Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

36

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD

AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1

DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2

1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.

2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

36

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD

AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1

DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2

1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.

2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

36

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD

AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1

DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2

1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.

2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

37

INTRODUCCIÓN

Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace

referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,

del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,

debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes

para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes

momentos y situaciones.

El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)

nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,

más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su

evaluación realizada principalmente por personas expertas.

Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García

Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),

uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la

calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación.

En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de

la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo

(2011).

Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros

educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden

determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

37

INTRODUCCIÓN

Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace

referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,

del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,

debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes

para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes

momentos y situaciones.

El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)

nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,

más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su

evaluación realizada principalmente por personas expertas.

Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García

Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),

uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la

calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación.

En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de

la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo

(2011).

Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros

educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden

determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

37

INTRODUCCIÓN

Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace

referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,

del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,

debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes

para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes

momentos y situaciones.

El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)

nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,

más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su

evaluación realizada principalmente por personas expertas.

Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García

Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),

uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la

calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación.

En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de

la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo

(2011).

Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros

educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden

determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

38

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se

desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con

aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el

futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación

interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.

En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,

de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la

extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,

se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),

manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la

enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en

las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López

(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la

evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos

educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se

evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye

directamente en el desarrollo del proceso educativo.

Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de

decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora

(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema

educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en

cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se

configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el

alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,

en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

38

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se

desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con

aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el

futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación

interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.

En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,

de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la

extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,

se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),

manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la

enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en

las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López

(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la

evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos

educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se

evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye

directamente en el desarrollo del proceso educativo.

Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de

decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora

(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema

educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en

cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se

configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el

alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,

en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

38

EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se

desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con

aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el

futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación

interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.

En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,

de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la

extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,

se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),

manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la

enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en

las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López

(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la

evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos

educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se

evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye

directamente en el desarrollo del proceso educativo.

Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de

decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora

(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema

educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en

cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se

configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el

alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,

en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

39

principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza

básica. (Lama, 2009).

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES

A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social

que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,

p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión

educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No

obstante, esto no ha sido siempre así.

Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez

Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta

finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en

marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del

principio de normalización.

Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España

hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado

diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy

conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la

atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y

Rodríguez Aguilella, 2012).

El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades

educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para

acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar

propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita

determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos

comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de

decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

39

principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza

básica. (Lama, 2009).

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES

A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social

que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,

p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión

educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No

obstante, esto no ha sido siempre así.

Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez

Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta

finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en

marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del

principio de normalización.

Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España

hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado

diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy

conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la

atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y

Rodríguez Aguilella, 2012).

El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades

educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para

acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar

propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita

determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos

comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de

decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

39

principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza

básica. (Lama, 2009).

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES

A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social

que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,

p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión

educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No

obstante, esto no ha sido siempre así.

Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez

Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta

finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en

marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del

principio de normalización.

Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España

hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado

diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy

conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la

atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y

Rodríguez Aguilella, 2012).

El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades

educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para

acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar

propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita

determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos

comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de

decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

40

pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus

necesidades.

Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un

importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá

de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera

el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de

trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios

antes de solicitar la ayuda externa.

Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los

centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un

reto propio del sistema educativo.

Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más

abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y

significación socio-educativa.

Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),

Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la

necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y

asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas

bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en

ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y

procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la

atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

40

pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus

necesidades.

Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un

importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá

de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera

el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de

trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios

antes de solicitar la ayuda externa.

Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los

centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un

reto propio del sistema educativo.

Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más

abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y

significación socio-educativa.

Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),

Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la

necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y

asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas

bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en

ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y

procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la

atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

40

pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus

necesidades.

Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un

importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá

de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera

el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de

trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios

antes de solicitar la ayuda externa.

Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los

centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un

reto propio del sistema educativo.

Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más

abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y

significación socio-educativa.

Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),

Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la

necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y

asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas

bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en

ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y

procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la

atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

41

VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD

Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario

realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto

educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar

reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos

educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de

asumir la atención a la diversidad.

El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la

presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la

comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica

dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter

general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes

importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la

diversidad de calidad.

Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros

y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su

calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.

Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una

variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.

De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o

ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que

recibe el nombre de índice.

Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.

y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

41

VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD

Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario

realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto

educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar

reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos

educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de

asumir la atención a la diversidad.

El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la

presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la

comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica

dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter

general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes

importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la

diversidad de calidad.

Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros

y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su

calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.

Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una

variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.

De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o

ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que

recibe el nombre de índice.

Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.

y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

41

VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD

Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario

realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto

educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar

reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos

educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de

asumir la atención a la diversidad.

El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la

presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la

comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica

dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter

general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes

importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la

diversidad de calidad.

Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros

y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su

calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.

Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una

variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.

De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o

ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que

recibe el nombre de índice.

Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.

y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

42

afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del

Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,

como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos

de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan

su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,

2003).

Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira

(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera

de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la

diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un

centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de

mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,

2010 y 2011).

Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque

especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones

anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,

legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre

profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y

equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de

apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de

NEE.

Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como

puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,

en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se

había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales

subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística

y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

42

afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del

Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,

como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos

de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan

su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,

2003).

Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira

(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera

de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la

diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un

centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de

mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,

2010 y 2011).

Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque

especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones

anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,

legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre

profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y

equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de

apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de

NEE.

Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como

puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,

en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se

había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales

subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística

y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

42

afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del

Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,

como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos

de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan

su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,

2003).

Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira

(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera

de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la

diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un

centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de

mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,

2010 y 2011).

Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque

especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones

anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,

legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre

profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y

equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de

apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de

NEE.

Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como

puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,

en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se

había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales

subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística

y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

43

como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han

establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la

información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),

Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones

realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de

inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado

también como complemento al Modelo.

Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES

CONTEXTO

ENTORNO

FAMILIA

CENTRO

INFRAESTRUCTURA

INSTALACIONES Y RECURSOS

SERVICIOS

PERSONAL

APOYOS EXTERNOS

ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

PROFESORADO

ALUMNADO

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y

SERVICIOS

FAMILIAS

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

43

como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han

establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la

información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),

Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones

realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de

inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado

también como complemento al Modelo.

Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES

CONTEXTO

ENTORNO

FAMILIA

CENTRO

INFRAESTRUCTURA

INSTALACIONES Y RECURSOS

SERVICIOS

PERSONAL

APOYOS EXTERNOS

ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

PROFESORADO

ALUMNADO

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y

SERVICIOS

FAMILIAS

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

43

como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han

establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la

información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),

Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones

realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de

inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado

también como complemento al Modelo.

Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.

DIMENSIONES SUBDIMENSIONES

CONTEXTO

ENTORNO

FAMILIA

CENTRO

INFRAESTRUCTURA

INSTALACIONES Y RECURSOS

SERVICIOS

PERSONAL

APOYOS EXTERNOS

ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

PROFESORADO

ALUMNADO

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y

SERVICIOS

FAMILIAS

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

44

FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS

CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO

SISTEMA DE RELACIONES

RESULTADOS

CONTEXTO

INFRAESTRUCTURA

ESTRUCTURA

FUNCIÓN

CLIMA

De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis

dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier

evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,

infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional

(proceso) y resultados (producto).

La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se

inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el

alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve

inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

44

FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS

CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO

SISTEMA DE RELACIONES

RESULTADOS

CONTEXTO

INFRAESTRUCTURA

ESTRUCTURA

FUNCIÓN

CLIMA

De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis

dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier

evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,

infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional

(proceso) y resultados (producto).

La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se

inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el

alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve

inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

44

FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS

CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO

SISTEMA DE RELACIONES

RESULTADOS

CONTEXTO

INFRAESTRUCTURA

ESTRUCTURA

FUNCIÓN

CLIMA

De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis

dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier

evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,

infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional

(proceso) y resultados (producto).

La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se

inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el

alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve

inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

45

Tabla 2: Dimensión contexto.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CONTEXTO

ENTORNO

Características

demográficas,

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- Tamaño de la población.

- Número de personas con nee.

- Tasa de paro.

- % de recursos culturales abiertos a la

diversidad.

- Nivel económico de la zona.

FAMILIA

Características

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- N.º de personas que conforman la

unidad familiar.

- % de personas con nee que forman

la unidad familiar.

- Nivel socio-económico de la familia.

- N.º de personas en paro en la unidad

familiar.

- Grado de expectativas educativas

familiares.

CENTRO

Tipo de centro,

tamaño del

centro, niveles o

modalidades

impartidas,...

- Matrícula.

- Matrícula de alumnado con nee.

- N.º de etapas educativas atendidas.

- N.º de cursos y grupos.

La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el

centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se

han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

45

Tabla 2: Dimensión contexto.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CONTEXTO

ENTORNO

Características

demográficas,

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- Tamaño de la población.

- Número de personas con nee.

- Tasa de paro.

- % de recursos culturales abiertos a la

diversidad.

- Nivel económico de la zona.

FAMILIA

Características

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- N.º de personas que conforman la

unidad familiar.

- % de personas con nee que forman

la unidad familiar.

- Nivel socio-económico de la familia.

- N.º de personas en paro en la unidad

familiar.

- Grado de expectativas educativas

familiares.

CENTRO

Tipo de centro,

tamaño del

centro, niveles o

modalidades

impartidas,...

- Matrícula.

- Matrícula de alumnado con nee.

- N.º de etapas educativas atendidas.

- N.º de cursos y grupos.

La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el

centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se

han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

45

Tabla 2: Dimensión contexto.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CONTEXTO

ENTORNO

Características

demográficas,

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- Tamaño de la población.

- Número de personas con nee.

- Tasa de paro.

- % de recursos culturales abiertos a la

diversidad.

- Nivel económico de la zona.

FAMILIA

Características

sociales,

culturales,

económicas,

geográficas,...

- N.º de personas que conforman la

unidad familiar.

- % de personas con nee que forman

la unidad familiar.

- Nivel socio-económico de la familia.

- N.º de personas en paro en la unidad

familiar.

- Grado de expectativas educativas

familiares.

CENTRO

Tipo de centro,

tamaño del

centro, niveles o

modalidades

impartidas,...

- Matrícula.

- Matrícula de alumnado con nee.

- N.º de etapas educativas atendidas.

- N.º de cursos y grupos.

La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el

centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se

han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

46

pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace

de ella.

Tabla 3: Dimensión infraestructura.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,

equipamiento

- Grado de adecuación de los

accesos al centro.

- Grado de adecuación de las

diferentes áreas del centro

(educativa, administrativa,...).

- Grado de adecuación de los

equipamientos a la atención a la

diversidad.

- Grado de adecuación de las

condiciones higiénico-sanitarias del

edificio.

RECURSOS Humanos,

materiales

- Grado de experiencia del personal

docente en la atención a la

diversidad.

- % de profesorado estable en el

centro educativo.

- % de profesorado con titulación en

la atención a las nee.

- Grado de asistencia a cursos de

atención a la diversidad.

- Grado de adecuación del personal

no docente en cuanto a número,

especialidad, tareas.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

46

pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace

de ella.

Tabla 3: Dimensión infraestructura.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,

equipamiento

- Grado de adecuación de los

accesos al centro.

- Grado de adecuación de las

diferentes áreas del centro

(educativa, administrativa,...).

- Grado de adecuación de los

equipamientos a la atención a la

diversidad.

- Grado de adecuación de las

condiciones higiénico-sanitarias del

edificio.

RECURSOS Humanos,

materiales

- Grado de experiencia del personal

docente en la atención a la

diversidad.

- % de profesorado estable en el

centro educativo.

- % de profesorado con titulación en

la atención a las nee.

- Grado de asistencia a cursos de

atención a la diversidad.

- Grado de adecuación del personal

no docente en cuanto a número,

especialidad, tareas.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

46

pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace

de ella.

Tabla 3: Dimensión infraestructura.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,

equipamiento

- Grado de adecuación de los

accesos al centro.

- Grado de adecuación de las

diferentes áreas del centro

(educativa, administrativa,...).

- Grado de adecuación de los

equipamientos a la atención a la

diversidad.

- Grado de adecuación de las

condiciones higiénico-sanitarias del

edificio.

RECURSOS Humanos,

materiales

- Grado de experiencia del personal

docente en la atención a la

diversidad.

- % de profesorado estable en el

centro educativo.

- % de profesorado con titulación en

la atención a las nee.

- Grado de asistencia a cursos de

atención a la diversidad.

- Grado de adecuación del personal

no docente en cuanto a número,

especialidad, tareas.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

47

- Ratio.

- N.º de alumnos/as con nee por

aula y curso.

SERVICIOS Administrativos,

mantenimiento,

limpieza,

transporte,

comedor

- Grado de adecuación del servicio

de mantenimiento.

- Grado de adecuación del servicio

de limpieza.

- Grado de adecuación del servicio

de transporte a la atención a la

diversidad.

- Grado de adecuación del servicio

de comedor a la atención a la

diversidad.

APOYOS

EXTERNOS

Equipos

externos al

centro

dependientes

de la

Comunidad

Autónoma,

ayuntamientos,

culturales,

sociales

- % de recursos que se ofertan al

centro anualmente.

- N.º de servicios culturales y

educativos contratados.

- Grado de apoyo que prestan

servicios externos al profesorado.

- N.º de actuaciones que prestan

servicios externos al alumnado.

Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)

integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la

actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se

desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de

autoevaluación.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

47

- Ratio.

- N.º de alumnos/as con nee por

aula y curso.

SERVICIOS Administrativos,

mantenimiento,

limpieza,

transporte,

comedor

- Grado de adecuación del servicio

de mantenimiento.

- Grado de adecuación del servicio

de limpieza.

- Grado de adecuación del servicio

de transporte a la atención a la

diversidad.

- Grado de adecuación del servicio

de comedor a la atención a la

diversidad.

APOYOS

EXTERNOS

Equipos

externos al

centro

dependientes

de la

Comunidad

Autónoma,

ayuntamientos,

culturales,

sociales

- % de recursos que se ofertan al

centro anualmente.

- N.º de servicios culturales y

educativos contratados.

- Grado de apoyo que prestan

servicios externos al profesorado.

- N.º de actuaciones que prestan

servicios externos al alumnado.

Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)

integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la

actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se

desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de

autoevaluación.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

47

- Ratio.

- N.º de alumnos/as con nee por

aula y curso.

SERVICIOS Administrativos,

mantenimiento,

limpieza,

transporte,

comedor

- Grado de adecuación del servicio

de mantenimiento.

- Grado de adecuación del servicio

de limpieza.

- Grado de adecuación del servicio

de transporte a la atención a la

diversidad.

- Grado de adecuación del servicio

de comedor a la atención a la

diversidad.

APOYOS

EXTERNOS

Equipos

externos al

centro

dependientes

de la

Comunidad

Autónoma,

ayuntamientos,

culturales,

sociales

- % de recursos que se ofertan al

centro anualmente.

- N.º de servicios culturales y

educativos contratados.

- Grado de apoyo que prestan

servicios externos al profesorado.

- N.º de actuaciones que prestan

servicios externos al alumnado.

Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)

integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la

actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se

desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de

autoevaluación.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

48

La estructura o también denominada organización, es el conjunto de

elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el

organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,

manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.

En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales

existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y

servicios (PAS) y las familias.

Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

ESTRUCTURA /

ORGANIZACIÓN

PROFESORADO - Órganos de

gobierno, equipos

docentes, equipos

de coordinación,

órganos de

participación

- Grado de participación en las

elecciones.

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación de los diferentes

equipos de profesorado.

- % de profesorado que participa en

equipos.

- N.º de profesores/as que

participan en grupos de trabajo para

atención educativa específica.

ALUMNADO - Organización del

alumnado,

agrupamientos,

órganos de

participación,

asociaciones

- N.º de criterios de agrupación

flexibles.

- % de criterios de agrupamiento

adaptados a la alumnado con nee.

- N.º alumnos/as que pertenecen a

asociaciones de estudiantes,

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

48

La estructura o también denominada organización, es el conjunto de

elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el

organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,

manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.

En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales

existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y

servicios (PAS) y las familias.

Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

ESTRUCTURA /

ORGANIZACIÓN

PROFESORADO - Órganos de

gobierno, equipos

docentes, equipos

de coordinación,

órganos de

participación

- Grado de participación en las

elecciones.

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación de los diferentes

equipos de profesorado.

- % de profesorado que participa en

equipos.

- N.º de profesores/as que

participan en grupos de trabajo para

atención educativa específica.

ALUMNADO - Organización del

alumnado,

agrupamientos,

órganos de

participación,

asociaciones

- N.º de criterios de agrupación

flexibles.

- % de criterios de agrupamiento

adaptados a la alumnado con nee.

- N.º alumnos/as que pertenecen a

asociaciones de estudiantes,

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

48

La estructura o también denominada organización, es el conjunto de

elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el

organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,

manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.

En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales

existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y

servicios (PAS) y las familias.

Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

ESTRUCTURA /

ORGANIZACIÓN

PROFESORADO - Órganos de

gobierno, equipos

docentes, equipos

de coordinación,

órganos de

participación

- Grado de participación en las

elecciones.

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación de los diferentes

equipos de profesorado.

- % de profesorado que participa en

equipos.

- N.º de profesores/as que

participan en grupos de trabajo para

atención educativa específica.

ALUMNADO - Organización del

alumnado,

agrupamientos,

órganos de

participación,

asociaciones

- N.º de criterios de agrupación

flexibles.

- % de criterios de agrupamiento

adaptados a la alumnado con nee.

- N.º alumnos/as que pertenecen a

asociaciones de estudiantes,

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

49

asociaciones de atención a la

diversidad.

- % de alumnado con nee que

pertenece a alguna asociación.

PAS - Responsables

de administración,

responsables de

servicios

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación establecida.

FAMILIAS - Órganos de

participación,

asociaciones

- N.º familias que pertenecen a la

asociación de madres y padres de

alumnos/as (AMPA), asociaciones

de atención a la diversidad.

- Grado de planificación de las

actividades de la AMPA.

La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo

organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.

Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben

configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro

educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et

al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,

aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa

índole.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

49

asociaciones de atención a la

diversidad.

- % de alumnado con nee que

pertenece a alguna asociación.

PAS - Responsables

de administración,

responsables de

servicios

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación establecida.

FAMILIAS - Órganos de

participación,

asociaciones

- N.º familias que pertenecen a la

asociación de madres y padres de

alumnos/as (AMPA), asociaciones

de atención a la diversidad.

- Grado de planificación de las

actividades de la AMPA.

La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo

organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.

Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben

configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro

educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et

al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,

aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa

índole.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

49

asociaciones de atención a la

diversidad.

- % de alumnado con nee que

pertenece a alguna asociación.

PAS - Responsables

de administración,

responsables de

servicios

- Grado de definición de

responsabilidades.

- Grado de definición de la

planificación establecida.

FAMILIAS - Órganos de

participación,

asociaciones

- N.º familias que pertenecen a la

asociación de madres y padres de

alumnos/as (AMPA), asociaciones

de atención a la diversidad.

- Grado de planificación de las

actividades de la AMPA.

La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo

organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.

Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben

configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro

educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et

al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,

aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa

índole.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

50

Tabla 5: Dimensión Función

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

FUNCIÓN PLANES /

PROYECTOS /

PROGRAMAS

- Planes /

proyectos /

programas

organizativos.

- Planes /

proyectos /

programas

curriculares /

educativos.

- Grado de planificación de los

programas establecidos.

- Grado de adecuación de los itinerarios

establecidos en los programas al

alumnado.

- Grado de coherencia entre los

programas establecidos y la atención a

la diversidad.

- Nivel de adecuación a las nee del

alumnado.

- Grado de desarrollo de los programas

establecidos con respecto a la atención a

la diversidad.

- Grado de información a las familias de

los programas establecidos por el centro.

- Grado en el que el profesorado debate

la realización de las tareas docentes

para transformar y mejorar la enseñanza.

- N.º de programaciones didácticas

temporalizadas, fragmentando el

currículo en unidades menores de

aprendizaje.

- Grado de cumplimiento de las

funciones docentes con sentido de

adaptabilidad al alumnado.

- N.º de innovaciones producidos en el

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

50

Tabla 5: Dimensión Función

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

FUNCIÓN PLANES /

PROYECTOS /

PROGRAMAS

- Planes /

proyectos /

programas

organizativos.

- Planes /

proyectos /

programas

curriculares /

educativos.

- Grado de planificación de los

programas establecidos.

- Grado de adecuación de los itinerarios

establecidos en los programas al

alumnado.

- Grado de coherencia entre los

programas establecidos y la atención a

la diversidad.

- Nivel de adecuación a las nee del

alumnado.

- Grado de desarrollo de los programas

establecidos con respecto a la atención a

la diversidad.

- Grado de información a las familias de

los programas establecidos por el centro.

- Grado en el que el profesorado debate

la realización de las tareas docentes

para transformar y mejorar la enseñanza.

- N.º de programaciones didácticas

temporalizadas, fragmentando el

currículo en unidades menores de

aprendizaje.

- Grado de cumplimiento de las

funciones docentes con sentido de

adaptabilidad al alumnado.

- N.º de innovaciones producidos en el

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

50

Tabla 5: Dimensión Función

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

FUNCIÓN PLANES /

PROYECTOS /

PROGRAMAS

- Planes /

proyectos /

programas

organizativos.

- Planes /

proyectos /

programas

curriculares /

educativos.

- Grado de planificación de los

programas establecidos.

- Grado de adecuación de los itinerarios

establecidos en los programas al

alumnado.

- Grado de coherencia entre los

programas establecidos y la atención a

la diversidad.

- Nivel de adecuación a las nee del

alumnado.

- Grado de desarrollo de los programas

establecidos con respecto a la atención a

la diversidad.

- Grado de información a las familias de

los programas establecidos por el centro.

- Grado en el que el profesorado debate

la realización de las tareas docentes

para transformar y mejorar la enseñanza.

- N.º de programaciones didácticas

temporalizadas, fragmentando el

currículo en unidades menores de

aprendizaje.

- Grado de cumplimiento de las

funciones docentes con sentido de

adaptabilidad al alumnado.

- N.º de innovaciones producidos en el

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

51

centro para atender a la diversidad.

- % de cambios efectuados en los

programas del centro para atender las

nee del alumnado.

- Grado de cumplimiento de los

programas y actividades educativos.

- Grado de orientación de los itinerarios

educativos del alumnado.

- N.º de acciones tutoriales efectuadas

para atender la diversidad del centro

educativo.

Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas

sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de

dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el

sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de

satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).

Tabla 6: Dimensión Clima institucional

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CLIMA

INSTITUCIONAL

LIDERAZGO Liderazgo

pedagógico del

equipo directivo,

normas de

convivencia,

colegialidad.

- Grado de involucración de toda la

comunidad educativa en los

proyectos educativos.

- Grado de involucración de la

comunidad educativa en programas

de atención a la diversidad.

- Grado de conocimiento y aplicación

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

51

centro para atender a la diversidad.

- % de cambios efectuados en los

programas del centro para atender las

nee del alumnado.

- Grado de cumplimiento de los

programas y actividades educativos.

- Grado de orientación de los itinerarios

educativos del alumnado.

- N.º de acciones tutoriales efectuadas

para atender la diversidad del centro

educativo.

Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas

sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de

dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el

sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de

satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).

Tabla 6: Dimensión Clima institucional

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CLIMA

INSTITUCIONAL

LIDERAZGO Liderazgo

pedagógico del

equipo directivo,

normas de

convivencia,

colegialidad.

- Grado de involucración de toda la

comunidad educativa en los

proyectos educativos.

- Grado de involucración de la

comunidad educativa en programas

de atención a la diversidad.

- Grado de conocimiento y aplicación

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

51

centro para atender a la diversidad.

- % de cambios efectuados en los

programas del centro para atender las

nee del alumnado.

- Grado de cumplimiento de los

programas y actividades educativos.

- Grado de orientación de los itinerarios

educativos del alumnado.

- N.º de acciones tutoriales efectuadas

para atender la diversidad del centro

educativo.

Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas

sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de

dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el

sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de

satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).

Tabla 6: Dimensión Clima institucional

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

CLIMA

INSTITUCIONAL

LIDERAZGO Liderazgo

pedagógico del

equipo directivo,

normas de

convivencia,

colegialidad.

- Grado de involucración de toda la

comunidad educativa en los

proyectos educativos.

- Grado de involucración de la

comunidad educativa en programas

de atención a la diversidad.

- Grado de conocimiento y aplicación

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

52

de las normas de convivencia por

toda la comunidad educativa.

SISTEMA DE

RELACIONES

Colaboración,

apoyo,

participación,

comunicación

- Grado de apoyo y colaboración

mutua.

- % de apoyo del profesorado a

tareas de atención a la diversidad.

- Grado de participación de la

comunidad educativa en el currículo

escolar.

- Grado de participación del

alumnado y sus familias en la vida del

centro.

- % de canales fluidos de

comunicación en el centro.

- N.º de canales de comunicación a

todos los miembros de la comunidad

educativa.

La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de

los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a

unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se

han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está

inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.

Tabla 7: Dimensión Resultados

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,

centro.

- Grado de satisfacción con

el porcentaje de intercambio

de recursos y servicios

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

52

de las normas de convivencia por

toda la comunidad educativa.

SISTEMA DE

RELACIONES

Colaboración,

apoyo,

participación,

comunicación

- Grado de apoyo y colaboración

mutua.

- % de apoyo del profesorado a

tareas de atención a la diversidad.

- Grado de participación de la

comunidad educativa en el currículo

escolar.

- Grado de participación del

alumnado y sus familias en la vida del

centro.

- % de canales fluidos de

comunicación en el centro.

- N.º de canales de comunicación a

todos los miembros de la comunidad

educativa.

La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de

los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a

unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se

han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está

inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.

Tabla 7: Dimensión Resultados

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,

centro.

- Grado de satisfacción con

el porcentaje de intercambio

de recursos y servicios

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

52

de las normas de convivencia por

toda la comunidad educativa.

SISTEMA DE

RELACIONES

Colaboración,

apoyo,

participación,

comunicación

- Grado de apoyo y colaboración

mutua.

- % de apoyo del profesorado a

tareas de atención a la diversidad.

- Grado de participación de la

comunidad educativa en el currículo

escolar.

- Grado de participación del

alumnado y sus familias en la vida del

centro.

- % de canales fluidos de

comunicación en el centro.

- N.º de canales de comunicación a

todos los miembros de la comunidad

educativa.

La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de

los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a

unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se

han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está

inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.

Tabla 7: Dimensión Resultados

DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,

centro.

- Grado de satisfacción con

el porcentaje de intercambio

de recursos y servicios

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

53

(centro/entorno).

- Grado de satisfacción por

parte de la familia con

respecto a las demandas

establecidas al centro.

- Número de premios

concedidos.

INFRAESTRUCTURA Instalaciones,

recursos,

servicios, apoyos

externos.

- Grado de satisfacción con

la adecuación de las

instalaciones educativas.

- Grado de satisfacción con

el equipamiento de las aulas.

- Grado de satisfacción con

los servicios de limpieza,

mantenimiento, comedor,

transporte.

- Grado de satisfacción con

el apoyo prestado por parte

de los apoyos externos.

- …

ESTRUCTURA Profesorado,

alumnado, PAS,

familias.

- Grado de satisfacción con

la organización del centro.

- Grado de satisfacción con

las calificaciones obtenidas.

- Grado de satisfacción con

el funcionamiento del centro

educativo.

- N.º de alumnas/os que

sigue satisfactoriamente las

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

53

(centro/entorno).

- Grado de satisfacción por

parte de la familia con

respecto a las demandas

establecidas al centro.

- Número de premios

concedidos.

INFRAESTRUCTURA Instalaciones,

recursos,

servicios, apoyos

externos.

- Grado de satisfacción con

la adecuación de las

instalaciones educativas.

- Grado de satisfacción con

el equipamiento de las aulas.

- Grado de satisfacción con

los servicios de limpieza,

mantenimiento, comedor,

transporte.

- Grado de satisfacción con

el apoyo prestado por parte

de los apoyos externos.

- …

ESTRUCTURA Profesorado,

alumnado, PAS,

familias.

- Grado de satisfacción con

la organización del centro.

- Grado de satisfacción con

las calificaciones obtenidas.

- Grado de satisfacción con

el funcionamiento del centro

educativo.

- N.º de alumnas/os que

sigue satisfactoriamente las

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

53

(centro/entorno).

- Grado de satisfacción por

parte de la familia con

respecto a las demandas

establecidas al centro.

- Número de premios

concedidos.

INFRAESTRUCTURA Instalaciones,

recursos,

servicios, apoyos

externos.

- Grado de satisfacción con

la adecuación de las

instalaciones educativas.

- Grado de satisfacción con

el equipamiento de las aulas.

- Grado de satisfacción con

los servicios de limpieza,

mantenimiento, comedor,

transporte.

- Grado de satisfacción con

el apoyo prestado por parte

de los apoyos externos.

- …

ESTRUCTURA Profesorado,

alumnado, PAS,

familias.

- Grado de satisfacción con

la organización del centro.

- Grado de satisfacción con

las calificaciones obtenidas.

- Grado de satisfacción con

el funcionamiento del centro

educativo.

- N.º de alumnas/os que

sigue satisfactoriamente las

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

54

medidas de atención a la

diversidad establecidas por

el centro.

- % de alumnado de minorías

étnicas que alcanzaron los

resultados establecidos.

- Nivel de expectativas

satisfactorias de las familias

del alumnado (estudios

posteriores/incorporación al

mundo laboral).

- …

FUNCIÓN Planes/proyectos/

programas.

- Grado de satisfacción con

la calidad de las actividades

desarrolladas en el centro.

- Grado de satisfacción con

las actividades de

orientación y ayuda al

alumnado establecidas.

CLIMA Liderazgo,

sistema de

relaciones.

- N.º de interacciones

positivas con compañeros,

familias y equipo directivo.

- Grado de satisfacción con

el nivel de participación de la

comunidad educativa.

- N.º de conflictos resueltos

convenientemente.

- Grado de satisfacción con

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

54

medidas de atención a la

diversidad establecidas por

el centro.

- % de alumnado de minorías

étnicas que alcanzaron los

resultados establecidos.

- Nivel de expectativas

satisfactorias de las familias

del alumnado (estudios

posteriores/incorporación al

mundo laboral).

- …

FUNCIÓN Planes/proyectos/

programas.

- Grado de satisfacción con

la calidad de las actividades

desarrolladas en el centro.

- Grado de satisfacción con

las actividades de

orientación y ayuda al

alumnado establecidas.

CLIMA Liderazgo,

sistema de

relaciones.

- N.º de interacciones

positivas con compañeros,

familias y equipo directivo.

- Grado de satisfacción con

el nivel de participación de la

comunidad educativa.

- N.º de conflictos resueltos

convenientemente.

- Grado de satisfacción con

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

54

medidas de atención a la

diversidad establecidas por

el centro.

- % de alumnado de minorías

étnicas que alcanzaron los

resultados establecidos.

- Nivel de expectativas

satisfactorias de las familias

del alumnado (estudios

posteriores/incorporación al

mundo laboral).

- …

FUNCIÓN Planes/proyectos/

programas.

- Grado de satisfacción con

la calidad de las actividades

desarrolladas en el centro.

- Grado de satisfacción con

las actividades de

orientación y ayuda al

alumnado establecidas.

CLIMA Liderazgo,

sistema de

relaciones.

- N.º de interacciones

positivas con compañeros,

familias y equipo directivo.

- Grado de satisfacción con

el nivel de participación de la

comunidad educativa.

- N.º de conflictos resueltos

convenientemente.

- Grado de satisfacción con

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

55

el trabajo colaborativo.

5. CONCLUSIONES

Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser

empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo

sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus

principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos

establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de

información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los

centros.

Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las

principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para

potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles

detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas

especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también

Seijas (2002).

6. BIBLIOGRAFÍA

Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su

calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad

de A Coruña, A Coruña, España.

De la Orden, A. (1995). Evaluación de la organización de centros escolares.

Revista Galega de Psicopedagogía, 6, 51-66.

De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación

para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela

Española.

Diniz De Brito, E. (2006). Avaliaçao de qualidade e de gestao frente a

satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

55

el trabajo colaborativo.

5. CONCLUSIONES

Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser

empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo

sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus

principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos

establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de

información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los

centros.

Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las

principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para

potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles

detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas

especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también

Seijas (2002).

6. BIBLIOGRAFÍA

Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su

calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad

de A Coruña, A Coruña, España.

De la Orden, A. (1995). Evaluación de la organización de centros escolares.

Revista Galega de Psicopedagogía, 6, 51-66.

De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación

para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela

Española.

Diniz De Brito, E. (2006). Avaliaçao de qualidade e de gestao frente a

satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

55

el trabajo colaborativo.

5. CONCLUSIONES

Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser

empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo

sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus

principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos

establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de

información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los

centros.

Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las

principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para

potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles

detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas

especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también

Seijas (2002).

6. BIBLIOGRAFÍA

Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su

calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad

de A Coruña, A Coruña, España.

De la Orden, A. (1995). Evaluación de la organización de centros escolares.

Revista Galega de Psicopedagogía, 6, 51-66.

De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación

para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela

Española.

Diniz De Brito, E. (2006). Avaliaçao de qualidade e de gestao frente a

satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

56

en Jiparaná no Estado de Rondonia-Brasil, Tesis Doctoral, Universidad de

A Coruña, A Coruña, España.

Domínguez Alonso, J. y Pino Juste, M. R. (2009). Evaluación de las

medidas de atención a la diversidad en la educación primaria en Galicia:

impacto escolar. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

(REOP), 20, 2, 2.º cuatrimestre, 123-134.

Dueñas Buey, M.L. (2010). Educación inclusiva. REOP, v. 21, n.2, 2.º

cuatrimestre, 358-366.

Escudero Muñoz, J.M. (2006). Compartir propósitos y responsabilidades

para una mejora democrática de la educación. Revista de Educación, 339,

19-41.

Espiñeira Bellón, E.M. (2008). Evaluación de la calidad de la atención a la

diversidad en un centro educativo de Galicia. Plan de mejoras. Tesis

Doctoral, Universidad de A Coruña, A Coruña, España.

Estefanía Lera, J.L. y López Martínez, J. (2001). Evaluación interna del

centro y calidad educativa. Estrategias e instrumentos. Madrid: CCS.

García Cedillo, I.; Fletcher, T. y Romero Contreras, S. (2009). “Avances y

retos de la educación inclusiva en Latinoamérica”. En M.A. Casanova y H.J.

Rodríguez (coords.). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.

(pp. 225 – 272). Madrid: La Muralla.

Hargreaves, A. y Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en

educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el

tiempo. Revista de Educación, 339, 43-58.

Jawerbaum, B. y Rossini, M.E. (2012). Equidad y educabilidad. Revista de

Investigación Educativa Conect@2, enero-abril 2012, año II, educción V,

36-45.

Lama Grande, M. (2009). Manual de legislación educativa. Da LOXSE á

LOE. A Coruña: TresCtres.

Martínez Domínguez, B. (2011, Abril). Luces y sombras de las medidas de

atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa. Revista

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

56

en Jiparaná no Estado de Rondonia-Brasil, Tesis Doctoral, Universidad de

A Coruña, A Coruña, España.

Domínguez Alonso, J. y Pino Juste, M. R. (2009). Evaluación de las

medidas de atención a la diversidad en la educación primaria en Galicia:

impacto escolar. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

(REOP), 20, 2, 2.º cuatrimestre, 123-134.

Dueñas Buey, M.L. (2010). Educación inclusiva. REOP, v. 21, n.2, 2.º

cuatrimestre, 358-366.

Escudero Muñoz, J.M. (2006). Compartir propósitos y responsabilidades

para una mejora democrática de la educación. Revista de Educación, 339,

19-41.

Espiñeira Bellón, E.M. (2008). Evaluación de la calidad de la atención a la

diversidad en un centro educativo de Galicia. Plan de mejoras. Tesis

Doctoral, Universidad de A Coruña, A Coruña, España.

Estefanía Lera, J.L. y López Martínez, J. (2001). Evaluación interna del

centro y calidad educativa. Estrategias e instrumentos. Madrid: CCS.

García Cedillo, I.; Fletcher, T. y Romero Contreras, S. (2009). “Avances y

retos de la educación inclusiva en Latinoamérica”. En M.A. Casanova y H.J.

Rodríguez (coords.). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.

(pp. 225 – 272). Madrid: La Muralla.

Hargreaves, A. y Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en

educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el

tiempo. Revista de Educación, 339, 43-58.

Jawerbaum, B. y Rossini, M.E. (2012). Equidad y educabilidad. Revista de

Investigación Educativa Conect@2, enero-abril 2012, año II, educción V,

36-45.

Lama Grande, M. (2009). Manual de legislación educativa. Da LOXSE á

LOE. A Coruña: TresCtres.

Martínez Domínguez, B. (2011, Abril). Luces y sombras de las medidas de

atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa. Revista

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

56

en Jiparaná no Estado de Rondonia-Brasil, Tesis Doctoral, Universidad de

A Coruña, A Coruña, España.

Domínguez Alonso, J. y Pino Juste, M. R. (2009). Evaluación de las

medidas de atención a la diversidad en la educación primaria en Galicia:

impacto escolar. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

(REOP), 20, 2, 2.º cuatrimestre, 123-134.

Dueñas Buey, M.L. (2010). Educación inclusiva. REOP, v. 21, n.2, 2.º

cuatrimestre, 358-366.

Escudero Muñoz, J.M. (2006). Compartir propósitos y responsabilidades

para una mejora democrática de la educación. Revista de Educación, 339,

19-41.

Espiñeira Bellón, E.M. (2008). Evaluación de la calidad de la atención a la

diversidad en un centro educativo de Galicia. Plan de mejoras. Tesis

Doctoral, Universidad de A Coruña, A Coruña, España.

Estefanía Lera, J.L. y López Martínez, J. (2001). Evaluación interna del

centro y calidad educativa. Estrategias e instrumentos. Madrid: CCS.

García Cedillo, I.; Fletcher, T. y Romero Contreras, S. (2009). “Avances y

retos de la educación inclusiva en Latinoamérica”. En M.A. Casanova y H.J.

Rodríguez (coords.). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.

(pp. 225 – 272). Madrid: La Muralla.

Hargreaves, A. y Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en

educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el

tiempo. Revista de Educación, 339, 43-58.

Jawerbaum, B. y Rossini, M.E. (2012). Equidad y educabilidad. Revista de

Investigación Educativa Conect@2, enero-abril 2012, año II, educción V,

36-45.

Lama Grande, M. (2009). Manual de legislación educativa. Da LOXSE á

LOE. A Coruña: TresCtres.

Martínez Domínguez, B. (2011, Abril). Luces y sombras de las medidas de

atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa. Revista

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

57

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, REIFOP, 70, (25.1).

Moriña (2008). ¿Cómo hacer que un centro sea inclusivo? Análisis del

diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo. Revista de

Investigación Educativa (RIE), 26, 2, 521-538.

Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2011). La autoevaluación y

el diseño de planes de mejora en centros educativos como proceso de

investigación e innovación en educación infantil y primaria. Revista

Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 40,

vol.15 (1), 145-155.

Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2010). Plan de mejoras fruto

de la evaluación de la calidad de la atención a la diversidad en un centro

educativo. Revista de Investigación Educativa (RIE), 28, 2, 245-264.

Novo Corti, I.; Muñoz Cantero, J.M. y Calvo Porral, C. (2011). Análisis de

las actitudes de los jóvenes universitarios hacia la discapacidad: un enfoque

desde la teoría de la acción razonada. Revista Electrónica de Investigación

y Evaluación Educativa (RELIEVE), 17, 2, art.5.

Seijas Díaz, A. (2002). Evaluación de la calidad en centros educativos. A

Coruña: Netbiblo.

Sobrado Fernández, L.M. (2008). Avaliación da calidade e innovación dos

centros educativos. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de

Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico.

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1987). Evaluación sistemática. Guía

teórica y práctica. (Trad. D.L. Stufflubeam y A.J. Shinkfield). Barcelona:

Paidós. (Original en inglés, 1985).

Susinos Rada, T. y Rodríguez Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva

hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la

participación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,

(REIFOP), 70, (25.1).

Timón Benítez, L.M. y Gómez Gallardo, E. (2010). Los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo: la discapacidad cognitiva.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

57

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, REIFOP, 70, (25.1).

Moriña (2008). ¿Cómo hacer que un centro sea inclusivo? Análisis del

diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo. Revista de

Investigación Educativa (RIE), 26, 2, 521-538.

Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2011). La autoevaluación y

el diseño de planes de mejora en centros educativos como proceso de

investigación e innovación en educación infantil y primaria. Revista

Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 40,

vol.15 (1), 145-155.

Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2010). Plan de mejoras fruto

de la evaluación de la calidad de la atención a la diversidad en un centro

educativo. Revista de Investigación Educativa (RIE), 28, 2, 245-264.

Novo Corti, I.; Muñoz Cantero, J.M. y Calvo Porral, C. (2011). Análisis de

las actitudes de los jóvenes universitarios hacia la discapacidad: un enfoque

desde la teoría de la acción razonada. Revista Electrónica de Investigación

y Evaluación Educativa (RELIEVE), 17, 2, art.5.

Seijas Díaz, A. (2002). Evaluación de la calidad en centros educativos. A

Coruña: Netbiblo.

Sobrado Fernández, L.M. (2008). Avaliación da calidade e innovación dos

centros educativos. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de

Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico.

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1987). Evaluación sistemática. Guía

teórica y práctica. (Trad. D.L. Stufflubeam y A.J. Shinkfield). Barcelona:

Paidós. (Original en inglés, 1985).

Susinos Rada, T. y Rodríguez Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva

hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la

participación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,

(REIFOP), 70, (25.1).

Timón Benítez, L.M. y Gómez Gallardo, E. (2010). Los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo: la discapacidad cognitiva.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

57

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, REIFOP, 70, (25.1).

Moriña (2008). ¿Cómo hacer que un centro sea inclusivo? Análisis del

diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo. Revista de

Investigación Educativa (RIE), 26, 2, 521-538.

Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2011). La autoevaluación y

el diseño de planes de mejora en centros educativos como proceso de

investigación e innovación en educación infantil y primaria. Revista

Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 40,

vol.15 (1), 145-155.

Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2010). Plan de mejoras fruto

de la evaluación de la calidad de la atención a la diversidad en un centro

educativo. Revista de Investigación Educativa (RIE), 28, 2, 245-264.

Novo Corti, I.; Muñoz Cantero, J.M. y Calvo Porral, C. (2011). Análisis de

las actitudes de los jóvenes universitarios hacia la discapacidad: un enfoque

desde la teoría de la acción razonada. Revista Electrónica de Investigación

y Evaluación Educativa (RELIEVE), 17, 2, art.5.

Seijas Díaz, A. (2002). Evaluación de la calidad en centros educativos. A

Coruña: Netbiblo.

Sobrado Fernández, L.M. (2008). Avaliación da calidade e innovación dos

centros educativos. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de

Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico.

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1987). Evaluación sistemática. Guía

teórica y práctica. (Trad. D.L. Stufflubeam y A.J. Shinkfield). Barcelona:

Paidós. (Original en inglés, 1985).

Susinos Rada, T. y Rodríguez Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva

hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la

participación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,

(REIFOP), 70, (25.1).

Timón Benítez, L.M. y Gómez Gallardo, E. (2010). Los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo: la discapacidad cognitiva.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

58

Sevilla: Wanceulen.

Verdugo Alonso, M.A. y Rodríguez Aguilella, A. (2012). La inclusión

educativa en España desde la perspectiva de alumnos con discapacidad

intelectual, de familias y de profesionales. Revista de Educación, 358, mayo

– agosto.

Verdugo Alonso, M.A. y Schalock, R.L. (2009). Quality of life: from concept

to future apllications in the field of intelectual disabilities. Journal of Policy

and Practical in Intellectual Disabilities, vol. 6, issue 1, 62-64.

Warnock, M. (1978). Meeting Special Educational Needs. Scottish:

Educational Department.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

58

Sevilla: Wanceulen.

Verdugo Alonso, M.A. y Rodríguez Aguilella, A. (2012). La inclusión

educativa en España desde la perspectiva de alumnos con discapacidad

intelectual, de familias y de profesionales. Revista de Educación, 358, mayo

– agosto.

Verdugo Alonso, M.A. y Schalock, R.L. (2009). Quality of life: from concept

to future apllications in the field of intelectual disabilities. Journal of Policy

and Practical in Intellectual Disabilities, vol. 6, issue 1, 62-64.

Warnock, M. (1978). Meeting Special Educational Needs. Scottish:

Educational Department.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

58

Sevilla: Wanceulen.

Verdugo Alonso, M.A. y Rodríguez Aguilella, A. (2012). La inclusión

educativa en España desde la perspectiva de alumnos con discapacidad

intelectual, de familias y de profesionales. Revista de Educación, 358, mayo

– agosto.

Verdugo Alonso, M.A. y Schalock, R.L. (2009). Quality of life: from concept

to future apllications in the field of intelectual disabilities. Journal of Policy

and Practical in Intellectual Disabilities, vol. 6, issue 1, 62-64.

Warnock, M. (1978). Meeting Special Educational Needs. Scottish:

Educational Department.