seguir mejorando su consistencia con una aplicación en una muestra más grande.Datos iniciales de validez de la subprueba de mate-máticasLa subprueba de matemáticas se comparó con la ca-lificación en el área de matemáticas obtenida en la Prueba Nacional de ingreso a la educación superior en Chile – PSU, la cual tiene un alto grado de validez.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 89 93 97 101

Puntaj PSU mat Puntaje prueba mat

Figura 1. Comparación de la subprueba de matemáticas con la prueba PSU de matemáticas

Comentarios:

El tamaño de la muestra de esta carrera es de 102 alumnos.

La media aritmética de la carrera es de 202,6 pun-tos, mientras que la desviación estándar es de 87,3 puntos.

El puntaje mínimo y máximo son 33 (pedagogía gene-ral básica) y 403 puntos (enfermería) respectivamente.

La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el análisis de correlación, fue de 102.

El coeficiente de correlación de Pearson fue de 0, 738 con una significación de 0,01.

Así mismo, la prueba de matemáticas se comparó con el rendimiento académico de los estudiantes en la ca-rrera y el resultado se presenta en la Figura 2.

Figura 2. Comparación entre el resultado en la prueba de matemáticas v/s rendimiento académico en la carrera



Figura 3. Diagrama de dispersión

Rendimiento

Pun

taje

mat

Coeficiente de Pearson:

Comentario: Hay una relación positiva entre el resul-tado en la prueba de matemáticas y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre, con una significación de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de lenguaje

La subprueba de lenguaje también la comparamos con la subescala de lenguaje de la Prueba PSU, y el resultado se presenta en la Figura 4.



Figura 4. Comparación de la subpra de lenguaje con la prueba PSU de ueb

lenguaje

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79

Puntaje PSU lenguaje Puntaje Prueba lenguaje

Comentarios:

· El tamaño de la muestra de esta carrera es de 80 alumnos.

· La media aritmética de la carrera es de 65,5 pun-tos, mientras que la desviación estándar es de 23,5 puntos.

· El puntaje mínimo y máximo son 6 (pedagogía ge-neral básica) y 111 puntos (enfermería) respectiva-mente.

· La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el análisis de correlación, fue de 80.

· El coeficiente de correlación lineal de Pearson tiene un valor de 0,396 con una significación de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de autoes-tima

En este análisis tomamos como variable independien-te el puntaje de la prueba de autoestima de Schmeck y como variable dependiente el puntaje de la prueba de autoestima UNAP. Se consideraron 22 datos para el presente análisis.

Figura 5. Comparación de la subprueba de autoestima con la prueba

Schmeck



Figura 6. Diagrama de dispersión:

Schemck

UN

AP

Coeficiente de Pearson:

El coeficiente de Pearson es -0,041, lo que significa que entre ambas variables existe una leve relación inversa. Por otro lado, el 0,17% de la variabilidad del puntaje de la prueba de autoestima UNAP es explicado por el pun-taje de la prueba de autoestima de Schemck, mientras que el 99,83% queda sin explicar.

Análisis factorial de las subpruebas de la prueba CBI-UAP

El análisis factorial mostró que la subprueba de ma-temáticas fue la que mejor logró explicar la varianza de los datos (31,093% de la varianza), por encima de las subpruebas de la PSU. Esto indica que tiene un alto valor predictivo. Las subpruebas de lenguaje y autoestima, por su parte, lograron explicar el 8,776 y el 6,617 de la varianza respectivamente.



Tabla 5. Análisis de componentes principales

Tabla 6. Valores del análisis de componentes principales



DISCUSIÓN

La prueba CBI-UAP es pertinente para la evaluación de las competencias básicas de ingreso y el nivel de autoestima en los estudiantes que ingresan a la Uni-versidad Arturo Prat, ya que está construida bajo el modelo de competencias y brinda información útil para orientar procesos de refuerzo a los estudiantes que lo requieren, tanto en las asignaturas normales del plan de estudios como en espacios educativos complementarios. Esto es fundamental hacerlo para asegurar la calidad de los programas académicos y contribuir al éxito de los estudiantes durante su for-mación, buscando con ello disminuir la deserción y asegurar el desarrollo de las competencias (Tobón, 2009a, 2009b; Tobón, 2010a, 2010b).

Respecto a los datos de confiabilidad estos no son concluyentes y la única subprueba que arrojó datos relevantes es la subprueba de matemáticas que tuvo un índice alfa de Cronbach de 0,77, estando en el rango de lo aceptable. Respecto a las pruebas de au-toestima y lenguaje, los índices alfa de Cronbach fue-ron de 0,53 y 0,61 respectivamente, que aunque son índices importantes no alcanzar a estar en lo esperado (Henerson, Lyons & Taylor, 1987). Por lo tanto, son necesarios nuevos estudios con muestras más grandes con el fin de determinar la consistencia interna de es-tas dos subpruebas.

Respecto a la validez de constructo, se hizo un aná-lisis factorial y este demostró gran predicción de la subprueba de matemáticas y en cierta parte también de la subprueba de lenguaje. En el caso de la prueba de matemáticas, es importante indicar que su valor predictivo fue superior a la prueba PSU de matemáti-cas que realizan los estudiantes antes de ingresar a la universidad.

Con respecto a la validez concurrente, el presente estudio demuestra que tanto la subprueba de mate-máticas como la subprueba de lenguaje tienen un alto grado de validez porque tuvieron una correlación sig-nificativa y positiva con la prueba PSU en matemá-ticas y lenguaje, respectivamente. Esto significa que tienen efectos similares a los de otra prueba con alto grado de confiabilidad y validez. Así mismo, es im-portante señalar que hubo una correlación positiva y significativa de la subprueba de matemáticas con el rendimiento académico de los estudiantes.

Se recomienda mejorar las subpruebas de matemáti-cas y lenguaje y aplicarlas en una muestra mayor de estudiantes, siguiendo la metodología de evaluación de competencias. Esto mismo se sugiere con respecto a la prueba de autoestima, la cual se debería relacio-nar con otra prueba de autoestima ya validada.

Este es un primer estudio en la construcción de prue-bas pertinentes para la evaluación de competencias en los estudiantes que inician sus estudios universita-

rios y es importante continuarlo porque el propósito es llegar a tener pruebas de alto grado de confiabilidad y validez que permitan identificar cómo se encuen-tran los estudiantes con el fin de identificar posibles necesidades de apoyo. No es posible implementar la formación de las competencias y seguir evaluando con pruebas tradicionales enfocadas en conocimien-tos memorísticos (Tobón, Pimienta y García, 2010).

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