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LA UNIVERSIDAD

EN LA ENCRUCIJADA

EUROPA Y EEUU

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Pello Salaburu

ACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTES

ESPAÑA

La educación superior en Europa está sometida a profundos cambios desde que se puso en marcha el llamado “proceso de Bolonia” (1999). Los países europeos presentan unos sistemas educativos muy diferentes entre ellos, con unas estructuras de titulaciones universitarias que no coinciden, lo que provoca enormes problemas de movilidad entre los estudiantes y entre los profesores. En no demasiadas ocasiones, las titulaciones son invisibles e incomprensibles a los ojos de quienes no viven en el propio país. Al mismo tiempo, las inversiones en la educa-ción superior y en la investigación, así como los rendimientos obtenidos, son, en general, inferiores en Europa que en EEUU, país que presenta un sistema sólido y enormemente competi-tivo. Ello ha hecho que Europa se está quedando atrás en la generación y transmisión de la fundamental fuente de riqueza del siglo XXI: el conocimiento.

En este trabajo se recopila mucha información, rastreada en fuentes muy diversas, sobre algunas cuestiones centrales de la educación superior. El autor defiende que los cambios deben ser mucho más profundos que los que se han planteado has-ta el momento y que debemos tener claros nuestros modelos de referencia. No para copiarlos de forma ciega, sino para ver qué es lo que se puede aprovechar de los sistemas que mejor funcionan en el mundo. A veces tendemos a inventar cosas que otros descubrieron hace ya mucho tiempo. Este libro quiere contribuir a un debate que es crucial en estos momentos, por-que el desarrollo y el futuro de un país depende, en gran me-dida, de lo que sea capaz de hacer con su universidad, y de la confianza que deposite en la formación superior.


ESPAÑA

Con la colaboración de:

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ISBN 978-84-611-6462-2

Los estudios e investigaciones alrededor del establecimiento de un modelo actualizado de Universidad europea, constituyen una de las preocupaciones más importantes en materia de educación de los responsables intelectuales, sociales y políticos en el seno de la Unión Euro-pea, preocupación a la que no podía sustraerse nuestra Academia, cuyos objetivos se centran sobre cuestiones relacionadas con la construc-ción de Europa desde la perspectiva de nuestro país y sus comunidades nacionales.

Para investigar sobre uno de los horizontes más sugerentes de nuestros estudios sobre el entorno universitario, la Delegación española de la Academia Europea de Ciencias y Artes reunió un comprometido grupo de trabajo bajo la dirección del Profesor Pello Salaburu que ini-cialmente estudió de forma detallada el sistema universitario de cuatro países (España, Francia, Alemania e Italia), comparándolos con Estados Unidos lo que permitió dibujar las principales diferencias entre los distintos modelas. En un segundo escalón del Proyecto, se incorporaron a la reflexión los sistemas de Dinamarca, Finlan-dia, Reino Unido y Austria, y más tarde Grecia y Portugal. Los resultados de la investigación recomendaban, para su mayor difusión, confec-cionar un documento intermedio que resumiera el trabajo realizado. De este documento se ha hecho una importante tirada para distribuir en-tre los grupos de opinión más cualificados del mundo universitario.

Pello Salaburu, ha consolidado finalmente los resultados de esta investigación como autor del libro «LA UNIVERSIDAD EN LA ENCRUCIJADA: EUROPA Y EEUU» que aquí presentamos. El li-bro es la culminación de un largo Proyecto pro-movido y financiado desde el año 2003, por la Delegación Española de la Academia Europea de las Ciencias y las Artes. En su edición final ha colaborado el Banco Santander, sensible a la problemática universitaria.

Pello Salaburu Etxeberria es catedrático de Fi-lología Vasca de la Universidad del País Vasco. Ha ocupado varios cargos en esa institución, de la que fue rector entre los años 1996 y 2000. Su especialidad académica es la lengua vasca (es miembro de número de la Real Academia de la Lengua Vasca/Euskaltzaindia desde hace 20 años), campo en el que ha publicado una vein-tena de libros, como autor único o en colabora-ción, así como numerosos artículos. A partir de su experiencia como rector y su conocimiento directo de varias universidades de Estados Unidos en las que amplió estudios, comenzó a interesarse también por la situación de la edu-cación superior y sus formas organizativas en diversas partes del mundo. Ha publicado varios trabajos en este ámbito.

Colaboradores:

Marta Moreno Ingeniera de Telecomunicaciones

Ludger Mees Vicerrector de la UPV/EHU. Catedrático de Historia

Contemporánea

Juan Ignacio Pérez Rector de la UPV/EHU. Catedrático de Fisiología

LA UNIVERSIDAD EN LA ENCRUCIJADA

EUROPA Y EEUU

LA UNIVERSIDADEN LA ENCRUCIJADA

EUROPA Y EEUU

Pello Salaburu

ACADEMIA EUROPEADE CIENCIAS Y ARTES

ESPAÑA

Título: La Universidad en la encrucijada: Europa y EEUUAutor: Pello SalaburuAutor: (Ex Rector de la UPV/EHU. Catedrático de Filología Vasca)Colaboradores:Autor: Marta MorenoAutor: (Ingeniera de Telecomunicaciones)Autor: Ludger MeesAutor: (Vicerrector de la UPV/EHU. Catedrático de Historia Contemporánea)Autor: Juan Ignacio PérezAutor: (Rector de la UPV/EHU. Catedrático de Fisiología)

LA UNIVERSIDAD EN LA ENCRUCIJADAEUROPA Y EEUU

Imagen de cubierta: Cortesía del Prof. George Katodrytis, School of Architecture& Design, American University of Sharjah

edita:© Academia Europea de Ciencias y Artes

isbn: 978-84-611-6462-2depósito legal: M-17.461-2007

imprime: Sociedad Anónima de FotocomposiciónTalisio, 9. 28027 Madrid

ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

NOTA ACLARATORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.1. Objetivo del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2. Europa y Estados Unidos: rigidez frente a flexibilidad . 37

2. EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . 512.1. El caso de España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.2. El caso de Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.3. El caso de Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642.4. El caso de Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662.5. El caso de otros países europeos . . . . . . . . . . . . . . . . . 682.6. El caso de Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3. LA ESTRUCTURA DE LAS TITULACIONES EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 933.1. El «Proceso de Bolonia» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1003.2. Las titulaciones en diversos países . . . . . . . . . . . . . . . 108

3.2.1. Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1143.2.2. Austria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223.2.3. Bélgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253.2.4. Dinamarca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1313.2.5. España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1343.2.6. Finlandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1393.2.7. Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1433.2.8. Grecia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1483.2.9. Holanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1513.2.10. Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.2.11. Polonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1633.2.12. Portugal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1663.2.13. Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del

Norte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

[ 7 ]

3.2.14. Suecia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843.2.15. Suiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1883.2.16. EEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

3.2.16.1. Estructura de las titulaciones . . . . 1943.2.16.2. Titulaciones de pregrado (Associa-

te y Bachelor) . . . . . . . . . . . . . . . 1973.2.16.3. Titulaciones de posgrado (Master,

Doctorado) . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013.2.16.4. El crédito como unidad de estudio. 2033.2.16.5. Distribución y perfil del alumnado . 204

4. SISTEMAS DE GOBIERNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

4.1. El caso de España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2094.2. El caso de Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2164.3. El caso de Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2184.4. El caso de Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2204.5. El caso de otros países. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2254.6. El caso de EEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

5. LA EDUCACIÓN EN CIFRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

5.1. Número de universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2395.2. Extensión y estructura de los sistemas universitarios . . 2515.3. Tipología de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2535.4. Efectividad de los sistemas universitarios . . . . . . . . . . 2575.5. El caso particular de algunos países . . . . . . . . . . . . . . 263

5.5.1. España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2635.5.2. Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2755.5.3. Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2785.5.4. Reino Unido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2855.5.5. EEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

5.5.5.1. Algunas particularidades del siste-ma. El caso de California . . . . . . . 289

5.5.5.2. El concepto de «universidad». Cla-sificación de la Carnegie Founda-tion. Otras clasificaciones . . . . . . . 318

5.5.5.3. Estudiantes matriculados . . . . . . . 324

6. LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3336.2. El esfuerzo en la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

6.2.1. Inversiones en I + D . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

[ 8 ]

P E L L O S A L A B U R U

6.2.2. Esfuerzo realizado en investigación universi-taria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

6.2.3. Los investigadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

6.3. Resultados de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

6.3.1. Artículos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

6.3.2. Patentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

6.4. El caso particular de algunos países . . . . . . . . . . . . . . 382

6.4.1. Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382

6.4.2. Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387

6.4.3. España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

6.4.4. Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

6.4.5. EEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

7. LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . 407

7.1. Inversiones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

7.2. Estructura de la financiación: fondos de origen públicoy de origen privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

7.3. Origen de los fondos en universidades públicas y priva-das. Tasas de inscripción y de matrículas . . . . . . . . . . 419

7.4. Ayudas públicas a los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . 426

7.5. Destino del gasto universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

7.6. Profesorado y recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . 434

7.6.1. El caso de Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

7.6.2. El caso de España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

7.6.3. El caso de Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458

7.6.4. El caso de Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466

7.6.5. El caso de EEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474

8. RANKINGS Y CLASIFICACIONES DE LAS UNIVERSI-DADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

8.1. Las mejores del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490

8.2. Las mejores de Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496

8.3. Las mejores de EEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498

8.4. Debilidades del sistema de EEUU . . . . . . . . . . . . . . . 513

9. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571

[ 9 ]

L A U N I V E R S I D A D E N L A E N C R U C I J A D A : E U R O P A Y E E U U

TABLAS Y CUADROS

1. PRESENTACIÓN

Tabla 1: La Unión Europea (UE-25) y EEUU . . . . . . . . . . 40

2. EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

Cuadro 1: La educación secundaria en Italia . . . . . . . . . . . 61Cuadro 2: Exámenes de acceso en EEUU . . . . . . . . . . . . . 77Cuadro 3: Calendario de acceso a la Universidad en EEUU . 78

3. LA ESTRUCTURA DE LAS TITULACIONES EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR

Cuadro 1: ISCED-97. Clasificación Internacional Estándarde la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Cuadro 2: Programas de estudios ISCED-5B en Europa . . 99Cuadro 3: Titulaciones en Alemania, según centros . . . . . . 118Cuadro 4: Estructura de las titulaciones en EEUU y años de

duración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Tabla 1: Duración real media, en años, de los estudios uni-

versitarios en varios países (2002 y 2003) . . . . . . . . . . . 110Tabla 2: Duración media de los estudios superiores en Ale-

mania (1980-1996) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Tabla 3: Número de Graduiertenkollegs según disciplina . . 120Mapa 1: Países europeos afectados por el proceso de Bolo-

nia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5. LA EDUCACIÓN EN CIFRAS

Tabla 1: Los niveles de la educación, en %, en diversos paí-ses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Tabla 2: Porcentaje de población con estudios universitarios(ISCED 5-6) en 2003, por intervalos de edad . . . . . . . . 242

Tabla 3: Porcentaje de población con estudios universitariosen la edad comprendida entre 30-54 años, por intervalos(ISCED 5-6) en 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Tabla 4: Porcentaje de población con estudios universitarioscon respecto a la edad típica de graduación . . . . . . . . . 244

Tabla 5: Porcentaje de población con estudios universitariosen ISCED-5 y en ISCED-6 en 2003 . . . . . . . . . . . . . . . 246

Tabla 6: Variación relativa en el número de estudiantes ma-triculados en estudios superiores (curso 1975-1976 = 1) . 247

Tabla 7: Universitarios en la población . . . . . . . . . . . . . . . 249

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Tabla 8: Distribución de alumnos en instituciones universi-tarias públicas y privadas, y número de estas institucio-nes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

Tabla 9: Edad de incorporación a los estudiantes universita-rios (2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Tabla 10: Porcentaje de estudiantes a tiempo completo y atiempo parcial (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Tabla 11: Distribución porcentual de los estudiantes segúntipos de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

Tabla 12: Tasas de incorporación y de graduación, en %(2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

Tabla 13: Tasas de supervivencia en la formación universita-ria, en % (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Tabla 14: Tasas de actividad y de paro en 2004 de los espa-ñoles entre 25 y 64 años en función del nivel de forma-ción alcanzado y del sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Tabla 15: Tiempo medio transcurrido desde la finalizaciónde los estudios hasta el momento en que los jóvenes ac-cedieron al primer empleo a lo largo de la década1990-1999, en función del nivel educativo . . . . . . . . . . 269

Tabla 16: Distribución de las universidades españolas segúnel número de alumnos de primero y segundo ciclo (no seincluyen la UNED y la UOC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Tabla 17: Número de centros de enseñanza superior enEEUU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

Tabla 18: Clasificación la Carnegie Foundation de los cen-tros de enseñanza superior de EEUU (2000). . . . . . . . . 321

Tabla 19: Estudiantes matriculados en EEUU por tipo deUniversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

Tabla 20: Estudiantes matriculados en EEUU por nivel detitulación y tipo de universidad (1999-2000) . . . . . . . . 325

Tabla 21: Porcentajes de distribución del alumnado enEEUU (1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

Tabla 22: Distribución porcentual de los alumnos en cen-tros públicos o privados, según titulaciones ofertadas, enalgunos de los centros más importantes . . . . . . . . . . . . 327

Tabla 23: Distribución (en porcentajes) de los alumnos deMaster en el curso 1999-2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

Tabla 24: Número de títulos universitarios expedidos en elcurso 2003-2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Tabla 25: Alumnos en programas de grado (199-1996) . . . 330Tabla 26: Distribución del alumnado por titulaciones . . . . 330

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Tabla 27: Perfil de los alumnos de doctorado (2004) . . . . . 331Figura 1: Edad media en la educación terciaria por países

(2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Figura 2: Edad media en educación terciaria por países

(2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Figura 3: Evolución del número de alumnos en EEUU, se-

gún tipo de institución (en millones) . . . . . . . . . . . . . . 326

6. LA INVESTIGACIÓN

Figura 1: Inversiones y resultados en una economía basadaen el conocimiento (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

Figura 2: Gasto total en I + D en términos reales (PPS, milesde M, precios de 1995) en 1991, 1995 y 2000 . . . . . . . . 340

Figura 3: Diferencia absoluta entre EU-15 y EEUU en in-versiones en I + D (PPS, Miles de M, precios de 1995) . 341

Figura 4: Inversiones en EU-15, EEUU y Japón entre1991-2000, en % sobre PIB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

Figura 5: Inversión privada (superior al 60%) en I + D so-bre el total (2002) en varios países . . . . . . . . . . . . . . . . 348

Figura 6: Inversiones en I + D (origen y gasto de las inver-siones por sectores, último año del que se disponen da-tos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

Figura 7: Inversión y gasto realizado de forma directa porlos gobiernos en 1991, 1995 y 1999 (en miles de M dePPS, precios de 1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

Figura 8: Porcentaje de gasto de fondos públicos de los go-biernos y de la educación superior en I + D (2003) . . . 356

Figura 9: Gasto en I + D realizado por las universidades en-tre 1991-2000, en UE-15, EEUU y Japón, expresadocomo % del PIB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Figura 10: Número de investigadores (totales, e investiga-dores en la universidad), por cada 10.000 empleados(2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

Figura 11: Porcentaje de graduados en Ciencias e Ingenie-rías (2003). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

Figura 12: Origen de las publicaciones científicas, en por-centajes (2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

Figura 13: Porcentajes de patentes triádicas registradas endiversos países . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

Figura 14: Patentes triádicas registradas por millón de habi-tantes (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376

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Tabla 1: Variación de los gastos totales en I + D como por-centaje de PIB en diversos países . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

Tabla 2: Crecimiento real medio anual en inversiones enI + D desde 1995 hasta los últimos datos obtenidos se-gún países, e inversiones absolutas en I + D (2000), porpaíses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346

Tabla 3: Gasto en I + D, en % sobre total, por origen de losfondos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

Tabla 4: Crecimiento medio real anual (%) de las inversio-nes del sector privado desde el año 1995, hasta el últimoaño del que se disponen datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

Tabla 5: Las regiones de la UE que más invierten en I + D(1999), las regiones de la UE en donde más invierte laempresa privada, y las 10 regiones más innovadoras de laUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

Tabla 6: Gastos en I + D por sectores (%, 1995 y 2003). . . 353Tabla 7: Contribución de la administración a la financia-

ción de la investigación universitaria (en %), en 1981,1990 y 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

Tabla 8a: Número de investigadores por cada 10.000 em-pleados, y porcentaje de investigadores universitarios so-bre total (1995-2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

Tabla 8b: Número de investigadores por cada 10.000 em-pleados, según distintas fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362

Tabla 9: Artículos científicos, por millón de habitantes, pu-blicados por investigadores de cada país . . . . . . . . . . . . 368

Tabla 10: Publicaciones científicas en el mundo según paí-ses (%), citas según países (%), y porcentajes sobre el 1%de las publicaciones más citadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 370

Tabla 11: Relevancia científica de los artículos publicadospor los investigadores de cada país (2003) . . . . . . . . . . 371

Tabla 12: Porcentajes de patentes triádicas en la UE, EEUUy Japón en 2001 y 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374

Tabla 13: Patentes USPTO (1997-2004). . . . . . . . . . . . . . . 377Tabla 14: Patentes EPO (1997-2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . 378Tabla 15: Patentes USPTO y EPO concedidas entre

1997-2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379Tabla 16: Exportaciones (como % de productos exporta-

dos) de las industrias de alta tecnología (2003). . . . . . . 380Tabla 17: Empleo en Alta Tecnología, Servicios de Conoci-

miento Intensivo y servicios en la UE-2005 . . . . . . . . . 381

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Tabla 18: Financiación y ejecución del gasto en I + D (1999,en mil M de euros), en Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Tabla 19: Evolución del gasto en I + D por sectores y en re-lación al PIB, en Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Tabla 20: Gasto en I + D del estado y los Länder receptores(2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

Tabla 21: Gasto en I + D por parte de los Länder (1999). . 386Tabla 22: Población y PIB de los Länder (1999) . . . . . . . . 387Tabla 23: Evolución del gasto en I + D en Francia: financia-

ción y ejecución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388Tabla 24: Reparto regional del gasto interior en I + D

(DIRD) financiado por las empresas (DIRDE) y la ad-ministración pública (DIRDA) (en M de francos france-ses) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

Tabla 25: Listado de las mejores universidades en investiga-ción en EEUU (fondos captados en 2003) . . . . . . . . . . 405

7. LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Figura 1: Parámetros de gasto en educación . . . . . . . . . . . 408Figura 2: Gasto por estudiante en la educación (en $ de

EEUU, usando PPP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415Tabla 1: Gasto total en educación, en porcentajes sobre PIB,

y gasto en educación superior por estudiante en dólares(2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

Tabla 2: Gasto anual en educación por estudiante, 2002 ($EEUU) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413

Tabla 3: Gasto público y privado en la educación superior,como porcentaje del PIB (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

Tabla 4: Distribución porcentual de los recursos en las uni-versidades norteamericanas en los cursos 1996-97 y2000-01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420

Tabla 5: Fuentes de financiación de las universidades euro-peas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422

Tabla 6: Tasas de inscripción y matrículas en educación su-perior en los centros públicos (20032-2003 ó2003-2004), en $ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

Tabla 7: Asistencia financiera en la educación terciaria . . . 427Tabla 8: Porcentajes de alumnos que se benefician de ayu-

das de origen público (1995-1996) . . . . . . . . . . . . . . . . 429Tabla 9: Gasto público destinado a becas y préstamos a los

estudiantes como porcentaje del gasto público universi-tario total (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430

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Tabla 10: Reparto del gasto universitario total entre inver-siones, gasto corriente, gastos de personal y otros gastos(2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

Tabla 11: Recursos humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436Tabla 12: Ratios alumnos:profesor (A/P), alumnos:pas

(A/S), profesores:PAS (P/S) y alumnos:personal total(A/P+S). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

Tabla 13: Personal empleado (x 1000) en las institucionesde enseñanza superior en Alemania entre 1990 y 1996 . 440

Tabla 14: Financiación de la enseñanza superior en Francia(1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459

Tabla 15: Financiación de la enseñanza universitaria enFrancia (1999) según la OECD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461

Tabla 16: Gasto público en becas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462Tabla 17: Personal académico en la enseñanza superior de

Francia (1997-98; en %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464Tabla 18: Distribución porcentual de los recursos en las

universidades norteamericanas en el curso 2000-2001. . 475Tabla 19: Fondos de capital (endowment) de algunas uni-

versidades (en miles de $) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477Tabla 20: Número de alumnos-PAS (equivalente a tiempo

completo, 1999). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481Tabla 21: Número de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481Tabla 22: Relación porcentual de estudiantes-profesores y

empleados en EEUU (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482Tabla 23: Salarios del profesorado, tiempo completo, con-

trato de 9 meses, en $ (2005-2006). . . . . . . . . . . . . . . . 487

8. RANKINGS Y CLASIFICACIONES DE LAS UNIVERSI-DADES

Tabla 1: Las 50 mejores universidades del mundo en 2005. 492Tabla 2: Las 50 mejores universidades de Europa en 2005 . 496Tabla 3: Criterios de valoración de las universidades . . . . . 505Tabla 4: Las 20 mejores universidades de EEUU . . . . . . . . 507Tabla 5: Ranking de las universidades públicas de EEUU

(2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 508Tabla 6: Ranking de admisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511Tabla 7: Ranking de las universidades de EEUU (docencia e

investigación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512Tabla 8: Evolución de la renta per capita y del precio de las

matrículas (1980-2000. Centros públicos). . . . . . . . . . . 529Tabla 9: Puntuaciones obtenidas por estudiantes de 15 años. 531

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Mapa 1: Capacidad de acceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519Mapa 2: Preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520Mapa 3: Finalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521Mapa 4: Beneficios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523

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PRESENTACIÓN

La Academia Europea de Ciencias y Artes se creó en 1990para, a la luz de la tradición, contribuir al futuro de Europa ya su unidad mediante la promoción del saber, la cooperacióny la tolerancia. En 1997, se constituye su delegación en Espa-ña y se acepta este reto fijándose el objetivo de definir Europaen sus aspectos sociopolíticos, económicos, científicos y tecno-lógicos. Se ocupa así de reflexionar, investigar y debatir losproblemas que plantea la nueva construcción de Europa, des-de la perspectiva de nuestro país y sus comunidades autóno-mas. Y ello con el objetivo de ofrecer información que permitaallanar el camino de integración de los diferentes países queconforman la Unión Europea. La Academia aspira, desde estaperspectiva, a convertirse en un punto de referencia en loscampos de conocimiento en los que trabaja.

Con estos objetivos y horizontes no podía sustraerse nuestraAcademia a acometer estudios e investigaciones alrededor delestablecimiento de un modelo actualizado de Universidad eu-ropea, dado que constituye una de las preocupaciones másimportantes en materia de educación de los responsables inte-lectuales, sociales y políticos en el seno de la Unión Europea.

Para investigar sobre uno de los horizontes más sugerentesde nuestros estudios sobre el entorno universitario, la Acade-mia Europea de Ciencias y Artes reunió un comprometidogrupo de trabajo bajo la dirección del Profesor Pello Salaburuque inicialmente estudió de forma detallada el sistema uni-versitario de cuatro países (España, Francia, Alemania e Ita-lia), comparándolos con Estados Unidos lo que permitió di-

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bujar las principales diferencias entre los distintos modelos.En un segundo escalón del Proyecto, se incorporaron a la refle-xión los sistemas de Dinamarca, Finlandia, Reino Unido yAustria, y más tarde Grecia y Portugal. De los resultados deesta nueva investigación, que da lugar al libro "La Universi-dad en la encrucijada: Europa y EE.UU.", se ha hecho un do-cumento síntesis que se ha distribuido profusamente entre losgrupos de opinión más cualificados del mundo universitario.

Este libro es la culminación de un largo Proyecto promovi-do y financiado desde el año 2003, por nuestra Academia. Suautor ha refundido, consolidado y actualizado toda la infor-mación y reflexiones de Proyecto, organizándola con la ayudade nuevas tablas y gráficos que confiamos puedan ayudar allector a comprender la complejidad y dificultades de normali-zación de la enseñanza universitaria en la Unión Europea,contrastándola con la de otras culturas y entornos, sin perderpor ello aquellos matices propios de la rica cultura de cadauno de los pueblos y naciones que la integran y sin perdertampoco la esperanza de mejorar sensiblemente la situaciónactual con la ayuda que esta y otras obras de la misma orien-tación puedan ofrecerles.


ESPAÑA

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PRÓLOGO

DESEOS Y REALIDADES

Desde que Cadmo salió en busca de Europa, según afir-maba la sabiduría popular de los griegos en sus tiempos devanguardia de la civilización, los que habitamos los territo-rios europeos no hemos dejado de imitar el ejemplo delpersonaje mitológico. Con más ambición o con menos, conmayor o menor tenacidad, en todos los tiempos la plasma-ción del un proyecto de convivencia compartido ha estadopresente entre los habitantes del denominado Viejo Conti-nente.

La visión de una Europa unida se retoma con más fuerza,aún, en los dos últimos siglos. Las ideas de Monnet y Schu-man, sobre las que se asienta la realidad actual, tienen ilus-tres y bien intencionados antecedentes. Ya en 1814, Saint Si-mon y Thierry, publicaron un texto titulado De la réorgani-sation européenne: de la nécessité et des moyens de rassemblerles peuples de l’Europe en un seul corps politique en conser-vant à chacun son indépendance nacional; cuyo enunciadoconstituye todo un compendio de la voluntad política quehoy en día alienta el proyecto. Hace casi doscientos años elprincipio de la colaboración científica aparecía como unode los argumentos principales para el deseo unificador. Le-roux, Briand, incluso Victor Hugo, volvieron a insistir en lanecesidad de construir un espacio común de convivencia ycooperación política y económica. Todos compartían la

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certidumbre de que algún día, mas o menos lejano, seríarealidad la Europa de la educación y la ciencia.

Al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos aleuro, los bancos y la economía, sino que también debemospensar en una Europa de conocimientos, afirmaron en laDeclaración de la Sorbonne los ministros responsables de laeducación superior de Francia, Alemania, Italia y ReinoUnido hace ocho años y medio, en un texto que se conside-ra como el punto de partida para el diseño de un nuevo sis-tema de Educación Superior Europeo. Detrás de tan nobleimpulso subyacía la convicción de que era preciso haceralgo nuevo y vigoroso que atajase los problemas secularesde las universidades europeas y su pérdida de atractivo res-pecto a las instituciones de educación superior norteameri-canas. La mayoría de los estudiantes asiáticos ya entoncesno venían a Europa tanto como en tiempos anteriores; seiban a América.

La voluntad de retomar la iniciativa en este asunto sehizo explicita en el Comunicado de Praga de 2001, resulta-do de la primera reunión de seguimiento de los acuerdos deBolonia de 1999, de creación del Espacio Europeo de Edu-cación Superior. Junto a la participación activa de las insti-tuciones —no sólo de los gobiernos— y de los estudiantesen el impulso creador del nuevo espacio educativo y la in-corporación del aprendizaje permanente a las iniciativassuscritas en la ciudad italiana por 29 países europeos, dosaños antes, también se decía de manera directa que eraprioritario promover el atractivo del naciente sistema uni-versitario común para estudiantes de cualquier parte delmundo. De hecho, en el año 2000, frente a los 450.000 estu-diantes foráneos que acudieron a los centros de educaciónsuperior europeos, fueron 540.000 los que se desplazaron ainstituciones norteamericanas, según datos de la ComisiónEuropea. El 40% de esos alumnos eran originarios de cua-tro países asiáticos: China, India, Japón y Corea del Sur.

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En el año 2000 sucede un hecho capital. En las Conclu-siones de la Presidencia del Consejo Europeo celebrado enLisboa que dice de forma nítida y clara que el futuro de laUnión Europea estará basado en el conocimiento, y que sise aspira a un liderazgo mundial en el terreno económico—con empleo creciente de calidad y condiciones positivasde cohesión social— en un horizonte de medio plazo, la«llave del tesoro» hay que buscarla especialmente en loscampus universitarios.

Al hablar de un camino hacia esa «economía más com-petitiva y dinámica del mundo» se hacía inevitable la com-paración con la sociedad norteamericana. Se vuelve la mi-rada hacia el otro lado del Atlántico, como se ha hecho tan-tas veces durante el siglo XX y se hará muchas más en losaños venideros. Por activa y por pasiva, de forma implicitao de forma explicita, la comparación de los datos y de lasinstituciones europeas con las homónimas norteamerica-nas es inevitable. Aprender de sus éxitos, de sus buenasprácticas; explicar las causas de las posiciones de inferiori-dad, las razones de los atrasos que se pueden corregir, ésa esla única buena forma de trazar el camino hacia el futuroeuropeo en común.

La enorme responsabilidad que se atribuye a las universi-dades europeas en esas proclamas tan solemnes en los pri-meros años del nuevo siglo conviene cuantificarla. En laUnión Europea hay aproximadamente 4000 centros de en-señanza superior con más de 12,5 millones de estudiantes,casi 4 millones más que diez años atrás. Alumnos muy ape-gados a su tierra, poco proclives a desplazarse a otro paíseuropeo para realizar sus estudios: sólo el 2,3% lo hacía elaño 2000.

En la Comunicación de la Comisión de las ComunidadesEuropeas de febrero de 2003, titulada El papel de las univer-sidades en la Europa del Conocimiento, se aborda por prime-ra vez cuales son las debilidades y cuales debían ser las es-

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trategias para hacer realidad la voluntad política enunciadaen Lisboa. Tres son los objetivos que se proponen: garanti-zar que las universidades europeas dispongan de recursossuficientes y duraderos y los utilicen eficientemente, refor-zar su excelencia, tanto en materia de investigación comode enseñanza, concretamente mediante la creación de redesy lograr una mayor apertura de las universidades hacia elexterior e incrementar su atractivo a escala internacional.

Dos años más tarde, la Comisión ha publicado otra Co-municación, en esta ocasión titulada Movilizar el capital in-telectual en Europa: crear las condiciones necesarias para quelas universidades pueden contribuir plenamente a la estrate-gia de Lisboa. Dicho texto habla de las dificultades crecien-tes a la hora de pasar de las palabras a los hechos y cita losdesfases respecto a la innovación y los recursos humanos ylos puntos débiles del proyecto universitario europeo.

Los europeos se hallan en una posición desfavorable encuanto a los niveles de formación, en cuanto al acceso a laenseñanza superior y en lo que se refiere a la produccióncientífica, entre otros asuntos. Sólo el 21% de la poblacióneuropea en edad de trabajar han completado sus estudiossuperiores mientras que en Estados Unidos esa cifra se ele-va al 38%. La matriculación de los estudiantes de la Unióneuropea en instituciones de enseñanza superior es del 52%,a gran distancia de Estados Unidos que alcanza el 81%. EnEuropa hay 5,5 investigadores por cada mil trabajadores, entanto que son 9 por mil los norteamericanos.

Volviendo la mirada hacia Lisboa siete años atrás es lícitopreguntarse: ¿De qué estamos hablando, del deseo o de larealidad?

En el documento de la Comisión de 2005 se apuntan conclarividencia los principales puntos débiles del sistema uni-versitario europeo: uniformidad, fragmentación y aisla-miento, reglamentación excesiva y financiación insuficien-te. Sobre esta última cuestión se afirma «para igualar a los

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Estados Unidos, Europa tendría que destinar cada año150.000 millones de euros suplementarios a la enseñanzasuperior». Pero no sólo es cuestión de dinero, la rigideznormativa que constriñe en Europa el quehacer universita-rio ahoga el sueño lisboeta. Se dice en el documento, tancrítico como realista, que «cuando el cambio pasa inevita-blemente por la legislación, las reformas son forzosamenteescasas, incómodas y uniformes».

Pocas síntesis podrían ser tan certeras de la comparaciónentre ambos sistemas universitarios como la que hace PelloSalaburu en el título del apartado 1.2 de su obra: Europa yEstados Unidos: rigidez frente a flexibilidad. Lo cierto es queLa Universidad en la encrucijada: Europa y EEUU es un li-bro atractivo, bien escrito, muy trabajado en sus análisiscuantitativos y en sus reflexiones comparadas. Pero junto aesas y otras virtudes más, tiene un valor: es un texto de lec-tura imprescindible para quien quiera aproximarse con ri-gor y ganas de documentarse sobre la cuestión universita-ria. Por el bien del proyecto europeo de universidad, desea-ría que esta obra se difundiese ampliamente, se lea sinapriorismos ni prisas, que suelen alentar la superficialidad,y que sirva para un debate, sosegado y profundo, sobre elAquí y ahora, tomando prestado el título de un libro deFrançois Mitterrand, de la realidad universitaria europea.

Pello Salaburu, ilustre universitario, hombre culto y deamplias miras, afronta con atrevimiento valiente el tema.Su visión de los problemas académicos y su aproximación alas expectativas sociales está contrastada con su gran cono-cimiento de lo que habla, gracias a sus experiencias vitales ysu trayectoria profesional. Como rector de universidad suvoz se escuchaba con respeto y seguimiento por sus colegas,como profesor su trayectoria es ejemplar: qué mejor posi-ción para abordar, por lo directo, con datos rigurosos y nocon prejuicios ni apriorismos cuestión tan capital para losuniversitarios, de las dos orillas del Atlántico. Sobre todo

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para los que vivimos en esta querida Europa, sueño denuestros abuelos, solución de los problemas de nuestros pa-dres, compromiso real de convivencia para nuestra genera-ción.

La obra del profesor Salaburu es amplia y su contenidocubre el espectro académico: desde el acceso a los estudioshasta los sistemas de gobierno, desde la estructura de las ti-tulaciones hasta la financiación de la educación, sin olvidarla investigación ni, incluso, los rankings y las clasificacionesde las universidades. Todos los apartados contienen nume-rosos datos y tablas comparativas, en gran medida elabora-dos de manera original por el autor.

Apunta Salaburu un índice para el debate y la reflexiónsobre el futuro de nuestras universidades ¿Por qué el reco-nocimiento social es tan distinto entre los americanos y loseuropeos? ¿Qué impide que los sistemas de gobierno de lasuniversidades europeas puedan evolucionar según los pa-trones que marcan las buenas prácticas estadounidenses?¿Si reclamamos autonomía para nuestras instituciones,cómo deben replantearse las relaciones entre los responsa-bles políticos y los académicos? ¿Podemos revisar de mane-ra radical, en su sentido etimológico de atacar los males porsu raíz, los modelos de financiación pública y privada de lasactividades docentes e investigadoras? ¿Qué estrategia de-bería seguirse a corto y a medio plazo para estimular la di-ferenciación entre los campus y la adopción de modeloseducativos propios, específicos de cada uno, según su cir-cunstancia de tamaño y entorno?

Defender la universidad europea es, también, buscar laraíz de sus males, y proponer soluciones que los eliminenaprendiendo de las vivencias de otros colegas ocupados entareas similares. Los europeos nos podemos sentir orgu-llosos de la riqueza cultural y humana que proviene de ladiversidad. La mayoría de los europeos prefiere su plurali-dad aunque pueda conllevar inconvenientes. Los valores

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europeos, el laicismo, la interculturalidad, todo lo que To-dorov recoge con el enunciado de potencia tranquila en suobra El nuevo desorden mundial forma parte del haber delos europeos. Pero el orgullo de nuestra diversidad no pue-de ocultar nuestras deficiencias. Andreas Schleicher, res-ponsable del Informe PISA, decía hace pocos meses que «laeducación es la clave del éxito europeo». Tiene razónSchleicher, y para que sea así resulta urgente, cuando no ine-vitable, quitarnos mucho lastre de encima, pulir defectoscrónicos, pero que son eliminables, en las actuaciones acadé-micas y políticas en el estadio de la educación superior.

El Espacio Europeo de Educación Superior nos da unaoportunidad. Aprovechemosla, pero los defectos no se co-rregirán por si solos. Hace años Jean Marie Colombani, di-rector del prestigioso periódico francés Le Monde, publicóun libro titulado Tous americains? Su posición era fácil decompartir. Tenemos que conocer bien la vía americana,aceptar sus aciertos, no negar por ignorancia la ventaja quenos puedan llevar en ciertos campos ocurra y aprovecharsus buenos modelos de funcionamiento. Eso sin renunciarni a nuestra condición de europeos ni al espíritu europeista.

Convirtamos los deseos en realidades.Acaba de publicarse un Informe denominado ITM (de-

bido a que ha sido impulsado por el Club de la Industria, laTecnología y la Minería). Su introducción, titulada La nue-va situación que se vislumbra en el ámbito mundial, ha sidoredactada por un destacado empresario, Tomás Calleja. Enese texto se dice que «Europa, el primer centro del mundo,se desgastó en guerras y conflictos (...). Europa se gastó y serompió tantas veces que se hizo más vieja de lo que era, yAmérica aprendió tanto que se convirtió en el nuevo centrodel mundo, y la carrera entre ellos siempre se decanto por lavictoria del segundo». Más adelante, sigue Calleja diciendoque «la nueva Europa, la posible nueva Europa, hará quedeje de ser el segundo occidente y volverá a ser centro del

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mundo que fue, aunque ahora tenga que compartir ese cen-tro con los Estados Unidos, que lo han ganado a pulso y conmás mérito que nadie».

Llega el momento de que el lector se adentre en el apa-sionante libro que a continuación empieza. ¡Adelante, quevale, y mucho, la pena! Gracias Pello Salaburu, por tan im-portante contribución al pensamiento universitario.

Francisco MichavilaCatedrático y Director de la Cátedra UNESCO

de Gestión y Política Universitariade la Universidad Politécnica de Madrid

Febrero 2007

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NOTA ACLARATORIA

Este trabajo tuvo una primera versión, a la que nos refe-rimos en las primeras líneas de la Introducción. En aquellaversión figuraba como director del trabajo Pello Salaburu, ycomo colaboradores Ludger Mees (que escribió los capítu-los correspondientes a Alemania y Francia), catedrático deHistoria Contemporánea de la UPV/EHU y actual vicerrec-tor de la misma y Juan Ignacio Pérez (que escribió los capí-tulos referidos a España e Italia), catedrático de Fisiología yactual rector de la UPV/EHU. El resto fue, en su mayor par-te, responsabilidad de Pello Salaburu, aunque todo el textose discutió entre los tres autores.

La actualización que se presenta ahora ha sido realizadapor Pello Salaburu. El texto inicial ha sufrido grandes cam-bios, aunque se han mantenido párrafos originales enteros,corregidos o no, de la primera versión, correspondientes ensu mayoría a los países a los que nos hemos referido. En estaocasión, por tanto, la responsabilidad es por entero de PelloSalaburu, quien ha contado con la ayuda de Marta Moreno,Ingeniera de Telecomunicaciones, en muchas de las consul-tas realizadas a distintas fuentes y en la realización de variosde los gráficos que se presentan. Sin embargo, por las razo-nes indicadas, todas las personas citadas figuran como cola-boradores. El director del proyecto es quien asume en soli-tario las opiniones que aparecen en distintos párrafos y,muy en particular, en el capítulo de conclusiones, sin queello indique que el resto de quienes de una forma u otrahan participado en el proyecto tengan discrepancias. Es

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muy posible que estas sean mínimas. Simplemente, por lametodología elegida, no ha habido oportunidad de discutirel texto final entre todos.

Como durante todos estos últimos años se están produ-ciendo cambios importantes en la legislación de los paíseseuropeos, es posible que en cuestiones muy puntuales estetrabajo no haya podido dar cuenta de las nuevas realidades,dados los plazos transcurridos entre la redacción y la publi-cación. En cualquier caso, estos posibles cambios no afectanpara nada al fondo de las cuestiones que plantea el estudio.

El director quiere dedicar este trabajo a José Antonio Ga-rrido, quien le animó, en el sentido más amplio que esta pa-labra pueda tener, a que se ocupara de estos temas hace yaalgunos años.

Febrero 2007

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1. Introducción

1.1. Objetivo del trabajo

El trabajo que presentamos es continuación y puesta aldía de otro anterior que fue publicado como Cuaderno deTrabajo por la Academia Europea de Ciencias y Artes en elaño 2003 1. Aquella investigación analizaba con cierto deta-lle los sistemas universitarios de cuatro países (España,Francia, Italia y Alemania) y los contrastaba con el sistemauniversitario de EEUU. Se pretendía ver si era posible llegara algunas conclusiones prácticas que se pudieran derivar dela comparación entre ambos modelos, el modelo europeo yel modelo norteamericano. Lo primero que nos tuvimosque preguntar, sin embargo, era si se podía hablar de un«modelo europeo de universidad». Y llegamos a la conclu-sión de que no. No existía tal modelo. Europa era, y es, unconjunto de diversos sistemas universitarios no homologa-dos entre sí. Sistemas no homologados y difícilmente ho-mologables, salvo que se apliquen medidas unificadoras(que, dicho sea de paso, se han comenzado a adoptar ya).Una vez terminado aquel primer trabajo, nos propusimoscompletarlo con la inclusión del análisis del sistema univer-sitario del Reino Unido, porque creíamos que la fotografíade esos seis países nos podía dar una idea aproximada, den-tro de su complejidad, sobre las características más impor-tantes de la universidad europea. Sin embargo, en estos últi-

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1 Pello Salaburu (director), Ludger Mees, Juan Ignacio Pérez, 2003,Sistemas universitarios en Europa y EEUU, Madrid: Academia Europeade Ciencias y Artes (España).

mos años se han producido modificaciones de gran alcanceen el panorama europeo, que han afectado a la redacción deeste segundo informe y nos han obligado a reenfocarlo.

Cuando aquel trabajo se redactó, la Unión Europea esta-ba compuesta por los siguientes países: Alemania, Austria,Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia,Holanda, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Portugal, Reino Uni-do y Suecia. Era la Europa de los quince (UE-15). Hoy endía, sin contar los que están llamando a la puerta, tenemosya doce más: Bulgaria, Chipre, Eslovenia, Estonia, Hungría,Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa, Repú-blica Eslovaca-Eslovaquia y Rumania. En este trabajo, encualquier caso, haremos referencia a la UE-15 y a la UE-25.

En otro orden de cosas, durante estos últimos años se hapuesto en marcha el llamado «Proceso de Bolonia», que afec-ta de forma directa a nuestro objeto de estudio: en estos mo-mentos, los países que se han sumado a este proceso (45 entotal, en la reunión de Bergen, en 2005, casi el doble de losque forman la Unión Europea) están en proceso de cambio yreajuste, por lo que cualquier descripción de los sistemasuniversitarios será, en algunas cuestiones centrales, provisio-nal. Europa se ha abierto a profundos cambios que van aacabar alterando la situación existente. La implantación delproceso de Bolonia, y los mecanismos de desarrollo de laUnión que se están impulsando a todos los niveles, ha tenidocomo consecuencia la generación de muchísima documen-tación sobre temas universitarios. Hace pocos años era difícilel acceso a determinados datos que hoy se pueden conseguirde forma rápida y sencilla apretando el dedo en el ratón delordenador y pinchando en Internet 2. Además, estamos ha-blando de una cuestión en la que se están produciendo gran-des cambios, porque todos los países europeos están adap-

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2 En particular, la base de datos Eurydice: http://www.eurydice.org/

tando su normativa legal a los nuevos parámetros que se es-tán fijando a nivel continental, con lo cual es muy difícildescribir con exactitud el modelo vigente en cada uno de lospaíses en un momento dado. Aunque no sabemos cuál seráel final del camino que se emprendió en Bolonia, lo cierto esque Europa está en ebullición en materia universitaria. Almenos en algunos aspectos 3.

Ello nos ha llevado a replantear nuestra idea inicial. Eneste trabajo no vamos a detenernos en el análisis de los seispaíses que a priori queríamos analizar, sino que discutiremoslas características de los aspectos que mejor pueden definirlos sistemas universitarios europeos, para su posterior com-paración con el sistema de EEUU, sin detenernos de formasistemática en el análisis de cada país. Habrá observaciones ydatos de varios países y, en particular, de los señalados, perose incluirán también otros datos, gráficos o esquemas de in-terés, de otros países, todo ello en un marco más general.Queremos preguntarnos por las características de los siste-mas universitarios europeos, frente al sistema de EEUU. Poreso se intentará, en todo momento, señalar las similitudes yprincipales diferencias con respecto a ambos modelos, en elsupuesto de que exista, claro, un modelo de universidadeuropea. Hay que reconocer que la comparación entre lossistemas existentes en los distintos países del viejo continentegenera una confusión muy grande. Hemos procurado expo-ner las cosas con claridad, pero no es en absoluto una tareafácil, porque los sistemas difieren muchísimo entre sí 4. Por

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3 Esta «ebullición» no se limita sólo a la educación superior: el Con-greso español aprobaba en abril de 2006 la sexta ley general de Educa-ción de la democracia. Países lejanos como Australia también están in-volucrados en profundas reformas desde el año 2005.

4 El problema de las diferencias entre los países es de tal calibre queexisten varios «glosarios» publicados, para poder saber a qué nos referi-mos en cada momento. El más completo es el de Eurydice (2004), encuatro tomos.

otra parte, Europa lleva embarcada varios años en una tareaque tiene como objetivo principal superar antes de 2010 al-gunas de esas diferencias, aunque muchas veces tenemos laimpresión de que junto al nuevo modelo que se quiere im-pulsar existe también una tendencia, en algunos países muyclara, de salvar los trastos y procurar que se sigan mante-niendo al menos algunas de las características del modeloque las reformas quieren modificar. Parece que en ocasioneslos responsables educativos y políticos se intentan engañar así mismos. Esa es una de las razones que impide a veces quelas cuestiones se presenten con la claridad que desearíamos ypone trabas a nuestra exposición.

En este trabajo, a diferencia del anterior, hemos elegidoun esquema expositivo más transversal, de modo que en lu-gar de exponer las características del sistema universitariode cada país por separado, se han elegido bloques y temasde discusión más generales, sobre los que hemos ido inclu-yendo datos o comentarios de distintos países. Nos queda laduda de si esta elección es la acertada y si así hemos contri-buido mejor a que las páginas que siguen expongan conmás nitidez lo que en cada momento queremos manifestar.

Por encima de las similitudes y diferencias que existenentre los distintos sistemas, sorprende las formas tan distin-tas que tienen de entender el fenómeno universitario la so-ciedad norteamericana y las sociedades europeas. O, paraser más exactos, la sociedad de EEUU y la sociedad españo-la. Desconocemos si los países europeos se acercan en estepunto más a EEUU o a España, aunque nos tememos lo se-gundo. Por decirlo de forma simple y directa, la sociedadnorteamericana «siente» a su universidad de forma positi-va, como una institución imprescindible para el desarrolloeconómico y social, mientras, en demasiadas ocasiones, lasociedad española percibe a su universidad casi —o sincasi— como otro problema añadido que debe resolver. Sepueden encontrar en EEUU numerosos estudios sobre el

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impacto que la universidad tiene en el desarrollo social, in-numerables encuestas sobre lo que el ciudadano medioopina sobre la universidad, etc. Gracias a un sistema fiscalque favorece este tipo de cosas, es habitual que los ex-alum-nos envíen un cheque cada año, de unos pocos dólares o demiles de ellos, a la universidad en la que estudiaron.

La situación en España es muy distinta. Las administra-ciones centrales, autonómicas o locales realizan cada añocentenares de actuaciones de estilo muy diverso, en ámbitosdiferentes. Y suele ser habitual que su éxito se mida en lasaportaciones que —entienden— esas actividades han reali-zado para la sociedad. Da lo mismo que sea un Congreso,un festival de rock, un partido de fútbol o la inauguraciónde un museo. Los especialistas traducen los resultados envirtud del «tirón»: tanta gente que se ha acercado, tantagente que ha comido o dormido, tanto es el dinero recauda-do. O en lugar de actividades más o menos puntuales, losanálisis pueden ser de otro estilo: ¿cuánto dinero deja el tu-rismo? ¿Cuál ha sido la aportación de la industria o del sec-tor de servicios al desarrollo del PIB? Y nuevamente nos en-contramos con estudios que nos explican la bondad de to-das estas intervenciones.

Nada de esto sucede con la universidad. Uno tiene la im-presión de que los responsables políticos y los agentes so-ciales perciben a la universidad como una especie de garajeo de tren en vía muerta que cada doce meses recurre a laadministración para solicitar fondos. Allá pasan unos cuan-tos años los jóvenes, se forman en ocasiones en temas quenada tienen que ver con la vida real y salen después con untítulo que no les sirve demasiado. Quizá esta percepción esdemasiado negativa, pero no creemos que esté muy alejadade la realidad. Todo lo más, si una universidad realiza estu-dios sobre el tráfico, sobre la contaminación, sobre el estadode la pesca, o sobre el desarrollo económico de una región,si todo eso sucede, se acabará aceptando como una aporta-

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ción interesante: es bueno que los investigadores se dedi-quen a esos temas. Sin embargo, nadie pensará que los uni-versitarios también comen, alquilan habitaciones, compranlibros y van al cine, y que como se mueven por millares, esotambién tiene un impacto económico grande en la regiónen donde se ubica la universidad.

Pero la aportación fundamental de la universidad no essólo esa (que también), sino que se trata de algo muchomás profundo y a largo plazo: ¿nos imaginamos lo que seríala sociedad española si borrásemos de un plumazo los milesde licenciados en las diversas materias, formados en nues-tras aulas y que actualmente trabajan en nuestra industria yen nuestras instituciones? De tan evidente, parece una pre-gunta retórica, y debería serlo, pero, por desgracia, no lo es.La aportación fundamental de la universidad a la sociedad,que también es medible (aunque casi nadie lo mida) en tér-minos de impacto sobre el crecimiento económico, lo cons-tituyen los titulados e investigadores, formados en nuestrasinstituciones. España sería otro país, profundamente atra-sado, si prescindiéramos de nuestros titulados. No habríagente preparada para abordar con garantías los problemasde una sociedad moderna, de una sociedad que se ha insta-lado en eso que llamamos el bienestar, gracias, en gran par-te, al trabajo realizado por las universidades. La educaciónsuperior es la razón principal por la que EEUU es la primeraeconomía del mundo, y la más innovadora, afirmaba el espe-cialista Nathan Rosenberg en el diario El País (08-05-2005).Otro especialista europeo llamaba la atención también so-bre la misma cuestión 5.

Esta aportación de la universidad, callada y constante,es central, como indicamos, pero no es en absoluto la úni-ca, y debería ser el motivo principal de análisis en las ren-

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5 Schleicher A., 2006 The Economics of knowledge: Why education iskey for Europe’s success.

diciones de cuentas que deben hacer las universidades. Nolo es. Algunos estudios han investigado con detalle el im-pacto de las universidades en la salud de la población: unapoblación con un mayor número de graduados goza demejores niveles de salud. Los graduados, por ejemplo, tie-nen menos depresiones que el resto de la población, sonmenos obesos, fuman menos, etc. El hecho de que una so-ciedad sea sana se traduce también en importantes aho-rros desde el punto de vista de la economía. Los mismosestudios señalan que los universitarios son más tolerantes,son más críticos con la autoridad y participan mucho másen asociaciones voluntarias y en las asociaciones de padrespara la educación de los hijos. Y existen evidencias de quelos graduados tienden mucho más que el resto a fomentarla lectura entre sus hijos y compran más libros. Comoconsecuencia, sus hijos obtienen mejor rendimiento en lalectura y en las matemáticas 6. Todos estos datos inducen apensar que una sociedad formada en la universidad es,además, mucho más democrática, porque es capaz de to-mar sus decisiones con mayor conocimiento de causa y,por tanto, con mayor libertad. Se puede ir, incluso, máslejos. Como afirma Garrido (1995), En una sociedad de-mocrática sólo una ciudadanía informada de los proble-mas, de las opciones y de las consecuencias, puede garantizarun proceso continuado de cambio de tendencia,dirigidoa aumentar la cultura científico-tecnológico de la sociedad.La universidad contribuye de forma sustancial, aun-que muchas veces de forma indirecta, a los cambios cul-turales, económicos y sociales que se producen en la so-ciedad.

Esta falta de reconocimiento social en nuestro entorno(la formación de los titulados es algo que a la universidad sele supone, como se suponía el valor del soldado en la mili)

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6 Todos estos temas han sido estudiados por Bynner y otros (2003).

es lo que distingue también la sociedad norteamericana dela española. Allí son muy conscientes de esta aportación ypor eso cuidan y miman a sus universidades, sean estas uni-versidades de prestigio mundial o sean humildes commu-nity colleges. Y se reconoce su labor, exactamente, además,en los términos que lo estamos planteando: existen nume-rosas publicaciones sobre esta cuestión, algunas de las cua-les han sido recogidas en la bibliografía 7. Esta es una dife-rencia básica, fundamental, que mientras persista harásiempre más difícil competir con aquel sistema. Nuestrosresponsables políticos piden que la universidad rinda cuen-tas a la sociedad, y es normal que lo hagan. Pero se suele en-tender que la rendición de cuentas está ligada en exclusiva ala actividad económica concebida como la eficiencia en laejecución del gasto y en el cumplimiento de la ley. Así loatestiguan los numerosos informes sobre las universidadesredactados por los auditores de las distintas adiministracio-nes, sin que nadie pierda un minuto en analizar la enorme,fundamental y básica aportación que la universidad comotal realiza en la sociedad: la formación de científicos, técni-cos y profesionales. Esa es la rendición de cuentas previa,que se ha tornado invisible en la práctica.

Por supuesto, existen otras muchas diferencias fun-damentales. A ellas nos referiremos a lo largo del es-tudio.

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7 Véase, por ejemplo, Appleseed 2005; Bank of Boston 1997; Baum& Payea 2004, etc. State University of New York (SUNY), por ejemplo,calcula que cada dólar invertido en esa institución genera 8 más(http://www.suny.edu/About_suny/fastfacts/sunyFastFacts.cfm). Uni-versity of Illinois calcula que cada año «bombea» al mercado 7.000millones de dólares (http://www.uillinois.edu/our/publications/2005-Impact-Illinois.pdf).

1.2. Europa y Estados Unidos: rigidez frentea flexibilidad

Parece que nadie pone en cuestión la existencia mismadel modelo norteamericano: la mayor parte de la gente y,en particular, quienes han tenido algún contacto directocon la universidad norteamericana, entienden que existeun modelo de universidad en los Estados Unidos cuyas ca-racterísticas (variedad, calidad, flexibilidad, claridad deniveles, autonomía, atención personalizada, prestigio, im-plantación social, etc.) son definibles, aparentemente almenos, de manera más o menos sencilla. Sin embargo,quien tiene experiencia en el mundo universitario euro-peo tiende a pensar que no existe ningún modelo definidocomo tal de manera clara en Europa o, por decirlo en otraspalabras, no existe ningún modelo único europeo, puestoque este varía de un país a otro. Esto es, en efecto, lo pri-mero que se nos ocurre: existe un modelo claro en EEUU,y modelos diferentes en Europa, marcados por las fronte-ras de cada país. Con todo, aun cuando sea muy posibleque estas intuiciones respondan a la realidad, en temas deuniversidad hay que tener cierto cuidado, porque en mu-chas ocasiones nuestra propia experiencia personal, porfuerza muy limitada, nos lleva a asumir, de forma sesgaday sin ser muy conscientes, determinados tópicos, que pue-den ser ciertos, o no.

En las líneas que siguen intentaremos mostrar las carac-terísticas de un sistema y de otro, cuando nos refiramos alos diversos países 8. Sin embargo, no debemos perder nun-

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8 Con respecto a las cifras que aparecen en las tablas a lo largo deltrabajo, se ha intentado que haya una correspondencia en cuanto aaños, conceptos, etc. Se ha procurado utilizar siempre los últimos datosdisponibles. Pero no siempre es posible encontrar cifras completamentehomologables. En ese caso, se han seleccionado las que puedan estarmás cercanas entre sí. A veces existen ligeras contradicciones, de las que

ca la perspectiva. En el caso de EEUU estamos hablando dela primera potencia mundial, de un gigante económico, mi-litar y político, de un gigante del conocimiento. En el casode la Unión Europea estamos hablando también de un gi-gante, aunque menor, compuesto por países que presentancaracterísticas difíciles de homologar entre sí: hay paísesgrandes y pequeños, con niveles de renta que varían entrelos 58.900$ per capita en Luxemburgo y ocho veces menosen Letonia; unos países miran al Este mientras que otros lohacen al Oeste (no cabe duda, por ejemplo, de que el espejodonde se reconoce el Reino Unido está más al otro lado delAtlántico que en éste); países herederos de culturas di-versas, y con historias muy distintas entre sí, etc. Esa es laEuropa que quiere competir con EEUU. El europeo es fran-cés, alemán o español, antes que europeo. Lo de europeoviene a continuación.

Por supuesto, también en EEUU existen diferencias,grandes diferencias a veces, entre los distintos estado queconforman la Unión. California tiene 36 millones de habi-tantes, mientras que en Wyoming apenas vive medio mi-llón de personas. El distrito de Columbia tiene casi 10.000habitantes por milla cuadrada, mientras que en Alaska ape-nas hay una persona. Sin embargo, por razones comprensi-bles, es éste el estado donde más dinero público se gasta porhabitante (12.533$, año 2003), mientras que en Florida esdonde se gasta menos (3.313$). Existen muchas razas, yexisten distintas lenguas: 28 millones hablan en español, 2millones en chino, millón y medio en francés, y por encimadel millón en alemán, tagalo, vietnamita o italiano. Aunque

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somos muy conscientes: por un lado, se han utilizado varias fuentes y,dependiendo del tema, se ha elegido, por claridad expositiva, en ocasio-nes una fuente y en otras otra diferente, dependiendo de las cifras quese quieren comparar en cada momento. Esa es la razón de la discordan-cia que, en cualquier caso, suele ser pequeña. A lo largo del trabajo semuestran las razones de estas diferencias.

todas las lenguas están supeditadas, por la fuerza de los he-chos y de la ley, al inglés. Y también hay diversas religiones.Pero cada ciudad y pueblo de EEUU, a diferencia de lo quesucede en Europa, respira y bebe de una cultura común ycompartida (la «american way of life») desde Maine hastaSan Diego y desde Seattle hasta Miami, con independenciade la fuerza que tiene en muchos casos la «segunda identi-dad», el sentimiento de pertenencia a un determinado gru-po étnico. La pertenencia a una única nación está profun-damente arraigada. El polaco americano, el vasco america-no, el judío americano, etc., es, por encima de todo,americano. Luego viene el adjetivo. Y sucede eso a pesar deque un porcentaje alto de la población ha nacido en otropaís (el 11,7% en 2004) y a pesar de que cada año entrandecenas de millares de emigrantes (946.142 personas fue-ron admitidas en 2004 de forma legal) 9. Se calcula que haymás de 12 millones de indocumentados (inmigrantes ilega-les) en el país 10.

Con el fin de darnos cuenta de esta realidad tan dispar,indicamos a continuación unas cifras ilustrativas de la UE yde EEUU en la siguiente tabla:

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9 Todos estos datos están extraídos de The World Almanac and Bookof Facts 2006, 2006, NY: World Almanac Books.

10 Ver información en los medios de comunicación a finales de mar-zo de 2006.

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Tabla 1La Unión Europea (UE-25) y EEUU

PAÍS HabitantesPIB por

Habit. ($)

CrecimientoPIB (%) enel último

año

Inflación(%), último

año1 2 3

Alemania 82.700.000 36.290 1,6 1,6 59,0 68,7 17 (–3)Austria 8.200.000 40.320 2,0 1,8 56,8 58,6Bélgica 10.400.000 36.200 2,0 1,9 48,7Chipre 950.000 20.300 3,2 2,3 31,0Dinamarca 5.400.000 51.610 2,6 2,3 69,4 79,3 3 (+1)Eslovaquia 5.500.000 11.280 5,5 2,4 42,3Eslovenia 2.000.000 18.470 3,9 2,6 48,5España 43.500.000 27.790 2,6 2,7 38,7 52,1 31 (–2)Estonia 1.300.000 10.680 6,4 3,2 50,0Finlandia 5.200.000 37.550 2,5 1,6 62,5 57,0Francia 60.900.000 37.500 1,7 1,6 43,0 49,8 22 (–2)Grecia 11.000.000 21.880 3,1 3,0 33,7 29,0Holanda 16.400.000 41.720 2,0 1,8 65,9 69,2Hungría 10.000.000 12.100 4,0 2,7 30,3 31,9Irlanda 4.200.000 52.940 4,7 2,7 50,7 46,3Italia 58.100.000 30.630 1,1 1,9 48,8 47,4 42 (+3)Letonia 2.300.000 6.610 6,5 4,2 35,3Lituania 3.400.000 7.780 5,4 1,9 28,3Luxemburgo 468.000 58.900 2,3 2,2 58,9 67,3Malta 400.000 18.200 1,0 2,8 78,1Polonia 38.100.000 8.260 4,1 1,8 27,8 36,1 53 (+19)Portugal 10.500.000 17.920 1,0 2,4 58,0 41,3Reino Unido 60.300.000 38.860 1,6 1,7 62,9 65,3Rep. Checa 10.200.000 14.500 4,4 2,0 47,0 29,5 10 (+2)Suecia 9.100.000 42.260 2,9 1,5 74,9 69,2

TOTAL UE-25 460.518.000 49,8

EEUU 298.400.000 44.180 2,9 3,3 68,1 61,8 1 (+4)

1: % de penetración de Internet en la población (2005).2: % de familias con conexión a Internet (2004, con excepciones explicadas).3: «networked readiness index» (Índice de disponibilidad de trabajo en red). Mide la habilidadde un país para obtener beneficios gracias a los ordenadores y las comunicaciones. Se indicael puesto que ocupan en la clasificación mundial en 2005 y, entre paréntesis, el cambio conrespecto a 2004.Fuente: elaboración propia a partir de The World in 2006, London: The Economist, de TheWorld Almanac and Book of Facts 2006, de OECD Factbook 2006, y de diversas páginas deInternet (en particular: http://www.internetworldstats.com/stats9.htm#eu, para los datos sobrepenetración de Internet en la población, diciembre de 2006). Se ha utilizado también The Eco-nomist (1-7 abril de 2006, figura pág. 94).

El acceso y la utilización de Internet están consideradoscomo claves de desarrollo y como factores importantes decompetitividad. Por esa razón hemos incluido algunos da-tos en esta tabla. Las fuentes utilizadas para las dos prime-ras columnas (penetración de Internet en la población, yfamilias que usan este medio de comunicación) son de pe-ríodos que no coinciden: diciembre de 2005 y diciembre de2004, respectivamente. En este último caso, los datos deHolanda y EEUU son de 2003, y los de Suecia de 2002. Losdatos de la tercera columna se refieren a 2005.

Llegados a este punto, quisiéramos hacer una observa-ción general sobre los numerosos datos incluidos en las ta-blas y gráficos de este informe. Han sido incluidos por dosrazones fundamentales:

� Hemos concebido el presente estudio como una posi-ble fuente de consultas para las personas interesadas en al-guno de los temas que aparecen en las páginas siguientes.Hemos procurado ordenar estos datos, que normalmenteaparecen dispersos en fuentes muy distintas, desde la pers-pectiva en que se ha abordado el trabajo, de modo que sepuedan consultar dependiendo de los puntos de interésque tenga el lector. En ocasiones hay alguna reiteración,tanto en la exposición de los datos como de los temas, de-bido al tratamiento transversal de los mismos. Por tanto,la repetición de algunas ideas en los distintos apartadospuede alargar a veces la exposición, pero facilita una lectu-ra más autónoma de las diferentes secciones. Por otrolado, aun cuando es verdad que entre los datos existen enocasiones demasiadas contradicciones dependiendo de lasfuentes, y que, desde esa perspectiva, debieran ser toma-dos con la debida cautela, también es cierto que muestrantendencias claras: un país que de forma sistemática apare-ce en lugares parecidos de la tabla (con independencia deque ese dato en esa tabla sea el correcto), indica su posicio-

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namiento general con referencia al resto de países. Un paísque invierte mucho en educación, tiene grupos con unnúmero de alumnos reducido por clase, publica muchosartículos científicos o registra muchas patentes, estará me-jor situado y tendrá más éxito que otro país que inviertamenos, tenga aulas más masificadas, publique menos ar-tículos y registre menos patentes. Con independencia deque los indicadores en un caso y en otro estén medidoscon la debida exactitud. Lo importante, en este caso, sonlas referencias generales de un país con respecto al otro.Más que los datos, las tendencias que muestran. Pero, evi-dentemente, las tendencias se apoyan en datos, como nopodía ser de otro modo.

Quien lea este libro observará que se hacen muchas refe-rencias a indicadores económicos, como no podía ser deotro modo, cuando hablamos de inversiones en educación,en investigación, universidades, etc. Todas esas referenciasson imprescindibles si queremos tener una idea fiable de loque sucede en el mundo, pero hay que tomarlas con cautela,y no sólo por las contradicciones que afloran. Lo cierto esque acabamos hablando de esas referencias como si los es-pecialistas tuvieran bajo control la información económica.Sin embargo, eso está muy lejos de ser así. Los estudios aeste respecto son demoledores. Por ejemplo, publicacionesde la propia OCDE 11 indican que el peso de la economíasumergida, la no declarada, la que escapa a todos estos

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11 Blades, D. & David Roberts (2002), «Measuring the non-observedeconomy», in Statistics Brief, November 2002, No. 5, OECD. Hay otrasmuchas fuentes: Schneider, F & Dominik Enste (2003) The Shadow Eco-nomy: An International Survey (Cambridge University Press); Frey, B &F. Schneider (2000), «Informal and Underground Economy», Interna-tional Encyclopedia of Social and Behavioral Science, Amsterdam: Else-vier Science Publishing Company. Existe, asimismo, otro indicador in-directo: el 61% del dinero en efectivo que circula en España lo hace enbilletes de 500 € (julio de 2006, periódicos del 15 de agosto). Millonesde españoles no han visto un billete de este tipo en su vida.

datos, es enorme. No nos referimos sólo a países del esteeuropeo (en Kazakhstan alcanzaría al 30% de su PIB), sinoen países tan libres de sospecha en estos aspectos como Sui-za (en torno al 7,5%), y otros muchos: Alemania (casi el15%), Noruega y Suecia (en torno al 19%), Bélgica (22%),España (23%), o Italia, Hungría y Grecia (entre el 25 y el30%). Por supuesto, también EEUU, con un 9%. Todos es-tos datos se refieren a porcentajes sobre PIB de actividadeseconómicas «omitidas». Cualquiera de las cifras es bastantesuperior a lo que cada país invierte de forma oficial en to-dos los niveles de la educación.

� Naturalmente, los datos tienen un interés relativo si nose enmarcan dentro de una reflexión más global sobre eltema genérico de la educación superior. Aparece esa refle-xión de forma continua tanto en la explicación de los datos,como en las reflexiones finales. Entendemos, en cualquiercaso, que sobre este tema se realizan en no pocas ocasionesafirmaciones que no se corresponden con la realidad, por loque consideramos que el carácter informativo de este docu-mento es central 12.

La variedad de universidades que se puede encontrar enel continente europeo es enorme, tan grande como la que sepueda encontrar en los EEUU. Esta es una conclusión qui-zás inesperada, porque este rasgo, el de la variedad y diver-sidad, tendemos a asociarlo más con los EEUU. El término«variedad» esconde en este caso, sin embargo, dos significa-dos diferentes: la variedad en el sistema universitario euro-

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12 Canosa (2005) realiza un buen análisis sobre universidades e in-vestigación en España, contrastándolo con el sistema de EEUU. Propor-ciona información sobre algunas universidades de élite y la crítica al sis-tema español (con continuas alusiones a otros países) es más que atina-da. Como se verá, compartimos muchas de sus conclusiones, aunque enotras podamos discrepar. Otro libro de obligada consulta es Víctor Pé-rez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez (2001). Ver un interesantísimo análi-sis en The Economist (22.01.2004).

peo no es un rasgo intrínseco del «modelo europeo», sinouna característica que se basa en la pluralidad de países,más que en un modelo único de rasgos plurales. Es cierto,por tanto, que existe una gran diversidad, como existentambién muchos países. Pero, en general, el sistema de cadapaís es un sistema rígido, perfectamente reglado y muy re-sistente al cambio. Y ello por varias razones: existe, por unlado, una cultura muy enraizada en el universitario, que aveces tiende a tratar un bien público como si fuese su pro-pio patrimonio personal (no olvidemos que la mayoría delas universidades europeas son públicas, aunque en los paí-ses del este de nueva incorporación se están creando mu-chas universidades privadas 13); por otro lado, el área de laeducación superior está minuciosamente reglada y delimi-tada, con una presencia omnipotente del funcionariado.Cada país ha elegido su modelo, y cada país ha procuradoestablecer a lo largo de los años un conjunto de leyes, nor-mas, reglas y disposiciones varias que impiden en la prácti-ca introducir cambios con la suficiente flexibilidad. Se trata,por tanto, de una variedad formal, pero que se traduce y sevive de forma muy rígida en la práctica. En el caso europeo,a diferencia de lo que ocurre en EEUU, la variedad no estáasociada a la flexibilidad. Nos encontramos frente a unagran heterogeneidad organizativa, con unas estructuras di-fícilmente comparables, sin una adecuada acreditación in-ternacional y con una oferta educativa, en términos genera-les, excesivamente controlada 14.

Cuando Europa se ha planteado introducir, también enel sistema universitario, elementos identitarios comunesy supranacionales, se ha agudizado la crisis, porque esa ri-gidez en la variedad hace muy difícil, a veces imposibleincluso, avanzar en la construcción de un modelo univer-

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13 Ver datos en The Economist (03.02.2001).14 Véase José-Ginés Mora (2003).

sitario más o menos único y compartido por todos. Por eso,los responsables de la educación superior en los paíseseuropeos han decidido proponer, a partir de la Declaraciónde Bolonia, una serie de medidas tibias (en el conjunto delsistema: no se toca el carácter del profesorado, por ejem-plo), aunque de gran calado, para que la universidad euro-pea camine hacia un modelo nuevo que pueda ser percibi-do, al menos en alguno de sus niveles, como variado y úni-co al mismo tiempo. Ello ha puesto en cuestión lasestructuras educativas de casi todos los países y ha obligadoa pensar y a elaborar unas normativas nuevas que tengancomo consecuencia, en efecto, diseñar un nuevo modelo deuniversidad. Los países europeos están inmersos en cam-bios en su legislación, para adecuar, como primera medida,la homologación de los títulos universitarios: no puede serque la obtención de una misma o parecida titulación exijaal alumno cumplir con unos requisitos muy variables, tantoen lo que respecta al diseño curricular como al tiempo re-querido para realizar los estudios, dependiendo de cadapaís. De los países de nuestro entorno, es en Francia, quizás,en donde resulta más difícil desprenderse del espíritu napo-leónico y en donde se están produciendo más reticencias alcambio. Se puede decir, en cualquier caso, que todos lospaíses analizados están en estos momentos en una fase detransición. No cabe duda, sin embargo, de que Europa estáante una ocasión magnífica en estos momentos: por vezprimera, desde que a partir de la segunda guerra mundialperdiera su hegemonía en materia universitaria 15, puedecomenzar a adoptar formas de organización de la enseñan-

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15 Humboldt Universitat, en Berlín: el visitante observará una gale-ría de ilustres premios Nobel que han pasado por sus aulas: Planck,Eisntein, Heisenberg... hasta una treintena. Los últimos cuatro premia-dos corresponden al período 1950-56. Ya no hay más. La clasificaciónde Shangai sitúa a esta universidad en el mismo grupo que la Universi-dad de Nevada.

za superior más o menos comunes. Esta no es en absolutouna condición suficiente para competir con garantías, perosí es una condición imprescindible.

El caso de EEUU es distinto: allí también sorprende lavariedad de las instituciones de enseñanza superior. Sor-prende tanto que, como se verá en el trabajo, los diversosautores y especialistas no se ponen de acuerdo entre ellos nisiquiera sobre el número de universidades existentes en elconjunto de la nación. En efecto: las características del mo-delo norteamericano en absoluto se pueden homologar conlas de las universidades europeas. Existen, por supuesto,unos rasgos básicos comunes, pero existen también grandesdiferencias que la práctica y la tradición, unida a una deter-minada cultura universitaria, muy asentada en la pobla-ción, tienden a unificar. Es cierto que a veces no resulta fácilfiltrar la enorme información que se nos proporciona sobreel sistema universitario, puesto que analizado el tema desdela perspectiva española se producen algunas contradiccio-nes, empezando por la propia terminología utilizada («co-lleges» de Asociado, universidades de doctorado, «colleges»y universidades de Máster, «colleges» de Bachillerato, insti-tuciones especializadas, etc.). Con todo, lo cierto es que alfinal el sistema funciona, por encima de sus diferencias,como un cuerpo único, en donde la competitividad (basadatambién de forma simultánea en la cooperación), la con-fianza y la exigencia, acaban colocando a cada universidaden su lugar.

En contraposición al modelo europeo, la universidad deEEUU está mucho menos regulada desde el gobierno na-cional (gobierno federal), que interviene sólo en cincocuestiones básicas:

� Programa de Ayuda al Estudiante� Política fiscal de fijación de impuestos� Apoyo a la investigación

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� Tutela de derechos civiles� Legislación laboral de la universidad

Una ley básica («Higher Education Act»), que el Congre-so actualiza cada seis años, fija el alcance de estos objetivosgenerales 16, después de definir lo que se considera una ins-titución de educación superior. Fuera de estos programasfederales, cada estado ejerce su propia política universitariade modo casi autónomo, pero, sorprendentemente, el resul-tado final es que casi todos los estados funcionan de formabastante similar. Es cierto que la normativa estatal, acom-pañada de los propios estatutos de la universidad puede re-sultar a veces muy prolija, pero se detiene en cuestionesbastante ajenas a la tradición europea, al menos en muchospuntos: además de artículos generales referidos a las fun-ciones del presidente de la universidad o a las condicionesde admisión de alumnos, por ejemplo, dedicará otros nu-merosos artículos a establecer las sanciones que se derivende un mal comportamiento o fijarán con todo detalle cues-tiones que aquí se nos antojan muy secundarias 17. No re-sultará fácil, sin embargo, encontrar legislación sobre la for-ma en que deben contratarse profesores, cómo hay que ele-gir al rector, si debe haber una Junta de Gobierno o unaJunta de Dirección, si el Gerente debe ser contratado fuerao dentro de la universidad, si el gobierno federal o estataldebe velar para que los profesores obtengan una especie depase de calidad a la que aquí se denomina «habilitación», silas comisiones que juzgan las plazas deben componerse de

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16 La última propuesta de 2006 se puede consultar en la página.http://edworkforce.house.gov/issues/109th/education/hea/H609RCP_001_XML.PDF

17 La página Web de la Kansas State University (www.ksu.edu/), porejemplo, establece de forma muy detallada, en una veintena de páginas,toda la normativa de aparcamientos del curso escolar, la regulaciónpara utilizar las bicis, los patines y las diversas formas de skate, o paraobtener la llave de un despacho.

cinco o siete miembros o si, en fin, una materia dada tieneque tener un número de créditos determinado. En contra-posición, resulta paradójico que un estado como el español,estructurado por autonomías, tenga tan poca confianza enla posibilidad de que un sistema serio al final puede acabarfuncionando bien, aunque se asiente sobre la variedad, sinnecesidad alguna de que la seriedad le venga impuesta poruna batería de normas de actuación comunes. Al revés, ten-demos incluso a pensar que es contraproducente.

Digamos pues, para concluir, que la diversidad se entien-de de forma bastante distinta en un continente u otro. Elsistema norteamericano, en su conjunto, está caracterizadopor la flexibilidad, mientras que el modelo europeo, en ge-neral se caracteriza por su rigidez y por el intervencionismode los gobiernos ejecutivos. En California un estudiantepuede iniciar estudios en una pequeña universidad públicalocal, en un «community college», y tras haber obtenido al-gunos créditos pasar a estudiar a Berkeley o a Davis. Algosimilar ocurre en muchos otros estados. Esto es algo de difí-cil encaje en Europa, en donde las líneas divisorias entre losdistintos tipos de instituciones de educación superior soninamovibles en demasiadas ocasiones: un ejemplo claro loconstituyen los colleges de educación continua («Furt-her-education colleges») con respecto al resto de institucio-nes en Gran Bretaña, o las «Grandes Écoles» francesas conrespecto a las universidades públicas.

Otros rasgos, además del de la variedad, que caracterizanal sistema del país norteamericano son, como se verá en elinforme, el de la competencia, la autonomía universitariacon respecto a los poderes públicos, la estructura del profe-sorado basada en el contrato de trabajo y no en el funciona-riado, el control social exterior, la separación del gobierno yla gestión, los enormes recursos de los que dispone, la im-plicación del conjunto de profesores en la misión de cadainstitución, la conexión con el tejido social, el apoyo de la

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administración a la educación básica, un sistema diversopero al tiempo unificado en lo que respecta a la oferta de ti-tulaciones, la enorme selectividad de los alumnos que op-tan a grados superiores (máster y doctorado), una carga dehoras de clase (de horas presenciales) mucho menor en losalumnos, un coste económico bastante mayor para las fa-milias, etc. 18.

Analizaremos a continuación, como hemos indicado, al-gunos de los aspectos generales de los diversos sistemas: elacceso a la educación superior, la estructura de las titulacio-nes, los sistemas de gobierno, las cifras y los datos de la edu-cación superior, la investigación, la financiación y los ran-kings de las universidades.

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18 Varios de estos rasgos aparecen señalados en José-Ginés Mora(1999). También en José Canosa, 2005.

2. El acceso a la universidad

En general, en la mayoría de los países europeos losalumnos tienden a permanecer en el sistema educativo mu-chos más años de los estrictamente obligatorios, bien por-que se oferta la posibilidad de realizar cursos de forma vo-luntaria (en edades tempranas) o bien porque la educaciónuniversitaria (no obligatoria) llega a amplias capas de la po-blación. No existen muchas diferencias, dentro de los paíseseuropeos, en cuanto a los currículos escolares y las materiasobjeto de estudio, aunque hay muchas variaciones en el nú-mero de horas destinadas a la educación. La educaciónobligatoria tiene una duración media de 9 o 10 años (aun-que son 13 años en Hungría y 12 en Irlanda del Norte y Ho-landa) y en la mayoría de los países comienza hacia los 5 o 6años (en Dinamarca, Finlandia, Suecia y Polonia, entreotros países, comienzan a los 7 años, pero en Irlanda delNorte y en Luxemburgo a los 4). Como norma, los estu-diantes deben comenzar a elegir especialidades hacia los 15años de edad 19.

La forma en que un alumno de secundaria puede accedera la universidad varía mucho de un país a otro: cada uno delos países europeos sigue un sistema propio, con diferenciasen cuanto al valor formal de los exámenes, la modalidad delas pruebas, la composición de los tribunales, la participa-ción de los propios centros receptores (se tiende a que cadavez tengan más autonomía), etc. En todos los países los es-

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19 Eurydice, Eurostat y Comisión Europea (2002): Key data on Edu-cation in Europe 2005, p. 14.

tudios de secundaria terminan con la expedición de un tí-tulo, cuya obtención suele requerir la realización de un exa-men. La posesión de este título es la condición básica míni-ma para poder entrar en la universidad, y su obtenciónpuede estar supeditada de forma exclusiva a la superaciónde una prueba específica (Irlanda o Rumania), o también ala evaluación de los estudios previos (España o Suecia). Esteexamen es organizado en muchas ocasiones, de forma totalo parcial, por un tribunal exterior. A su vez, el sistema deacceso a la universidad en EEUU no concuerda con ningúnpaís europeo. Por otro lado, la educación terciaria no fun-ciona del mismo modo en todos los países: disciplinas queen algunos países están fuera del sistema universitario, enotros están encuadrados en la universidad.

2.1. El caso de España

El sistema educativo español se estructura en varias eta-pas: aunque hay posibilidad de integrarse en el sistema edu-cativo desde los 3 años (o incluso antes, en algunas autono-mías), la Educación Primaria, de los 6 a los 12 años de edad,es la primera etapa obligatoria del sistema. La EducaciónSecundaria, de 12 a 18 años de edad, comprende las si-guientes etapas: la Educación Secundaria Obligatoria, elBachillerato y la Formación Profesional de grado medio. LaEducación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoriaconstituyen los diez cursos de enseñanza básica, obligatoriay común para todos los alumnos. La Educación SecundariaObligatoria abarca cuatro cursos académicos, entre los 12 ylos 16 años de edad.

Los alumnos que alcanzan todos los objetivos de estaetapa reciben el título de Graduado en Educación Secun-daria, que faculta para acceder al Bachillerato en cualquie-ra de sus tres modalidades o a la Formación Profesional de

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grado medio. La Formación Profesional está concebidacomo una etapa terminal y se estructura en dos grados: laFormación Profesional de grado medio y la FormaciónProfesional de grado superior. El primero de ellos se inser-ta inmediatamente después de la Educación SecundariaObligatoria. Para acceder a él es necesario poseer el títulode Graduado en Educación Secundaria. Los alumnos quesuperan estas enseñanzas reciben el título de Técnico conel que pueden acceder a ciertas modalidades de Bachillera-to, en función de su relación con los estudios de forma-ción profesional correspondientes. Los alumnos que supe-ran las enseñanzas de Formación Profesional de grado su-perior obtienen el título de Técnico Superior que permiteacceder directamente a las enseñanzas universitarias queguarden relación con los estudios de Formación Profesio-nal anteriormente cursados. Para cursar la FormaciónProfesional de grado superior se requiere el título de Ba-chiller, pudiéndose además exigir haber cursado determi-nadas materias del Bachillerato en concordancia con losestudios profesionales a los que se quiere acceder. No obs-tante, es posible acceder a la Formación Profesional —encualquiera de sus dos grados— sin cumplir los requisitosacadémicos establecidos, siempre que el aspirante de-muestre tener la preparación suficiente para cursar conaprovechamiento estas enseñanzas, superando una pruebaespecífica.

Aunque hay otras, la principal vía de acceso a la Universi-dad en el sistema educativo español es la que conduce desdeel Bachillerato, que tiene una duración de dos años (16-18años de edad). Al término de esta etapa, los alumnos pue-den continuar estudios superiores, bien universitarios (ge-neralmente tras una prueba de acceso) o bien de Forma-ción Profesional de grado superior, para lo que suele exigir-se la superación de determinadas materias del Bachilleratoacordes con los estudios deseados.

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La reforma de la ley de 2006 establece que el contenidobásico de las materias fijado por el gobierno de la nación al-canzará el 55% de los horarios escolares en aquellas auto-nomías que tengan lengua oficial, y en un 65% en aquellasque no la tengan, y distinguiendo tres modalidades básicasen el Bachillerato (frente a las cuatro que existían previa-mente): Artes, Ciencia y Tecnología, y Humanidades yCiencias Sociales. Dentro de las modalidades hay opciones(siempre en 2.º curso y a veces también en 1.º). En algunoscasos la opción permite la elección alternativa entre dosasignaturas. El conjunto de asignaturas de los diversos tiposque cursa el alumno (en algunos casos de forma obligatoriay en otros tras realizar sucesivas elecciones) constituyen unitinerario definido. Los centros ofrecen, normalmente, unnúmero elevado de itinerarios como combinaciones razo-nables del conjunto de asignaturas que en ellos se imparten.Las materias que se cursan en cada una de las modalidadesson de tres tipos: Materias Comunes (obligatorias para to-dos), Materias Propias (de cada modalidad) y Materias op-tativas. Los Centros, teniendo en cuenta las necesidadeseducativas de sus alumnos, las posibilidades formativas queofrezca la zona en la que se encuentren ubicados y la planti-lla disponible de profesorado, han de elegir y concretar ensu Proyecto Curricular de bachillerato, dentro de las posibi-lidades previstas por la normativa vigente anteriormentereferidas, aquellas materias optativas que pueden ofrecer asus alumnos.

Las enseñanzas de Bachillerato permiten a los alumnoscursar estos estudios de acuerdo con sus preferencias, envirtud de la elección de una modalidad entre las varias pre-vistas, una opción dentro su modalidad y unas determina-das materias optativas. Estas sucesivas elecciones configu-ran el itinerario personal de cada alumno. Los alumnospueden en determinadas condiciones cambiar de modali-dad o de itinerario en segundo curso de la etapa; y, por otra

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parte, pueden, si es su deseo, matricularse al finalizar la eta-pa de Bachillerato en aquellas materias vinculadas con al-guna opción de las Pruebas de Acceso a la Universidad, norelacionada con la modalidad superada, a fin de que pue-dan presentarse a las mencionadas pruebas por esa opción.Los alumnos que deseen acceder a las enseñanzas universi-tarias deben reunir unos requisitos que varían de acuerdocon la titulación del aspirante y el tipo de enseñanzas uni-versitarias a las que desea acceder. A continuación describi-remos la prueba de acceso, para presentar más adelante elprocedimiento de ingreso.

La superación de una prueba de acceso constituye un re-quisito imprescindible para cursar enseñanzas universita-rias de ciclo largo. Para acceder a enseñanzas de sólo primerciclo no es requisito imprescindible realizar dicha prueba;sin embargo, teniendo en cuenta que los alumnos que lasrealizan tienen prioridad sobre los que no y que casi la tota-lidad de los estudios tienen limitación de plazas, en la prác-tica superar esta prueba se convierte en una necesidad.Cada universidad establece el lugar y la fecha para la reali-zación de los exámenes, dentro de los plazos que reglamen-tariamente se determinen anualmente para cada convoca-toria, así como las fechas y plazos para la inscripción de losalumnos e iniciación de la prueba.

La prueba de acceso a la Universidad, organizada y plani-ficada de modo conjunto por las universidades y los res-ponsables de las enseñanzas de Bachillerato, versa sobre loscontenidos de las materias cursadas por el alumno en el úl-timo año de Bachillerato, y se orienta a la valoración de lamadurez académica de los alumnos y los conocimientosadquiridos durante esta etapa educativa.

Para realizar la prueba de acceso los alumnos concurrena alguna de las opciones de la misma establecidas en la ac-tualidad, y que a su vez se relacionan con las modalidadesdel Bachillerato, aunque no se corresponden estrictamente

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con aquellas. Además, existen dos materias vinculadas acada opción, de entre las cursadas en el segundo cursocomo propias de la modalidad, y de las que el alumno queconcurre a la misma debe examinarse necesariamente. Lasopciones de la prueba, por su parte, están vinculadas a lasdiferentes ramas en las que se clasifican las enseñanzas uni-versitarias. En el caso de las enseñanzas universitarias deprimer ciclo en las que, como se ha comentado, no se exigela superación de la prueba de acceso como requisito im-prescindible para cursarlas, la vinculación se establece entrelas modalidades de Bachillerato y las ramas mencionadas.

La prueba de acceso consta de dos partes. La primera deellas versa sobre las materias comunes cursadas en el segun-do año de Bachillerato, e incluye tres ejercicios. En el casode que la prueba se celebre en Comunidades Autónomascon otra lengua co-oficial, puede establecerse por la Comu-nidad Autónoma competente la obligatoriedad de un ejer-cicio referido a dicha lengua. Esta primera parte incluye losejercicios de composición de un texto sobre un tema ocuestión de tipo histórico o filosófico a partir del análisis dediferentes fuentes de información incluidas en la propuestadel examen, el análisis de un texto de un idioma extranjero,y el análisis y comprensión de un texto en lengua castellana.La segunda parte incluye los ejercicios correspondientes atres materias propias de la modalidad Entre ellas, necesaria-mente se debe incluir las dos materias vinculadas a cada víade acceso; la tercera la elige libremente el estudiante entrelas propias de modalidad. Los alumnos pueden presentarsepor una o dos de las vías de acceso previstas. En este últimocaso se deben examinar únicamente de las cuatro materiasvinculadas a las vías de acceso elegidas. La calificación defi-nitiva en las prueba de acceso a la Universidad se calculaponderando un 40% la calificación global de la prueba y un60% la nota media del expediente académico del alumnoen Bachillerato. Para considerar superada la prueba de ac-

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ceso a la Universidad se debe alcanzar una puntuación decinco o superior en su calificación definitiva. Si el alumnose presenta por dos vías tendrá dos calificaciones definiti-vas, una por cada vía de acceso.

Existen dos convocatorias de examen (junio y julio) y losalumnos disponen de un total de cuatro convocatorias parasuperar la prueba. Todos los estudiantes que hayan supera-do la prueba de acceso a la Universidad pueden volver arealizarlas tantas veces como deseen en cualesquiera otrasconvocatorias, con el fin de mejorar su calificación y acce-der al primer ciclo de unos estudios determinados. Los dis-tintos ejercicios son calificados por un tribunal formado alefecto atendiendo a los criterios generales establecidos porla comisión organizadora y a los específicos de corrección ycalificación establecidos en las propuestas de examen. Nin-guna universidad puede dejar plazas vacantes en un centrosi existen solicitudes que reúnan los requisitos establecidos.Sin embargo, cuando la demanda sea superior a la oferta,las plazas disponibles se adjudican aplicando los criteriosestablecidos a tal efecto. Tienen preferencia los alumnosque han superado la prueba de acceso en la convocatoria dejunio, del año en curso o en convocatorias de cursos an-teriores, y en segundo lugar, los alumnos que han superadola prueba de acceso en la convocatoria de julio del año encurso.

Aunque, como se ve, hay distintas vías de acceso, la delBachillerato constituye, sin lugar a dudas, la principal. A tí-tulo de ejemplo, cabe aportar el dato de que durante los úl-timos años, del total de las nuevas incorporaciones a la Uni-versidad del País Vasco, los alumnos que lo hicieron desdeel Bachillerato representaron porcentajes de entre un 90 yun 95% del total 20. No obstante, en el conjunto de las uni-

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20 J. I. Pérez y P. Salaburu (2003).

versidades españolas ese porcentaje no es tan elevado. Se-gún los datos facilitados por el Ministerio, para el curso2004-2005 21, los alumnos que acceden desde el bachilleratorepresentan un 76,5% del total, repartiéndose el resto entrelas demás modalidades.

2.2. El caso de Italia 22

Las reformas puestas en marcha durante el año 2005 (de-cretos de 15 de abril y de 15 de octubre) afectaron tanto alsistema de Liceos italianos (institutos) como al sistema deeducación y Formación Profesional, pilares del segundo ci-clo del conjunto del sistema. El decreto del 17 de octubreestablece la nueva organización de los estudios en un caso yen otro. Ambos tipos de estudio permiten la posibilidad deque los alumnos puedan pasar de uno a otro, siempre quese asegure la preparación adecuada previa de la personadispuesta a realizar el cambio. Al finalizar el ciclo se realizaen examen de estado (esame di Stato), que permite conti-nuar estudios en la Universidad o en el segundo ciclo de losestudios de Formación Profesional.

Los estudios secundarios realizados en los Liceos tienenuna duración de cinco años y están divididos en períodosde dos años y un quinto año destinado a profundizar en lamadurez del estudiante con respecto a sus estudios, queestarán ligados a las especialidades superiores que quieracursar en el futuro. Los estudios de este ciclo concluyen,como se ha indicado, con el Examen de Estado que es ne-cesario aprobar para poder continuar estudios en la Uni-versidad, o en los Institutos de Formación Superior enArte, Música, etc.

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21 Datos y cifras del Sistema Universitario, Curso 2005-2006, p. 7.22 Véase http://www.istruzione.it/riforma/secondociclo.shtml

Existen distintos tipos de Liceos (además de los Centrosde Formación Profesional), cuyas horas de docencia, encada especialidad, están regladas por ley. El sistema presen-ta, en apariencia al menos, una excesiva atomización, con-secuencia, sin duda, del distinto origen y dependencia quelos centros de educación secundaria han tenido en la histo-ria de Italia:

� Liceos Clásicos: permiten profundizar en el mundoclásico, la filosofía, etc.

� Liceos de Ciencias: permiten al estudiante adquirir elconocimiento, la competencia, la habilidad y la capacidadnecesaria para el conocimiento de la investigación científicay tecnológica, y la interacción de las diversas formas del sa-ber.

� Liceos de Lengua: tienen como objetivo conocer el sis-tema lingüístico y cultural. Deben adquirir también la des-treza necesaria en tres idiomas, además del italiano, dos dela cuales deben ser lenguas de la Unión Europea. En el pri-mer año del segundo período se debe enseñar alguna mate-ria (no de tipo lingüístico) en inglés.

� Liceos de Ciencias Humanas: los estudios están orien-tados a la construcción de la identidad personal y de las re-laciones sociales y humanas, y, en particular, a la profundi-zación de los modelos educativos. Se deben adquirir lasdestrezas necesarias para comprender la complejidad de losprocesos formativos.

� Liceos de Arte: tienen como objetivo profundizar en laestética como principio de comprensión de lo real. Permi-ten conocer el patrimonio artístico (arte figurativo, arqui-tectura, diseño, medios audiovisuales, etc.)

� Liceos de Economía: los estudios hacen hincapié en laeconomía y el derecho, fundamentalmente. Se pretende quelos estudiantes acaben conociendo la regulación económi-ca, jurídica, social, institucional, etc.

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� Liceos Tecnológicos: el estudiante adquiere el conoci-miento desde el punto de vista de la tecnología. Se desarro-llan las habilidades necesarias para comprender el hechocientífico e histórico-social relacionado con la tecnología ysus manifestaciones. En el segundo período de los estudiosse especializa en diversas ramas: mecánica, electricidad yelectrónica, informática, comunicaciones, química y mate-riales, construcción, territorio, logística y transporte, tecno-logía textil y de la moda, etc.

� Liceos de Música («Liceo musicale e coreutico»): per-miten al alumno adquirir el conocimiento, la competencia,la habilidad y la capacidad necesaria para conocer el patri-monio musical y coral, y desarrollar destrezas en composi-ción, interpretación, representación, etc.

Se desconoce todavía el impacto que pueda tener en elsistema esta nueva organización y «especialización» de loscentros, porque será a partir del curso 2007-2008 cuan-do los estudiantes puedan elegir los centros de acuerdocon esta clasificación, que no coincide de forma exactacon la existente con anterioridad a la promulgación de laley:

� Liceos Clásicos (de «letras»), Liceos Lingüísticos (estu-dio de lenguas) y Liceos Científicos (de ciencias)

� Institutos de Magisterio� Liceos Artísticos (artes figurativas y arquitectura),

Institutos de Arte (pintura, escultura, técnicas gráficas...),Conservatorios de Música, otras instituciones (Academiade bellas Artes, Academia Nacional de Arte Dramático,Academia de Danza, etc.)

� Centros de Educación Técnica (Institutos Técnicos:Comercio, Industria, Agrimensura, Agricultura, Náutica...)

� Centros de Formación Profesional (Institutos Profe-sionales, Agricultura, Industria, Manufactura, Servicios)

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En el cuadro siguiente se ven las equivalencias:

Las equivalencias no son exactas por cuanto que las dis-posiciones a este respecto son muy prolijas en detalles. Encualquier caso, es evidente que la distribución de estudian-tes es muy irregular: en el curso 2004-2005, según los datosfacilitados por el Ministerio 23, y teniendo en cuenta el con-junto del sistema (centros públicos y privados) aproxima-damente un 10% estaban matriculados en los Liceos Clási-cos, un 20% en los científicos, un 36% en los tecnológicos,un 8% en Ciencias Humanas, y el resto de forma muy desi-gual en el resto de instituciones y centros.

Al finalizar los estudios secundarios superiores, los estu-diantes pueden presentarse al examen de Estado. Esta prue-ba tiene por objeto contrastar el grado de formación alcan-zado por cada estudiante en relación con los objetivos ge-nerales de cada rama de estudios y se realiza en una únicasesión. Todos los estudiantes de los centros públicos y de las«escuelas reconocidas legalmente» («scuole legalmente ri-

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Cuadro 1La educación secundaria en Italia

SITUACIÓN ANTERIOR CAMBIO PREVISTO

Liceo Clásico Liceo ClásicoLiceo Científico Liceo CientíficoLiceo Lingüístico Liceo LingüísticoInstituto Magistrale Liceo de Ciencias HumanasLiceos Artísticos, Academias, etc. Liceo ArtísticoInstitutos de ArteInstituto Técnico Comercial (algunas especialidades Liceo EconómicoInstituto de TurismoInstituto de Actividad SocialInstituto Técnico Industrial Liceo TecnológicoInstituto NáuticoInstituto Técnico Industrial (algunas especialidades)Centros de música Liceos de Música

23 http://www.istruzione.it/welcome.html

conosciute») que han completado el último año de los estu-dios secundarios y han sido evaluados de forma positivapueden presentarse al examen. Bajo determinadas condi-ciones pueden admitirse candidatos «externos» mayores de19 años.

El examen comprende tres pruebas escritas y una oral.El primer test escrito persigue conocer el nivel de conoci-miento y uso escrito de lengua italiana y consiste en unensayo sobre un tema que el alumno elige de entre variospropuestos. El MIUR realiza cada año una propuesta detemas al efecto. La segunda prueba se relaciona con el con-tenido de una materia característica de la modalidad deenseñanza secundaria cursada. La tercera prueba es inter-disciplinar; el estudiante debe tratar varias materias deforma breve, responder a varias cuestiones únicas o múlti-ples, resolver problemas prácticos o casos profesionales ydesarrollar proyectos. Este test también incluye elementosque permiten evaluar el grado de conocimientos de len-guas extranjeras.

La primera y segunda prueba son escogidas por el MIUR,mientras que la tercera es elaborada por el Tribunal encar-gado de la evaluación de los tests de acuerdo con las direc-trices dadas por el MIUR relativas a las características for-males del examen. La prueba oral cubre materias relaciona-das con los programas y actividades didácticas del últimoaño de los estudios secundarios.

La calificación final del Examen de Estado, que se realizaen cada centro (siempre que cumpla determinadas condi-ciones), es el resultado de combinar la puntuación obteni-ble de la siguiente forma: hasta 45 puntos se pueden obte-ner por las pruebas escritas, 15 por cada una de ellas. Laprueba oral puede puntuar hasta 35 puntos. Por último, lascalificaciones obtenidas en los tres últimos años de la ense-ñanza secundaria superior pueden sumar hasta 20 puntos.En la calificación final hay que obtener al menos 60 puntos

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(al menos 10 en cada prueba escrita y un mínimo de 22 enla prueba oral).

El tribunal que evalúa las pruebas está compuesto por unmínimo de 4 personas y un máximo de 8. Sólo el presidentees ajeno al centro. El 50% está designado por el Consejo dela Clase y el otro 50% por otros profesores del centro.

La ley n.º 264 de 2-8-99 regula el sistema de acceso a launiversidad. Esa ley establece los criterios generales e indicalos estudios para los que se establecen límites de acceso,tanto si estos límites se refieren al total de las universidades,como si se implantan a petición de cada universidad. Losestudios de Medicina y Cirugía, Veterinaria y Arquitectura,así como otras carreras con una componente práctica im-portante y los cursos de especialización son de acceso res-tringido. Además, el Ministerio puede, a petición de cadauniversidad, restringir la admisión de alumnos en carrerasque carecen de las necesarias instalaciones, equipamientodocente o personal docente.

Por otra parte, en la actualidad cada universidad debedefinir el nivel de conocimientos requerido para poder ac-ceder a cada tipo de estudios y debe establecer y realizar laspruebas necesarias para verificarlo. Estas pruebas puedenrealizarse en colaboración con los centros de enseñanza se-cundaria superior, y normalmente mientras se realizan esosestudios. La no superación de esas pruebas no impide el ac-ceso, sino que obliga al alumno a cursar asignaturas com-plementarias durante su primer curso en la universidad.

El acceso a estudios de segundo ciclo, esto es, a carrerasde diploma especializado («laurea specialistica») tambiénestá sometido a una cierta selección, basada en el currícu-lum del alumno e, incluso, en pruebas específicas que esta-blecen las universidades.

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2.3. El caso de Alemania

La fuerte reglamentación burocrática y centralizada delsistema de acceso a las universidades es uno de los puntosmás criticados tanto por parte de políticos como por respon-sables universitarios. Como en otros países, también en Ale-mania es el título de bachillerato («Abitur») el que establecela condición indispensable para poder cursar estudios uni-versitarios. Un alumno que después de haber aprobado elbachillerato ha elegido una carrera sin numerus clausus,puede acudir a la universidad de su elección y matricularsesin problemas. Las cosas se complican en las licenciaturas ydiplomas con numerus clausus. En este caso, el alumno debecomunicar sus preferencias a una institución central (Zen-tralstelle für die Vergabe von Studienplätzen — ZVS, consede en Dortmund), confeccionando un ranking de univer-sidades que ofrecen la titulación que él o ella desea estudiar.La ZVS evaluará todas las solicitudes recibidas antes de adju-dicar las plazas universitarias a disposición. Para esta adjudi-cación se tienen en cuenta fundamentalmente tres criterios:la nota media del Abitur, el tiempo que un aspirante lleva es-perando a una plaza, así como criterios sociales.

Las críticas lanzadas contra este procedimiento han sidomuy duras: la nota media del Abitur no es un criterio lo su-ficientemente preciso para evaluar la capacidad de un futu-ro estudiante para cursar una determinada carrera. Unalumno que en el Gymnasium («Instituto») ha estado másflojo en matemáticas, deporte y francés, y, por consiguiente,no ha obtenido una media alta en el Abitur, se ve excluidode estudios como por ejemplo medicina. ¿Sin embargo,quién puede asegurar que este alumno no puede llegar a serun médico muy bueno? Otra crítica contra el reparto cen-tralizado de las plazas alega que un alto porcentaje de losestudiantes se ve obligado a cursar sus estudios en centros oen carreras que no han sido su primera elección, lo cual

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explica con toda probabilidad el alto grado de fracaso uni-versitario, así como la larga duración de los estudios. Final-mente, otros críticos señalan que, si no se da a las universi-dades la posibilidad de competir por los mejores estudian-tes, dejando el proceso de selección en manos de lospropios centros, se elimina un importante incentivo quepodría generar mayores esfuerzos para aumentar la calidady el atractivo del centro. Este último argumento, sin embar-go, tiene también otra vertiente. De hecho, la ley permite yaa las universidades seleccionar en las titulaciones con nu-merus clausus un 20% de sus alumnos, pero no entre todoslos candidatos, sino únicamente entre aquellos que, des-pués de haber pasado por la ZVS, se hayan quedado sin pla-za. Esta —limitada— posibilidad de intervenir en el proce-so de selección del alumnado, empero, no es aprovechadapor la mayoría de las universidades por los costes que con-lleva este proceso de selección.

Aunque exista un amplio consenso a la hora de conside-rar el sistema de adjudicación centralizada de las plazasuniversitarias como un mecanismo que dista mucho de serel idóneo, los expertos no se ponen de acuerdo en la evalua-ción de las consecuencias constitucionales que traería unahipotética reforma del sistema. Tal y como ya se ha indica-do arriba, la Ley Fundamental alemana establece el derechode todo ciudadano del país a elegir libremente su ámbito ylugar de formación. Este derecho es garantizado por la ZVS,aunque —como hemos visto— esto conlleve en muchoscasos perder varios años en la lista de espera a una plazauniversitaria si esta es muy solicitada. La gran pregunta, porlo tanto, es si una hipotética abolición de la ZVS medianteel traspaso de la selección del alumnado a las universidadesrequiere una previa reforma constitucional.

En todo caso, en las llamadas Fachhochschulen ya fun-ciona este sistema de selección por parte de los propios cen-tros. El requisito necesario para acceder a una plaza es tam-

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bién el Abitur o algún grado inferior adquirido en una es-cuela profesional. Los criterios para la selección son losmismos como en el caso de la ZVS. Sin embargo, como nopodía ser de otra forma en un sistema federal y descentrali-zado como el alemán, hay una importante excepción: en lasFachhochschulen del estado alemán más grande, el de Nor-drhein-Westfalen, el acceso no se regula por los centros,sino —como en las universidades— por la ZVS.

2.4. El caso de Francia

El acceso al sistema universitario y la selección de losalumnos, cuando esta existe, está en manos de cada Universi-dad. Para acceder a una plaza universitaria, el requerimientomínimo es estar en posesión del grado de Bachiller (que seconfiere tras la superación de unas pruebas que se organizanal final del último año de los estudios secundarios). Es untipo de reválida. Existen diferentes modalidades de bachiller,algunos dirigidos hacia alumnos con intención de acceder auna universidad (baccalauréat general), otros concebidoscomo puerta de entrada a un empleo cualificado en el mer-cado laboral (baccalauréat professionel), y otros que con-templan ambas posibilidades (baccalauréat technologique).

Formalmente, el sistema de acceso a la universidad serige por una fuerte impronta igualitaria que excluye expresisverbis «todo tipo de selección» a la hora de determinar elnúmero de alumnos a acoger en una Universidad. Si haymás demanda que oferta, los criterios para establecer la listadefinitiva de alumnos admitidos se guían por aspectoscomo «el domicilio, la situación de la familia del candidatoy de las preferencias expresadas por el mismo» 24.

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24 Artículo L.612-3 de la Ley del 26 de enero de 1984, que regula elacceso a los estudios superiores. Texto de la ley reproducido en BoletinOfficiel, 13.07.2000.

Sin embargo, la normativa abre la vía a esta misma selec-ción según criterios de calidad y rendimiento ofrecido porel/la aspirante para el acceso a técnicos superiores, Institutos oEscuelas Universitarias, Escuelas no adscritas a una universi-dad, Escuelas no adscritas a una universidad y preparación alas mismas, Grandes Écoles [...], y en general a todo centro deenseñanza superior donde la admisión se encuentra subordi-nada a un concurso nacional o a un concurso de reclutamien-to de la función pública 25.

De esta forma, el dualismo del sistema universitario fran-cés se reproduce también en los mecanismos de acceso a losestablecimientos de educación superior: a un acceso más omenos igualitario a las Universidades se corresponde unsistema de acceso altamente selectivo y discriminatoriopara las Grandes Escuelas, basado —aparte de los exámenesprevistos en cada caso— en dos años de clases preparato-rias organizadas o bien por los Lycées o bien por las propiasEscuelas.

En todo caso, si bien es cierto que el acceso a las Univer-sidades se inspira en el imperativo del igualitarismo, tam-bién lo es que la selección que falta al comienzo de los estu-dios se realiza inmediatamente después y de forma sucesivaa través de los exámenes que debe realizar el estudiante confrecuencia para poder pasar de un nivel de sus estudios aotro. En este sentido, el estudiante francés quizás accedamás fácilmente a una plaza universitaria que su compañeroen Alemania o en España, pero también sufrirá a lo largo desu carrera una mayor presión para demostrar que ha cum-plido en cada fase de sus estudios con los requerimientoscurriculares. Además, el Informe Attali ya revelaba que eligualitarismo en la realidad se ha erosionado por parte demuchas Universidades con prácticas ilegales (rechazar estu-

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25 Boletin Officiel, 13.07.2000.

diantes confiando en que estos no descubran las posibilida-des que la vía judicial les pudiera abrir para reclamar la pla-za) y legales (numerus clausus en medicina; creación deInstitutos Universitarios de Ingenieros que sí tienen capaci-dad legal para seleccionar a sus alumnos). También en laslicenciaturas de Odontología y Farmacia existe un numerusclausus después del primer año 26.

Para las personas sin Baccalauréat existe otra vía alterna-tiva de entrada en la Universidad. Para mayores de 24 años(o 20 con dos años de experiencia profesional) o personasque han interrumpido sus estudios por más de dos años,existe la posibilidad de adquirir después de un curso de unaño y un examen aprobado el «Diploma de Acceso a losEstudios Universitarios» (DAEU). Otro sistema similarexiste para acceder a la carrera de derecho (cursos de unaduración de 2 años que permiten obtener un «certificadode aptitud»).

2.5. El caso de otros países europeos

Como se puede observar en la información reflejada has-ta el momento existen importantes diferencias en las for-mas de acceso a la universidad entre un país y otro. Estas di-ferencias vuelven a aparecer cuando analizamos el caso deotros países europeos también. Afectan, sobre todo, a laprueba final de estudios preuniversitarios. Prueba que serealiza como colofón de dichos estudios, o como prueba es-pecífica de acceso a niveles superiores de educación. Valle(2005, 59), en un trabajo detallado e ilustrativo, señala losejes principales sobre los que radican las principales dife-rencias entre los países de la UE:

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26 Información según Ministère des Affaires Étrangères: Fran-cia-France 1996, s.a., s.l., p. 202.

� Como se ha indicado, al final de los estudios secunda-rios se realiza una prueba específica. Pero sus característicasvarían de un país a otro: no coinciden los nombres; los su-puestos de realización son diferentes; sus responsables pue-den pertenecer al centro o no; la estructura del examencambia de un país a otro; el peso específico de cada materiaen el conjunto de la prueba varía entre los países; la compo-sición del tribunal no coincide.

Lo normal para obtener el título de educación secunda-ria superior es realizar un examen, examen que en la mayo-ría de los casos sirve como pasaporte de entrada en la uni-versidad (excepciones: Bélgica, España y Suecia). Este exa-men (escrito y oral, casi siempre), que en casi todos lospaíses se lleva a cabo en el propio centro escolar, responde acriterios generales fijados por el Ministerio de Educacióncorrespondiente. Forman parte del tribunal profesores in-ternos y externos y en la nota final se tiene en cuenta, comonorma general, el expediente académico previo.

� Al final de los estudios se otorga un diploma que tienedeterminados efectos: a veces ese diploma sirve para entraren la universidad. Ahora bien: en muchas carreras hay re-quisitos adicionales (por falta de espacio o porque el accesoa determinadas titulaciones requiere conocimientos especí-ficos). No hay criterios equivalentes sobre la forma de hacerla selección en esos casos, que puede depender del Ministe-rio o de los propios centros, según países. No hay tampococriterios similares entre el establecimiento de condicionesespecíficas y el órgano competente en su cumplimiento: enalgunos países, los requisitos de entrada los puede fijar elcentro, pero su cumplimiento puede depender del Ministe-rio correspondiente (países nórdicos).

� ¿Qué sucede cuando no se supera el examen? Depen-diendo de países, existen posibilidades de repetir las prue-bas, o incluso de mejorarlas al año siguiente en caso de quese hayan aprobado.

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La diversidad de países, y la estructuración política inter-na de estos países (no es lo mismo un país descentralizadocomo España, o un país centralizado como Francia o Grecia—en estas cuestiones—) explica esta enorme diversidad.Incluso en países con gran tradición de descentralizaciónpolítica, como Alemania, se dan situaciones paradójicas, se-gún hemos indicado.

Existen también otras diferencias relacionadas con los sis-temas de admisión: en el caso de Alemania, existe una oficinacentral de admisión, lo mismo que sucede en el Reino Unido.El estudiante que quiera matricularse en una universidadbritánica deberá aprobar los estudios previos con buenanota, disponer del General Certificate of Education (Supple-mentary) Advanced Level (o tener un bachillerato europeoreconocido internacionalmente) 27 y luego deberá dirigir susolicitud a UCAS (Universities and Colleges Admission Ser-vice 28), que es la central general que gestiona las admisiones,con bastantes meses de antelación sobre la fecha de inicia-ción de estudios. Aunque cada centro fija sus criterios de ad-misión, cada vez es más frecuente que se pida, además delCertificado indicado, varios otros certificados como el Gene-ral Certificate of Secondary Education (GCSE) en el grado Co superior. La competencia existente hace que se requierannotas superiores a los mínimos exigidos para poder efectuarla matrícula en el centro elegido. También se valoran cadavez más otras alternativas de entrada, como la educaciónprofesional, e incluso se admiten personas de mayor edadque tengan determinada experiencia en algunos camposaunque carezcan de la titulación previa exigida.

Cada año se reciben unos dos millones de peticiones rea-lizadas por 480.000 estudiantes, de los que al final se acep-

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27 Véanse condiciones generales en http://www.ucas.com/candq/curr2000/changes_14_19.pdf

28 http://www.ucas.com/

tan unas 375.000. Si se quiere realizar la solicitud en Oxfordo en Cambridge (en un centro u otro, no en los dos enel mismo año), la petición deberá ser remitida con docemeses de antelación. Las solicitudes se realizan a través deimpresos facilitados por UCAS y se pueden elegir un máxi-mo de 6 centros distintos. Además de las notas obtenidas enlos estudios previos (que computan de forma distinta se-gún la carrera elegida), se suele requerir información adi-cional libre y más personalizada (razones de la elección, afi-ciones, etc.).

Suecia introducirá en 2007 un examen especial de estu-dios secundarios para continuar en la universidad. Ademásde los resultados de este examen, y de las notas obtenidas enlos últimos cursos de bachillerato, la Agencia Nacional de laEducación Superior establece requisitos especiales para al-gunas titulaciones. Asimismo, se ha incrementado hasta el20% el número de plazas que queda a libre disposición delas universidades, para que esta s utilicen los mecanismosque consideren oportunos para seleccionar a sus estudian-tes, según criterios propios e independientes (que puedenincluir entrevistas, cartas de recomendación, etc.) 29.

2.6. El caso de Estados Unidos

El paso del instituto a la universidad 30 se produce de for-ma gradual, con abundante información para el futuroalumno, que es sometido a pruebas diversas, algunas obli-gatorias y otras voluntarias. Pero estas pruebas carecen de

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29 Véase New World-New University, a summary of Government Bill2004-2005:162. http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/05/69/19/d9a-8e203.pdf.

30 Aunque se explicará todo esto más adelante, en realidad estamoshablando del paso del Instituto al College: el alumno comienza a estu-diar titulaciones de cuatro años («bachelor») o de de dos («associate»).

rango oficial, en el sentido de que no están reguladas porninguna administración, sino por la propia universidad.Son las universidades como tales, o un conjunto de univer-sidades, o asociaciones de universidades, las que organizanlas pruebas y deciden cuáles son las que aceptan finalmentecomo garantía para que un alumno pueda ser aceptado.

Los alumnos de los últimos años de instituto se denomi-nan, de acuerdo al curso en el que están matriculados, de lasiguiente manera:

— «freshman» (14 años)— «sophomore» (15 años)— «junior» (16 años)— «senior» (17 años).

Veamos cómo afectan a cada grupo algunas de las prue-bas requeridas para poder matricularse en una universidado college. La mayoría de estos exámenes están organizadospor el College Board, asociación nacional de universidades(college) sin ánimo de lucro que tiene como misión «pre-parar, inspirar y conectar a los estudiantes con la universi-dad y sus posibilidades». Fundada en el año 1900, formanparte de esta asociación más de 4.200 escuelas, universida-des, colleges y otras organizaciones educativas. Cada añoproporciona ayuda a más de tres millones de estudiantes ysus familias, a 22.000 institutos y a más de 3.500 universida-des (www.collegeboard.com).

El alumno «sophomore», 15 años, ha comenzado aafrontar la recta final de sus estudios de bachiller, aunque lequeden todavía tres años para matricularse en la universi-dad. A comienzos de curso debe elegir con cuidado susasignaturas: una nota baja en asignaturas difíciles vale masque una nota alta en asignaturas consideradas fáciles.

En octubre el «sophomore» puede ya realizar el testPSAT (llamado también PSAT/NMSQT), aunque lo habi-tual es que se haga en el curso siguiente. Este test mide su

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nivel de matemáticas, habilidad verbal y escritura. La mayo-ría de las universidades piden los resultados del PSAT parapoder realizar la matrícula, pero los institutos no suelen en-viar de oficio —a diferencia de lo que ocurre con los resul-tados de otras pruebas—, las calificaciones obtenidas alconjunto de las universidades.

El alumno «junior», 16 años, se debe preparar para elexamen del PSAT, que se realiza en octubre, tanto si el estu-diante está escolarizado como si no lo está (cada año unaproporción mayor de jóvenes estudia en casa, sin escolari-zarse). No es estrictamente obligatorio, pero se recomiendaque lo hagan todos los alumnos, porque si la puntuación esalta, el nombre del alumno puede ser tenido en cuenta porla National Merit Scholar Competition, que ofrece una ayu-da de 10.000 dólares por año a los 8.000 alumnos más bri-llantes. El PSAT está pensado, en parte, como un examenpreparatorio para el SAT: sirve para que un estudiante sepacuáles son las materias en las que se encuentra más seguro ycuáles son aquellas que debe preparar mejor; le sirve paracomparar sus resultados con otros compañeros y ver cómose encuentra situado para acceder a la universidad; le sir-ve para la obtención de ayudas, y para familiarizarse conel tipo de examen más serio, el SAT, que deberá abordarmás tarde.

Este otro examen, el SAT, es más importante que el quese acaba de describir. Organizado también por el CollegeBoard, es el más utilizado como prueba básica para entraren el «college» (equivalente, a nuestros efectos, a la univer-sidad, en este punto): en 2005 casi tres millones de alumnoshicieron el examen, que proporcionó, digámoslo de paso,32 millones de dólares a las arcas del College Board 31. Lamayor parte de los colleges utilizan también la prueba com-

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31 National Cross talk, Spring 2005.

plementaria llamada «Prueba Temática» («Subject Tests»),que se organiza al mismo tiempo que el SAT, como partedel proceso de admisión. Del mismo modo, cada universi-dad fija la puntuación mínima que se debe obtener paraque un estudiante sea aceptado u obtenga ayudas económi-cas 32.

El SAT (cuya estructura cambió en marzo de 2005, no sinsuscitar un fuerte debate 33) es una prueba de aptitud y demadurez, que sustituye en la actualidad a las antiguas SAT Iy SAT II. Su objetivo es medir la capacidad de razonar delalumno y su madurez, y lo hace mediante tres apartadosdistintos que están divididos en un total de diez secciones:lectura crítica de un texto (se trata de la modificación másimportante realizada, introducida cuando el Presidente dela Universidad de California amenazó con no aceptar el an-tiguo SAT), matemáticas y escritura.

La prueba temática, segunda parte del SAT, ofrece a losalumnos la posibilidad de realizar exámenes sobre materiasespecíficas, cada una de las cuales está subdividida, a su vez,en distintas especialidades: literatura inglesa, historia yciencias sociales, matemáticas I y II, ciencias, y lenguas (sepueden elegir numerosas lenguas). Se trata de medir el gra-do de conocimiento que el estudiante tiene sobre cada unade las materias.

Dependiendo de la universidad en la que se quiera solici-tar la admisión, y de los estudios que se quieran realizar, elalumno se ve obligado a presentarse a varios de estos exá-menes, hasta un máximo de tres en el mismo día, bien eli-

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32 ver información en www.collegeboard.com y en http://sat.crack-sat.com/

33 The New York Times, 17.04.2005, 04.05.2005, 15.05.2005,26.05.2005, 29.05.2005, etc,; The Washington Post 22.05.2005, etc.; TheEconomist marzo de 2005, entre otros. Durante buena parte de 2005 ytambién en 2006 (véase The New York Times de 03.05.2006) hubo undebate muy vivo en distintos ámbitos educativos.

giendo él mismo los tests que considere oportunos, bien si-guiendo las indicaciones de la universidad seleccionada.Los resultados del examen son enviados directamente porel College Board, no sólo al propio alumno, sino también alas universidades en las que se quiere solicitar la admisión.Cada universidad fija el número mínimo de puntos paraaceptar la solicitud de admisión.

El estudiante puede realizar las pruebas cuantas vecesquiera (cada año los exámenes se organizan en media doce-na de ocasiones), para poder sumar más puntos. Pero encaso de que un alumno remita resultados de más de unaprueba, cada universidad sigue su propio criterio sobre lavaloración de los resultados: algunas aceptan la puntuaciónmás alta obtenida, otras hacen una media de los diferentesresultados, otras no aceptan más que el primer examen, etc.

El alumno «junior» (16 años) debe empezar a planificarsu entrada en la universidad. Durante el invierno puedepensar en realizar el examen SAT, si quiere, y durante el ve-rano deberá obtener información sobre aquellas universi-dades que considere de su interés. El alumno «senior», alaño siguiente, deberá marcarse un plan muy detallado, nosólo para pasar el curso, sino con vistas al año siguiente:debe tener claro a qué universidad (al menos, a qué tipo deuniversidad) le gustaría asistir, porque las condiciones deacceso son muy estrictas. Con el fin de ser realista, se le re-comienda al alumno que incluya en la lista los nombres dealgunos «colleges» que no estén, en cuanto a su prestigio,muy por encima de la media, para tener al menos la seguri-dad de que finalmente pueda ser admitido en alguno deellos. Es el momento de buscar también cartas de recomen-dación de los profesores. Si decide utilizar la vías llamadas«Early Action» o «Early Decision» debe tener presente quemuchas universidades requieren que la solicitud de ingresose haga antes del 1 de noviembre. Para esa fecha las univer-sidades deben contar también con los resultados del SAT.

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Del mismo modo, el estudiante tiene que planificar concuidado el calendario para las peticiones de ayudas econó-micas. Si utiliza la vía regular de acceso, las peticiones se de-ben realizar, como tarde, antes de mediados de febrero. Lasrespuestas comenzarán a llegarle hacia el mes de abril.Antes del 1 de mayo el estudiante debe haber tomado la de-cisión de forma oficial.

Aunque es el SAT el examen cuyos resultados son los másutilizados para acceder a la universidad, existe la posibili-dad de realizar otro examen también, llamado ACT, que esaceptado por muchísimos centros. Se trata de una pruebade acceso que ha estado ligada tradicionalmente a las uni-versidades del Medio Oeste y que rivaliza con el SAT. Hoyen día ha adquirido una relevancia especial y su uso se estáextendiendo a un conjunto mucho mayor de universidades.Yale y Duke, por ejemplo, han optado porque sea el propioalumno el que decida qué test prefiere realizar, si el ACT elSAT. Otros centros recomiendan que el alumno se sometaal examen de ACT si no ha obtenido buena nota en el SAT.Algunos lo aceptan, incluso, de forma exclusiva, aunque lamayoría tienden a aceptar sus resultados como alternativosal SAT: el alumno, junto con el asesor del instituto y segúnlas indicaciones de la universidad en la que quiera realizarla solicitud de ingreso, optará por una vía u otra. Este exa-men mide la capacidad y madurez del alumno en cuatromaterias básicas: inglés, matemáticas, lectura y ciencias (lamateria de ciencias no se incluye en el SAT), y el alumno sepuede presentar cuantas veces lo desee, en las cuatro convo-catorias anuales. Existe también la posibilidad de realizarun examen sobre escritura, que incluye una redacción quedura media hora. Indicamos a continuación un breve resu-men:

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No son los únicos exámenes, por supuesto. Los sistemaspúblicos de institutos pueden requerir otras pruebas demadurez antes de terminar los estudios. Por ejemplo, el es-tado de California requiere a partir del 2006 la realizaciónde un examen especial (CAHSEE) 34 para obtener el diplo-

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Cuadro 2Exámenes de acceso en EEUU

Exámenes requeridos para la entrada en la universidad

para quién Sophomore, junior Junior, senior Junior, senior

PSAT SAT ACT

Las fechas del examen se anuncian con meses de antelación. Varias paginas WEBproporcionan abundante y útil información sobre los exámenes, con la posibilidad in-cluso de hacer prácticas a través de la red, con exámenes virtuales, para medir la ca-pacidad de cada uno (ver www.collegeboard.org, http://sat.cracksat.com/,http://www.princetonreview.com/home.asp). Las universidades utilizan los resultadosde estos tests globales, junto con otras pruebas (expediente del instituto, recomenda-ciones de profesores, etc.) para valorar la petición del alumno. Los organizadores delexamen suelen remitir los resultados obtenidos a todos los colleges y universidades enlos que el estudiante ha solicitado el ingreso (en el caso del ACT, es el alumno el quedecide los resultados que se debe enviar).

secciones habilidad verbalescrituramatemáticas

3 de lecturas críticas3 de escritura3 de matemáticas1 sección experimental decualquiera de los aparta-dos anteriores. El alumnono sabe cuál es la secciónexperimental.El SAT temático (antiguoSAT II) se refiere a mate-rias específicas.

InglésMatemáticascienciaslecturaOpción del examen de es-critura.

tiempo 2 h y 10� 3 h y 45� (el examen delSAT temático tiene una du-ración de 1 h por tema)

3 h, 30�

puntuación Puntuaciones sobre esca-las de 20 a 80. Los puntostotales obtenidos se multi-plican por 10.

800 puntos por sección.En total 2.400 puntos.Puntos negativos por res-puesta incorrecta

Un total de 215 preguntas.36 puntos por sección.No hay puntos negativospor respuesta incorrecta

Convocatorias 1 al año (octubre) 7 anuales 4 anuales

34 Ver http://www.cde.ca.gov/ta/tg/hs/erb

ma de finalización de estudios de secundaria, para el que seofrecen hasta seis oportunidades. A continuación se indicael esquema cronológico que debe seguir un estudiante desecundaria para ingresar en la universidad.

Sin embargo, no todas las universidades solicitan que losalumnos, para ser admitidos, tengan que realizar estas prue-bas, aunque la mayoría así lo haga. En este tema también seobserva una enorme flexibilidad. En el curso académico2000-2001, por ejemplo, docenas de estudiantes, que partici-paron en un proyecto de investigación dirigido por un docto-rando de Harvard, no realizaron ninguna prueba específicapara entrar en la universidad, sino que tuvieron que construiruna pieza de lego. Las siguientes universidades participaron enel experimento: Carleton, Colorado, Beloit, Grinnell, Macales-ter, Penn State, Rutgers, Delaware y Michigan.

El alumno Steven Barrie-Anthony, por ejemplo, consi-guió ser aceptado en las siete universidades, incluyendo aStanford, en las que realizó la solicitud sin haber realizadoningún test. ¿Su mérito? Participar como redactor en la re-vista del instituto y haber realizado un reportaje sobre unindio multimillonario implicado en la trata de esclavosadolescentes.

Adicionalmente, como se ha indicado, las universidadesrequieren cartas de presentación, curricula de los alumnos,

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Cuadro 3Calendario de acceso a la Universidad EEUU

octubr octubr dic./enero febrero marzo/abril sept.

Freshman (14)Sophomore (15) PSATJunior (16) PSATSenior (17) SAT

ACTLista de univ.

Envío desolicitudes

Respondenlas univ.

Se eligedefinitivamenteel centro

Estudiante universit. college

entrevistas personales destinadas a medir su capacidad deliderazgo, de trabajar en equipo, etc., de modo que la admi-sión del futuro alumno se ve sometido a múltiples tipos devaloración 35.

Por encima de todo, flexibilidad. Ya se encargará la vidade poner a cada uno en el lugar que le corresponde. Esa pa-rece ser la máxima en el sistema norteamericano. Por ejem-plo, bastantes universidades que ofrecen titulaciones de dosaños (Asociado), o de cuatro (Bachelor), admiten estudian-tes sin que hayan terminado los estudios de Instituto. Haymás de 400.000 estudiantes en la universidad que han deja-do «colgando» asignaturas en los estudios realizados en elinstituto 36. En California, al finalizar el curso 2005-2006,en torno a 47.000 estudiantes de instituto (10% de losalumnos del último curso) fue incapaz de aprobar los exá-menes finales. Sin embargo, pueden matricularse en la uni-versidad. En algunos estados no se pueden beneficiar de be-cas, pero en la mayoría de los casos gozan de las mismascondiciones que el resto de los estudiantes. Incluso en losestados en los que se diferencia a los estudiantes por estemotivo se están proponiendo iniciativas legales para termi-nar con esa discriminación, de forma que todos los alum-nos, hayan aprobado o no los exámenes de instituto, tenganlos mismos derechos una vez aceptados en la Universidad.Los responsables universitarios no parecen encontrar dife-rencias sustanciales en el rendimiento escolar entre estosalumnos y el resto.

Por último, muchas universidades, dependiendo del tipode titulación al que quiera acceder el alumno, exigen la rea-

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35 Chronicle of Higher Education (http://chronicle.com/weekly/al-manac/2006/nation/0101402.htm) indica, en porcentajes, los criteriosutilizados durante el curso 2004-2005. También Hawkins D. & M. Cli-nedinst (2006, Cap. 4).

36 The New York Times, 30.05.2006. «Can’t Complete High School?Go Right to College».

lización de otro tipo de exámenes más específicos, ademásde los ya señalados que se realizan en el Instituto y ademásdel que mide el conocimiento de inglés (TOEFL), siendoeste último obligatorio en las universidades para casi todoslos solicitantes cuya lengua materna no sea el inglés (ver in-formación general en www.ets.org). Los más importantesson los siguientes, si se quieren cursar estudios de grado yde postgrado:

GMAT (The Graduate Management Admission Test) 37.Este test, organizado por una asociación de colleges de es-tudios de economía y empresa (Graduate ManagementAdmission Council), está diseñado para medir la cualifica-ción de quienes solicitan el ingreso en estudios de econo-mía de empresas y administración. Este examen de cuatrohoras de duración puede ser realizado a lo largo de todo elaño, en diferentes partes del mundo, casi todos los fines desemana en EEUU, y más de 1.000 centros lo exigen de for-ma obligatoria, aunque son muchos más los que lo utilizancomo indicativo de las posibilidades de éxito del futuroalumno 38. Está centrado en medir las habilidades lingüísti-cas expresivas, tanto orales como por escrito del alumno(tiene una sección de comprensión oral de un texto y otrade escritura dividida en dos partes), y matemáticas (la ter-cera sección), más que sus conocimientos sobre las mate-rias que quiera cursar (www.mba.com/). El alumno se pue-de examinar solo una vez por mes, y no más de cinco vecesen total al cabo del año.

LSAT (Law School Admission Test). Requerido para es-tudiar derecho. Tiene una duración de cuatro horas y existela posibilidad de realizar el examen seis o siete veces al año.

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37 http://www.mba.com/NR/rdonlyres/C66A0FDF-86D1-4196-923C-76D971C396EA/0/2006_GMATBulletin.pdf

38 http://www.princetonreview.com/mba/testprep/testprep.asp?TPRPAGE=299&TYPE=GMAT

Está organizado por una asociación de colleges de derechode EEUU y Canadá (Law School Admission Council), y sedivide en cuatro secciones: lectura y comprensión, capaci-dad de argumentación lógica, juegos de razonamiento ana-lítico, parte experimental y una redacción.

MCAT (Medical College Admission Test). Examen que sedebe realizar para estudiar medicina. Existe la posibilidadde hacerlo dos veces al año y se calculan ocho horas pararealizar el examen. Está organizado por la Asociación Ame-ricana de Colleges de Medicina. Tiene una sección de físicay química (1 h y 40�), una sección de razonamiento verbal(1 h y 25�), una sección de escritura (1 h) y una sección debiología y química orgánica (1' y 40�), aunque se anunciancambios para 2007.

GRE (Graduate Record Examination). Se trata de unaprueba, requerida por muchísimas universidades para susprogramas de máster y doctorado, que intenta medir las ha-bilidades verbales sobre comprensión de textos escritos (1 hy 15� para dos redacciones), matemáticas (45�) y compren-sión verbal (30�) del aspirante (www.gre.org). Se intentamedir, por encima de todo, su capacidad para entender, ar-gumentar, relacionar conceptos, etc. Está organizada poruna asociación privada (ETS) 39 sin ánimo de lucro, que esla que organiza también el TOEFL (test de conocimiento deinglés), PRAXIS y el SAT para el College Board.

PRAXIS. Serie de tres exámenes requeridos en 35 de losestados a todos los futuros maestros y maestras. También lorequieren cientos de universidades y algunas agencias edu-cativas. También está organizado por el ETS 40.

CLEP (College-Level Examination Program). No se trataen rigor de un examen para ingresar en un centro de estu-

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39 http://www.ets.org/40 http://www.ets.org/Media/Tests/PRAXIS/pdf/Praxis_work-

shop.pdf

dios superior, sino de un programa de convalidación decréditos. Algo así como la posibilidad de estudiar «por li-bre». Se utiliza en programas de «undergraduate». Cual-quiera puede intentar convalidar con un examen lo quesabe, de modo que por esa vía se le reconocen créditos dematerias universitarias. Casi 3.000 colleges, algunos de elloscon programas de grado, ofrecen la posibilidad de que elalumno vaya aprobando cursos mediante un programa deexámenes. La educación superior en EEUU tiene una largatradición en reconocer las enseñanzas adquiridas fuera dela universidad en la que el alumno esté matriculado, demodo que este programa es una parte importante de esatradición tan enraizada (www.collegeboard.com/clep/).Más de 600 profesores universitarios se encargan de dise-ñar de estos exámenes, aceptados por la mayoría de loscolleges norteamericanos 41, relacionados con docenas dematerias.

Digamos, por tanto, y como resumen, lo siguiente: elalumno debe aprobar, como norma, el último año de se-cundaria en el instituto. En algunos estados (California, porejemplo) se requiere la realización de una prueba de con-junto cuya superación otorga el diploma de estudios secun-darios. De forma paralela, los estudiantes deben realizaruna serie de pruebas para entrar en la universidad. Del con-junto de exámenes que regulan esta entrada (en sus distin-tos niveles, estudios «undergradute» o de grado), acabamosde señalar los más importantes. Algunos se realizan mien-tras estudian en el Instituto, a lo largo de los últimos años, yotros los debe realizar el estudiante por su lado, teniendo encuenta las convocatorias públicas. Todos ellos tienen unascaracterísticas comunes que, desde la tradición europea,pueden sorprender:

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41 La lista se puede consultar en apps.collegeboard.com/cbsearch_clep/searchCLEPColleges.jsp

� Su organización corre a cargo de entidades privadassin ánimo de lucro. No interviene la Administración. Nor-malmente, aunque no siempre, estas entidades están for-madas por asociaciones de universidades (asociaciones decolleges), según especialidades.

� Proporcionan amplias posibilidades de elección (de-pendiendo de lo que se quiera estudiar, de cuándo se quie-ren realizar los exámenes, de lo que cada universidad exija,etc.), de tal forma que el alumno debe planificar con cuida-do, y con meses de antelación, su ingreso en la universidad.

� Tienen un coste elevado, en ocasiones (hasta 225$).� Los exámenes son de tipo test, excepto en una de las

pruebas escritas (redacción).� En todos los tests la comprensión de temas corrientes

de la vida diaria (tanto a nivel oral como escrito) tiene rele-vancia central. Lo mismo sucede con la escritura. La redac-ción es, siempre, una de las secciones básicas.

� No existe el aprobado o el suspenso. Quien se examinaobtiene unos puntos. Los puntos mínimos que se exigenpara formalizar la incripción varían de unos centros aotros.

Como vemos, estas posibilidades abiertas de elección pro-porcionan al candidato la percepción de que el paso delInstituto a la Universidad se produce de forma gradual y na-tural: el alumno de High School está preparándose con mu-cha antelación para entrar en la universidad, bien sea me-diante la superación de las pruebas a las que hemos aludido,que le van preparando para su entrada en la universidad du-rante los últimos años de instituto, bien mediante la realiza-ción de cursos en el instituto que con posterioridad le sonconvalidados en la enseñanza superior. Esta posibilidad seproduce con las llamadas «Community Colleges», uno de losescalones de inicio en el sistema universitario, con un movi-miento doble de ida y vuelta: el alumno de instituto de los

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últimos cursos tiene la oportunidad de asistir a algunas cla-ses que se dan en estos centros que le computarán como cré-ditos en su instituto 42. Y al revés, algunos «Community Co-lleges» (ver página informativa www.aacc.nche.edu/) ofrecenla posibilidad de que si el alumno realiza determinados cur-sos en el instituto, con posterioridad esos cursos le seráncomputados como créditos del «Community College» 43. Engeneral se observa que hay una coordinación mayor entre losestudios preuniversitarios y los estudios universitarios que laexistente tanto en España como en otros países europeos:véase, también, el Advanced Placement Program (AP Pro-gram) en apcentral.collegeboard.com/. A esta relación másfluida contribuye, sin duda alguna, la menor carga de clasesexistente tanto en el instituto como en la universidad, queafecta de manera positiva a alumnos y profesores 44.

En 1974 se estableció, respondiendo a un movimientoabanderado tanto por profesores como por las familias delos alumnos, el primer instituto de enseñanza media den-tro de una universidad, en concreto, en el campus de La-

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42 Información sobre California en www.cccco.edu/faq_colleges.htm43 Por ejemplo, el «Truckee Meadows Community College»se

anuncia de este modo en la propaganda que reparten en los institutos:«Do you know what the 2+2 Tech Prep Program can do for you? 2+2Tech prep. Lets you earn college credit for certain high school courses.The courses are a part of technical skill-building programs and aretaught at your high school by your high school teachers during your ju-nior and senior years. After graduation you may continue your prepara-tion for a high skill, high wage career and earn an Associate Degree fromany one of our Nevada community colleges. Many students then decideto continue their education and transfer to a university to earn a Bache-lor’s Degree». Algunos colleges van incluso más lejos. Por ejemplo, Si-mon’s Rock College ofrece la posibilidad de que los alumnos se matri-culen después de cursar el décimo curso en el instituto (dos años an-tes de lo normal), para que sean tratados ya como adultos (véansediferentes comentarios sobre esta cuestión en el diario The New YorkTimes del 6 de junio de 2002).

44 Consultar The Hechinger Institute on Education and the Media(2002).

guardia Community College. Desde entonces, en EEUUha habido un movimiento importante que ha tendido atender puentes entre instituto y universidad. De hecho, enestos años se han construido un buen número de institu-tos dentro de los campus universitarios, con una filosofíapropia, como lo muestra la asociación que han establecido(www.mcconsortium.org) entre ellos. Por ejemplo, la CityUniversity of New York (CUNY) tiene en sus campus 12institutos que aseguran un paso más «natural» a la edu-cación superior, y para los próximos está prevista lainauguración de otros varios, combinando al mismo tiem-po el desarrollo académico y el desarrollo urbano de laciudad.

Una última precisión con respecto a los sistemas de ma-triculación. Como se ha indicado, el sistema tradicionalpara matricularse en la universidad exige que los alumnos«senior» envíen sus peticiones hacia el mes de enero, comotarde, para que puedan incorporarse después del vera-no siguiente en la universidad elegida en caso de quesean admitidos. Sin embargo, desde hace algunos añosson cada vez más las universidades que aplican un siste-ma de admisión de alumnos distinto del que ha sido tradi-cional.

Cuando el alumno sabía en qué universidad quería ma-tricularse, era consciente de que iba a obtener la suficientepuntuación y disponía de fondos económicos suficientespara pagar los estudios, algunas universidades comenza-ron a aceptar a estos alumnos en el otoño del año anterior,utilizando por tanto un sistema distinto del habitual den-tro de unas circunstancias, en principio, excepcionales.Pero este sistema no habitual ha ido evolucionando y ga-nando terreno, sobre todo en la década de los 90, de mane-ra que otras muchas universidades aplicaron también deforma directa durante los últimos años el sistema llamadode «Early Decision» (ED, en adelante): casi 300 universi-

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dades, incluyendo varias de las 8 que componen la IvyLeague 45 han venido aplicando en algún momento estesistema nuevo, que contiene un contrato firmado entre launiversidad y los padres del alumno por el que este secompromete ya en diciembre, en caso de que sea aceptado,a matricularse en el otoño siguiente en esa universidad yno en otra. La obligación ata, en este caso, más a la familiaque a la universidad.

Existe una variante denominada «Early Action» (EA),ofrecida ya por unas 270 universidades, por el que losalumnos pueden hacer la solicitud en más de una univer-sidad. Sin embargo, a diferencia del sistema anterior, no seestablece un contrato cerrado con cláusulas obligatoriaspara la universidad y el alumno, como en el sistema ED,por lo que el alumno, si ha sido aceptado en varias univer-sidades, puede optar por cualquiera de ellas. El alumnoconocerá si ha sido admitido hacia enero o febrero,un poco más tarde que en ED. Este conocimiento previoes la gran ventaja en ambos sistemas, porque libera alalumno del estrés que le supone estar esperando larespuesta de varias instituciones 46. Alrededor de 400 uni-versidades ofrecen uno de los dos sistemas (ED, EA), olos dos.

Naturalmente, este sistema tiene, como todos, ventajas einconvenientes. Estas son algunas de sus características 47:

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45 La Ivy League es un conjunto de universidades agrupados en tor-no a una liga deportiva. El término, sin embargo, es sinónimo de granprestigio académico, porque se trata de las universidades siguientes:Brown, Columbia, Cornell, Dartmouth, Harvard, Pennsylvania, Prince-ton, y Yale. Algunos autores hablan, sin embargo, de las «Iv» escondidas:Greenes’ Guides (2000), como lugares de gran calidad y que pueden en-cajar mucho mejor con el interés de determinados estudiantes.

46 http://www.ericdigests.org/2003-4/early-decision.html47 Muchos de estos datos están tomados de The Best College for You,

en varios números de los años 2000 y 2001. Se puede consultar, tam-bién, Admissions Consultants y Fallow 2001.

� Desde el punto de vista de la universidad, la insti-tución puede asegurarse unos ingresos sustanciosos conmeses de antelación (en Stanford o en Harvard la matrículacostaba en el curso 2004-2005 más de 30.000 dólares yotros 9.500$ adicionales con la habitación). Por esa razón,muchas universidades, algunas de prestigio muy bajo, estánimplantando este sistema de modo generalizado. Puedenelegir, además, a buenos alumnos, lo que hará que su lugaren el ranking suba puestos. Además, pueden ocupar sus cla-ses con alumnos que realmente quieren ir a esa universidadcomo primera opción.

� Desde el punto de vista del alumno, si dispone de me-dios económicos suficientes, puede asegurar su matrículaen universidades de prestigio, pero a costa de dejar menos«espacio» para los alumnos que optan por la vía normal.Más de un 40% de los alumnos de primero de las universi-dades de Columbia, Dartmouth y Pennsylvania (las tres sonde la Ivy League) entraron durante el curso 2000-2001 poresta vía.

� Por otro lado, el alumno tiende a no trabajar tanto ensu año de «senior», porque ya desde diciembre sabe que ha-brá sido aceptado en un determinado «college». Si el alum-no ha solicitado también su admisión en otras universida-des utilizando la vía ordinaria, y es aceptado en alguna deellas, deberá renunciar a la oferta si recibe la aceptación del«college» con el que ha utilizado el sistema de ED.

� Naturalmente, este sistema beneficia a quien tienemuy claro a qué «college» quiere asistir y dispone de me-dios económicos para ello. En el sistema estadounidense, elalumno selecciona las universidades teniendo en cuenta,entre otras variables, las ayudas económicas que pueda re-cibir. Pero la información sobre estas ayudas se conoce ha-cia el mes de mayo, es decir, muchos meses después del pla-zo concedido por las universidades para cerrar el contratode ED.

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� Se está alterando de forma notoria el sistema de entradaen las universidades. En el año 1997, 52.000 alumnos eligieronla vía de la ED, mientras que el año 1999 lo hicieron 75.000.Para el año 2001, sólo en las universidades de la Ivy League, secalcula que unos 20.000 alumnos utilizaron esta vía.

� Esta vía era aceptada en 1997 por 333 universidades yescuelas. El año 2000 eran ya 475 y el sistema se estaba im-poniendo tanto en universidades públicas como privadas.

� Para los alumnos es mucho más difícil obtener pun-tuación alta en los exámenes requeridos para entrar en launiversidad, porque tienen menos tiempo para poder reali-zar los tests.

� Se distorsionan las estadísticas: por ejemplo, hay unaproporción mayor del total de estudiantes finalmente ma-triculados sobre los que han sido aceptados. Al ser este unode los criterios utilizados para realizar el ranking de univer-sidades, se tiende a utilizar cada vez más este sistema, queacaba proporcionando un falso prestigio.

� Se produce una impresión falsa de competitividad: ¿si lasuniversidades de prestigio lo hacen, por qué no lo va a haceruna universidad más modesta? Al implantar el plan, sólo poreso, la universidad modesta demuestra que es competitiva.

� El alumno tiene mayores posibilidades reales de seraceptado si utiliza la vía del ED: Stanford aceptó el 23% delas peticiones de los alumnos que hicieron la solicitud utili-zando esta vía, pero sólo al 12% de quienes prefirieron ha-cer uso de la vía normal.

� El alumno que obtiene unas notas altas en el SAT perocarece de medios económicos encuentra muchas más difi-cultades para matricularse en la universidad de su elección,porque es muy posible que se quede sin sitio, dado que esteha sido ocupado ya con meses de antelación.

Sin embargo, aun cuando este sistema de prematricula-ción ha tenido mucho éxito, a comienzos del curso

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2001-2002, el presidente de la Universidad de Yale, RichardC. Levin, señaló que sería interesante que las universidadesde la Ivy League consideraran en el futuro abandonar estenuevo sistema de manera definitiva 48, para volver al sistematradicional, porque una investigación realizada por la Uni-versidad de Harvard había dejado al descubierto que los es-tudiantes admitidos por medio de ED eran menos competi-tivos que los estudiantes reclutados al modo tradicional.

A finales de abril de 2002, el presidente de la Universidadde North Carolina, una universidad muy competitiva, aña-día también otras razones: el sistema ED limitaba el accesode estudiantes pertenecientes a familias con ingresos eco-nómicos bajos y a estudiantes de las minorías étnicas 49. Eneste sentido, recogía también la opinión manifestada porotras instituciones (Beloit College, por ejemplo). Por esemotivo, la Universidad de North Carolina anunciaba queabandonaría ese sistema para el siguiente curso académico.A comienzos de junio de 2002, Harvard hizo pública su de-cisión de no respetar el «pacto de caballeros» que supone laED (una determinada universidad no matricula a quienhaya optado por la ED a otra universidad) y que en el futu-ro aceptaría alumnos que tuviesen contrato con otra insti-tución, si lo querían 50. Parece, por tanto, que este sistematenderá a remitir, o a desaparecer incluso, en los próximosaños. Así, por ejemplo, en el mes de septiembre de 2006,tres grandes universidades (Virginia, Harvard y Princeton)acordaban suspender el programa de ED a partir de 2008 51.

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48 El 40% de los nuevos alumnos de Yale fueron admitidos por esesistema en ese curso escolar (The New York Times, 26 de abril de 2002).

49 Véase The New York Times, 26 de abril de 2002.50 Parte de esta información aparece, resumida, en el New York Ti-

mes (26 de abril y 8 de junio de 2002).51 The New York Times (26/09/2006). Existen, sin embargo, estudios

que parecen mostrar la tendencia contraria: váse Hawkins D. & M. Cline-dinst (2006). Ver, también, The Chronicle of Higher Education (05.01.2007).

Cuando se habla de ingreso en la universidad, una de lasvariables a tener en cuenta se refiere a la prueba o al con-junto de pruebas a las que el candidato debe someterse paraque finalmente sea aceptado en algún centro. Esa variable escompartida en el modelo europeo y en el americano, auncuando su plasmación varía, como hemos visto, entre losdistintos países y continentes. Sin embargo, entre EEUU yEuropa hay, en términos generales una diferencia que essustancial: los estudios en una universidad americana resul-tan muy gravosos para las familias porque son muy caros.Así, una de las cuestiones que tiene en cuenta la familianorteamericana, cuando en su seno se produce un naci-miento, es el de la educación superior que quiere propor-cionar al recién nacido, porque los recursos que la familiadestine en el futuro en este capítulo van a ser muy impor-tantes. Muchas familias comienzan a planificar en ese mis-mo momento el futuro de su hijo o de su hija, ya que los es-tudios universitarios son extraordinariamente caros si loscomparamos con los estándares europeos y, más en concre-to, con los españoles. Se trata de comenzar a invertir en co-nocimiento desde la misma cuna.

Dado que la financiación de los estudios afecta de mane-ra directa e importante a la economía familiar, los dirigen-tes políticos han buscado formas más cómodas y menosgravosas para que las familias puedan hacer frente a ese gas-to cuando su hijo acceda a la universidad. La mayoría de losestados norteamericanos ofrecen a la familia, bien sea a tra-vés de organismos oficiales o compañías privadas, la posibi-lidad de comenzar a realizar los ahorros necesarios paraque el recién nacido pueda integrarse en la universidad die-ciocho años más tarde. En el estado de Nevada, por ejem-plo, esta posibilidad se ofrece a través de un programa esta-tal oficial llamado Nevada Prepaid Tuition, administradopor la compañía Treasurer Brian Krolicki, que comenzó aoperar en el año 1998. La participación en este programa

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asegura la exención de determinados impuestos así como elpago de la matrícula de los cursos en cualquier universidadestatal (bien sea una «community college», o una «universi-dad» tal como la entendemos en Europa). También se pue-de utilizar ese fondo «ahorrado» para realizar los pagos encualquier otra universidad, privada o estatal, dentro del es-tado o fuera de él, pero en ese caso los fondos no cubriránmás que el equivalente al coste calculado sobre estudiosrealizados en la universidad estatal de origen. Este progra-ma, que ofrece distintas opciones dependiendo del tipo deestudios que se quiera elegir (no cuesta lo mismo la obten-ción de un Associate Degree de dos años que un Bachelorrealizado en cuatro años) cubre sólo la matrícula, no loscostos de alojamiento y manutención, que suelen ser tam-bién muy elevados.

De este modo, mediante el pago de una suma determina-da, bien sea en una única vez, a plazos (60 pagos), o con unaespecia de cuota mensual hasta la entrada en la HighSchool, la familia asegura estudios universitarios a su hijodesde el punto de vista económico. Este sería el sistema deahorro de una familia en Nevada para que un niño o unaniña nacida en 2006 pueda realizar estudios universitarios:

Sin embargo, el hecho de que el paso entre instituto y uni-versidad se produzca de manera más gradual que brusca, almenos en apariencia, no garantiza en absoluto que todos los

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Años de estudio* Pago único Pago mensual Pago en cinco años

total N.º de cuotas Pago al mes N.º de cuotas Pago al mes

4 u $ 15.500 209 $ 125 60 $ 3032 u + 2 cc $ 11.295 209 $ 92 60 $ 222

2 u $ 7.750 209 $ 63 60 $ 1522 cc $ 3.545 209 $ 30 60 $ 71

*u: universidad y cc: community collegeFuente: página Web del estado de Nevada (http://nevadatreasurer.gov/colle-ge/Prices.asp)

alumnos accedan a la educación superior. Muy al contrario,diversas organizaciones han manifestado su preocupaciónpor el alto número de alumnos que abandonan el institutoantes de terminar su año como «senior», de tal manera quese habla de «senioritis» para denominar esta situación (véaseel informe titulado Overcoming the High School SeniorSlump 52). Según los autores del informe, el último año deinstituto en los EEUU se caracteriza por una cierta dejadez yabandono en el conjunto del sistema educativo: no existe unsistema de evaluación adecuado de ese curso en casi ningúnestado; las universidades se fijan más en el rendimiento deaños anteriores que en los de ese último año; los alumnos delultimo curso están muy poco incentivados y se matriculanen materias poco exigentes; se producen contradicciones en-tre el contenido de los test utilizados en ese año y los que lue-go se utilizan en la universidad, etc., de manera que esta esuna situación típica de EEUU, que en este punto se aleja qui-zás de lo que sucede en otros países.

El informe realiza varias recomendaciones: adecuar elcontenido del curso «senior» a las exigencias académicasdel primer año en la universidad; las evaluaciones duranteel bachillerato deben ser más estrictas para que incluso losalumnos más capacitados se vean obligados a trabajar; lasuniversidades deben especificar mejor sus requerimientos ydesechar las solicitudes de admisión que no cumplan conestos requerimientos; los exámenes del primer año de uni-versidad deberían responder a requerimientos similares entodos los estados y en cada estado un único organismo de-bería asumir la responsabilidad sobre los temarios del ba-chillerato 53.

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52 http://www.ecs.org/clearinghouse/27/03/2703.htm53 «There’s been plenty of talk about building bridges between K-12

schools and the colleges and universities, but the rhetoric often outrunsthe reality», indica Patrick Callan, Presidente de la National Center forPublic Policy and Higher Education, coeditora del informe.

3. La estructura de las titulacionesen la educación superior

Una vez superados los estudios de enseñanza secundaria(Bachillerato, en España), las posibilidades de estudio quese ofrecen al estudiante son muy diferentes. Varían no solode un país a otro, sino que hay distintas posibilidades deelección dentro de un mismo país también. La mayoría delos estudios se realizan en centros universitarios, pero en lamayoría de los países se realizan estudios terciarios tambiénen centros ajenos a la Universidad: Finlandia, Grecia, No-ruega, Rusia, etc., aunque se tiende cada vez más a la unifi-cación. En Holanda, por ejemplo, programas de ISCED-5Bofrecidos en las Hogescholen están siendo transformados enprogramas de Bachelor (esto es, de ISCED-5A).

Además, esta distinción no funciona del mismo modo entodos los países, porque carreras que se realizan en institu-ciones universitarias en un país, en otro se pueden realizarfuera, y al revés. Dentro de la universidad, no hay coinci-dencia ni en los grados que se ofertan (niveles de titulacio-nes ofrecidas), ni en los años que se precisan para obtenerestas titulaciones. Finalmente, una titulación que tenganombre similar en dos países, puede tener unos requisitosde obtención muy diferentes (sobre todo en cuanto a añosde estudio, créditos necesarios, horas presenciales de clase,etc.). Por poner un solo ejemplo: los estudios de arte se hanvenido realizando por vías paralelas, tanto dentro comofuera de las instituciones universitarias, en Alemania, Aus-tria, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanday Portugal. Se realizan en instituciones universitarias en

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Gran Bretaña. Y fuera de la universidad en Bélgica, Holan-da e Italia. En unos países se requieren 2 semestres, pero enotros se puede llegar hasta 10, entre uno y cinco años (si seincluye el doctorado nos ponemos en ocho años), con todala gama intermedia de posibilidades según países. Se ofre-cen en tipos de centros completamente diferentes y el valordel crédito varía mucho de un país a otro.

Con el fin de intentar establecer comparaciones homolo-gables, la UNESCO propuso en la década de los setenta loque se denomina la Clasificación Internacional Estándar dela Educación (ISCED-76), que fue revisada en 1997(ISCED-97 en el original, en español: CINE). Esta es la cla-sificación que se utiliza hoy en día de forma habitual, y laque sirve para establecer estadísticas y comparaciones entrelos distintos países.

Los niveles de la educación que fija esta clasificación serecogen en el Cuadro 1.

Este esquema (reproducido de forma muy resumidaaquí) es muy general, con el fin de que pueda encajar en lossistemas organizativos de los distintos países. Pero suscitamuchísimas dudas cuando se aplica de forma práctica. Porejemplo, el informe Education at a Glance 2005, agrupadentro del Tipo 5A (pág. 245), las titulaciones de Associate(2 años) y Bachelor (4 años), de EEUU. Pero el esquema quepresentamos aquí, en el cual se basa el informe, nos indicaque también se debe incluir el título de Master (6 años) enel mismo grupo. Por tanto, tendríamos que en EEUU las ti-tulaciones de «Associate» (muchas de las cuales estan diri-gidas estrictamente al mercado profesional), Bachelor yMáster pertenecen al grupo ISCED-5A.

Desde otra perspectiva, si se consulta en la Base de Datosde Eurydice (la más importante existente en estos momen-tos) y se combinan las palabras «Spain» y «Post-Secundary»,no aparece nada. Pero si se pone «Tertiary», la primera refe-rencia que nos aparece es «Academia Básica del Aire», insti-

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Cuadro 1ISCED-97 Clasificación Internacional Estándar de la Educación

Código Nivel

0 Educación preescolar

1 Enseñanza primaria. Primer ci-clo de la educación básica

2 Enseñanza secundaria (1)Segundo ciclo de la educaciónbásica

3 Enseñanza secundaria (2)

4 Enseñanza postsecundaria, noterciaria

Desde el punto de vista inter-nacional: «cursos básicos depregrado o programas profe-sionales cortos»

5 Educación terciaria (1) No conduce necesariamente alos estudios avanzados.

Tipo A: Con fuerte peso teóri-co. 3 años como mínimo, aun-que suelen durar 4 o incluso 6.Se ofrecen también fuera de launiversidad. Los programas de2.º ciclo como los master deUSA se incluyen aquí.Prepara para participar en pro-gramas de investigación, ypara profesiones con alto gra-do de capacitación (medicina,odontología, arquitectura...).Son los «Bachelor», «Di-plom», «Licence», etc.

Tipo B: Duración mínima de 2años, aunque con mayor fre-cuencia son de 3. Más orienta-dos al mercado de trabajo. Estu-dios de aplicación más prácticaque requieran tanta capacitacióncomo los de Medicina, etc..

6 Educación terciaria (2) Conduce a estudios avanza-dos. Doctorado y programasde preparación específica parapuestos oficiales de investiga-ción. Prepara a los tituladospara puestos de investigado-res o de profesores universita-rios. En general, todos los pro-gramas se clasifican en 5, ysolo la última calificación ob-tenible da paso al 6

tución no universitaria que ofrece cursos para «Suboficial».Luego vienen «Academia General» y «Academia General Bá-sica de Suboficiales» y, a continuación «Arquitecto», todos enel mismo grupo. Aparecen también en esta clasificación los«Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño» y los «Técni-cos Superiores en...» (como «non-university vocational stu-dies» 54). Todas estas titulaciones (cuyos efectos en el mundolaboral o en la Administración son muy diferentes) se agru-parían en ISCED-5A. Pero si luego se estudian los esquemasgenerales publicados en Focus on the Structure of Higher Edu-cation in Europe 2004-2005, las Escuelas Profesionales deEducación Superior y las Escuelas Superiores de Arte apare-cen como ISCED-5B, mientras que los «Diplomados»,«Ingenieros Técnicos», «Maestros», «Licenciados», «Arqui-tectos» e «Ingenieros» aparecen clasificados en el mismogrupo de ISCED-5A. Incluso los estudios (superiores) de losConservatorios de Música, que no están integrados en laUniversidad, aparecen en este grupo. Por centrarnos en esteúltimo dato, en la base de datos de Eurydice los estudios im-partidos en los Conservatorios aparecen clasificados como«Lower» y «Upper Secondary».

La dificultad de asignar los distintos tipos de estudioque se pueden cursar en los diversos países bajo un únicoepígrafe queda patente cuando vemos lo que sucede conlos estudios ISCED-4, por ejemplo 55. Se trata de los estu-dios que se realizan después de la etapa postsecundaria,que no pertenecen a la educación terciaria. Dependiendode países, la duración de estos estudios oscila entre seismeses y más de dos años. Dentro de ISCED-4 se distin-guen varios subtipos:

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54 A uno le queda la duda de qué tipo de estudios son, si no son«post-secondary», pero son, al mismo tiempo, «non-university».

55 Tomado de OECD (2004) OECD Handbook for InternationallyComparative Education Statistics (pp. 104-107).

� Estudios destinados a que el alumno se incorpore aISCED-5A

� Estudios destinados a que el alumno se incorpore aISCED-5B

� Estudios destinados a que el alumno se incorpore di-rectamente al mercado de trabajo

Resulta difícil buscar los rasgos comunes de estos estu-dios en países como Austria, Irlanda, Italia, Dinamarca oAlemania. Se tiene la impresión de que quien decide no ir ala universidad, pero tampoco quiere incorporarse a los16-18 años al mercado de trabajo, acaba realizando unoscursos que, teóricamente, lo acaban preparando para cier-tas profesiones. Aunque esto tampoco es evidente, porquealgunos de esos estudios están orientados justamente a queel estudiante pueda seguir estudiando en la universidad.

La diferencia básica entre ISCED-5A e ISCED-5B se re-fiere a la división central que se establece en la mayoría delos países entre una enseñanza superior «académica» o«profesional con carga teórica» y una enseñanza superior«profesional práctica», aunque esta distinción tiende a sudesaparición. La primera conduce al doctorado y, con pos-terioridad, al mercado de trabajo. La segunda lleva directa-mente al mercado de trabajo. Los estudios de ISCED-5Bpueden ser de ciclo corto (uno o dos años), o de ciclo largo(tres años o más), según países, aunque en algunos coexis-ten de forma paralela ambos tipos de estudio. Una vez reali-zados los estudios de ciclo corto, se pueden continuar estu-dios en ISCED-5B (Francia: paso de IUT a «licence profes-sionelle») o pasar a programas de primer ciclo (Bachelor)en ISCED-5A (Bélgica o Suiza). La situación varía de formanotable entre los países.

En algunos países de la UE (Italia, por ejemplo), los es-tudios de ISCED-5B que duren al menos 3 años ofrecen laposibilidad de continuar estudios de Master en ISCED-5A,

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bajo ciertas condiciones. En ocasiones, hay que realizar uncurso puente (comunidad francesa de Bélgica). En otrospaíses se reconoce a los estudiantes la posibilidad de pasara programas de ISCED-5A, incluso tras estudios cortos deun año o dos de ISCED-5B, y se les convalidan parte de lasmaterias de los estudios de Bachelor, de tal forma queno tienen que cursar todas las asignaturas de esta titula-ción. Esto sucede en Dinamarca, Suecia, Reino Unido,Hungría, etc.

Como hemos indicado, los estudios de ISCED-5B tienenun carácter de orientación hacia el mercado (1 o 2 años).Una vez acabado un ciclo, los estudiantes pueden continuarestudios de ISCED-5B (sólo se ofrecen an algunos países: 3años o más) o matricularse en el primer ciclo (Bachelor) deISCED-5A. Con todo, la tendencia es que todos estos estu-dios postsecundarios vayan convergiendo en un único sis-tema. De hecho, en seis países (Finlandia, Grecia, Noruega,etc.) la educación superior se enmarca sólo en cursos detipo ISCED-5A, aunque lo impartan instituciones no uni-versitarias. Y en Holanda algunos de los cursos deISCED-5B ofrecidos por las «Hogescholen» están siendotransformados en programas de ISCED-5A.

En general, la división entre los programas ISCED-5A eISCED-5B está ligado con el tipo de institución (en Espa-ña, por ejemplo, ISCED-5B se puede cursar en algunosinstitutos de Enseñanza Media o en Escuelas Profesiona-les), pero esta estructura doble tiende a su desaparición,de modo que las instituciones caminan a un modelo únicoen el que tienen cabida estudios de ambos tipos 56. En elsiguiente resumen se puede ver la situación de los estudiosde ISCED-5A en algunos de los países más importantes dela UE:

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56 Véase EURIDYCE, The Structure of Higher Education 2004-2005,p. 16.

Se trata de una clasificación, en cualquier caso, que sepresta a confusión, porque tiene demasiadas excepciones.Con toda seguridad, resulta difícil conciliar realidades muydistintas, y los especialistas han hecho un verdadero esfuer-zo en buscar puntos comunes en los distintos estudios. Perocuando se baja a la realidad de un país, lo cierto es que noresulta fácil obtener una información fiable y contrastable,salvo que se conozca muy bien el modo en que ese país fun-ciona.

La propia base de datos Eurydice 57 es una muestra clarade las dificultades que generan sistemas tan diferentes, como

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57 http://www.eurydice.org/

Cuadro 2Programas de estudios de ISECD-5B en Europa

AUSTRIA ISCED-5B orientado al mercadoBÉLGICA ISCED-5B con acceso a Máster en ISCED-5A

ISCED-5B con posible acceso a programas de especialización (5A, 5B)SUIZA ISCED-5B con posible acceso a programas de especialización (5A, 5B)ALEMANIA ISCED-5B orientado al mercadoDINAMARCA ISCED-5B orientado al mercado (posibilidad de convalidar parte de Bachelor en

ISCED-5A)GRECIA No hay programas de ISCED-5BESPAÑA ISCED-5B orientado al mercado (posibilidad de convalidar parte de Bachelor en

ISCED-5A)FINLANDIA No hay programas de ISCED-5BFRANCIA ISCED-5B orientado al mercado (posibilidad de convalidar parte de Bachelor en

ISCED-5A)ISCED-5B con acceso a Máster en ISCED-5AISCED-5B con posible acceso a segundo ciclo de ISCED-5B

ITALIA ISCED-5B con acceso a Máster en ISCED-5AISCED-5B con posible acceso a segundo ciclo de ISCED-5B

HOLANDA ISCED-5B orientado al mercado (posibilidad de convalidar parte de Bachelor enISCED-5A)

NORUEGA no hay programas de ISCED-5BPOLONIA ISCED-5B orientado al mercadoSUECIA ISCED-5B orientado al mercado (posibilidad de convalidar parte de Bachelor en

ISCED-5A)REINO UNIDO ISCED-5B orientado al mercado (posibilidad de convalidar parte de Bachelor en

ISCED-5A)

Fuente: elaboración propia a partir de EURIDYCE, The Structure of Higher Education2004-2005, pág. 17.

hemos señalado. Está concebida como una base de datos dela Comisión Europea que intenta reflejar los datos de los dis-tintos países europeos de la forma más actual, exacta y ho-mologable posible, de forma que todos los países deben res-ponder a un mismo y extenso cuestionario y reflejar sus da-tos sobre la educación (en todos los niveles) según criteriospreviamente establecidos y equiparables entre sí. No es unabase de datos que surge de la noche a la mañana, sino queacumula varios años de experiencia. Pues bien: tomemos elcaso de Francia 58. Los datos aparecen segregados en distin-tos grupos, que suscitan serias dudas sobre el carácter real-mente «terciario» de la educación en algunos de los aparta-dos señalados. Existen, además, algunos epígrafes de segun-do nivel, la suma de cuyos datos no concuerda con los datosdel epígrafe general («Formations d’ingénieurs» aparece conun total de 105.007 estudiantes, de los que 24.855 son «uni-versitaires» y 80.067 «non universitaires». Lo malo es que lasuma nos da otra cifra). Pues bien, incluyendo estos datoscomo independientes (lo más probable es que estén repeti-dos y nos sobren más de 100.000 estudiantes) resulta un totalde 1.967.237 estudiantes universitarios para ese país en elcurso 2002-2003. Eurostat da para ese mismo año un total de2.119.100 59, con lo cual nos encontramos una diferencia su-perior a los 150.000 estudiantes.

3.1. El «proceso de Bolonia» 60

El llamado «proceso de Bolonia» ha intentado ponercoto a esta diversidad, para que todos los europeos tenga-

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58 Según actualización del 23.05.2006.59 Eurostat (2005), p. 100.60 Se encuentra una magnífica exposición del proceso y su aplica-

ción (hasta otoño de 2004) en diversos países en la tesis doctoral de J. K.Witte (2006).

mos una percepción homologable de nuestros sistemas deenseñanza superior, de tal forma que tanto alumnos comoprofesores puedan «interpretar» lo que sucede en otro paísy puedan, llegado el caso, completar estudios en el extranje-ro. La homologación no equivale, por supuesto, a rigidez oigualdad absoluta: se trata, tan sólo, de que exista una coin-cidencia en el marco general, dentro del cual cada universi-dad (sería más exacto decir «cada país») tendrá un marcode actuación grande. El hecho de que los países europeos(el proceso de Bolonia abarca a muchos más países que losde la Unión Europea) puedan presentar una estructura co-mún de estudios, basada en la cooperación, va a suponer unfactor de competitividad importante con EEUU porque,además, puede atraer también a muchos más estudiantesno europeos.

El siguiente mapa muestra, de forma gráfica, la dimen-sión de la apuesta europea para participar en el proceso.Como se ve, prácticamente toda Europa (con la excepciónde Bielorrusia) apoya estos cambios, aunque es evidenteque el ritmo varía mucho de un país a otro:

[ 101 ]


El proceso de Bolonia recoge una vieja aspiración de lí-deres europeos que comenzó a cuajar en la llamada Decla-ración de la Sorbona 61, de mayo de 1998, que fue firmadapor los ministros de Educación de Alemania, Francia, Italiay Reino Unido. Allí se realiza una apuesta de principios porla Europa del conocimiento y por la creación de una zonacomún europea dedicada a la Educación superior. Esta De-claración subraya tres ideas fundamentales:

� Se debe facilitar la movilidad de estudiantes y profeso-res en toda Europa

� Se debe favorecer una progresiva convergencia haciaun marco común de títulos

� Se debe favorecer la continuación o reanudación deestudios en la misma universidad o en otra distinta

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Mapa 1Países europeos afectados por el Proceso de Bolonia

61 http://www.uam.es/europea/declaracionsorbona.doc

Al año siguiente, los representantes de 29 países firmanen junio de 1999 en Bolonia 62 una Declaración más ampliaen donde se aboga de forma explícita por crear, antes delaño 2010, un sistema de educación superior que mejore elempleo y la movilidad de ciudadanos y aumente la compe-titividad internacional de la educación superior europea. Seplantean, asimismo, unos objetivos específicos comunespara todos los países:

� Establecer un sistema común de titulaciones legibles ycomparables mediante la promoción del Suplemento al Di-ploma. Transparencia como eje de trabajo.

� Definir dos niveles en la estructura de las titulaciones:pregrado y grado 63. Las licenciaturas (titulaciones de gra-do) deben durar como mínimo 3 años y tienen que tenervalor en el mercado laboral europeo.

� Establecer un sistema compatible de créditos (ECTS)entre los países firmantes.

� Promover la movilidad de estudiantes, profesores, in-vestigadores y personal de la administración.

� Promover la cooperación Europea para asegurar unagarantía de calidad, con criterio y métodos comparables.

[ 103 ]


62 http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf63 Se suele producir a veces una confusión terminológica, habitual

también en el sistema de EEUU. Bolonia habla de dos ciclos principales,«pregrado y grado». Los estudios del primer ciclo («pregrado»), llama-dos también estudios de licenciatura en la Declaración, deben durar unmínimo de 3 años, y los del segundo («grado») deben conducir a la ob-tención del «máster» y/o el «doctorado». Esto es lo que dice la Declara-ción de forma textual. Algunos autores, sin embargo, suelen hablar deestudios de «grado» y de «postgrado», lo cual genera confusión. El De-creto del 21 de enero de 2005, del Gobierno Español, que regula la es-tructura de las titulaciones en España habla, por ejemplo, de «enseñan-zas de Grado» (indica que su denominación exacta se fijará más tarde)y de «enseñanzas de Postgrado» (Máster y Doctorado). También en elseminario sobre los estudios del primer ciclo celebrado en Helsinki en2001, se habla ya del grado de «bachelor».

� Promover la dimensión europea en el currículo de losestudios en la educación superior.

Tras la Convención de Salamanca (2001) se celebra lareunión de Praga 64, también en 2001, en donde se reafir-man los compromisos iniciales (sistema comparable, es-tructura de dos ciclos, sistema de créditos, movilidad, cali-dad, dimensión europea), y se añade algún objetivo máspara el conjunto del sistema:

� Aprendizaje y formación permanente a lo largo de lavida, como característica esencial del sistema.

� Implicación de las instituciones universitarias y, en es-pecial, de los estudiantes, en la construcción del espacio eu-ropeo de educación superior.

� Promoción del Espacio Europeo como factor de atrac-ción para estudiantes de fuera de Europa

En la reunión de Berlín 65, en 2003, se realiza una valora-ción de los pasos que los diversos países van dando, y se fi-jan las prioridades para los siguientes dos años:

� Asegurar la calidad, estableciendo los adecuados siste-mas de evaluación mediante programas específicos que de-ben contar con evaluadores externos. Los países deben rea-lizar informes detallados sobre esta cuestión para 2005.

� Dos ciclos en la estructura de las titulaciones 66. Todoslos países deben avanzar en la adecuación de sus titulacio-nes, para que el sistema quede establecido en 2005. Los es-tudios deben ser accesibles para todas las personas con ca-pacidad intelectual suficiente.

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64 http://www.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/010519PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

65 http://www.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/030919Ber-lin_Communique.pdf

66 Se habla ya de grados de primer y segundo ciclos. Los grados deprimer ciclo abren la puerta para los programas de segundo ciclo.

� Impulso de un sistema acumulable de créditos en to-dos los países.

� Para 2005, todos los estudiantes que se gradúen debenrecibir el Suplemento al Diploma, redactado en un idiomade uso común en los países europeos.

� Incrementar la participación de los estudiantes en elimpulso del proceso.

� Promover la dimensión europea en los estudios.� Promover el espacio Europeo de Educación Superior

como polo de atracción para estudiantes de todo el mundo.� Promover el Aprendizaje Permanente como rasgo

esencial del sistema. Se impulsa la búsqueda de fórmulaspara atraer a actualizar sus estudios a quienes abandonaronla universidad hace tiempo.

� Promover la investigación y, en particular, los estudiosde Doctorado, implicando a las instituciones (gobiernos yadministración europea común) en el impulso de la inves-tigación, como eje fundamental de acción. La excelencia enlos estudios de doctorado debe convertirse en referencia bá-sica.

La Declaración de Bergen 67, en Noruega, en 2005, vuelvea subrayar de nuevo los aspectos básicos del proceso inicia-do, recordando que debe quedar finalizado para 2010. Enestos momentos son ya 45 los países implicados.

� Se subraya el papel central de las instituciones, de sustrabajadores y de los estudiantes, así como de otros sectoressociales (empresarios, organizaciones internacionales) paraque el proceso pueda avanzar. La Declaración habla ahora detres ciclos de estudios, cuyas características deberán definir-se. Todos los países deben comenzar a trabajar con paráme-tros comunes en 2007, con el fin de que el proceso esté aca-

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67 http://www.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/050520_Ber-gen_Communique.pdf

bado en la fecha prevista, en 2010. Se deben fijar también, lascaracterísticas centrales del Aprendizaje Permanente.

� Casi todos los países tienen agencias de calidad, quetrabajan asumiendo los criterios y la coordinación de laAgencia de Calidad Europea en Educación Superior(ENQA).

� Se subraya la importancia de la investigación y la for-mación de investigadores. Se deben impulsar también losestudios de doctorado, con criterios unificados en todo elEspacio Europeo, promoviendo más tesis de investigación yprocurando no regular en exceso estos estudios. Los princi-pios básicos de estos programas se deben entregar para suestudio en 2007.

� Se subraya la dimensión social del proceso, y se recuer-da que la movilidad de los universitarios es uno de sus ras-gos característicos. Todo ello hará más atractivo el sistemapara estudiantes de fuera.

� En particular, para 2007, se debe hacer hincapié enlos siguientes aspectos del proceso: programas de calidad,especifidades de las titulaciones, titulaciones compartidas(en especial en el doctorado), flexibilidad en los sistemasde aprendizaje. Para que el proceso termine en 2010 es ne-cesario que las instituciones tengan una financiación ade-cuada.

La siguiente reunión está prevista en Londres 68, en2007.

Hemos procurado resumir, de forma sucinta, los pasosmás importantes que se han dado a lo largo del proceso (hahabido, por supuesto, más reuniones de otros agentes: la delos estudiantes en Göteborg en 2001, o la Declaración deGraz en 2003, o los acuerdos sobre los descriptores de los tí-

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68 http://www.dfes.gov.uk/bologna/

tulos tomados en Dublín en 2004, por ejemplo) 69. Prácti-camente todos todos los países europeos, cercanos al mediocentenar, como se ha indicado, están trabajando en sus dis-tintos niveles (gobiernos centrales, legislación, institucionesuniversitarias, etc.), para adoptar sus anquilosadas estruc-turas educativas, en la medida de lo posible, a estas nuevasindicaciones que emanan de la Unión Europea. Ello va ahacer posible que tengamos unos esquemas y unos sistemasde funcionamiento homologables en la mayoría de los paí-ses, lo cual no es poco. En general, el proceso ha sido acep-tado con más rapidez en los países nórdicos y algunos cen-troeuropeos. En países como España o Portugal, y otros,encuentra dificultades, que tienen causas diversas: la resis-tencia al cambio (o a la inversa, demasiados años de conti-nuos cambios y adaptaciones); desconfianza en los respon-sables políticos por falta de apoyos; desconocimiento de loque realmente Bolonia supone; desconfianza en que los es-tudiantes se puedan adaptar a los nuevos modelos, etc. Enalgunos países, como España, hay quien opina que los estu-dios de ingeniería superior, por ejemplo, no se pueden cur-sar en cuatro años. En otros países, Alemania por ejemplo,les parece imposible que los estudios de psicología o de quí-mica se puedan cursar en tan breve plazo. Con todo, elesquema general propuesto, u otro parecido, se acabaráimponiendo al final, porque es la única forma que Europatiene de poder competir con EEUU. Europa se encuentraante uno de los retos más importantes que ha tenido en suhistoria.

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69 Un repaso de la situación en From Berlin to Bergen, enhttp://www.bologna-bergen2005.no/Bergen/050503_General_rep.pdf. Losdescriptores de Dublín en http://www.jointquality.org/ge_descriptors.html

3.2. Las titulaciones en diversos países

El proceso de Bolonia intenta, por tanto, buscar alguna so-lución a la confusión existente en torno a las titulaciones im-partidas en Europa. En el caso de EEUU la variedad formales también enorme, pero la práctica tiende a unificar siste-mas distintos, que acaban confluyendo, sea cual sea la víautilizada, y de forma muy flexible, en un sistema de 2 años(Associate, también otros nombres) + 2 años (Bachelor) + 2años (Máster) + doctorado. Eso, sobre el papel, porque en lapráctica, esos plazos se alargan en el tiempo, como en todoslos países. El Associate y el Bachelor conforman el núcleo delsistema, de la misma forma que la Diplomatura (y las Inge-nierías Técnicas) y la Licenciatura (y las Ingenierías de gradosuperior) conforman el núcleo del sistema en España, demodo que el acceso al master, no digamos nada al doctorado,está reservado para una minoría muy selectiva.

Es conveniente aclarar este punto, porque los extranjerosque han tenido experiencia directa con el sistema universi-tario de EEUU tienen cierta tendencia a confundir algunosconceptos: cuando nos referimos a la universidad nos vie-nen a la memoria de forma inmediata los nombres de lasgrandes universidades, con sus programas de Máster y deDoctorado, con estudiantes dedicados a tiempo completo asus estudios. Sin embargo, lo que llamamos «núcleo duro»del sistema (al menos en cierto sentido) lo conforman esas4.000 universidades que conceden el Bachelor. Gracias a esetrabajo previo y a esta forma de organizar la enseñanza,otras pocas universidades (en torno al 10%) destacan en losprogramas de postgrado (máster y doctorado), aunqueofrecen por lo general también titulaciones de rango infe-rior, por supuesto. Las estadísticas oficiales, y la informa-ción universitaria en general, cuando aluden a cifras uni-versitarias, se refieren siempre a estos niveles de Associate(diploma de dos años) o Bachelor (título de grado), sobre

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los que se puede encontrar abundante información, perono resulta fácil obtener cifras sobre estudiantes, costos, pre-supuestos, u otros aspectos relativos a los títulos de post-grado, que suelen ser, sin embargo, la referencia para mu-chos extranjeros. Y esa imagen de universidad excelente,con estudiantes devorando libros o colaborando en investi-gaciones científicas, responde a una realidad muy minorita-ria: sólo un 26% de los estudiantes de máster están a tiem-po completo, y un 55% de los alumnos de doctorado, comose verá más tarde. Digamos, sin embargo, que ISCED-97agrupa también los estudios de Máster dentro de ese núcleoduro. La perspectiva internacional de la UNESCO y la pers-pectiva nacional del gobierno y de la sociedad de EEUU noparecen coincidir de forma exacta en este punto.

En los países europeos analizados la variedad es enorme,como se puede observar en las páginas que siguen. Aquí he-mos recogido la situación de varios de los países, en cuantoa su estructura de titulaciones en la enseñanza superior. Nodebemos olvidar que no todos estos estudios se realizan enla universidad: algunas de las titulaciones, sobre todo las ti-tulaciones de tipo técnico, encuentran acomodo en ocasio-nes en centros no universitarios. Sin embargo, dependiendode países, también se cursan en la universidad. A veces, in-cluso, nos encontramos con sistemas mixtos: parte de lasenseñanzas técnicas se estudian en la universidad, parte seestudian en otros centros, públicos o privados. En España,por ejemplo, las enseñanzas de tipo técnico superior (ense-ñanza postsecundaria) se reparten entre la Universidad y laFormación Profesional.

Desde otra perspectiva, si tomamos en cuenta la dura-ción en años de los estudios superiores, vuelven a reflejarseestas enormes disparidades. Los datos que reflejamos a con-tinuación se refieren a los estudios de tipo A (lo que enEspaña se entiende, en términos generales, como «carrerasuniversitarias»).

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A comienzos del curso académico 2004-2005, la estruc-tura de dos ciclos (Bachelor / Master 70) estaba ya vigente entodos los países firmantes de la Declaración de Bolonia, conla excepción de Andorra, Bélgica (comunidad germano ha-blante), Hungría, Portugal, España y Suecia, aunque en lamayoría de los países esta estructura se aplica sólo a los es-tudios de ISCED-5A. Rumania y España tienen leyes apro-badas que regulan esta estructura. Hungría lo hará de for-ma inmediata. Suecia ha aprobado también sus orientacio-nes generales sobre esta cuestión. En muchos otros países,sobre todo de la zona este de Europa, la estructura de dosciclos existía desde la década de los 90, aunque no coincidede forma exacta con el planteamiento de Bolonia, por locual han tenido que realizar varios ajustes, entre 2000 y2005. Dinamarca ha aplicado esta estructura a los estudiosde medicina (de la salud, en general), a las diversas ingenie-rías, y a los estudios de música o teología. Austria lo ha he-

[ 110 ]


70 Utilizamos esta terminología de Bachelor/Máster como equivalen-te a los estudios de Grado y Postgrado (o Pregrado y Grado, es lo mis-mo), con independencia del nombre concreto que tengan en cada país.De todas formas, son los nombres que se utilizan con más frecuencia.

Tabla 1Duración real media, en años, de los estudios universitarios en varios

países (2002 y 2003)

2002 2003

Alemania 6,50 6,57Austria 6,33 5,60Dinamarca 4,43 3,84Finlandia 4,48 4,85Francia 5,31 4,74Grecia 8,10 5,26Polonia 3,68 3,68España 4,71 5,54Suecia 4,71 4,93Japón 4,57 4,51

Fuente: a partir de Education at a Glance 2005, 174 y Education at a Glance2006, 191 (faltan datos de muchos países).

cho con las Fachhochschulen, y Francia también ha adopta-do el cambio de su inicial «mastaire» (elegido inicialmente)al de «máster» en 2002. Dada la complejidad de las situacio-nes, algunos países compaginan estudios de ciclo largo conestudios de doble ciclo (Bulgaria, República Checa, Alema-nia, Noruega, Polonia y otros). Durante algunos años am-bos sistemas funcionarán de forma paralela, hasta la im-plantación final del esquema de Bolonia entre 2007 y 2010.

En general, los estudios de medicina (y campos afines) sesalen del esquema, con un único ciclo de estudios, que dura5 o 6 años de estudio. En algunos países (Dinamarca, Ho-landa), también en estas especialidades se imparte el gradode Bachelor a los 3 años, pero no capacita al diplomadopara ejercer la profesión, por lo que los estudiantes debenacabar también el Master. En cambio, en Grecia, Isalandia oel Reino Unido (y en más países), el primer ciclo, de Bache-lor, es un ciclo que en estas especialidades dura 5 o 6 años.Con el título de Bachelor y un período de prácticas, se pue-de ejercer la profesión. El segundo ciclo (Master) es opcio-nal. Obsérvese, por tanto, que la aceptación del nuevo es-quema tampoco soluciona por completo la confusión exis-tente al comparar situaciones de distintos países.

El acceso al doctorado suele requerir la finalización del se-gundo ciclo de ISCED-5A (Máster), en todos los países. EnEspaña y Francia se requiere, además, realizar cursos especí-ficos de formación teórica adicionales. En varios otros países,por el contrario, y bajo determinadas circunstancias, se pue-de acceder directamente al doctorado desde el el primer ciclo(Bachelor) de ISCED-5A. Sucede esto en Alemania, Islandia,Eslovenia o Reino Unido, entre otros. Sin embargo, en la ma-yoría de los países firmantes de la Declaración de Bolonia, seofrecen cursos de formación investigadora en los programasde doctorado, voluntarios u obligatorios, que se realizan deforma paralela a la redacción de la tesis (en España y Franciase deben realizar antes). Dependiendo de los países, los estu-

[ 111 ]


dios de doctorado (el proceso desde que se inician hasta quese presenta la tesis) pueden durar entre un mínimo de 2 añosy un máximo de 8.

El sistema de créditos (ECTS) se ha impuesto práctica-mente en todos los países, entre 2000 (antes, en algunos ca-sos) y 2005. Algunos países que tenían un sistema nacionalde créditos (Finlandia, Italia, Holanda o Noruega), lo hanadaptado al nuevo sistema europeo, mientras que en Portu-gal, España y Gales (parte del sistema del Reino Unido, conautonomía propia) están en proceso de hacerlo. En un pri-mer momento, el sistema ECTS fue adoptado para facilitarla realización de algunos cursos en los programas interna-cionales de intercambio entre estudiantes. El sistema hacíaposible una especie de convalidación de los estudios cursa-dos en otro país y reconocía al estudiante la obtención dedeterminado número de ECTS en un centro ajeno. Conposterioridad, se ha adoptado el sistema de ECTS en todaEuropa como un sistema que va permitiendo la acumula-ción en el currículo del estudiante de los créditos que cadatitulación establece como necesarios para su obtención.Cada crédito debe contemplar las horas de clase necesariasy el trabajo personal del alumno fuera de clase. Asimismo,se establece que el año académico de un estudiante a tiem-po completo tiene 60 créditos (entre 24 y 30 horas semana-les, dependiendo del número de semanas del año académi-co), por lo que el grado de Bachelor requiere entre 180 y240 créditos, dependiendo de especialidades y países, pues-to que la duración de los estudios se fija entre 3 y 4 años (enEspaña se ha optado por 4 años en todas las titulaciones).Se supone que la adquisición de determinados conocimien-tos requiere también la obtención de un número dado decréditos.

Por otro lado, se han ido dando muchos pasos en la im-plantación del Suplemento al Diploma y de los mecanismospara impulsar la calidad.

[ 112 ]


A continuación damos un repaso a las características delos estudios en varios países europeos 71. Aparece una expli-cación más detallada en países que fueron analizados en elprimer proyecto (España, Francia, Alemania e Italia), perohemos incluido otros muchos. No están todos, por supues-to, pero creemos que los que señalamos dan una idea apro-ximada de los problemas a los que Europa se está enfren-tando por la enorme variedad de sus sistemas de educaciónterciaria. A raíz del proceso de Bolonia, como venimos in-dicando, los esquemas que presentamos está sufriendo mu-chos cambios, y en algunas cuestiones se han tomado ya de-cisiones concretas que intentan reorientar de otra forma loque tradicionalmente se ha hecho. Habrá que esperar hasta2010 para ver cómo queda la foto final.

[ 113 ]


71 Esquemas de elaboración propia basados en The Structure of Hig-her Education in Europe 2004-2005. Hemos utilizado este trabajo paraotros de los datos del texto. Se ha utilizado también el volumen 3 del es-tudio titulado The Financing of Higher Educatuion in Europe EuropeanCommission 2004, además de las fuentes que citamos al final del co-mentario sobre cada país.

3.2.1. Alemania

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5

4

3

2

1

0

Edad / Años

25

24

23

22

21

20

19

18

FH - Fachhochschule (Universidad de Ciencias Aplicadas)BA - Berufsakademie (Escuelas Profesionales y Vocacionales)

KUNSTHOCHSCHULEN (Escuelas de Arte)/MUSIKHOCHSCHULE

N (Escuelas deMúsica)

FACHHOCHSCHULEN(Universidad de

Ciencias Aplicadas)/VERWALTUNGSFACHHOCH

SCHULEN (Colegios deAdministración Pública)

BERUFSAKADEMIEN(Escuelas

profesionales yvocacionales)

FACHSCHULEN /FACHAKADEMIEN

(Escuelas deNegocios yTecnicas -Escuelas

Vocacionales)

Empresariales,

Tecnología, Diseño,

Atención a la

infancia y juventud

Empresariales,

Tecnología, Servicios

a la Comunidad

Ingeniería, Economía,

Administración pública y

legal, Profesiones

sociales, Terapia

Sanitaria, Formación

UNIVERSITÄTEN/ TECHNISCHE

UNIVERSITÄTEN(Universidades)

(Universidades Técnicas)

THEOLOGISCHEHOCHSCHULEN

(Escuelas deteología)

PÄDAGOGISCHEHOCHSCHULEN(Escuelas deMagisterio)

Medicina,

Veterinaria

y

Odontología

Biología, Farmacia,

Empresariales,

Psicología, Derecho,

Económicas,

Matemáticas, Ciencias,

Teologia Formación de

Profesorado (para

primaria y

secundaria inferior),

Formación de

Doktor (3-5 años)(Doctorado)

Arte y Musica, Magisterio

* Requiere un campo de especializaciónSelección de entrada por limitación de plazasSelección de entrada por parte de la institución

Ciclo de graduadoCiclo de postgraduado - masterCiclo de postgraduado - doctorado

ISCED 5A. Estudios sup. orientados a la teoriaISECD 5B. Estudios sup. orientados a la prácticaISCED 6. Estudios sup. orientados a investigación

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Según los datos que facilita el Ministerio, Alemania tiene365 instituciones de educación superior (2003-2004), de lasque 100 son universidades. En el resto hay 6 colleges deeducación, 16 colleges de teología, 52 colleges de arte, 162fachhochschulen y 29 colleges sobre la administración pú-blica. Las tres cuartas partes de los alumnos están matricu-lados en las universidades. En esencia, es un sistema bina-rio: universidades y Fachhochschulen (creadas estas últimasa partir de 1970 y dirigidas al mercado laboral profesional).

Los estudios en las universidades alemanas se suelenorganizar en dos fases: el «Grundstudium» («Estudios bási-cos») y el «Hauptstudium» («Estudios Principales»). Aun-que los planes de estudios de las diferentes titulaciones pue-den variar en su contenido de universidad en universidad,normalmente se suele condicionar el paso de un alumno deuna fase a la siguiente a través de la exigencia de conoci-mientos adquiridos a lo largo de los semestres del Grund-studium. El alumno debe demostrar haber adquirido estosconocimientos mediante la presentación de una serie dedocumentos emitidos por los profesores cuyos seminarioso clases magistrales ha atendido. Cada profesor determinalibremente cuáles son las exigencias que debe cumplir unalumno para aprobar la materia impartida (asistencia, par-ticipación activa, trabajo escrito, examen) y llevarse al finalel mencionado documento («Seminarschein»). El plan deestudio fijará el número de «Seminarscheine» necesarios encada ámbito temático de la titulación para poder pasar de laprimera a la última fase de los estudios. A veces, se añadetambién un examen adicional («Zwischenprüfung»). En elmismo sentido, el plan de estudios determinará también elnúmero y tipo de «Seminarscheine» necesarios para poderpresentarse al examen final previo a la concesión del título.

En comparación con otros sistemas universitarios euro-peos, como por ejemplo el francés o el español, el estudian-te disfruta de una mayor libertad y autonomía para organi-

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zar sus estudios, debido a que desde el primer semestre dis-pone de una elevada oferta de asignaturas de libre elección,una oferta que irá incrementándose conforme avancen losestudios. Disfruta de una mayor autonomía también por-que puede decidir más o menos libremente cuánto tiempoquiere invertir en sus estudios y cuándo se quiere presentara los exámenes al final del «Grundstudium» o al final de lacarrera. Puesto que no existe una delimitación temporal delos estudios, en muchas universidades ha aparecido el pro-blema del «Dauerstudent» («Estudiante Permanente»). Setrata de personas que se matriculan en alguna universidadmás por las ventajas que ofrece esta matrícula (seguro mé-dico, transporte público más barato, comida barata en loscomedores universitarios, etc.) que por el interés de llevar acabo y terminar los estudios.

Si no existe un tope para la terminación de los estudios,sí hay normativas que fijan la duración mínima de los mis-mos («Regelstudienzeit»). Estas indicaciones se encuentranen las disposiciones que especifican las condiciones que unalumno debe haber cumplido para poder presentarse alexamen final de la carrera («Prüfungsordnung»). En lasuniversidades, esta duración mínima de los estudios para lastitulaciones universitarias clásicas suele ser de entre ocho ydiez semestres (4-5 años), y en el caso de medicina de seisaños y tres meses. Para el diploma en los Fachhochschulen,esta duración suele ser de cuatro años, incluidos uno o dossemestres de prácticas. Sólo la completa realización con éxi-to de los estudios permite el acceso al título. La siguiente ta-bla refleja el mencionado desequilibrio entre la duraciónoficial y la duración real de los estudios superiores en Ale-mania, un problema que afecta tanto a las universidadescomo a las Escuelas Profesionales Superiores, aunque a es-tas en menor medida 72:

[ 116 ]


72 Cf. el informe de J. Huisman / F. Kaiser (2001), p. 58.

A partir de las directrices de Bolonia, Alemania ha idoadaptando su oferta de titulaciones para hacerla coincidircon la propuesta de dos ciclos, de forma tal que durante va-rios años están conviviendo ambos sistemas. Se espera quepara 2010 se haya producido ya la adaptación completa: enel curso 2005/2006 se estaban ofreciendo ya 2.159 progra-mas de Bachelor y 1.459 de Máster, que suponían el 32%del conjunto de programas, pero la oferta está creciendocontinuamente. Varias modificaciones de la ley básica uni-versitaria (Hochschulrahmengesetz, de 20 de agosto de 1998)han ido haciendo posible la adaptación. En el país en el quelas competencias educativas en materia universitaria estándivididas entre el Gobierno Federal (que marca las líneasmaestras) y los gobiernos de los Länder (que se ocupan deldía a día, pero que cada vez tienen más poder), una de lasconsecuencias de la ley fue reducir de modo significativotoda la normativa universitaria. Otras modificaciones (5.ªEnmienda de 2002) se refirieron a la estructura de las titu-laciones y a la propia estructura del profesorado: junto a lasantiguas titulaciones, hoy se ofertan ya, gracias al impulsode los responsables educativos de los Länder, los títulos deBachelor y Master en diversas especialidades. Por otro lado,se ha establecido la nueva categoría de «junior professors-hip». También se han regulado los programas de doctorado,a los que se puede acceder de forma directa desde un Bache-lor, siempre que se obtengan resultados excepcionales. Y seha previsto el Master-plus-programme, para acoger a estu-diantes extranjeros y facilitar la doble titulación. Se ha in-troducido también el sistema de ECTS en la mayoría de las

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Tabla 2Duración media de los estudios superiores en Alemania (1980-1996)

1980 1985 1990 1992 1994 1996

Universidades 6,4 6,9 7,2 7,1 6,6 6,4Fachhochschulen 4,1 4,5 5,0 5,0 4,7 4,9

titulaciones. En cualquier caso, el país está sometido en es-tos momentos a profundos cambios.

El mapa de titulaciones ofertadas en los dos tipos de uni-versidades alemanas, como resultado de la aplicación de losprincipios de Bolonia, se puede esquematizar de la siguien-te manera 73.

La condición previa para acceder a los títulos de doctora-do es poseer cualquiera de los títulos mencionados, expedi-dos por la universidad, salvo el Bachelor (aunque se admitetambién en casos excepcionales), y la realización de una te-sis doctoral sin límite temporal. La normativa de cada uni-

[ 118 ]


73 Aplicar los principios de Bolonia y adaptar los viejos sistemas alos nuevos esquemas cuesta dinero. Así lo ha entendido el Ministerio deEducación de Alemania: Between 2001 and 2004, the Federal Govern-ment made a total of 3.824 million euro available within the framework ofa Bund-Länder pilot programme to support the institutions of HigherEducation in introducing the ECTS (anunciado en su página Web).

Cuadro 3Titulaciones en Alemania según centros

Universidades Diploma* En una determinada especialidad: Sociología

Magister* Combinación de estudios sobre 3 materias distintas (1 principal y 2 se-cundarias)

Bachelor En «Arts» o «Science» o en una especialidad. Aplicación de Bolonia

Master En «Arts» o «Science» o en una especialidad. Aplicación de Bolonia

Doctorado

Fachhochschulen Diploma Se le agrega la especialidad y la indicación de que se trata de un diplo-ma de uina Escuela Profesional Superior. Por ejemplo: Diplomingenieur

(Fachhochschule

Bachelor Aplicación de Bolonia

Máster Aplicación de Bolonia

* En algunos ámbitos considerados de especial interés para el estado (magisterio, derecho,medicina), los estudios concluyen con el Staatsexamen. Para el desempeño de la profesión serequiere un segundo Staatsexamen.

versidad regula las condiciones en las que se aceptan estu-diantes con el título de Bachelor o con un título de la Fach-hochschule como doctorandos. La nueva ley de 1998 prevéla introducción de una oferta docente especial para docto-randos, cosa que hasta ahora no existía. De hecho, el siste-ma tradicional post-grado alemán se basaba exclusivamen-te en una relación individualizada de supervisión y tutelajeentre el doctorando y el director de su tesis («Doktor-vater»). La excesiva duración de los estudios post-grado,la desproporcionada especialización, así como el alto por-centaje de abandono sin haber acabado la tesis, fueronlas causas que impulsaron a los responsables alemaneshacia una reforma del sistema a través de la introducciónde los llamados «Colegios de Graduados» (Graduierten-kollegs).

En los «Colegios de Graduados» conviven doctorandosde diferentes, pero relacionadas, disciplinas, para llevar acabo sus investigaciones, presentarlas en seminarios espe-ciales y participar en cursos doctorales impartidos por es-pecialistas. El procedimiento de establecer un Garduierten-kolleg parte de un colectivo de profesores de una determi-nada universidad que elabora un proyecto para remitirlo alMinisterio de Educación de su respectivo Land. Si ahí con-sigue la aprobación, pasará al siguiente trámite de evalua-ción por parte de la Deutsche Forschungsgemeinschaft(DFG). Si al final de todo este proceso la evaluación es posi-tiva, se concederá una financiación inicial de tres años, pro-rrogable dos veces hasta alcanzar los nueve años, lo que laley estipula como el ciclo vital máximo de un Graduierten-kolleg. La mayor parte del gasto de estos establecimientos sedestina a la contratación de profesores y la financiación debecas para doctorandos adscritos al centro, aunque los res-ponsables de los mismos suelen lamentar que las dotacio-nes de las becas no son suficientes para poder atraer a losdoctorandos más calificados.

[ 119 ]


El total de doctorandos becados por la DFG a través desu programa de Graduiertenkollegs sólo agrupa a una pe-queña parte de los doctorandos alemanes, cuyas fuentesde financiación, aparte de las becas de la DFG, son funda-mentalmente las seis siguientes: contratos en una univer-sidad, contratos en algún centro de investigación ex-tra-universitario, becas de los Länder, becas para alumnosexcelentes otorgadas por otras instituciones (Iglesias, sin-dicatos, partidos políticos), otras becas, y la auto-financia-ción.

Uno de los atractivos de los Graduiertenkollegs es su cre-ciente proyección internacional debido al esfuerzo realiza-do por muchos de estos centros con el fin de establecer con-tratos de cooperación con centros parecidos ubicados enotros países. Estos proyectos compartidos se suelen plasmarsobre todo en el intercambio de docentes y doctorandos. En1997, casi la mitad de los Graduiertenkollegs alemanes(47,5%) habían desarrollado programas internacionalescon otros centros de Europa Occidental (53%), EstadosUnidos o Canadá (23%), Europa Oriental (15%) u otrospaíses (9%). 74

[ 120 ]


Tabla 3Número de Graduiertenkollegs según disciplina

Disciplina 1993 1994 1995 1996 1997

Total 175 199 203 214 280Ciencias Sociales y Humanidades 57 64 63 64 81Biología y Medicina 37 44 45 51 72Ciencias Naturales 61 69 72 71 90Ciencias Técnicas 20 22 23 28 37

Fuente: «Graduate Education Reform...». Elaboración propia.

74 «Graduate Education Reform...»

Información en:Págs. 81-84 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/de.rtfhttp://www.euroeducation.net/prof/germanco.htm

[ 121 ]


3.2.2. Austria

[ 122 ]


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FH - Fachhochschule (Universidad de Ciencias Aplicadas)

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Doktor(in) / Ph.D (2 años) (Doctorado)

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UNIVERSITÄTEN (Universidades) MEDIZINISCH-TECHNISCHE AKADEMIEN(EScuelas de Enfermería)/HEBAMMENAKADEMIEN

(Academias de MedioAmbiente)

FACHHOCHSCHULEN(Universidad de

Ciencias Aplicadas -Politécnicas)

LEHRER(INNEN)BILDENDE

AKADEMIEN(Escuelas deMagisterio)

Formación para profesiones

sanitariaas

Formación del

profesorado

(Magisterio)

Ingeniería, Economía,

y Profesiones sociales,

Medicina Estudios de

arte y música

Otros programas




Desde 2004 está en vigor la llamada Federal Act on theOrganization of Universities (Universities Act 2002) que re-gula los estudios universitarios. En el caso de las universida-des con enseñanzas más técnicas (Fachhochschulen), la nor-mativa se retrotrae a 1993 (Fachhochschul Study Act). Enambos tipos de centros se ha impueso, tras sucesivas refor-mas legislativas, la estructura de doble ciclo: el Bachelor(«Bakkalaureus»), y el Máster («Magister», «Diplom-Inge-nieur»). Estos grados se pueden obtener en las universida-des o también en las Fachhochschulen bajo ciertas condi-ciones.

Los programas de doctorado requieren 120 créditosECTS, aunque algunas especialidades llegan hasta los 240.Para poder acceder a estos programas se debe haber com-pletado el Máster o haber obtenido el Diploma en una Uni-versidad o en una Fachhochschule, aunque en este últimocaso el programa de doctorado requiere dos semestres adi-cionales. Los candidatos deben aprobar una tesis cuya pre-sentación ha sido autorizada por al menos dos profesores yque debe ser defendida ante un tribunal. Las universidadesde Artes pueden conceder un número limitado de Gradosdoctorales.

El sistema ECTS se utiliza, en general, tanto en progra-mas de Bachelor (grado) como de Máster (postgrado) des-de 1999.

Austria ha tenido problemas con la admisión de estu-diantes extranjeros, que en 2005 suponían el 18,7% del to-tal de alumnos. Muchos estudiantes alemanes (fundamen-talmente de ciencias de la salud y psicología) que no eranadmitidos en su país de origen por falta de sitio, acababanmatriculándose en Austria. Varias normativas intentaroncerrar esta vía, de modo que se produjeron fricciones con laComisión Europea, que acabaron en los tribunales euro-peos. Como consecuencia, en la práctica se acabó con el sis-tema de libre admisión, pues todos los estudiantes deben

[ 123 ]


realizar exámenes de entrada, y el número de plazas en es-pecialidades sometidas en Alemania al numerus clausus estambién limitado en Austria.

Información en:Págs. 42-43 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/at.rtfhttp://www.euroeducation.net/prof/ausco.htmhttp://www.bmbwk.gv.at/universitaeten/diplomasupplement/DasDi-plomaSupplement/Anhang_zum_Diplom__Diplo7751.xml

[ 124 ]


3.2.3. Bélgica (Comunidad Flamenca)

[ 125 ]





2

1 (1-X Años) (1-X Años) (1-X Años) (1-X Años)

0

Edad / Años

25

24

23

22

21

20

19

18

doctor (1-XAños)

postgraduaatgetuigschrift (<1)

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master (1-Xaños)

postgraduaatgetuigschrift(1-X años)

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UNIVERSITEIT(Universidad) /HOGESCHOOL

(ColegioUniversitario –

Colegio deEducación

Profesional)

UNIVERSITEIT (Universidad) HOGESCHOOL (Colegio Universitario – Colegio de Educación Profesional)

Cent

rode

estu

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El Higher Education Act del 4 de abril de 2003 estableceel alcance de las nuevas reformas en materia universitaria.Se fijan tres ciclos en la estructura de los estudios en la edu-cación superior: el Bachelor, que tiene una doble versión(Bachelor de orientación estrictamente profesional en laeducación superior no universitaria, y Bachelor de orienta-ción universitaria en la universidad) y que da paso al Más-ter en las universidades, y, a continuación, el Doctorado. Sehan previsto mecanismos también para que el sistema deeducación superior no universitaria y la universitaria aca-ben confluyendo. El doctorado, ofrecido sólo en las univer-sidades (y en instituciones de teología), supone la realiza-ción de una tesis doctoral, para la que no se fijan requeri-mientos de duración, aunque se suele necesitar una mediasuperior a los 6 años. El sistema de ECTS se ha implantadoen todas las instituciones. El solapamiento entre el sistemaanterior y el nuevo acaba en 2006, excepto en los estudiosque requieren programas de más larga duración, que aca-bará en torno a 2010.

La enseñanza superior se imparte en la universidad y eninstituciones no universitarias llamadas Hogescholen (Ho-geschool), similares a colegios de educación superior profe-sional, siendo posible la transferencia de un tipo al otro.

Existen 24 Hogescholen y 6 Universidades. La educacióna nivel universitario dura entre cuatro, cinco, seis o sieteaños, dependiendo de la disciplina, mientras que a nivel nouniversitario la duración es de entre tres y cuatro años.Tanto las universidades como las Hogescholen ofrecen a suvez programas de postgrado (avanzado, suplementario oespecializado).

Información en:Págs. 55-57 Eurydice, Focus on the structure of higher education in Euro-pe 2004-2005.http://www.euroeducation.net/prof/belco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/be01.rtf

[ 126 ]


[ 127 ]


Bélgica (Comunidad Franco Parlante)

DESS - Diplôme d´Études Supérieures Spécialisées (Diploma de Especialización de Estudios Superiores)MSA - Master spécialisé artistique (Master en especialización artística)

ObstetriciaParamedicina,

Ingeniería

Agrícola,

Traducción,

Económicas,

Estudios

Técnicos, etc

Económicas,

Estudios

aplicados,

Paramedicina,

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Sociales y

Educacional

4

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Edad / Años

25

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19

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HAUTE ÉCOLE (Escuela Superior)

DESS(1-2 años)

ÉCOLESUPÉRIEURE DES

ARTS (EscuelaSuperior de Arte)

Diplôme despécialisation (Diploma

de especialización)

Master(1-2 años)

(1-X años)

Master complémentaire*(1-4 años)

Docteur (1-XAños) (Doctorado)

UNIVERSITÉ (Universidad)

Medicina Filosofia,

Arte,

Económicas,

Ciencias, etc

Arquitectura Estudios artísticos

UNIVERSITÉ (Universidad) INSTITUTSUPÉRIEUR

D´ARCHITECTURE(Instituto Superior de

Arquitectura)

Ciencias

educación,

Logopedia,

Odontología,

Psicología,

Derecho,

Ingeniería

Agricola,

Farmacia

IngenieríaVeterinaria

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Las reformas se han introducido a partir de un decretopromulgado el 31 de marzo de 2004. Se han introducido losdos ciclos básicos de grado y postgrado, y un tercer cicloorientado a la investigación que se está implantando en losdistintos tipos de educación superior (exceptuando el casode los cursos cortos). A este ciclo se accede tras haber obte-nido el máster (120 créditos). El programa de doctoradoconsta de cursos de formación (60 créditos), cuya supera-ción da derecho a la obtención de un certificado de sufi-ciencia investigadora y ofrece también una cualificaciónprofesional. La redacción de la tesis doctoral (que se realizaen escuelas especiales de doctorado) requiere superar unmínimo de 180 créditos, y su defensa ante un tribunal. Du-rante estos años de transición coexistirán los dos sistemasde estudios, hasta que el año 2009 se acabe la implantacióndel nuevo.

La enseñanza superior está concentrada en dos tipos deinstituciones: instituciones universitarias (Université - Uni-versidades o Institut Supérieurs D’architecture -InstitucionesSuperiores de Arquitectura) o instituciones no universitarias(Haute École - Colegios de enseñanza superior). Estas últi-mas incluyen estudios ciclo largo y estudios de ciclo corto,mientras que el «Institut supérieur d’Architecture» propor-ciona sólo estudios de ciclo largo, que tienen el mismo nivelque los estudios de ciclo largo de la universidad.

Dado que la Constitución Belga promulga el principiode libertad de enseñanza, dentro de este marco constitucio-nal existen dos redes de instituciones de enseñanza supe-rior: instituciones públicas establecidas por el estado y ad-ministrado por las comunidades (lingüísticas), o por las au-toridades provinciales o municipales, y las institucionesprivadas, la mayoría de las cuales son confesionales (de laIglesia Católico y Romana). Las instituciones privadas deenseñanza superior reciben la ayuda financiera del estado,sujeto a ciertas condiciones.

[ 128 ]


Información en:Págs. 52-54 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/be02.rtfhttp://www.euroeducation.net/prof/belcofr.htm

[ 129 ]


Apenas se han introducido reformas en este ámbito, entreotras cosas porque casi no hay estudios de tercer ciclo (con laexcepción de algunas especialidades de Magisterio y Enferme-ría). Lo normal es que los estudiantes que cursan sus estudiosen alemán, vayan a estudiar a alguna universidad de habla fran-cesa o directamente a Alemania, por lo que no se han iniciadoreformas asociadas a los objetivos del proceso de Bolonia.Información en:Págs. 49-51 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.

[ 130 ]


Bélgica (Comunidad Germano Parlante)Edad / Años

1 (1-X años)

0

Edad / Años

21

20

19

18

Spezialisierungs diplom (1-X años)(Diploma de Graduado de Especialización)

Centro deestudios

Vorschullehrer(in)diplom /Primarschullehrer(in)diplom

(diploma)

Krankenpfleger(in)diplom(diploma)

PÄDAGOGISCHEHOCHSCHULE

(Colegios - Institutos deFormación del Profesorado)

KRANKENPFLEGESCHULE(Colegios - Institutos de

Formación auxiliar Médica)

Formación como médico auxiliarMagisterio




3.2.4. Dinamarca

[ 131 ]


876543210

Edad / Años

25

24

23 Universitet (Universidad)

Universitet (Universidad)

22

21

20

19

Medicina Veterinaria

ph. d. (2 Años)(Doctorado en

Filosofia)

dr.* (5-8 Años)(Doctorado tradicional)

UNIVERSITET (Universidad) CVU (Centros -Instituciones-

Educación superior) /LAERERSEMINARIUM

/ ...

CVU (Centros -Instituciones-

Educación superior) /SYGEPLEJESKOLE /

PAEDAGOGSEMINARIUM / ...

HANDELSSKOLE /TEKNISK SKOLE

(Escuelas Técnicas)LANDBRUGSSKOLE

DEN DANSKEFILMSKOLE /

STATENSTEATERSKOLE / ...

Teatro y Dirección

artística

Otros programas Magisterios (para

primaria y secundaria)

Salud, Servicios

Sociales, Dirección y

Administración de

empresas, Ingeniería

Dirección y

Administración de

empresas, Informatica,

Ingeniería, Ingeniería Agrícola

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AK Akademiniveau (Academias - Escuelas Técnicas)BA Bachelor of arts (Licenciatura en Artes)BSc Bachelor of science (Licenciatura en Ciencias)cand. Candidatus (Postgraduado - Master)cand. med Candidatus medicinae (Postgraduado en Medicina - Master en Medicina)cand. med. vet Candidatus medicinae veterinariae (Postgraduado en Medicina Veterinaria - Master en Medicina Veterinaria)

CVU Center for Videregående Uddannelser (Centros - Instituciones - Educación Superior)

ddf Den Danske Filmskoledr. Doctorph.d. Doctor philosophiae / Philosophiae Doctor

STS Statens Teaterskole

professions

bachelor

Licenciatura profesional




Durante los últimos años, en particular desde 2004, se es-tán introduciendo cambios en la legislación para adaptar elsistema educativo superior al esquema general de Bolonia,aunque la estructura de doble ciclo funcionaba en este paísdesde finales de los 80. La estructura general es de 3+2 años,si bien los estudios de Máster se pueden alargar hasta los 3años en algunas especialidades (3+2; 3+2,5; 3+3). El Docto-rado requiere al menos 3 años más: requiere investigaciónpersonal, escribir la tesis y la realización de cursos formativosde investigación, equivalente a unos 30 ECTS. El sistema decréditos ECTS se impuso a partir de 2001, y se utiliza inclusoen la formación continua. Existe también otro título de doc-tor de mayor rango, diferente del que normalmente entende-mos como «doctorado» en la mayoría de los países europeos,al que sólo pueden optar personas que tienen una larga tra-yectoria investigadora y que requiere la realización de inves-tigación individual continuada entre 5 y 8 años.

La enseñanza superior en Dinamarca comprende un sec-tor universitario y un sector orientado a la vocación profe-sional. El sector universitario engloba 11 universidades, 5de cuales son universidades con centros y facultades diver-sas, y otras 6 están especializadas en Ingeniería, Medicina,Veterinaria, Ingenieria Agrícola, Farmacia o Estudios em-presariales. El sector universitario ofrece cursos en tres ci-clos, según lo indicado:

— Primer ciclo, Licenciatura, (BSc, BA, Professions Ba-chelor): normalmente duran 3 años de estudio en sus res-pectivos programas de estudio.

— Segundo ciclo, Postgraduado — Máster (Grado Can-didatus (cand.): normalmente duran 2 años después de ha-ber superado la licenciatura.

— Tercer ciclo, Doctorado (Doctor en Filosofía (Ph. D):normalmente son 3 años después de haber superado elmáster, grado candidatus.

[ 132 ]


En las universidades también se concede el Grado tradi-cional de Doctor (Doctor Phil., Doctor Scient etc.) despuésde un mínimo de investigación individual y original de en-tre 5-8 años.

El sector orientado a la vocación profesional comprendemás de 150 instituciones especializadas de educación supe-rior, con programas que pueden ser de ciclo corto (2 años)o de ciclo medio (entre 3 y 4 años). Los colegios que ofre-cen la enseñanza superior de ciclo medio han comenzado acombinarse con otros centros de la Enseñanza superior(Centre for Videregående Uddannelse (CVU), mientrasque los colegios profesionales han formado Academias Pro-fesionales (Erhvervsakademier) como un marco para lacooperación regional.

La enseñanza superior depende de varios ministerios. ElMinisterio de Ciencia, Tecnología e Innovación es respon-sable de la educación universitaria, excepto en ciertos pro-gramas de enseñanza superior que dependen del Ministeriode Asuntos Culturales (por ejemplo. Arquitectura, Música,Bellas Artes, y Biblioteconomía). El Ministerio de Educa-ción es responsable de los ciclos cortos y medios de educa-ción. Las instituciones de enseñanza superior están finan-ciadas y reguladas públicamente por el estado, aunque sedispone de un sistema de evaluadores externos. Todas lasuniversidades o instituciones de educación superior se ri-gen con sus propias normas, que han debido ser aprobadaspreviamente por los ministerios correspondientes.

Información en:Págs. 86-89 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.euroeducation.net/prof/denmarco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/dk.rtf

[ 133 ]


3.2.5. España

[ 134 ]


1

0

2

1

0

Edad / Años

24

23

22

21

20

19

18

Bioquímica,

Psicología,

etc..

Formación

profesional grado

superior

CENTROS DEFORMACION

PROFESIONALSUPERIOR /

INSTITUTOS DEEDUCACION

SECUNDARIA YESCUELAS

SUPERIORES DEARTE

Ingenieria

Electronica

Industrial,

Automatización,

Topografia,

Cartografia...

ArtesBiología,

Administración y

Dirección de

empresas,

Económicas,

Derecho,

Matematicas, etc

Arquitectura,

Ingenieria Agrícola,

Geología, Ingenieria

de Minas, etc..

CONSERVATORIO SUPERIOR /ESCUELA SUPERIOR

UNIVERSIDAD (Facultad) UNIVERSIDAD (Escuela Técnica Superior /Escuela Politécnica Superior)

Biblioteconomia,

Sistemas de

telecomunicación,

Magisterio, etc..

Medicina

(1-X años)

Doctor (1-X años) (Doctorado

(2-X años)Diploma de estudios avanzados /Suficiencia investigadora (Master)

(2-X años)

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Lice

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Cent

rode

estu

dios




En la enseñanza superior se incluye tanto enseñanza im-partida en centros universitarios como enseñanza imparti-da en centros no universitarios. Esta última comprende unconjunto de enseñanzas que se pueden agrupar en las si-guientes tres categorías:

a) Estudios que ofrecen una titulación equivalente a launiversitaria pero que, por su carácter específico, no se im-parten en la Universidad (Enseñanzas Artísticas de gradosuperior y la Enseñanza Militar de grado superior).

b) La Formación Profesional Específica de grado supe-rior y las Enseñanzas conducentes a la obtención de titula-ciones de Técnicos Deportivos Superiores, que ofrecen unatitulación postsecundaria.

c) Un conjunto de enseñanzas que se rigen por disposi-ciones legislativas específicas y que ofrecen una titulaciónpropia no equiparable con el resto de estudios menciona-dos.

La Formación Profesional Específica de grado superior,al igual que algunas enseñanzas de Artes Plásticas y Diseñode grado superior, se organiza en ciclos formativos de dura-ción variable. Algo similar ocurre con las Enseñanzas con-ducentes a la obtención de titulaciones de Técnicos Depor-tivos Superiores.

Las Enseñanzas Artísticas de grado superior compren-den, además de los «Ciclos Formativos» de Artes Plásticas yDiseño mencionados anteriormente, el grado superior deMúsica y Danza, las Enseñanzas de Arte Dramático, los es-tudios de Conservación y Restauración de Bienes Cultura-les, y los estudios superiores de Cerámica y de Diseño. Estasenseñanzas se organizan en un único ciclo, cuya duraciónes de cuatro a cinco años para las Enseñanzas de Música yDanza, de cuatro años para las de Arte Dramático, y de tresaños para los estudios de Conservación y Restauración de

[ 135 ]


Bienes Culturales y los estudios superiores de Cerámica yde Diseño.

Las enseñanzas universitarias se han organizado tradi-cionalmente en ciclos con objetivos formativos específicosy valor académico autónomo. En función de este modeloorganizativo, existen 4 tipos de enseñanzas: enseñanzas deprimer ciclo (ciclo corto), enseñanzas de primer y segundociclo (ciclo largo), enseñanzas sólo de segundo ciclo, y ense-ñanzas de tercer ciclo.

Con las directrices emanadas del proceso de Bolonia, estaestructura de las titulaciones está cambiando. Aunque du-rante los últimos años se han discutido distintas propues-tas, las enseñanzas, en el futuro, se organizarán en torno ados ciclos, cada uno de los cuales dará lugar a la titulacióncorrespondiente: Grado (para el que se han barajado dis-tintos nombres en los documentos internos del Ministerio)y Postgrado (Máster y Doctorado). El Ministerio ha co-menzado por regular las enseñanzas de Postgrado, en con-creto, el título de Máster. Puede haber títulos oficiales,homologados por el Ministerio, con validez en todo el terri-torio nacional, y títulos propios, que carecen de homologa-ción y validez oficial 75, en el sentido de los primeros.

A diferencia de lo que sucedía hasta ahora, la última pro-puesta del Ministerio socialista (septiembre de 2006) intro-duce varias modificaciones, presentando un esquema inteli-gente, flexible y coherente con lo que se hace en la mejoresuniversidades del mundo: el grado tendrá una duración úni-ca para todas las áreas (salvo para titulaciones con directriceseuropeas específicas) de 4 años. Pero antes, a los 2 años, seexpedirá un título de «Certificado de Estudios Universitariosiniciales». Conseguir el Máster costará 2 años más. El esque-ma se aleja del modelo adoptado en el Reino Unido y en los

[ 136 ]


75 http://www.boe.es/boe/dias/2005/01/25/pdfs/A02842-02846.pdf

países nórdicos, en los que el grado se puede obtener tras 3años de estudios, pero se parece más al modelo de EEUU,que requiere también 4 años. Asimismo, renuncia a diseñarlo que se conocía como «catálogo de titulaciones»: el Minis-terio especificaba previamente en el BOE los nombres de lastitulaciones y las universidades se limitaban a incluir en susprogramas algunas (o todas) de las propuestas del Ministe-rio. A partir de ahora sucederá al revés: las universidadespropondrán de forma directa el nombre de las titulacionesque quieran impartir, si la reforma culmina con éxito, y elMinisterio se limitará a agrupar las titulaciones propuestasen grupos de titulaciones, tal como sucede en los países másdinámicos desde hace tiempo. Esta es una propuesta cohe-rente con los principios de Bolonia. Coherente y realista: ¿seimagina alguien al gobierno español proponiendo una titu-lación de grado del tipo «El negocio de los perfumes», porejemplo, como sucede en Plymouth? ¿O un Bachelor en«juegos de azar» (Salford) o «Ciencia y Tecnología del surf»(también en Plymouth)? La única forma de hacerlo es dejan-do libertad a las universidades.

En cuanto a los créditos, el primer ciclo (Grado) deberátener 240 ECTS, para poder obtener el título. El segundo ci-clo (Máster), entre 60 (para conitunar con el doctorado) y120 créditos (para el ejercicio profesional). Esta es la pro-puesta realizada por el Ministerio en 2006.

Los centros encargados de impartir la enseñanza en estenivel son las universidades, que pueden ser de titularidadpública ó privada. Para garantizar la calidad de los estudiosimpartidos, se ha establecido un conjunto de requisitos re-lativos a la creación de nuevas universidades y a las condi-ciones de las existentes, que hacen referencia principalmen-te a la estructura docente necesaria para la organización ydesarrollo de las enseñanzas que impartan.

En las universidades, los centros que se ocupan de orga-nizar los estudios son las facultades, las escuelas técnicas su-

[ 137 ]


periores y las escuelas universitarias (donde se impartenenseñanzas de primer ciclo únicamente). Además de loscentros incluidos en cada universidad, a los que se denomi-na «centros propios», un buen número de universidadespúblicas tienen, a su vez, los que se denominan «centrosadscritos». Los centros adscritos pueden ser de titularidadpública o privada y aunque no forman parte de las estruc-turas de la universidad, ni participan en su gestión, gobier-no y actividades, es la universidad la que avala los títulosque expiden, para lo cual ejerce una cierta supervisión de laactividad docente y los contenidos de las enseñanzas im-partidas.

Información en:Págs. 98-101 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.euroeducation.net/prof/spainco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/index.htmlhttp://www.mec.es/

[ 138 ]


3.2.6. Finlandia

[ 139 ]


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(Licenciadopre-doctoral)

tohtori doktor(3 años)

(Doctorado)

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(Master de Politécnica)

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Centro deEstudios

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* Requiere un campo de especialización

Selección de entrada por limitación de plazas

Selección de entrada por parte de la institución

Ciclo de graduado

Ciclo de postgraduado - master

Ciclo de postgraduado - doctorado

ISCED 5A. Estudios sup. orientados a la teoria

ISECD 5B. Estudios sup. orientados a la práctica

ISCED 6. Estudios sup. orientados a investigación

MAANPUOLUSTUSKORKEAKOULU /FÖRSVARSHÖGSKOLAN(Colegio de defensaNacional)

La enseñanza superior está al cargo de dos tipos de insti-tuciones: las politécnicas (AMK/YH) y las universidades.

Las politécnicas están orientadas a la enseñanza práctica,sin investigación, mientras que las universidades propor-cionan una formación basada en la investigación. Hay 20universidades en Finlandia: 10 universidades multidiscipli-narias, tres universidades de tecnología, tres especializadasen estudios de economía y administración de empresas, ylas propias universidades realizan la selección de los estu-diantes, en un sistema en el que la competencia es muy altay se aplica el numerus clausus en todos los campos. El siste-ma politécnico, por otro lado, fue creado en los años 90para promocionar un sector específico en la enseñanza su-perior, al margen de la Universidad. En aquella época, sefundó una red de escala nacional con 29 politécnicas regio-nales. Existen planes para promover la cooperación entreambos tipos de instituciones.

En diciembre de 2003, el gobierno de Finlandia estable-ció un plan de cinco años, que termina en 2008, para for-mular las medidas necesarias para adaptar sus estructurasal nuevo espacio europeo, aunque hay problemas en las po-litécnicas. A partir de 2008, todas las universidades debenhaber adaptado sus planes de estudio al nuevo sistema. Seadopta una estructura común de doble ciclo, con un Bache-lor obligatorio para todas las especialidades, con la excep-ción de Medicina y Odontología. Según los planes previs-tos, el título de grado (Bachelor) tendrá una duración detres años y un total de 180 créditos. La única excepción es eltítulo de Candidate of Fine Arts, que tendrá una duraciónde tres años y medio, debiendo cursarse 210 créditos. Se po-nen límites, también, con respecto al tiempo que los estu-diantes se pueden «exceder» en los estudios (un año adicio-nal en el Bachelor, y 2 años para planes conjuntos de Bache-lor y Máster). Existen, asimismo, ayudas económicas paraquienes acaben sus estudios dentro del plazo previsto.

[ 140 ]


El título de Máster requiere cursar 120 créditos en dosaños. Sin embargo, en Psicología y Música son 150 créditosy en Veterinaria 180. En total, los dos ciclos tienen se po-drán realizar, como norma, en cinco años.

Los estudios de Medicina y Odontología son sólo de ciclolargo: 360 créditos, en seis años. En Odontología son 300créditos, cursados en cinco años. En ambos casos, el títuloobtenido es el de Licenciatura 76.

El tercer ciclo se refiere al Doctorado o a la «licenciatu-ra», y requiere la obtención previa del título de máster. La«licenciatura» es una titulación predoctoral que se ofrecetras el Máster, aunque no en todas las especialidades. Eldoctorado es ofrecido por las universidades y por algunasescuelas de grado (tutkijakoulu), que cubren las áreas másimportantes, en cooperación con algunas universidades.Normalmente están relacionados, bajo la supervisión de laAcademia de Finlandia, con centros de excelencia investiga-dora. También participan en los programas de doctoradootros institutos de investigación, que organizan cursos in-ternacionales.

El sistema nacional de créditos existente con anteriori-dad ha dado paso al sistema europeo de ECTS, que seráaplicado sin excepciones a partir de 2008. El Suplementoal Diploma está también regulado para todas las institu-ciones.

Uno de los objetivos fundamentales de los responsableseducativos es la captación de más estudiantes extranjerosen los próximos años, lo que obligará a los centros a ofertarmuchos programas en inglés.

[ 141 ]


76 Ministry of Education (Finland), 2005, Reform of University De-grees.

Información en:Págs. 103-107 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.euroeducation.net/prof/finco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/fi.rtfhttp://www.minedu.fi/julkaisut/Hep2001/Pdf/Structure.pdfhttp://www.minedu.fi/julkaisut/Hep2001/Pdf/FiHSys.pdfhttp://www.minedu.fi/minedu/education/edusystem_eng.pdfhttp://www.oph.fi/page.asp?path=1;439;2280;15059;16584

[ 142 ]


3.2.7. Francia

[ 143 ]





Ciclo de graduado






35 24 13 02

1

DE dedocteur enpharmacie

0

Edad / Años

24

23

22

21

20

19

18

Obstetricia Veterinaria Arquitectura

ÉCOLE DESAGES-FEMMES

LYCÉE(CPGE) /ÉCOLE

VÉTÉRINARE(Escuela

Veterinaria)

ÉCOLED´ARCHITECTURE

(Escuela deArquitectura)

UNIVERSITÉ(Universidad)

Attestation d´Études ApprofondiesAEAAnnée Hospitalo - UniversitaireAHUArchitecte Diplômé Par Le GouvernementArchitecteBrevet de Technicien SupérieurBTSCertificat d´Études Approfondies en ArchitectureCEAAClasses Préparatoires aux Grandes ÉcolesCPGE

UNIVERSITÉ(Universidad)/

ÉCOLESPÉCIALISÉE

Producción y

Servicios

IUT (InstitutoUniversitarioTecnológico)

Tecnología Formación paramédicaHumanidades,

Ciencias,

Ingeniería y

Comercio

Humanidades, Idiomas, Ciencias

Humanas y Sociales, Ingeniería,

Derecho, Económicas, Ciencia y

Tecnología

LYCÉE(STS)LYCÉE(CPGE) /ÉCOLE

SUPÉRIEURE -GRANDEÉCOLE /ÉCOLE

SUPÉRIEURE(EscuelaSuperior)

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DE dedocteur enmédecine+ DES DE de docteur

en chirurgie

dentaire

DE dedocteur enchirurgie

dentaire +AEA AHU

DE de docteur enpharmacie + DES

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Institut Universitaire de TechnologieIUTSection de Techniciens SupérieursSTS

Diplôme National de Technologie SpécialiséeDUT

Diplôme d´Études Universitaires SpécialiséesDEUGDiplôme d´Études Universitaires GéneéralesDF2CEMDiplôme de fin de deuxième cycles des études médicalesDNTS

Diplôme d´Études SpécialiséesDESDiplôme d´Études Supérieures SpécialiséesDESS

Diplôme d´Études ApprofondiesDEADiplôme d´ÉtatDE

masterprofessionnele

(M2)

masterrecherche (M2)

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En líneas generales, y aunque el proceso de Bolonia estáconfigurando poco a poco de otro modo la estructura de ti-tulaciones, los estudios universitarios en Francia están or-ganizados en tres ciclos. Una particularidad del sistemafrancés consiste en el hecho de que prácticamente despuésde cada una de estas etapas de estudio, y una vez concluidala primera fase de dos años, se puede obtener algún títuloque teóricamente permite la inserción del estudiante en elmercado laboral, o, si así lo deseara, la continuación de susestudios para obtener el siguiente nivel de calificación. Vea-mos, a continuación, el desglose pormenorizado de los tresciclos clásicos, así como de las principales titulaciones ofre-cidas:

1er Cycle:

� Bac + 2 = DEUG (Diplôme d’Études UniversitairesGénérales»; título necesario para acceder al segundo ciclo,sin valor en el mercado laboral).

� Bac + 2 = DUT (Diplôme Universitaire de Technolo-gie). Título que permite entrar en el mercado laboral o se-guir estudiando.

� Bac + 2 = DEUST (Diplôme d’Études Scientifiques etTechniques). Título para el acceso al mercado laboral, peroque permite desde el año 2000 igualmente seguir estudiando.

� Bac + 2 = BTS (Brevet de Technicien Supérieur). Títu-lo para el acceso al mercado laboral, formación más espe-cializada que el DUT.

2. Cycle:

� DEUG+1: Licence� DEUG/DUT/DEUST+1: Licence professionnelle (este

nuevo título oficial ha sido creado en el año 2000 para res-ponder a la vez a unos de los requisitos previstos por la de-claración de la Sorbonne, más tarde confirmados —aunque

[ 144 ]


de forma más flexible— por la declaración de Bolonia (ba-chillerato+3; bac. +5; bac. +8), así como a la necesidad dedisponer de nuevas calificaciones en ciertos ámbitos.

� Licence + 1: Maîtrise� Título del primer ciclo + 2 años: varios títulos profe-

sionales sin pasar por la Licence («Maîtrise des Sciences etTechniques», MST etc.)

� 1 año de primer ciclo + 3 años en un «Instituto Uni-versitario Profesionalizado» (IUP): Diploma de «ingénieurmaître» que no confiere el título de ingeniero francés.

3. Cycle:Orientado a la vida profesional

� Maîtrise + 1: DESS (Diplòme d’Études SupérieuresSpécialisées)

� Bac + 5 años en la Escuela de Ingenieros + 12-18 me-ses de investigación tecnológica aplicada, en estrecha rela-ción con la empresa = DRT (Diplôme de Recherche Tech-nologique)

Orientado a la investigación

� Maîtrise + 1: DEA (Diplôme d’Etudes Approfondies):título necesario para poder proseguir los estudios de docto-rado

� DEA + 3 o 4: Doctorado

Como consecuencia del proceso de Bolonia, el GobiernoFrancés ha introducido en 1999 el título de Máster como tí-tulo equivalente a los títulos de DESS, DEA y otros diplo-mas de nivel parecido 77. También se han adoptado otras

[ 145 ]


77 «Décret no 99-747 du 30 août 1999 relatif à la création du gradede mastaire», www.admi.net/jo. Posteriormente, la denominación ofi-cial del nuevo título ha sido cambiada en «máster».

medidas tendentes a facilitar la homologación en el ámbitoeuropeo, como por ejemplo la «modularización» de los es-tudios o la introducción del sistema de créditos, medidascuya realización ha sido puesta en marcha a través de undecreto en abril de 2002 78.

Si este esquema es válido para el sistema universitario, nolo es para la educación superior ofrecida por las Escuelas.Aquí es prácticamente imposible sintetizar los itinerarios ytitulaciones impartidas en estos centros debido a la ya men-cionada gran heterogeneidad. Tal y como se indica en la in-formación recogida en la página Web de Eurydice, branchesof study in the Grandes Écoles are very varied 79. Los legisla-dores franceses son aparentemente conscientes de los pro-blemas creados por esta enorme heterogeneidad. De hecho,la creación del título de máster antes mencionada ha sidoanunciada como una normativa aplicada «por primera vez»tanto a las Grandes Escuelas como a las universidades 80.Habrá que ver, si esta medida —y otras que pueden se-guir— contribuye realmente a mitigar las consecuenciasnegativas del sistema dualista francés y acercar ambas ra-mas del sistema universitario, impulsando su mayor coope-ración, —tal y como lo prevé el citado comentario 81—, y,de paso, ordenar y homogeneizar algo el mundo de los es-tudios ofrecidos por las Grandes Escuelas. Y es que, de mo-mento, las condiciones de acceso, la duración de los estu-dios, los títulos ofrecidos y la homologación de los mismospor parte del ministerio correspondiente dibujan un mapa

[ 146 ]


78 «Décret simple 2002-482» (8.04.2002), www.legifrance.gouv.fr.79 Cf. la información sobre enseñanza superior en Francia en

www.eurydice.org.80 «Pour la première fois, une même libelisation s’appliquera aux

universités et aux grandes écoles (...)». Cf. el comentario sobre el decre-to en www.legifrance.gouv.fr.

81 «(...) favorisera le developpement des cooperations entre univer-sités et écoles». Ibid.

muy complejo en esta rama del sistema universitario fran-cés. Como botón de muestra, mencionemos sólo el caso deldiploma de ingeniero otorgado —además de por determi-nadas universidades e institutos universitarios— tambiénpor las Grandes Escuelas de Ciencias. Aquí existen titula-ciones de una duración de cinco años (incluidos los dosaños de clase preparatoria ofrecida dentro de la misma es-cuela); estudios de tres años después de pasar el examentras dos años de clase preparatoria cursada en otra institu-ción; o, sólo en ciertas escuelas, tres años tras haber obteni-do un título universitario como DEUG o DUT. Sin embar-go, por primera vez un mismo grado (Máster) se aplica tan-to en universidades como en las Grandes Êcoles. Serequieren 120 créditos para su obtención.

Información en:Págs. 108-111 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/index.htmlhttp://www.euroeducation.net/prof/franco.htm

[ 147 ]


3.2.8. Grecia

[ 148 ]


4

3 (3-X Años)

2

1

0

Edad / Años

26

25

24

23

22

21

20

19

18

TECHNOLOGIGOEKPAIDEFTIKO IDRYMA

(T.E.I) (InstitucionesEducativas Técnologicas)

Ingenieria Bellas Artes, Administración

y Econonomía, Formación

Sociosanitaria,

Procesamiento de

alimentos, Tecnologías

agrícolas y musicales

Didaktoriko Diploma (Diploma Doctorado)(3-X Años)

POLYTECHNEIO /PANEPISTIMIO

(Universidad Técnica /Universidad)

Otros programasArtes, Farmacia,

Odontología, Veterinaria,

Ingenieria Agrícola

Medicina

PANEPISTIMIO (Universidad)

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Tradicionalmente, la estructura de la educación superioren Grecia ha tenido tres ciclos: Primer Grado (Diploma, es-tudios de primer ciclo), que se imparte en universidades yen sectores tecnológicos; Segundo Grado (Diploma de Espe-cialización en Postgrado, estudios de segundo ciclo), equiva-lente al Máster, se ofrece sólo en universidades, aunqueexisten planes para que pueda ser impartido en otras insti-tuciones tecnológicas educativas. El Tercer Grado es el deDoctorado, que requiere al menos tres años de investiga-ción. Algunos programas de doctorado requieren, asimis-mo, la realización de cursos de formación que deben ser su-perados antes de comenzar con la investigación. Normal-mente se debe obtener el Máster para pasar a un programade doctorado, aunque algunas instituciones que ofertandoctorado, pero no máster, pueden aceptar alumnos sinmáster bajo condiciones especiales. La legislación de los úl-timos años está adaptando esta situación a los requerimien-tos de Bolonia. Si bien en Grecia se ha utilizado el sistemade créditos desde hace ya muchos años, desde marzo de2004 se está fijando el valor de los mismos para hacerlocompatible con la normativa europea.

En Grecia existen 18 instituciones de educación superior,bien sean Universidades (AEI, Anotera EkpedeftikaIdrymata y Panepistimio) o Instituciones TecnológicasEducativas (TEI). Todas ellas son autónomas y funcionanbajo la supervisión del Ministerio Nacional de Educación yAsuntos Religiosos, que las financia económicamente. Exis-ten también Academias Militares (Stratiotikes ScholesAxiomatikon), que disfrutan del mismo reconocimientoque las universidades, aunque están bajo la jurisdicción delMinisterio Nacional de la Defensa. Por otro lado, existen,asimismo, otras titulaciones concedidas por ciertas institu-ciones privadas de educación postsecundaria, que no sonreconocidas por el Estado. Las Instituciones TecnológicasEducativas (TEI) forman parte de la enseñanza superior,

[ 149 ]


como las universidades, pero se integran en una red, propia,al margen de la universidad. Los intentos de autorizar lacreación de universidades privadas sin ánimo de lucro hanprovocado violentas manifestaciones por parte de los es-tudiantes 82. En cualquier caso, la poca confianza en el siste-ma provoca que miles de científicos griegos trabajen en elexterior.

Desde marzo de 2004 el sistema educativo se encuentra,como en otros países, en fase transitoria, en pleno períodode cambios para poder adaptarse a los requerimientos deBolonia. Tradicionalmente, ha habido una gran variedad enla duración de los estudios, que, en general, han sido muylargos: el primer ciclo podía durar, en el sistema antiguo,entre 3 y 6 años, mientras que los conducentes a la especia-lización (segundo ciclo en el sistema tradicional español),previo al doctorado, requerían otros tres años más, comomínimo.

Información en:Págs. 94-97 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.euroeducation.net/prof/greeco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/gr.rtfhttp://www.hospitalityguild.com/Education/School_Systems/Greece.htmhttp://www.rektorkollegiet.dk/sider/publikationer/english/trends3.pdf

[ 150 ]


82 The Economist 08/07/2006.

3.2.9. Holanda

[ 151 ]





4 (4-X Años)

3

2

1

0

UNIVERSITEIT (Universidad)Edad / Años

24

23

22

21

20

19

18

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Derecho Ingeniería,Agrónomo,

CienciasFísicas,Filosofía

OtrosProgramas

OtrosProgramas

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OtrosProgramas

HOGESCHOOL (ColegioUniversitario - Colegio de

Educación Profesional)

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doctor (Doctorado)

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A partir de distintas leyes promulgadas desde 2002 (y enaños sucesivos), Holanda ha venido adaptando también susestructuras educativas a la normativa común europea. En laeducación superior se distingue la educación profesional su-perior (Hoger Beroepsonderwijs, HBO, con 350.000 estudian-tes) y la educación universitaria (Wetenschappelijk Onderwijs,WO, con unos 200.000 estudiantes), que integran dos redesdiferenciadas, además de la Open Universiteit (OU —Univer-sidad a distancia), que ofrece programas de enseñanza univer-sitaria a distancia, y la Internationaal Onderwijs (IO — Ense-ñanza Internacional), generalmente realizada en inglés, queenfoca sus enseñanzas para cubrir las necesidades de estudian-tes extranjeros. A partir de 1991 se crearon las escuelas univer-sitarias de investigación, Research Schools, que son centros endonde se realiza investigación especializada, en una única áreao varias complementarias, de forma multidisplicinar. Estoscentros se crearon para potenciar la función investigadora delos jóvenes y centralizar actividades de investigación.

El gobierno holandés ha tomado las medidas pertinentespara ir adaptando sus estudios de ciclo largo a la doble es-tructura de Grado y Postgrado, y desde el curso 2003-2004todas las titulaciones están ya organizadas de este modo,aunque hay algunas excepciones, que siguen manteniendoel ciclo largo tras el bachelor: medicina, farmacia y veteri-naria. Las instituciones que impartían educación profesio-nal (HBO) imparten ahora sus estudios bajo la denomina-ción de Bachelor, y está previsto que puedan impartir in-cluso el título de Máster con la autorización del Ministerio(de hecho se imparte ya en alguna especialidad). Un comitéconjunto para las WO y las HBO coordina las propuestasen ambos ámbitos, tanto en el nivel de docencia, como en elde la investigación, más básica en Wo, más aplicada enHBO 83. Se está pensando también en la introducción del

[ 152 ]


83 Kaiser y otros (2005, 33)

título de Associate Degree, tras finalizar los dos primerosaños del programa de Bachelor, al estilo de EEUU. Estosestudios serían de tipo profesional, para acceder al merca-do de trabajo, pero con posibilidad de continuar con el Ba-chelor.

Tras haber cursado el Máster, los estudiantes pueden op-tar al título de Doctor, para el que deben presentar un tra-bajo de investigación original. Se tarda unos 4 años en obte-ner el doctorado, y la titulación es ofrecida por las universi-dades convencionales y por la Open University, aunque losdoctorandos pueden realizar su tesis en las escuelas de in-vestigación.

Desde el curso 2002-2003 está en vigor un sistema decréditos nacional equivalente al ECTS (con 60 créditos poraño) que ha sustituido al que existía con anterioridad (42créditos por año). Cada crédito equivale a 28 horas de tra-bajo (1.680 horas por año lectivo).

Información en:Págs. 158-161 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.euroeducation.net/prof/netherco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/nl.rtf

[ 153 ]


3.2.10. Italia

[ 154 ]


3

2

1

0

Edad / Años26

25

24

23

22

21

20

19

SSIS - Scuola di Specializzazione per l´Insegnamento Secondario

UNIVERSITÁ (Universidad) / ISTITUTI UNIVERSITARI(Instituto Universitario) / POLITECNICI (Universidad

Politécnica)

Otros programas

ACCADEMIE DI BELLE ARTI(Academia de Bellas Artes)ISTITUTI SUPERIORI PER LEINDUSTRIE ARTISTICHE(Instituto Superior Artístico)

/

Magisterio (para pre-

primaria y primaria)

Magisterio

(para

educación

secundaria)

UNIVERSITÁ(Universidad)

Medicina Veterinaria,

Odontologia,

Farmacia,

Quimica,

Arquitectura e

Ingenieria civil

Bellas artes, Artes Gráficas

y Diseño

SCUOLA SUPEIOREPER MEDIATORI

LINGUISTICI (EscuelaSuperior Lingüística)

Musica y Arte Lenguas extranjeras y

cultura (Filologías)

diploma dispecializzazione per

I´insegnamentosecondario

SSIS

diploma dispecializzazione di II

livello

masteruniversitario di

II livello

dottorato direcerca

(Doctorado eninvestigación)

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ACCADEMIA NAZIONALEDI DANZA (AcademiaNacional de Danza)/CONSERVATORIO DI

MUSICA (Conservatoriode Música) / ACCADEMIA

NAZIONALE ARTE DRAMATICA(Academia Nacional de Arte)

Cent

rode

Estu

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Desde 1999, Italia ha venido desarrollando nueva nor-mativa universitaria a partir de diferentes decretos ministe-riales, inmediatamente después de que Bolonia se hubierapuesto en marcha. Así, los estudios universitarios se estruc-turan de otro modo y se dota a las universidades de un ma-yor grado de autonomía, de modo que son las facultades lasque establecen las regulaciones didácticas de las carrerasuniversitarias. Las universidades, por otro lado, establecenla denominación de cada carrera, sus objetivos formativos,la estructura general de las actividades formativas que de-ben formar parte del currículum (materias de carácter bási-co; materias de área o de áreas; materias elegidas por los es-tudiantes; materias tendentes a la superación de la pruebafinal, materias de conocimiento de idiomas, informática,habilidades relacionales; materias que faciliten la incorpo-ración al mercado laboral, etc.), los créditos asignados acada actividad y el tipo de prueba final que los alumnos de-ben superar para obtener el título. Mediante una serie dedecretos ministeriales dictados a partir de agosto de 2000, elMinisterio ha establecido una clasificación de las carreras,de forma que atribuye una denominación genérica única alos estudios que las universidades imparten bajo diferentesdenominaciones. Esta clasificación, realizada a efectos deacreditación y homologación de los títulos, agrupa bajouna misma denominación a aquellas carreras cuyos objeti-vos y actividades formativas coinciden en lo sustancial.

Así pues, las universidades, mediante sus propias nor-mas, definen el detalle de los currícula, incluyéndose enesos currícula la distribución temporal y contenidos delconjunto de actividades formativas (lecciones teóricas, se-minarios, trabajo práctico y de laboratorio, actividades di-dácticas en grupos pequeños, tutorías, asesoramiento, tra-bajos en empresas o instituciones, proyectos, tesis, activida-des de estudio individual y autoaprendizaje) necesariaspara obtener la titulación. Los decretos ministeriales esta-

[ 155 ]


blecen, en cualquier caso el número mínimo de créditosque deben corresponder a cada tipo de materias y a cadaárea, aunque esta reserva de créditos no debe superar el66% de los que contempla un currículum completo.

Siguiendo las directrices de Bolonia, la estructura de lastitulaciones queda diseñada del siguiente modo:

� Título de Primer ciclo (Grado, denominado «Lau-rea»), al que corresponde una carga lectiva de 180 créditos,cuya duración teórica es de tres años. Este título está dise-ñado para proporcionar a los estudiantes un alto nivel deconocimiento y comprensión de los métodos y aspectosculturales y científicos específicos del campo del conoci-miento propio de la carrera (incluye materias optativas, depreparación al examen final y de destrezas complementa-rias como manejo de ordenador, telemática, etc.). Se hanidentificado 47 tipos de titulaciones (grupos de titulacionesen los principales sectores universitarios), cada una de lascuales pertenece a alguna de las 5 principales áreas de ense-ñanza. El título obtenido es el de «Dottore», que no tendríaequivalencia en español.

� Título de Segundo ciclo (Grado especializado, deno-minado «Laurea specialistica»), obtenido tras completar120 créditos adicionales (dos años), y que solo puede sercursado por quienes han obtenido el título anterior. El pro-pósito de la Laurea especializada es el de proporcionar a losestudiantes un grado avanzado de competencia para el de-sarrollo de actividades profesionales altamente cualificadasen sectores profesionales específicos. Se han identificado109 clases de titulaciones. El título que se obtiene es el de«Dottore Magistrale», sin equivalencia en español.

� Máster universitario, obtenido tras cursar y superar es-tudios de un año de duración. Hay dos clases de másteruniversitario, el que se cursa tras obtener el Grado (másterde 1.º nivel, Master universitario di I livello, del que no se

[ 156 ]


puede acceder al doctorado), que requiere un mínimo de60 créditos, y el Máster que se cursa tras obtener el Gradoespecializado (Máster de 2.º nivel). En ambos casos, el Más-ter pretende proporcionar un grado elevado de especializa-ción científica y formación permanente de alto nivel.

� Diploma de especialización. Como en el máster, los hayde dos tipos, el de primer nivel y el de segundo nivel. En cadauno de los dos casos, se requiere cursar otros 60 créditos adi-cionales tras conseguir el título de grado (1.º nivel) o el degrado especializado (2.º nivel). El propósito de este diplomaes el de proporcionar conocimientos y destrezas para el desa-rrollo de determinadas actividades profesionales especializa-das. Las Escuelas de Especialización han venido expidiendoun diploma de tercer nivel que otorga el carácter de especia-lista a quien lo posee, para el ejercicio de una profesión. Setrata de un diploma para cuya obtención se requiere cursarestudios no inferiores a dos años. La reforma en curso haabolido las Escuelas de especialización, salvo en algunos ca-sos excepcionales, debido a que se entiende que la formaciónespecializada se adquiere en la actualidad mediante algunasde las modalidades de estudios en vigor (Laurea especializa-da, Doctorado de investigación y Máster universitario de pri-mer o de segundo nivel). Además de los anteriores, las uni-versidades pueden impartir cursos de especialización cientí-fica o de formación permanente.

Entre las Escuelas de especialización que subsisten, lamayoría están ligadas a Facultades de Medicina y Veterina-ria. No obstante, conviene mencionar aquí las Escuelas queimparten estudios de dos años de duración que deben cur-sar aquellos titulados universitarios (Diploma di Laurea)que deseen desarrollar su profesión como docentes de ense-ñanza secundaria. La superación del examen final para ob-tener el diploma es equivalente al «examen de estado» y ha-bilita para enseñar en las áreas que corresponden al «diplo-ma de laurea». La implantación de estos estudios, aunque

[ 157 ]


en teoría data de 1990, se ha hecho efectiva muy reciente-mente (curso 2001/2002). El «diploma di specializzazione»es necesario para poder concursar a puestos de funciona-rios docentes (permanentes) de la enseñanza secundaria yen algunas profesiones.

Debe igualmente mencionarse la existencia de cursos deespecialización de dos años de duración destinados a titula-dos del campo del derecho para la formación específica deabogados, jueces y notarios. Pueden acceder a este tipo decursos «diplomados de laurea», así como quienes disponende un denominado «diploma de habilitación profesional»(«diploma di abilitazione alla professione»). El acceso es li-mitado y la selección se realiza mediante una prueba espe-cífica.

Los planes de estudio, programas de las materias y canti-dad de horas lectivas son decididas por las Facultades res-ponsables de la impartición, aunque suelen seguir modelosestándar. La asistencia a clase es obligatoria y para pasar deun año al siguiente debe superarse una prueba teóri-co-práctica, y sólo puede repetirse el curso una vez. Paraobtener el título debe superarse una prueba final consisten-te en una discusión entre el estudiante y un tribunal sobreun tema escrito por el estudiante.

� Título de tercer Ciclo (Doctorado de investigación.Tiene por objeto la formación de investigadores de alto ni-vel. Una ley de 1998 (210/98) transfirió la gestión de estosestudios del Ministerio a las universidades, y desde 1999 seha incluido el «doctorado de investigación» entre las certifi-caciones universitarias y se han establecido las normas ge-nerales que lo regulan. La normativa actual especifica quepara acceder a un programa de doctorado se debe poseer eltítulo de «laurea especializada» u otro título europeo de va-lor legal equivalente.

Son las universidades las que en la actualidad determi-nan el número de estudiantes que se pueden aceptar en es-

[ 158 ]


tos estudios, los requisitos que deben cumplir, los objetivosformativos, así como la duración y el programa de estudios(no hay cursos obligatorios, aunque sí seminarios de parti-cipación). Pueden también, para su organización, suscribiracuerdos con otras entidades públicas o privadas de altacualificación científica o cultural. El acceso a estos estudios,dado que se oferta un número limitado de plazas, se ha derealizar mediante un procedimiento competitivo.

El objetivo del Doctorado de Investigación es, en cual-quier caso, el de formar investigadores de alta cualificaciónpara que desarrollen su actividad profesional en la Universi-dad, en instituciones públicas o en el sector privado. El títulode doctor constituye un requisito para poder concursar apuestos de investigador en centros públicos de investigación.

Como se ve, la estructura, hereditaria de la situación an-terior y hereditaria también del conjunto del sistema edu-cativo de secundaria, es bastante confusa y se aleja de los es-quemas más simples que se están implantando en el restode países europeos. Existen, también otras característicasdel sistema a las que queremos referirnos brevemente.

Con anterioridad a la reforma de 1999 existía una brechaconsiderable entre la duración teórica de los estudios y lareal. Con el propósito de corregir esa situación, se introdujoel concepto de «crédito formativo universitario» (CFU), cu-yas características son las que a continuación se señalan:

� Los créditos formativos universitarios («crediti formati-vi universitari») representan la cantidad de trabajo de apren-dizaje que deben desarrollar los alumnos para superar lasmaterias previstas en las regulaciones académicas, contandocon que cuentan con una adecuada preparación de partida.En esa cantidad de trabajo se incluye, además de las distintasactividades discentes, el estudio personal. Un crédito equiva-le así a 25 horas de trabajo. En la práctica, los CFU están con-fluyendo en los créditos ECTS del resto de Europa.

[ 159 ]


� Se considera, siguiendo las directrices generales, que60 créditos corresponden a la cantidad promedio de trabajode aprendizaje que desarrolla en un año un estudiante querealiza estudios universitarios con dedicación a tiempocompleto.

� El reconocimiento total o parcial de los créditos obte-nidos por un estudiante que desea continuar sus estudios esresponsabilidad de la institución educativa que acoge al es-tudiante.

� Las normas docentes de cada universidad pueden con-templar sistemas para una verificación recurrente de loscréditos e indicar el número de créditos que deben alcan-zarse en un período preestablecido de tiempo.

� Sobre la base de criterios prefijados, las universidadespueden reconocer como CFU habilidades y destrezas profe-sionales certificadas de conformidad con normas al efecto,así como otras adquiridas mediante actividades formativasde nivel post-secundario, planificadas y desarrolladas encolaboración con la universidad.

� Con el fin de incrementar la flexibilidad del sistema, seha abordado una profunda simplificación de los procedi-mientos requeridos para modificar el sistema: las universi-dades, sin apenas restricciones burocráticas, pueden adap-tar con facilidad la organización de sus carreras a la deman-da social de educación superior y a las innovaciones de lossectores productivos. En consecuencia, cuentan con siste-mas de auto-evaluación de la calidad de las actividades for-mativas basados en criterios precisos y en metodologías es-tablecidas en su normativa académica.

� Las regulaciones docentes de cada universidad inclu-yen los siguientes elementos:

— Denominación y objetivos formativos de las carreras,estructura general de las actividades formativas incluidasen el currículum, créditos asignados a cada una de esas acti-

[ 160 ]


vidades formativas, y tipo de prueba final que ha de supe-rarse para obtener la cualificación académica. En cualquiercaso, la prueba final para la obtención del título de «Lauraespecializada» requiere la presentación de una tesis elabora-da por el estudiante bajo la supervisión de un tutor.

— Los aspectos organizativos de las actividades docentescomunes a los diferentes estudios, y en particular los objeti-vos, tiempos y procedimientos que deben adoptar las uni-dades docentes para diseñar sus actividades de planifica-ción y coordinación, así como la evaluación de los resulta-dos de las actividades formativas; procedimientos paraasignar las tareas docentes a profesores e investigadores;procedimientos para realizar los exámenes, incluyendo laprueba final; métodos para evaluar el progreso de los estu-diantes; evaluación del grado de formación inicial de los es-tudiantes y organización de las actividades formativas pre-paratorias para la determinación del nivel inicial; evalua-ción de la calidad de las actividades desarrolladas.

— Las normas docentes propias de cada carrera son ela-boradas por la unidad docente correspondiente de acuerdocon lo establecido en las Estatutos de la universidad. Esasnormas establecen la lista de las asignaturas o materias, loscréditos y objetivos formativos específicos de cada materia,los currículos ofrecidos a los alumnos (predeterminadospor los responsables de la carrera) y las normas para la pre-sentación de planes de estudios individuales por parte delos propios estudiantes, y obligatoriedad de determinadasasistencias.

— Para poder obtener el grado de «Laura», los estudian-tes deben acreditar el conocimiento de una lengua de laUnión Europea.

— Cada universidad establece los procedimientos para laevaluación de los estudiantes.

[ 161 ]


Información en:Págs. 130-133 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/it.rtfhttp://www.euroeducation.net/prof/italco.htmhttp://www.unitus.it/amm/relazioni_internazionali/diploma_supple-ment/info_sistemaistruzioneitalia_.htmhttp://www.miur.it/

[ 162 ]


3.2.11. Polonia

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Ciclo de graduado






3 (3-X Años)210

Edad / Años

25

24

23

22

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20

19

Veterinaria

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AKADEMIEROLNICZE(AcademiasAgrícolas)

Medicina yOdontología

Enfermería yObstetricia

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KOLEGOANAUCZYCIELSKIE

(Escuela deMagisterio) /

NAUCZYCIELSKIEKOLEGIAJEZYKOW

OBCYCH ( Escuelade Magisterio en

lengua extranjera)

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Agricultura, Arquitectura,Ingeniería

AKADEMIE MEDYCZNE(Academias Médicas)

POLITECHNIKI (UniversidadesTécnicas) / AKADEMIEROLNICZE (Academias

Agrícolas)

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Ingeniería, Administración, Gestión,etc

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Formación delProfesorado

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Humanidades,Idiomas, Derecho,

Económicas,Formación delprofesorado,

Tecnología, etc

mag

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Magister poloznictwaMagister pielegniarstwa

UCZELNIEARTYSTYCZNE

(ColegiosArtísticos)Akademie

Muzyczne, SztukPieknych,

Teatralne yoFilmowe )

(Academias demúsica, BellasArtes, Teatro, yCinematografía)

WYzSZE SZKOLY ZAWODOWE(Escuelas de formación profesional)

Magister inzynier architekt - Master en ArquitecturaMagister inzynier - Master en Ingenieria

UNIWERSYTETY(Universidad) /

AKADEMIEWYCHOWANIAFIZYCZNEGO

(Academias deEducación

Física) /AKADEMIE

PEDAGOGICZNE(Academias

Pedagógicas) /AKADEMIE

EKONOMICZNE(Academias

Económicas) /AKADEMIE

TEOLOGICZNE(AcademiasTeológicas)

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*

La legislación básica en materia universitaria en Poloniadata de 1990, aunque ha tenido modificaciones con poste-rioridad. En esa época solo había universidades estatales(con la excepción de la Universidad Católica de Lublin).Con la entrada en vigor del Act on Schools of Higher Edu-cation en 1997, se crearon los cursos de educación profesio-nal superior, de modo que en la actualidad existen un sec-tor universitario y otro sector enfocado a la orientaciónprofesional. La organización de cursos de doctorado, gra-dos y títulos se reguló en 2003.

Ya desde la promulgación de la ley de 1990 se puso en vi-gor la estructura de tres ciclos (grado, postgrado y doctora-do), cuando instituciones educativas de educación superiorfueron autorizadas a impartir el grado de Bachelor (bajo elnombre, como en España, de «licenciaturas» e «ingenie-rías»), que daban paso a los estudios de Máster. Dada laautonomía de las instituciones, no ha habido problemaspara que esta estructura se haya asentado de forma definiti-va una vez comenzado el proceso de Bolonia.

El doctorado es ofrecido también por cualquier tipo deinstitución de enseñanza superior, e incluso por algunasunidades de la Academia Polaca de Ciencias, Investigacióny Desarrollo, que tienen el derecho de conceder el gradoacadémico de «Doktor habilitowany», siempre que cum-plan unas condiciones estrictas: tipo y calidad de la investi-gación que realizan, número de doctores de la unidad, nú-mero de profesores, etc. Los doctorandos deben matricular-se en algunos cursos, cuyo número, así como el total dehoras, es determinado por el profesorado o el consejo aca-démico.

La mayoría de las instituciones de educación superior es-tán bajo la responsabilidad del Ministerio Nacional de Edu-cación y algunas otras están bajo el control de otros minis-terios competentes: Ministerio de la Salud (Academias deMedicina), Ministerio de Cultura (Academias de Música,

[ 164 ]


Bellas Artes, teatro y Filmografía), también hay algunoscentros supervisados por el Ministerio de Defensa. Existenun total de 116 instituciones de educación superior estata-les y 182 no estatales.

Para poder acceder a los estudios superiores es necesarioel certificado de madurez («swiadectwo dojrzalosci»), quelo entregan las escuelas de secundaria una vez han supera-do los estudios, en la mayoría de los casos también hay queaprobar un examen de entrada a la universidad.

En cuanto a la adopción del sistema de créditos ECTS,muchos centros los están implantando de forma voluntaria,más como sistema de transferencia que como sistema acu-mulativo. En cualquier caso, está prevista la modificaciónlegal para que el sistema se introduzca de forma obligatoria,en condiciones similares al resto de países, de forma inme-diata.

Información en:Págs. 166-168 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.euroeducation.net/prof/polaco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/pl.rtf

[ 165 ]


3.2.12. Portugal

[ 166 ]





(1-X años)3

2

1 (1-X años)

0

Edad / Años

24

23

22

21

20

19

18

INSTITUTO POLITÉCNICO (Instituto Politécnico)UNIVERSIDADE (Universidad)Centro deestudios

Doutor* (Doctor)(1-X Años)

Doutor* (Doctor)(1-X Años)

Mestre* (2 años) (Master)

Lic

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Arquitectura,Ingenieria y

Derecho

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Administración yDirección deempresas,

Comunicación,Documentación, etc

Lic

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Lic

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TecnologíaSanitaria

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OtrosProgramas

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Bac

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Magisterio (infantil,primer y segundonivel de ensino

básico), Enfermería

IngenieriaCienciasSociales,Comercio,Magisterio(todos losniveles)

Bac

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Medicina,Odontología,Veterinaria

La enseñanza superior en Portugal está dividida en dossistemas complementarios: educación universitaria y educa-ción superior no universitaria. Existen universidades autó-nomas públicas, universidades privadas, instituciones poli-técnicas, así como las instituciones de enseñanza superiorprivadas de otros tipos. Las instituciones de enseñanza su-perior privadas no pueden funcionar sin ser reconocidaspor el Ministerio de Educación. El acceso a todas estas ins-tituciones está regulado por los mismos procedimientos anivel estatal. Los dos sistemas de enseñanza superior (launiversidad y la enseñanza politécnica) facilitan la transfe-rencia de un sistema a otro. Es posible, asimismo, cambiar-se de una institución pública a una privada, y viceversa.

En la educación universitaria se distinguen los siguientesciclos: Primer ciclo, en el que se obtiene el «Bacharel» (tras 3años) o el de «Licenciado» (tras 4 años como mínimo, aun-que puede requerir hasta 6); Segundo ciclo, en el que se ob-tiene el «Mestre», en una área específica (requiere 2 años,como mínimo, y la realización de una tesina; Tercer ciclo, enel que se obtiene el grado de «Doutor», que es conferido porlas universidades tras haber realizado la tesis; el Cuarto ciclo(«Agregação»), obtenido tras unas pruebas, concede la capa-cidad específica pedagógica en un campo determinado.

Por otro lado, las escuelas e institutos superiores propor-cionan programas para numerosos campos de especializa-ción: ciencias de la educación, magisterio, bellas artes, artesaplicadas, enfermeria, dirección de empresas, agricultura,ingeniería y tecnología.

Las instituciones politécnicas pueden conceder grados deBacharel y Licenciado, mientras que los postgrados, Mestrey Doutor, sólo pueden concederse en las universidades. Elgrado de Bacharel es obtenido después de tres años y el Li-cenciado después de entre cuatro y seis años dependien-do el campo de estudio, como en las instituciones universi-tarias.

[ 167 ]


Portugal se ha incorporado de forma tardía al procesoeuropeo. Hasta mediados de 2005 no comenzó con las re-formas legislativas necesarias para implantar el nuevo siste-ma. En agosto de ese año se promulga la segunda modifica-ción a la Ley (básica) de Bases del Sistema Educativo, quedataba de 1986, y la primera modificación de la Ley de Ba-ses de la Financiación de la Enseñanza Superior, de agostode 2003.

En estas modificaciones (Ley n.º 49/2005) se fijan losnuevos grados académicos, según la estructura de doble ci-clo más doctorado, de acuerdo a los siguientes parámetros:

� En la enseñanza superior se otorgan los grados de Li-cenciado (equivalente al «bachelor»), Máster y Doctor

� El grado de Licenciado se confiere en las enseñanzasuniversitarias y politécnicas, y requiere entre 6 y 8 semes-tres curriculares de trabajo

� El grado de Máster se confiere en los estudios universi-tarios y técnicos. Para acceder a estos estudios es necesarioposeer el grado de Licenciado o título extranjero equivalen-te reconocido. Se requiere entre 3 y 4 semestres curricularesde trabajo (de forma excepcional, 2).

— Este grado puede ser conferido, asimismo, tras un ci-clo de estudios con una duración comprendida entre 10 y12 semestres curriculares de trabajo, para el acceso a unadeterminada actividad profesional, siempre que esa dura-ción esté fijada por la normativa europea o sea una prácticaconsolidada en la UE.

— En este último caso, los estudios pueden ser organiza-dos por etapas, de forma que el interesado puede conseguirel grado de Licenciado con un período de estudios no infe-rior a seis semestres

� El grado de doctor se confiere en la enseñanza univer-sitaria, y pueden acceder a estos estudios quienes posean el

[ 168 ]


grado de Máster, o quienes posean un currículo escolar,científico o profesional reconocido como tal por la institu-ción responsable.

� Para poder impartir cualquier título es preciso contarcon los recursos humanos y materiales necesario para ello.

A continuación, el decreto Ley n.º74/2006 desarrolló, enmarzo de 2006, de forma más detallada, todos esos concep-tos. Esta nueva ley fija en 180 créditos ECTS, como norma,los necesarios para obtener el título de Grado, con tres ex-cepciones (que tendrían 4, 5 o incluso 6 años de estudios),aunque advierte que no se pueden aceptar estudios cuyaprolongación en años es «artificial». Siguiendo la propiaterminología que establece la ley, las excepciones previstasson las siguientes:

� Titulaciones para las que la propia UE dispone normasespecíficas: medicina, algunas especialidades de enfermería,odontología, veterinaria, farmacia y arquitectura

� Titulaciones que tienen una práctica estatal consolida-da en la UE, como es el caso de algunas ingenierías

� Titulaciones sujetas a normativa nacional en vigor,que obligan a que tengan una duración superior a los 180créditos.

La nueva legislación establece que los títulos de grado deLicenciado (equivalente a Bachelor) expedidos en las ense-ñanzas politécnicas tendrán 180 créditos de duración (3años), salvo en el caso de que el ejercicio de determinadaactividad profesional exija 240 créditos, y las enseñanzas es-tarán orientadas al mercado laboral. En las enseñanzas uni-versitarias, este mismo título tendrá una duración de entre180 y 240 créditos (entre 3 y 4 años), y sus enseñanzas de-berán tener como referencia las enseñanzas que se impartenen el resto de los países del espacio europeo en este tipo deestudios.

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Los estudios de Máster («Mestre») tendrán una duraciónde entre 90 y 120 créditos, aunque de forma excepcional sepodrá conseguir el título, en determinadas especialidades,tras haber obtenido 60 créditos. En el ámbito universitario,el Máster estará enfocado a la adquisición de conocimien-tos académicos, y en el ámbito de las enseñanzas politécni-cas, las materias habrán de enfocarse a la adquisición deuna especialidad de naturaleza profesional.

La ley contempla, asimismo, la posibilidad realizar un ci-clo de estudios integrado, de forma que tras haber cursadoentre 300 y 360 créditos, se obtenga el título de Máster deforma directa (aunque se conferirá el grado de Licenciado aquienes hayan cursado 180 créditos). Los estudios condu-centes a la obtención del Máster requieren un conjunto decursos y la realización de un proyecto de investigación, diri-gido por un doctor o un especialista de prestigio, cuya de-fensa deberá realizarse ante un tribunal de cinco miembros.

Finalmente, el grado de doctor se concede en una ramadel conocimiento o en una determinada especialidad. Pue-den acceder a él quienes posean el grado de Máster (o el delicenciatura, bajo deterinadas condiciones), quienes debe-rán elaborar una tesis tras una investigación original. Even-tualmente, se podrá obligar a los doctorandos a la realiza-ción de determinados cursos.

Los centros de enseñanza superior podrán expedir tam-bién determinados diplomas por otro tipo de cursos.

Asimismo, el Decreto señala que todo el proceso, inclui-do el sistema de ECTS, deberá estar en vigor antes del cursolectivo 2009-2010.

Se puede afirmar que Portugal, además de haberse incor-porado muy tarde al proceso de adecuación a las directriceseuropeas, lo ha hecho de forma especialmente confusa,como queriendo salvaguardar las especifidades propias delsistema anterior y desarrollando un esquema en el que, ha-

[ 170 ]


biéndose establecido tantas opciones, las líneas maestras deorientación básicas se acaban desfigurando.

Información en:Págs. 170-172 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005.http://www.euroeducation.net/prof/porco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/pt.rtf

[ 171 ]


3.2.13. Reino Unido (Inglaterra, Galese Irlanda del Norte)

[ 172 ]





43210

Edad / Años

25

24

Grad Cert /Grad Dip

23

Grad Cert /Grad Dip

22

Grad Cert /Grad Dip

21

20

19

18

Programasvocacionales

(UK-WLS-NIR)(Formaciónprofesional)

Programasvocacionales(Formaciónprofesional)

Programasgenerales y

vocacionales

Programasgenerales yvocacionales

Cert HE Certificate of Higher Education - Certificado de Enseñanza SuperiorDip HE Diploma of Higher Education - Diploma de Enseñanza SuperiorFD Foundation DegreeGrad Cert Graduate Certificate - Certificado de GraduadoGrad Dip Graduate Diploma - Diploma de GraduadoHNC Higher National Certificate - Certificado Nacional Enseñanza SuperiorHND Higher National Diploma - Diploma Nacional de Enseñanza SuperiorPG Cert Postgraduate Certificate - Certificado de PostgraduadoPG Dip Postgraduate Diploma - Diploma de Postgraduado

Centrosde

estudio

Dip HE*

UNIVERSITY / COLLEGE (Universidad / Colegio Universitario) UNIVERSITY / COLLEGE (Universidad / Colegio Universitario)

Cert HE*

bachelors degree(Licenciatura)

mas

ters

deg r

ee

PGCert /PGDip

PGCert /PGDip

mas

ters

deg r

ee

Medicina, Odontologia, Veterinaria Programas principales de Educación Superior

HNC / HND

doctorate (3-4 años) (Doctorado)

mas

ters

deg r

ee

PGCert /PGDip

bachelors degree(Licenciatura)

FD

UNIVERSITY (Universidad)

Existen en el Reino Unido varios tipos de centros en losque se imparte enseñanza superior:

— Universidades (Universities)— Colleges e Instituciones de enseñanza superior (Colle-

ges and Institutions of Higher Education — HE Colleges)— Colleges de Arte y Música— Centros de Formación continua (Further Education

Centres — FECs)— La Open University (Universidad a Distancia)

Esta es una clasificación realizada por Eurydice y «homo-logable» a otros países. Hay autores (Scott 2001), sin em-bargo, que entienden que la estructuración de la enseñanzasuperior en el Reino Unido es demasiado peculiar. Distin-guen siete tipos de instituciones:

— Oxford y Cambridge— University of London— las viejas universidades «civicas» del período vitoriano— las de «radrillo rojo» («redbricks») fundadas a finales

del siglo XIX y comienzos del XX— las nuevas universidades fundadas en la década de los

años 60— las universidades politécnicas y antiguos colleges es-

pecializadas en tecnología avanzada— las nuevas universidades (antiguas politécnicas)

Existen, asimismo, otras propuestas de clasificación a lasque no nos vamos a referir aquí. En adelante, seguiremoscon la de Eurydice.

Tanto las universidades como los colegios de enseñanzasuperior son conocidos en este país como Instituciones deEnseñanza Superior (Higher Education Institutions —HEIs), mientras que los centros de formación continua,aun impartiendo enseñanza superior, no tienen este rangoinstitucional.

[ 173 ]


Las Universidades son muy diversas, diferenciándose entamaño, misión, enseñanzas ofrecidas, así como en su his-toria. Son organismos autónomos e independientes, y tie-nen poder para la concesión de titulaciones, grados y califi-caciones. Se puede decir que estas instituciones fueron esta-bleciéndose por oleadas (que coincidirían con laclasificación de Scott arriba indicada): Oxford y Caambrid-ge; las universidades de ladrillo rojo (XIX); las universida-des de los 60; Las politécnicas convertidas en universidades(1992).

En Inglaterra, las universidades más antiguas fueron es-tablecidas por una Carta Real (Royal Charter) concedidapor el Consejo Privado de la Corona (Privy Council) 84

quien tiene el poder de conceder el rango jurídico de uni-versidad a la institución que reúna las características ne-cesarias, o a través de leyes emanadas del parlamento (esta-tutos).

Las «viejas» universidades incluyen también a muchasotras fundadas entre los años 1950 y 1960 y, en general, atodas las existentes como tales antes de 1992. Las denomi-nadas universidades «cívicas» y los primeros colegios de laUniversidad de Gales fueron establecidos a principios delsiglo XIX y mediados de siglo XX. Aunque las universidadesmás antiguas son las de Oxford y Cambridge, que datan delos siglos XII y XIII, y otras tres universidades escocesas, St.Andrews, Glasgow y Aberdeen, que existen desde el si-glo XV. Todas estas universidades están sujetas a la CartaReal.

En términos generales, «las viejas» universidades propor-cionan cursos académicos que tienen una carga teórica ma-yor que las enseñanzas de tipo profesional, aunque también

[ 174 ]


84 El consejo Privado aconseja a la reina para la aprobación de órde-nes en el consejo incluyendo la concesión de cartas reales e incorpora-ción de universidades.

proporcionan una amplia gama de licenciaturas profesio-nalmente acreditadas, incluyendo ingenierías, contabilidad,magisterio, biblioteconomía y ciencias de la información, yestudios médicos, con una fuerte orientación a la enseñan-za teórica.

Gracias al llamado Further and Higher Education Act1992, las escuelas politécnicas fueron reconocidas con el es-tatus de universidades. Se les comenzó a llamar las «nue-vas» universidades, aunque muchas de ellas tengan sus orí-genes en colegios profesionales que cuentan con una histo-ria larga y en los cursos de formación específicos queimpartieron durante decenas de años para responder deforma directa a las necesidades de la industria.

La mayor parte estas «nuevas» universidades hacen espe-cial énfasis en el uso práctico del conocimiento, y están másorientadas a la práctica profesional. Ofrecen una ampliagama de cursos conducentes a las calificaciones profesiona-les aprobadas por instituciones profesionales. Estas univer-sidades, a diferencia de las «viejas», no tienen el «paraguas»nacional y han estado mantenidas y gestionadas por autori-dades locales, aunque en los últimos años previos a su inte-gración en el conjunto del sistema, el control del gobiernonacional era cada vez mayor. Sin embargo, parece que noacaban de integrarse con la debida fuerza en el conjunto delsistema. La revista The Economist indicaba que estas univer-sidades siguen siendo de «segunda división» 85. La políticadel gobierno inglés de buscar universidades más diversifica-das, al estilo norteamericano, ha tenido como consecuenciaque las grandes universidades clásicas (Oxford, Cambridge,Imperial College y University College de Londres) hayan te-nido incrementos sustanciales de fondos para investigaciónmientras que las dos universidades que ejercían el liderazgo

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85 The Economist 20.03.2003.

en las politécnicas (De Montfort y Oxford Brookes, anti-guamente politécnicas de Leicester y Oxford), han sufridouna merma importante en la obtención de fondos públicos.

No todas las universidades tienen el mismo volumen deestudiantes: por ejemplo la Universidades de Abertay oDundee tienen menos de 4.500 estudiantes mientras que lasUniversidades de Leeds y Manchester superan los 32.000estudiantes. La Universidad de Londres que engloba varioscentros (exactamente 19 colegios e institutos de enseñanzasuperior que forman una estructura federal) tiene más de124.000 estudiantes. La Open University (Universidad aDistancia), donde los estudiantes estudian en media jorna-da a distancia, es la más grande con más de 158.000 estu-diantes. Funciona en todo el Reino Unido, Inglaterra, Esco-cia, Gales e Irlanda del Norte.

Las universidades ofrecen posibilidades de investigación,y una amplia gama de cursos de enseñanza tanto «under-graduate» como «postgraduate». Tambien pueden ofreceralgunas calificaciones profesionales («profesional qualifica-tions») y ciertas calificaciones de categoría académica infe-rior al nivel de grado.

Solo existe una universidad privada, financiada de formaprivada, la Universidad de Buckingham, que proporcionaprincipalmente cursos orientados a negocios (Empresaria-les), Ciencias de la Información y leyes 86.

Además de las universidades, existen otros centros deeducación superior no universitarios. Son los «Colleges ofHigher Education» y los «University Colleges». Los colle-ges de enseñanza superior (HE Colleges) también varían

[ 176 ]


86 Aunque ahora están surgiendo otras entidades: BPP, la más im-portante entidad de formación profesional (20.000 alumnos) ha co-menzado a impartir un postgrado en derecho amparado por la Univer-sidad Central de Lancashire (esta institución convalida los estudios rea-lizados en BPP). The Economist, 10.07.2004, 19.08.2004 y 03.02.2005.

en tamaño, misión e historia. Algunos colegios fueronfundados hasta hace 150 años, y muchos de ellos eran enorigen colegios religiosos. Se trata de instituciones com-pletamente autónomas que no se deben confundir con los«colleges» que forman parte de las universidades federa-les, como ocurre con Oxford y Cambridge, por ejemplo.Aunque todos se llaman «college», ocultan realidades dis-tintas.

Sólo algunos colleges de enseñanza superior tienen el po-der de conceder titulaciones (grados, o máster, de forma li-mitada, sólo para docencia y nunca para investigación),mientras que para el resto de colegios de enseñanza supe-rior las titulaciones y calificaciones tienen que ser convali-dadas por cuerpos externos como una Universidad o porun cuerpo nacional que lo acredite. En 2004 se adoptaronnuevas directrices que hacen más viable la facultad de con-ceder títulos, transformado los colegios en universidadesautónomas. Para poder ser elegidos tienen que contar conmás de 4.000 estudiantes. Los colegios con menor númerode alumnado y con poder para conceder titulaciones pue-den pedir al Consejo Privado el derecho a utilizar el nom-bre de Colegio Universitario (University College).

Los colegios pueden variar en cuanto número de alum-nado, desde las pequeñas instituciones centradas en una es-pecialidad, como el caso de Dartington College of Arts (460alumnos), hasta las instituciones multidisciplinares conmás de 13.700 estudiantes, como la Canterbury ChristChurch University College. La media de tamaño de los Co-legios de educación superior es de 3.500 alumnos. Muchoscolegios cubren una amplia gama de asignaturas, mientrasque otros se especializan en una o dos áreas determinadascomo el arte y el diseño, el baile y teatro, la agricultura, o es-tudios de enfermería.

Otros muchos colegios están especializados y dedicadosa la formación del profesorado como elemento principal de

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enseñanza y cuentan con financiaciones de origen muy di-verso.

El Informe Dearing, al que nos referiremos más adelante,recomendó que la participación en la enseñanza superiordebía ampliarse y así conseguir que la formación continuafuera parte de la enseñanza superior. Esta es la tendenciaactual. Los cursos de formación continua normalmentecomprenden programas de dos años y dan lugar a la titula-ción denominada «Foundation degrees», de carácter voca-cional. Los colegios de formación continua trabajan asocia-das con las universidades que formalmente conceden las ca-lificaciones de enseñanza superior o con otro cuerponacional que los acredite.

La estructura actual de los estudios del Reino Unido estábasada tradicionalmente en dos ciclos principales, y la edadmínima normal para matricularse en los programas de un-dergraduates (pregrado) es de 18 para Inglaterra, Gales eIrlanda del Norte o en el caso de Escocia de 17 años. El pri-mer ciclo engloba los programas académicos con carácterfundamentalmente teórico conocidos como estudios de li-cenciatura, enmarcados con el ISCED 5A, y programas aca-démicos de orientación práctica y técnica enmarcados conel ISCED 5B, ya sean programas de formación profesional uotros programas. Los estudios de pregrado engloban unaamplia gama de calificaciones de diferentes ciclos cortos ydiferentes niveles, como el Certificate level (un año de estu-dios), Intermediate level y el Bachelor’s Degree.

La principal titulación del programa de pregrado obtenidaen las instituciones de educación superior es comúnmenteconocida como Bachelor’s Degree, que autoriza la continua-ción de los estudios en un nivel superior: BA (Bachelor ofArts), BSc (Bachelor of Science) o BEd (Bachelor of Educa-tion). Pero el Bachelor’s Degree puede tratarse de una titula-ción de especialización profesional denominado HonoursDegree, con tres niveles distintos (First, Second, Third).

[ 178 ]


El resto de las titulaciones de este nivel son de menorrango que el Bachelor:

Certificate Level. Son programas de carácter vocacional,que requieren un año de estudios a tiempo completo yotorgan conocimientos básicos a nivel vocacional. Se obtie-ne el CertHE (Certificado de educación superior - CertificateHigher Education). Tras su obtención se puede seguir estu-diando para obtener otra titulación superior.

Intermediate Level. Los diplomas DipHE (Diploma deEducación Superior - Diploma Higher Education) son otor-gados por algunas universidades y colegios de enseñanzasuperior después de haber superado un programa de dosaños de duración tras los cuales se puede continuar estu-diando para obtener una licenciatura o similar, o no, puestoque se trata de una titulación reconocida y con valor por símisma. Con las titulaciones DipHE o CertHE no sé puedeacceder directamente a los cursos de postgrado, porquepara acceder a los mismos es necesario haber concluido conun Bachelor’s Degree. Son estudios de tipo vocacional yprofesional, de orientación práctica.

Algunos Colleges of Further Education (Escuelas universi-tarias de formación profesional) también ofrecen cursos deeducación superior, en especial aquellos que conducen a losFoundation Degrees (FD), que son títulos de formación pro-fesional de nivel superior (para Inglaterra, Gales y Irlanda delNorte, no existentes en Escocia). Estos FD proporcionan co-nocimientos de tipo técnico y profesional. Tanto las universi-dades como las escuelas universitarias conceden estas titula-ciones y para poder matricularse se exigen requisitos meno-res que los requeridos para los programas propiamenteuniversitarios. Están dirigidos a aquellos estudiantes quequieren realizar estudios universitarios pero que no cuentancon las calificaciones necesarias. Una vez superado el cursopueden acceder a los cursos de Bachelor’s Degree.

[ 179 ]


Otros programas de formación profesional concedendespués de un curso de dos años de duración los títulos deHNC (Higher National Certificate) o HND (Higher Natio-nal Diploma). Se trata de programas postsecundarios de ca-rácter técnico y vocacional.

Todos estos estudios de tipo técnico, que pertenecen a laenseñanza postsecundaria, están a cargo de colegios técni-cos, colegios de formación continua y colegios indepen-dientes acreditados que ofrecen un gran número de cursosprofesionales que conducen a una calificación profesional.El Business and Technology Education Council ofrece mu-chos cursos profesionales que conducen al BTEC First Di-ploma (duración de un año en jornada completa) o alBTEC National Diploma (de dos a tres años en jornadacompleta). El Higher National Diploma (HND) es conferi-do, después de tres años estudios, por el Consejo de Educa-ción de Tecnología.

En Escocia los cursos que conducen al ordinary Bache-lor’s Degree duran tres años, mientras que los que condu-cen al Bachelor’s Degree with Honours suele acabarse encuatro años. En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, loscursos que conducen al Bachelor’s Degree with Honours du-ran normalmente tres años. Las denominadas licenciaturasen Arte (Bachelor in Arts, BA) o las licenciatura en ciencias(Bachelor in Science, BsC) tienen una duración de 3 años.Como se ve, este esquema encaja bien con Bolonia.

Por otro lado, hay programas de cuatro años (cinco enEscocia) en ciencias, ingeniería y matemáticas que condu-cen directamente a un Máster. Estos estudios incluyen pe-ríodos de prácticas en el Reino Unido o en el extranjero.Los programas que conducen a un estatus profesional (Me-dico, Dentista, etc..) duran generalmente cinco años. Losestudiantes de filologías modernas tienen que pasar un añoadicional estudiando o trabajando en un país en el que sehabla la lengua que estudian. Otras carreras incluyen un

[ 180 ]


año de práctica laboral (sandwiches courses). El nombre delos títulos varía según los centros. El centro en cuestión es-tablece el proceso de selección de los estudiantes. La mayo-ría de los títulos de enseñanza superior se entregan en loscentros, no a escala nacional.

En la mayoría de las áreas académicas, hay organizacio-nes que representan los intereses académicos y profesiona-les de sus miembros. Estas organizaciones pueden ser socie-dades reales (por ejemplo, The Royal Society of Chemistry)o asociaciones diversas (como la British Medical Associa-tion). En muchos casos —como la arquitectura, la odonto-logía, la medicina y la ley—, el ejercicio de la profesión re-quiere haber superado los exámenes que imponen estos or-ganismos profesionales.

Los estudios de Postgrado incluyen el Máster y el Doc-torado. Según informes recientes, el Reino Unido es, trasDinamarca, el país en el que una mayor proporción dealumnos sigue estudiando para conseguir estudios supe-riores de postgrado, tras haber superado el Bachelor. ElMáster se concede después de uno (los que tienen orienta-ción profesional, como el Taugh Master’s Degrees) o dosaños de estudios (Research Master’s Degrees) especiali-zados en un campo concreto, a continuación del Bache-lor’s Degree o similar. Generalmente, debe realizarseuna memoria de estudios y en algunos casos debe apro-barse un examen escrito. Los más habituales son los si-guientes:

— MBA, Master of Bussiness Administration (Máster deAdministración de empresa)

— MA, Master of Arts (Máster en Arte)— MSC, Master of Science (Máster en Ciencias)— Mphil, Master of Philosophy (Máster en Filosofía) se

obtiene tras dos años dedicados a la investigación y la apro-bación de un proyecto.

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En Oxford y Cambridge, el título de Master of Arts seconcede de forma automática después de un período deter-minado de estudios a todos los que han obtenido el Bache-lor. En otras especialidades, se deben cumplir las mismascondiciones que en el resto de universidades. Algunas titu-laciones de Máster se ofrecen como titulos de pregrado(Imperial College de Londres, por ejemplo) después decuatro o cinco años de estudio. El Máster, en este caso, con-fiere también el Bachelor.

El Máster en Filosofía se considera un nivel superior,como perteneciente a un tercer nivel. Son dos años de in-vestigación, que requieren la presentación de una tesis. Conotros tres años de estudio, y la presentación de otra tesis, seconsigue el doctorado.

El Doctorado es, por tanto, la etapa final, marcada por lainvestigación. Se realiza despues del Máster y por lo generalson necesarios tres años de estudio, como se indica. El gra-do de Doctor of Philosophy se consigue tras la lectura de latesis. El doctorado puede requerir la realización de cursoscortos, y en algunos casos la realización de cursos de meto-dología para la investigación.

Para el acceso a los estudios de este tercer ciclo es necesa-rio haber aprobado el Master’s Degree aunque hay algunosámbitos donde los estudiantes pueden entrar en programasde Doctorado si han superado un Bachelor’s Honour De-gree en una discuplina relevante y el supervisor de la uni-versidad cree que esta capacitado.

Existe una titulación postdoctoral, Higher Doctorate con-cedida a profesores universitarios tras una notable trayecto-ria investigadora. Normalmente estos postdoctorados sue-len ser de Derecho, Humanidad, Ciencias, Medicina, Músi-ca o Teología.

En Oxford, el año académico, el más corto e intensivo de launiversidad británica, se divide en tres períodos, cada uno conuna duración de ocho semanas: el período «Michaelmas»,

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desde comienzos de octubre hasta diciembre; «Hilary», deenero a antes de Pascua, y «Trinity», de Pascua a junio.

El llamado «Informe Dearing» (1997, Dearing Report) hainfluido de forma decisiva en los cambios que en el ReinoUnido se han ido introduciendo a partir de su conclusión.Los últimos cambios están orientados, también, por las di-rectrices de Bolonia. A partir de 2006 se han introducidocambios importantes en el precio de las matrículas que losalumnos deben pagar por estudiar en la universidad. Porotro lado, frente a la estructura de dos ciclos tradicional (ci-clo largo y doctorado), se está introduciendo en el sistema,como acabamos de notar, la estructura de tres ciclos: Ba-chelor, Máster y Doctorado.

No existe catálogo oficial de titulaciones, que quedan alarbitrio de las instituciones de educación superior. Conposterioridad, la relación de títulos se incluye en el llamado«Framework for Higher Education (England, Wales andNorthern Ireland)» que realiza la Agencia de la Calidad(«Quality Assurance Agency, QAA»). Las clasificaciones dela agencia acaban sirviendo de guía a las universidades a lahora de comparar y homologar titulaciones.

El sistema de créditos ha sido tradicional en el reino Uni-do (tanto de acumulación como de transferencia), aunqueel valor de los mismos no coincide con los ECTS: un cursoacadémico tiene allí 120 créditos, cuya consecución está li-gada a los exámenes, y no a las horas de clase, trabajo perso-nal, etc. Gales sigue su propio sistema (Credit and Qualifi-cations Framework for Wales, CQFW). En estos últimosaños se está estudiando la forma de equiparar los créditosnacionales con los ECTS europeos.

Información en:Págs. 198-202 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.euroeducation.net/prof/ukco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/index.html

[ 183 ]


3.2.14. Suecia

[ 184 ]





IngenieríaForestal,

TrabajadorSocial

Fisioterapia,Optometría,Enfermería,

etc

Programasgenerales

Farmacia,Odontología,Psicología,

etc..

Medicina yVeterinaria

Arquitectura,Ingeniería,

Derecho, etc

Patologíadel habla yLogopedia,

Músicasacra

EstudiosArtísticos

Programas deestudios

complementarios

FormaciónProfesorado

4

3

2

1

0

Edad / Años25

24

23

mag

iste

rex

amen

22

21

20

19

Ciclo de undergraduate - Grundläggande högskoleutbildningCiclo de graduado - Grundläggande högskoleutbildningCiclo de postgraduado o Estudios doctorales - Forskarutbildning

Doktor (4 años) (Doctorado)Licenciat (2 años)

(Doctorado)

Doktor (2 años)(Doctorado)

arbe

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amen

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HÖGSKOLA (Colegio Universitario) / UNIVERSITET (Universidad) HÖGSKOLA(Colegio

Universitario)/UNIVERSITET(Universidad)

KOMPLETTERANDE SKOLA(Escuela

suplementaria)

Centro deestudios

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FormaciónProfesionalsuperior

En la década de los 40, la educación superior estaba acargo de las universidades de Upsala y Lund, los colegiosuniversitarios («university colleges») de Estocolmo y Göte-borg y de algunas instituciones especializadas en medicina,economía y tecnología. Con posterioridad, se han creadonuevas universidades (herederas de los colegios universita-rios) y han surgido también nuevos colegios universitarios.

En la actualidad hay unas 50 instituciones de enseñanzasuperior, públicas en su mayor parte, aunque hay tambiénalgunas privadas (3 universidades y muchos centros peque-ños, que expiden títulos básicos). Todas las instituciones deenseñanza superior están bajo la jurisdicción del Ministeriode Educación, exceptuando la Universidad de CienciasAgrícolas, que está bajo control del Ministerio de Agricul-tura.

Tradicionalmente, los estudios de enseñanza superior enSuecia han sido de ciclo largo, seguidos del doctorado. Sinembargo, las modificaciones que el Ministerio de Educa-ción, Investigación y Cultura ha ido introduciendo en losúltimos años, más en concreto la «Declaración del Gobier-no 2004-2004: 162», prevé que las estructura de las titula-ciones se haya adaptando a las disposiciones europeas en2007, realizando los cambios necesarios en el sistema ac-tual. Plantea una estructura central y básica de 3+2 años,aunque introduce otros matices con respecto a Diplomasintermedios.

Así, en el primer ciclo de los estudios se introducen losgrados de Bachelor (kandidatexamen), similar en duracióna la mayoría de los países europeos (tres años), y el Diplo-ma de la Universidad (högskoleesxamen), tras dos años deestudios (es, por tanto, un título de menor entidad que elde Bachelor). Para los estudios artísticos se ofrecerán, asi-mismo, los correspondientes Bachelor en Arte y Diplomaen Arte, de la misma duración. En cualquier caso, está sindeterminar todavía el nivel que deben tener las titulaciones

[ 185 ]


más orientadas a las enseñanzas técnicas, para definir lascuales se tendrán en cuenta los años de estudio y la especia-lización de las enseñanzas.

Los estudios del segundo ciclo, es decir, del Máster, ten-drán dos años de duración (con dedicación exclusiva, porsupuesto) y deberán estar conectados con los estudios detercer ciclo, de doctorado. El máster será otorgado por lasuniversidades y por otras instituciones de enseñanza supe-rior, siempre que cuenten con la preceptiva autorización. Aligual que sucedía con el Bachelor, también en ese caso sedistingue entre el «Master’s Degree», de dos años (mastere-xamen) y el «Degree of Master» (magisterexamen), que seofertará al finalizar el primer año.

Este mismo título se ha ofrecido hasta ahora tras 4 añosde estudios, por lo que se trata de un ensayo para seguirmanteniéndolo, pero adaptado a la nueva estructura de Bo-lonia. Sucede lo mismo con los Máster en Arte, puesto quese concederán al cabo de dos años (similar al resto de gra-dos de máster europeos) y también al cabo de sólo un año,el «Degree of Master in the Arts». Quedan pendientes declasificación los estudios profesionales que se han venidocursando históricamente, aunque la propuesta es que si setrata de estudios que tienen una duración mínima de 4años, deberían incluirse en el segundo nivel, con equivalen-cia en el máster, dependiendo también de las característicastécnicas de los estudios. Observemos que mientras quealgunos países europeos (España, por ejemplo), preten-den que estudios de 4 años de duración conduzcan alBachelor, en Suecia pueden conseguir un Máster en esemismo período.

El tercer nivel es el doctorado, para cuyos estudios (no seespecifica más) se calcula un período de 4 años, que se pue-de acortar en un año, siempre que algunos de los cursos deMáster computen para el doctorado, algo que se prevé deforma específica en la citada Declaración.

[ 186 ]


Suecia tiene un sistema propio de créditos, expresado enpuntos, de modo que el trabajo desarrollado en una sema-na equivale a un punto. Al cabo del curso escolar, el alumnoobtiene 40 puntos. Este sistema será adaptado al sistemaECTS, de forma que el trabajo del curso escolar acabe equi-valiendo a 60 créditos.

Información en:Págs. 183-186 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/se.rtfhttp://www.euroeducation.net/prof/swedco.htmhttp://www.sweden.se/templates/cs/BasicFactsheet____4153.aspxhttp://www.sweden.se/upload/Sweden_se/english/factsheets/SI/SI_FS83m_ Higher_Education_in_Sweden/FS83n.pdfhttp://www.sweden.gov.se/content/1/c6/02/04/71/35a9acf7.pdfhttp://www.idp.com/16aiecpapers/program/thursday/issues9/Bergen-dorff_p.pdf

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3.2.15. Suiza

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6

5

4

3

2

1

0

Edad / Años26

25

24

23

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19

MAS Master of Advanced Studies

Humanidades y Artes,Psicología Aplicada,

Periodismo y Ciencias de lainformación, Traducción,

Administración y Direcciónde empresas, Informatica,

Ingeniería, IngenieríaAgrícola, Salud y Bienestar y

Servicios

Formación de profesora y otros programasHumanidades y Artes, CienciasSociales, Empresariales y

Derecho, Ciencias, Ingeniería,Ingeniería Agrícola, Salud y

Bienestar, Protección de medioambiente, Formación

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Medicina

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INSTITUTIONEN DER HÖHERENBERUFSBILDUNG -

INSTITUTIONS DE FORMATIONPROFESSIONNELLE

SUPÉRIEURE - INSTITUTI DIFORMAZIONE PROFESSIONALE

SUPERIORE (Colegios deFormación Profesional)

FACHHOCHSCHULE -HAUTE ÉCOLE

SPÉCIALISÉE - SCUOLAUNIVERSITARIA

PROFESSIONALE(Universidad de Ciencias

Aplicadas)

EidgenössischerFachausweis - Brevetfédéral - Attestatoporffesionale federale /Eidgenössisches Diplom -Diplôme fédéral - Diploma

Nachdiplom - Diplôme postgrade -

postdiploma (1-2 años)

Nachdiplom -Diplôme

postgrade -Postdiploma(1-2 años)

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Servicios, Salud y Bienestar, Ingeniería Agrícola,Empresariales, Ingeniería

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UNIVERSITÄRE HOCHSCHULE (ColegioUniversitario) / PÄDAGOGISCHE

HOCHSCHULE (Colegio de Formación delprofesorado) - HAUTE ÉCOLE

UNIVERSITAIRE / HAUTE ÉCOLESPÉCIALISÉE PÉDAGOGIQUE - SCUOLA

UNIVERSITARIA / ALTA SCUOLAPEDAGOGICA

UNIVERSITÄRE HOCHSCHULE - HAUTE ÉCOLEUNIVERSITAIRE - SCOULA UNIVERSITARIA

(Colegio Universitario)

HÖHERE FACHSCHULE -ÉCOLE

PROFESSIONNELLESUPÉRIEURE - SCOULA

PROFESSIONALESUPERIORE (Colegios

AvanzadosVocacionales)

Las competencias en educación superior están repartidasentre el gobierno federal y los cantones. La Conferencia deUniversidades suizas, órgano de cooperación entre estado ycantones, es quien se ocupa de llevar a cabo las reformas deBolonia, de tal forma que desde 2003 se han establecido yalas directrices centrales.

En Suiza, el sistema de enseñanza superior a nivel univer-sitario está al cargo de las diez universidades de los canto-nes y de dos institutos federales de tecnología. A esto hayque unir las siete Fachhochschulen (universidades técni-cas), así como varios colegios vocacionales (enseñanzas di-rigidas al mercado de trabajo). Las universidades privadassólo proporcionan estudios de postgrado. No hay ningúnnumerus clausus para el acceso a la enseñanza superior, ex-cepto en el caso de medicina.

Existe una normativa similar para las universidades técni-cas (Fachhochschulen) y para las instituciones que impartenMagisterio (Padagogische Hochschulen), en las que se ha im-plantado ya el doble ciclo de estudios de Grado y de Postgra-do, con el Bachelor y el Máster. Los estudios de Doctorado,para cursar los cuales es preciso haber obtenido el Máster (otítulo equivalente) son organizados de forma independientepor cada universidad, y no requieren la realización obligato-ria de cursos de formación, aunque se ofrecen algunos en losque el doctorando se puede matricular de forma voluntaria.

El sistema ECTS se está introduciendo también de formaparalela a la introducción de las nuevas estructuras: 180créditos para el Bachelor y entre 90-120 créditos para las ti-tulaciones de Máster.

Información en:Págs. 62-63 Eurydice, Focus on the structure of higher education inEurope 2004-2005http://www.euroeducation.net/prof/switzeco.htmhttp://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/systems_data/ch.rtf

***

[ 189 ]


Como se ve en todos estos esquemas, pueden coexistir enun mismo país titulaciones diferentes, con requisitos distin-tos, pero que pueden ser similares en cuanto al número deaños requeridos (DEUG, DUT, etc., en el caso de Francia).Por otro lado, existen también titulaciones que dependien-do de la especialidad, pueden requerir más o menos tiem-po, dentro del mismo país (licenciaturas de cuatro o cincoaños, caso de España). Todos estos esquemas, tomados dedistintas fuentes de la Comisión Europea, indican el tiemponecesario para optar a una titulación, y dan una idea apro-ximada de la enorme selva de titulaciones que existe en Eu-ropa, selva en la que los países europeos, a través del llama-do proceso de Bolonia, están comenzando a marcar algunassendas sobre las que se pueda transitar.

Hemos procurado representar con fidelidad las caracte-rísticas centrales del sistema de cada país. Pero, ya lo hemosindicado, no es una tarea fácil, porque la variedad es enor-me. Variedad que afecta a nombres, esquemas organizati-vos, requisitos, etc. Lo cierto es que buscar referencias co-munes para realidades tan distantes no resulta en absolutosencillo 87.

Por contraste, obsérvese a continuación la claridad delsistema de EEUU, con más de 15 millones de estudiantes,en relación con el mapa que presentan los países europeos.Aunque los estudios, en un continente y en el otro, tiendena unificarse en los programas de doctorado, que acogen aun porcentaje muy minoritario de alumnos en todos lossistemas. El caso de EEUU es distinto, como veremos a con-tinuación, y no está afectado, obviamente, por el proceso deBolonia.

[ 190 ]


87 A parecidas conclusiones llega Witte (2006) en su estudio.

3.2.16. Estados Unidos

El esquema organizativo de la educación superior enEEUU es relativamente sencillo: una vez que el alumno haacabado los estudios en el instituto (la educación primariay secundaria dura doce años y es conocida como K12), po-drá optar directamente por un programa de pregrado (Ba-chelor universitario) con una duración de cuatro años opor un programa de diplomatura de dos años en una Com-munity College. Una vez pasados esos dos años podrá in-corporarse en un programa de Bachelor, cuyo título se pue-de obtener en otro par de años (nos referimos siempre aaños teóricos, que en la práctica se suelen alargar bastante).Es decir, las dos vías pueden confluir. El crecimiento demo-gráfico, las altas tasas de matrícula de las universidades ocolleges que ofrecen estudios de grado superior o los requi-sitos de entrada más estrictos que tienen estas últimas insti-tuciones hacen que muchos candidatos dirijan su mirada alas «Community Colleges», con la idea de pasar luego aotro programa superior 88.

Existe asimismo una tercera opción: obtener un Certifi-cado en una institución técnica («Associate of Science»).Pero esta posibilidad, con una duración de dos años tam-bién, no permite el paso automático al programa de bache-lor. En el mejor de los casos, cada asignatura debe ser con-validada de modo independiente 89.

Quienes han pasado algunos años en aquel país estudian-do un máster o elaborando su tesis doctoral, tienden a vecesa confundir su propia experiencia con la realidad universita-ria norteamericana, mucho más compleja: el horizonte del

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88 Wellman (2002), p. 4. Véase también en The Chronicle of HigherEducation, (22.01.2007), políticas concretas desarrolladas en Virginia,por ejemplo, para impulsar estas vías, o los movimientos en Wyoming.

89 Glidden, in German and American Higuer Education, p. 125.

estudiante norteamericano medio es, como mucho, el gradode Bachelor, lo mismo que en Europa lo es la Diplomatura, ocomo mucho, la licenciatura. Tan sólo una minoría accede alos programas de Máster y todavía es más excepcional el casode los que cursan los programas de Doctorado. Todas las es-tadísticas oficiales sobre universidad se refieren siempre, sal-vo que indiquen lo contrario, a los programas de Asociado yBachelor, del mismo modo que en Europa se refieren tam-bién, salvo que de manera específica se indique lo contrario,a los programas de licenciatura.

Después de obtener el grado de Bachelor, el estudiantetiene también una doble opción: seguir en un programa demáster o matricularse en una Escuela Profesional de Medi-cina, Derecho, etc. Las dos opciones le pueden conducir aun programa de doctorado o a estudios posdoctorales.

De este modo, podemos resumir a continuación la listade titulaciones ofrecida en estas instituciones de educaciónsuperior (cuyos nombres respetamos en inglés), que es lasiguiente 90:

� Associate’s degree (A.A. o A.S.). Titulación de dos años, enla que se puede matricular quien haya completado 12 años deestudios primarios y secundarios. Esta titulación es ofrecidapor las «public community colleges», «private junior colleges»,«regular undergraduate colleges» y «technical colleges».

� Bachelor’s degree (B.S., B.A., A.B., B.F.A.). Titulaciónde cuatro años, a la que se accede tras haber completado elK12. También se puede acceder a sus dos últimos cursos sise está en posesión del grado anterior en su modalidad AA.Esta titulación se puede cursar en una universidad privada

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90 Se ha seguido en términos generales, por su claridad, la exposi-ción que se puede encontrar en: Access America’s Guide to STUDYINGIN THE USA, p. 23. Se ha completado con otras fuentes como The Con-dition of Education 2002, p. 298, porque ni siquiera en estas cuestioneshay unidad terminológica.

(«four-year liberal arts college») o en una universidad pú-blica o privada que oferte titulaciones de grado y profesio-nales. Tanto estos estudios, como los anteriores, son deno-minados estudios de pregrado.

� Master’s degree (M.S., M.A., M.B.A. etc.) Una vez obte-nido el grado de Bachelor, requiere entre uno y tres años deestudios, dependiendo de los centros, aunque lo normal esque estén calculados para que se puedan cursar en dosaños. Se puede obtener tanto en algunas universidades pri-vadas como en universidades públicas que ofrezcan titula-ciones de grado o profesionales. Hay un tipo de Máster quese obtiene como una profundización de los estudios efec-tuados con anterioridad, orientado hacia la investigación(M.A., M.S). Un segundo tipo de Máster está más orientadohacia la actividad profesional (M.Ed., M.B.A., M.F.A.,M.M., M.S.W., M.P.A.), y existe un tercer tipo de Másterorientado también hacia la actividad profesional, pero querequiere la obtención previa de un grado profesional previo(LL.M, por ejemplo). Algunas de estas titulaciones son con-sideradas más bien titulaciones de «profesión» (Profesionaldegree) que de Máster propiamente dicho.

� Doctorate degree (Ph.D., Ed.D., D.B.A.). Requiere, unavez obtenido el grado de Bachelor o de Máster (dependien-do de la institución), entre tres y seis años de estudio e in-vestigación. Las universidades, privadas o públicas, queofrecen este título forman parte de un grupo selecto (nollegan al 10% del total de universidades). El doctorado sedivide en realidad en dos categorías cuya definición tiendea ser bastante difusa. Por un lado se encuentra el doctoradotradicional, tal como se entiende en Europa, denominadoPh. D. degree. Pero por otro lado existe también un docto-rado más orientado hacia la práctica profesional (Doctora-do en Educación, Doctorado en Ciencias Empresariales,Doctorado en Artes Musicales, etc.). A diferencia del docto-rado clásico, para la obtención de esta segunda versión del

[ 193 ]


título no se requiere de manera necesaria un trabajo origi-nal de investigación, aunque los alumnos deben aprobarmás cursos que en el doctorado «tradicional», y, en ocasio-nes, deben redactar varios proyectos independientes de in-vestigación más breves. Este tipo de doctorado se impusoen los años 60, coincidiendo con la masificación en las uni-versidades y fue la vía que utilizaron muchas universidadespara dotarse de profesorado de un modo rápido. Durantelos últimos años, sin embargo, ha perdido fuerza 91.

3.2.16.1. Estructura de las titulaciones

Como se puede ver, la estructura de las titulaciones (no,quizás, escrita en ningún lado, pero sí escrupulosamente res-petada) es relativamente sencilla, al menos sobre el papel:

Este cuadro recoge de forma muy resumida la estructurade las titulaciones superiores que, en cualquier caso, y dadala enorme flexibilidad del sistema, es mucho más complica-da en la práctica. La lectura de la tesis puede ocupar más omenos años de los señalados 92. El siguiente cuadro es un

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91 Glidden (2001) p. 126.92 En alguna universidad y en algunas especialidades un alumno

puede ser admitido para el doctorado sin haber realizado el Máster,siempre que supere un examen de entrada.

Cuadro 4Estructura de las titulaciones en EEUU y años de duración

años titulación nivel

11 lectura de tesis

postgrado8 doctorado

6 máster

4bachelor grado

Associate +2

2 associate pregrado

resumen mucho más amplio de todo el sistema en su con-junto:

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Ph.D.(Doctorado)o GradoProfesionalAvanzado

7

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Grado deMaster 5

4Grado deBachelor

32

Diploma deAsociado oCertificado 1

Diploma deBachiller 17 12

16 11

15 10

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10 5

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8 3

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5 K

4PK

3

GradoEdad

Estudios Postdoctorales y de Investigación

Instituto (SeniorHigh Schools)

Instituto(Combinado: Junior

or Senior HighSchools)

Instituto (JuniorHigh Schools)

EscuelasProfesionales

(Medicina, teología,Leyes, etc.)

Estudios de Postgrado (Doctorado)

Estudios de Postgrado (Master)

(6-3-3) (6-6)

Junior orCommunity

Colleges

Guarderías

Programas de Grado

Instituto (High School)

EnseñanzaMedia

(MiddleSchools)

Educación Infantil (no obligatoria)

InstitucionesTécnicas oVocaciones

Educación Primaria

(8-4)

(4-4-4)

EducaciónPstsecundaria

(College,Universida,Profesional,Vocacional,Técnica...)

EdiucaciónSecundaria

(Academia,Vocacionalo

Técnica)Educación

primaria

Ph.D.(Doctorado)o GradoProfesionalAvanzado

7

6

Grado deMaster 5

4Grado deBachelor

32

Diploma deAsociado oCertificado 1

Diploma deBachiller 17 12

16 11

15 10

14 9

13 8

12 7

11 6

10 5

9 4

8 3

7 2

6 1

5 K

4PK

3

GradoEdad

Estudios Postdoctorales y de Investigación

Instituto (SeniorHigh Schools)

Instituto(Combinado: Junior

or Senior HighSchools)

Instituto (JuniorHigh Schools)

EscuelasProfesionales

(Medicina, teología,Leyes, etc.)

Estudios de Postgrado (Doctorado)

Estudios de Postgrado (Master)

(6-3-3) (6-6)

Junior orCommunity

Colleges

Guarderías

Programas de Grado

Instituto (High School)

EnseñanzaMedia

(MiddleSchools)

Educación Infantil (no obligatoria)

InstitucionesTécnicas oVocaciones

Educación Primaria

(8-4)

(4-4-4)

EducaciónPstsecundaria

(College,Universida,Profesional,Vocacional,Técnica...)

EdiucaciónSecundaria

(Academia,Vocacionalo

Técnica)Educación

primaria

Cuando se analiza el sistema de EEUU desde Europa, setiende a fijar la atención en las grandes universidades, biensean estas privadas o públicas. Sin embargo, el sistema deese país es mucho más complejo: es evidente que todas esasotras universidades no tan conocidas, que imparten titula-ciones de dos años y que abarcan casi la mitad de las insti-tuciones universitarias, en particular todo el sistema públi-co de las «Community Colleges» (95%), y el conjunto depequeños «colleges» privados (5%) contribuyen de maneramuy eficaz, dentro de su modestia, al funcionamiento deun sistema excelente, que sería difícil de explicar sin hacerreferencia a este nivel básico educativo. En cualquier caso,un análisis que no tuviera en cuenta esta aportación, enesencia pública, y se centrase en exclusiva en las universida-des de renombre, ofrecería un sesgo que alteraría de formagrave la visión del conjunto. Además, muchos estudiantes,aun cuando podrían matricularse sin problemas en unauniversidad de elite, deciden asistir a estas «CommunityColleges» durante los dos primeros años de estudios uni-versitarios, con la idea de acceder más tarde a titulacionessuperiores, porque encuentran muchas ventajas con respec-to a las universidades de renombre 93. California, por ejem-plo, asegura una plaza de Bachelor en una universidad desu sistema a los ciudadanos que hayan obtenido el título enuna «Community College» 94 y, a su vez, una plaza de Más-ter, a quien haya obtenido el Bachelor en un college que nooferte titulaciones de postgrado.

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93 Véase The New York Times (17.12.2002).94 www.cccco.edu/faq_colleges.htm. Véase también Wellman (2002).

3.2.16.2. Titulaciones de pregrado (Associate y Bachelor)

Indicamos a continuación la estructura típica de los es-tudios universitarios en EEUU. Como se observará, nos re-feriremos a los estudios de pregrado, porque estos estudiosagrupan al 90% de los alumnos, y porque las estadísticas,por razones a las que se aludirá más tarde, se refieren siem-pre a este tipo de estudios cuando se recaba informaciónsobre los estudios universitarios. Ya hemos señalado que lostítulos que imparten las universidades norteamericanas ca-recen de la validez oficial al estilo que lo entendemos enEspaña. Es el propio mercado el que concede validez mayoro menor a un título dependiendo del centro que lo expide.En este sentido, se parecen mucho más, en el fondo, a losllamados «títulos propios» de nuestras universidades. Laobtención del título no autoriza al ajercicio profesional, so-bre todo en aquellas especialidades cuya práctica planteeproblemas de seguridad: un médico, un abogado, un inge-niero o un arquitecto deben someterse a pruebas y prácticasadicionales para poder ejercer la profesión. Sin embargo,un filósofo, un físico, un filólogo o un matemático puedenser contratados de inmediato, una vez hayan acabado lacarrera.

El sistema de EEUU tiene otro rasgo fundamental, muyasumido por los estudiantes: así como hay centros especia-lizados en la «escala baja» de la pirámide universitaria, yotros especializados en la investigación superior, sin quenadie ponga en duda la existencia de instituciones universi-tarias con objetivos y misiones diferentes (recuérdese queen España todos los centros quieren impartir programas dedoctorado), también forma parte de la cultura norteameri-ca pensar que la obtención de un título no está ligada nece-sariamente al ejercicio de una determinada actividad profe-sional o a un empleo dado. Se asume que es bueno tenerformación superior, pero luego no es difícil encontrarte con

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un taxista o un vendedor que ha pasado por la universidad.Así se explica la flexibilidad en los cambios que se realizanen los estudios, y la naturalidad con que se asumen situa-ciones que en España suelen percibirse como paradójicas ypoco menos que humillantes («¿Para hacer eso has ido a launiversidad?»). A la inversa, se acepta de modo natural queuna mujer como Fiorina Carleton acabe presidiendo Hew-lett Packard tras haberse graduado en filosofía. O que BillGates, que ni siquiera acabó sus estudios universitarios, di-rija una de las empresas de mayor impacto económico y so-cial en todo el mundo.

Tal y como hemos indicado, un estudiante puede optarpor un título terminal de 2 años («Associate») para inte-grarse al mercado de trabajo, o bien por uno de 4 años, paraobtener el grado («Bachelor»). Si opta por el de 2 años, lue-go puede continuar en el tercer año de Bachelor, aunquequizás tenga que estudiar algunas materias adicionales. Enambos casos, llamamos «Primer ciclo» a esos 2 años inicia-les, y «Segundo ciclo» a los 2 años siguientes. En todos loscasos se trata de duraciones teóricas, que se alargan en lapráctica.

Primer ciclo 95 (primeros dos años)Durante los dos primeros años la estructura de los estu-

dios, en cuanto a sus materias, está dividida de la siguientemanera: requisitos de la especialidad, cursos de educacióngeneral y cursos de libre elección.

Los requisitos de la especialidad (Promajor courses) estánrelacionados con la preparación básica que va a requerir laespecialidad posterior: una especialidad en ciencias empre-

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95 Utilizamos esta terminología, aunque no se corresponde exacta-mente con la española: en EEUU se habla de «Lower Division» y«Upper Division», que diferencia los dos primeros años iniciales y losdos últimos. No existe titulación intermedia, aunque los alumnos pue-den trasladarse con relativa facilidad de una institución a otra al termi-nar este primer ciclo, con todas las materias convalidadas.

sariales, por ejemplo, que se adquiere en los dos últimosaños de la carrera, puede requerir como requisitos indis-pensables haber aprobado algunas determinadas materias(contabilidad, economía, etc.) durante los dos primerosaños. No existe, sin embargo, una norma fija: algunas espe-cialidades requieren que el alumno dedique mucho tiempode los dos primeros años en cursar materias relacionadascon aquella especialidad; en otras, por el contrario, el alum-no puede haberse dedicado en exclusiva a cursos de educa-ción general no relacionados de forma directa con la espe-cialidad.

Las materias relacionadas con la educación general cons-tituyen un rasgo característico del sistema. Durante los dosprimeros años los estudiantes deben cursar materias no re-lacionadas con la especialidad: un futuro ingeniero estudia-rá, de forma obligatoria, música o historia del arte, y un fu-turo artista deberá estudiar matemáticas. Este es quizás elrasgo más definitorio del sistema estadounidense con res-pecto al europeo 96. Es también una de las característicasque más confusión crean en el estudiante europeo que seacerca a una universidad norteamericana. Aun cuando es-tos cursos de educación general son obligatorios en los dosprimeros años, en ocasiones el estudiante se puede encon-trar con que en los cursos superiores también debe matri-cularse en cursos de características similares, de modo queel conjunto de estas materias puede llegar a suponer hastael 60% del total de la titulación, durante los dos primerosaños. En cualquier caso, su número puede variar de unainstitución a otra: desde un mínimo de 6 cursos hasta másde 15.

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96 Algunas universidades ofrecen cursos genéricos, procurando cap-tar la atención de alumnos cuyos intereses están orientados en otro sen-tido. La Universidad de Wisconsin, por ejemplo, dispone en su catálogode un curso titulado «Física para poetas».

Los alumnos se matriculan en cursos de libre elección, de-pendiendo del tiempo que les quede para cumplir con elnúmero mínimo de créditos para obtener la titulación:normalmente los estudiantes tienen tiempo para matricu-larse en una o dos asignaturas por año.

Cuando la titulación es finalista, y el estudiante no tieneprevisto continuar estudios, las materias están más enfoca-das al mercado de trabajo.

Segundo ciclo (dos últimos años)Los estudiantes utilizan el 90% de su tiempo cursando

materias de la especialidad elegida, realizando trabajos engrupos más pequeños y con un contacto mucho más direc-to con el profesor responsable de la asignatura. Sin embar-go, dentro de cada especialidad se pueden distinguir varioscampos o «itinerarios». El conjunto de los cursos requeri-dos como obligatorios para poder obtener la titulaciónconforman lo que se conoce como «major», o especialidad.Algunos estudiantes eligen también un «minor», confor-mado por otro conjunto menor de asignaturas. Así, unalumno puede tener interés en cursar como «major» enempresariales, combinándolo con un «minor» en japonés,lo que le puede conceder indudables ventajas a la hora deobtener empleo en el futuro. Existe también la posibilidadde obtener dos «major» e incluso de cambiar de una espe-cialidad a otra durante los estudios, realizando los ajustesnecesarios.

A lo largo de su carrera los alumnos obtienen una califi-cación medida en lo que se conoce como GPA (GradePoint Average), en donde las notas son calificadas entre A(nota más alta) y F (nota más baja), aunque algunas uni-versidades introducen incluso notas intermedias (AB, B+,etc.). Si el alumno obtiene notas inferiores a B, es probableque sea sometido a la prueba académica («academic pro-bation»): dispondrá de un semestre para mejorar su califi-cación, y en el caso de que no lo consiga deberá salir de la

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universidad. Superar cada curso (cada asignatura) requie-re dos o tres exámenes, además de diversos tests, trabajode laboratorio, presentaciones orales y participación en laclase, así como la redacción de un artículo («paper») cadacierto tiempo.

El número de créditos requerido para obtener la titulaciónen los programas de pregrado oscila entre 15-16 por cadasemestre (120-128 en total).

Como se puede observar, y esta es una diferencia sus-tancial con lo que sucede en algunos países europeoscomo España, la base del sistema norteamericano esgeneralista en esencia. Los temas de estudio son gene-rales en los dos primeros años, y la especializacióncomienza en lo que hemos denominado segundo ciclo,para hacerlo mucho más específico en el máster. Por otrolado, el sistema está diseñado de tal forma que los estu-diantes pueden cambiar de especialidad con relativa faci-lidad.

3.2.16.3. Titulaciones de grado (Máster, Doctorado...)

La admisión en estos estudios de grado 97 es muy selecti-va: de hecho, durante el curso 2000-2001, del total de alum-nos universitarios existentes en EEUU, menos de un 11%estaba matriculado en programas de grado (Máster y doc-torado), como se verá más adelante.

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97 También aquí existe una enorme confusión terminológica, por-que estos estudios son denominados, de forma indistinta, como estu-dios de «grado» o de «postgrado». Significan exactamente lo mismo(Access America’s Guide to Studying in the USA, 1997, p. 68).

De nuevo, la variedad es muy grande en los estudios degrado: normalmente, en este nivel no existen cursos de edu-cación general; algunas especialidades y algunas universida-des exigen como requisito que el alumno tenga una expe-riencia determinada de trabajo; los alumnos extranjerospueden gozar de ventajas en la admisión, etc.

Con frecuencia, aunque con una rigidez mucho menorque en Europa, pueden existir requisitos ligados a la espe-cialidad de pregrado que se ha cursado previamente. Entodo caso, el alumno tiene la posibilidad de matricularse enlos cursos requeridos, si no los ha cursado antes, en el mar-co de la titulación de grado, con lo que se otorga una enor-me flexibilidad para realizar cambios entre las especiali-dades.

El alumno necesita, en general, dos o tres años de estu-dio para obtener el Máster. Debe realizar un trabajo per-sonal mucho mayor, escribir mucho más, someter sus opi-niones ante sus colegas en distintos seminarios, trabajarde forma mucho más personalizada con el profesor, etc. Laexigencia es muy fuerte. La posibilidad de que el alumnopueda concentrarse en sus estudios es también muy gran-

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Distribución del alumnado por titulaciones (%)

Associate Bachelor Master PhD

34

55

9

2

0

10

20

30

40

50

60

de. En algunos programas, el estudiante debe escribir tam-bién una tesina o participar en un proyecto de fin de estu-dios.

El número de créditos requerido para obtener la titulaciónes inferior al que se exige en los programas de pregrado: en-tre 9 y 12 por cada semestre (36-48, en total).

3.2.16.4. El crédito como unidad de estudio

La unidad de estudio que utilizan todas las universida-des es el crédito. Cada curso, cada especialidad, cada titu-lación, indica el número de créditos que un estudiantedebe cursar para obtener el certificado correspondiente.Aun cuando las definiciones de crédito varían según lasfuentes consultadas 98, y cada universidad tiene autono-mía para fijar su valor y utiliza sus propias fórmulas, sepuede indicar que un crédito equivale a unas 15 horas declase (en realidad 15 sesiones de 50 minutos), y al doble oal triple cuando se trata de horas de laboratorio. Por tanto,un alumno de primer ciclo tiene una media de tres horasdiarias presenciales de clase. En ciclos superiores, las horasde clase disminuyen. Los manuales recomiendan que porcada hora de clase, el estudiante debe calcular al menosuna hora u hora y media más de estudio personal (algunosrecomiendan hasta 5 horas). A los créditos se les denomi-na también «Carnegie Units», «semester credit hours» o«quarter credit hours», atendiendo a la estructura organi-zativa de los cursos. Los cálculos oficiales hablan de 45 ho-ras de clase y estudio por semana en los programas de pre-grado y 54 en los de grado. Se trata de cálculos aproxima-dos que también en EEUU, al igual que ocurre en Europa,

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98 Access America’s Guide to Studying in the USA, pp. 142 y 188; Di-gest of Education Statistics, p. 140; College Handbook 2002, p. 27.

dependen de otros muchos factores: tipo de materia, pro-fesor, institución, etc.

Dependiendo de cada universidad, el año académicocomienza a finales de agosto, y existen dos distintas víaspara estructurar el año: por semestres (otoño y primave-ra, 16 o 17 semanas) o «trimestres» especiales («quarters»)porque el año académico se divide en cuatro períodosde 10 semanas cada uno. El estudiante utiliza en gene-ral tres períodos, pero puede, llegado el caso, utilizar loscuatro.

3.2.16.5. Distribución y perfil del alumnado

El perfil del estudiante universitario actual (incluyendolos alumnos «undergraduates») es bastante distinto delque presentaban los alumnos de la generación anterior.Más de las tres cuartas partes de todos los alumnos de pre-grado del curso 1999-2000 se caracterizaban por tener almenos un rasgo que era desconocido en el alumno tradi-cional: no comienzan sus estudios de manera inmediatatras haber terminado en el instituto, y retrasan su integra-ción en la universidad (46%); son alumnos de tiempo par-cial durante algún período del año académico (48%); tra-bajan a tiempo completo mientras estudian (39%); tienenindependencia económica y no pueden optar a ayudas;tienen que contribuir al sostenimiento de algún familiarque no es su cónyuge; han creado familias monoparenta-les; o carecen del diploma de estudios preuniversitarios 99.La mayoría de este tipo de alumnos (64,2%) se concentranen instituciones públicas que ofertan titulaciones de dosaños, y se consideran a sí mismos más trabajadores queestudiantes universitarios. El fracaso en este grupo escolares mucho mayor que el que caracterizaba al estudian-

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99 Ver la introducción de The Condition of Education 2002, p. viii.

te tradicional. Aunque afecta también al resto de los colec-tivos.

Según señala Measuring Up 2002 (pág. 27), en sólo la mi-tad de los estados los alumnos que han acabado el primercurso vuelven para realizar el segundo. En 27 estados, me-nos de la mitad de los alumnos de primer año que estudiana dedicación completa terminan su grado de «bachelor» enun período de cinco años. En otros 24 estados, menos de lamitad lo hace en el plazo de seis años. En cualquier caso, enningún estado termina los estudios un porcentaje superioral 70% en el plazo previsto de cuatro años. Con todo, estopuede ser más achacable a la filosofía con la que se abordanlos estudios (tiempo parcial, compaginando con el trabajo,etc.) más que al fracaso propiamente dicho. Los datos ofi-ciales proporcionados por el Departamento de Estadoabundan en la misma idea: solamente un 24% de los estu-diantes que comenzaron estudios de associate en el curso1995-96 tenían ya algún título en 1998 y un 41,9% habíaabandonado ya los estudios, mientras que el resto (34.1%)continuaba estudiando. En el caso de los alumnos que ha-bían iniciado estudios de cuatro años (bachelor), el 77,3%continuaba estudiando 100. Otras fuentes abundan en lamisma idea. Según datos más recientes del Departamentode Estado 101, solamente el 27% de quienes se matricularonen centros públicos en 1998 acabaron sus estudios en el pla-zo previsto de 4 años y un 53% lo hizo en 6 años. En loscentros privados, las estadísticas mejoraban: un 50 y un64%. Berkeley, un centro de enorme prestigio, ocupa lacuarta posición tras Virginia, William & Mary, Muchigan(Harbor) y Los Angeles (en la lista de universidades públi-cas con más éxito). Por eso, hay que relativizar la eficacia yla eficiencia del sistema, en este punto, con respecto a los

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100 Digest of Education Statistics 2001, p. 357.101 Véase The New York Times (26.04.2006).

sistemas europeos, como indicamos también en otros apar-tados de este estudio.

Aunque los datos no suelen coincidir, como se verá mástarde, digamos que, como media, alrededor de un 50% delos alumnos que terminan estudios en el instituto se matri-culan a continuación, de manera inmediata, en la universi-dad. Otros lo harán más tarde. El resultado final es que el29% de los jóvenes entre 25 y 29 años tenían, al menos, elgrado de «Bachelor» en el año 2001, porcentaje casi dupli-cado con respecto al existente en 1971 102. Entre el curso1988-89 y 1999-2000, el número de diplomas de grado(Associate) entregado se incrementó en un 29,3% 103.

Recordemos de nuevo que cuando los organismos oficia-les de aquel país facilitan estadísticas que se refieren a losestudiantes «universitarios», se refieren siempre, salvo queindiquen lo contrario de forma específica, sólo a estos nive-les de la educación, que son las que caracterizan el sistemade forma absolutamente mayoritaria. Es decir, así como eltérmino «no marcado» es, en el sistema español, el de «di-plomatura» o «licenciatura», en EEUU lo es el de «Associa-te» o «Bachelor’s».

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102 The Condition of Education 2002, p. 80.103 The Condition of Education 2002, p. 100.

4. Sistemas de gobierno

En cuanto a los sistemas de gobierno, de nuevo nos encon-tramos con muy distintas realidades. En todos los países exis-ten facultades, centros, departamentos, etc., con sus órganospropios de gobierno cuyos responsables son siempre académi-cos, pero existen diferencias en cuanto al gobierno general dela universidad. En EEUU el modelo de gobierno y direcciónde las universidades privadas y de las públicas es bastante si-milar. Se estructura de forma jerárquica y vertical: una especiede Consejo Social, que puede recibir distintos nombres pero alque nos referiremos como Board of Trustees se ocupa del go-bierno general, aprueba los presupuestos, nombra al presiden-te (rector) de la universidad, vicerrectores, etc. y adopta las de-cisiones estratégicas más importantes. Por el contrario, la di-rección del día a día y de la gestión está en manos delpresidente (rector) y su equipo de gobierno, que han sidonombrados, como se indica, por el Board of Trustees. Así, porejemplo, los miembros del Board of Trustees de la Universidadde Columbia select the president, oversee all faculty and senioradministrative appointments, monitor de budget, supervise theendowment, and protect the university property. Los miembrosdel Board of Trustees son, con la excepción de algunos cargosacadémicos, personas ajenas a la universidad. En el caso de lossistemas públicos son nombrados por lo general por el gober-nador del estado, aunque existen mecanismos de ratificaciónpor parte del poder legislativo. El caso de las universidadesprivadas es distinto, porque son elegidos de formas muy di-versas. Desde la cooptación en una parte de los miembros, deforma que los herederos de las familias originales que funda-

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ron la universidad eligen a gran parte de los miembros (casode Yale o de Chicago) por un período determinado, hasta otrotipo de Consejos como el de MIT, con 75 miembros pertene-cientes a la educación, industria, ciencia, etc., representantesacadémicos y hasta una treintena de profesores eméritos. Co-lumbia tiene 24 miembros, Stanford un máximo de 35, etc.Dentro de la gran variedad de situaciones existente se puedeafirmar, sin embargo, y como norma general, que el gobiernode la universidad queda en manos ajenas a los universitarios,que la dirección de la universidad está a medio camino entreuniversitarios y no universitarios, aunque son estos quienesnombran «desde fuera» a los responsables, y que en asuntosacadémicos no intervienen personas de fuera de la institución.Los alumnos y el PAS carecen, en general, de representaciónefectiva.

Como se verá a continuación, el modelo europeo es bas-tante diferente: en España existe también un Consejo Social,con un perfil mucho más político que profesional, del queforma parte el rector. Pero éste y el resto de los cargos, con laexcepción del gerente, son elegidos dentro de la propia co-munidad universitaria, de forma endogámica. No existe unadistinción clara entre gobierno y dirección, por lo que ambasfunciones aparecen mezcladas en la práctica. En Italia el rec-tor es elegido entre los profesores ordinarios y puede nom-brar un equipo de colaboradores equivalentes a los vicerrec-tores españoles. Todo el resto de órganos, unipersonales opluripersonales, se nutre de miembros de la propia comuni-dad académica. En Francia el rector es propuesto por tresConsejos universitarios, elegidos a su vez por la comunidaduniversitaria, en los que existe una representación escasa depersonas ajenas a la comunidad universitaria. En el caso delas Grandes Écoles, es el ministro el que nombra directamen-te al director, a propuesta del Consejo de Administración, yel cargo puede recaer en personas que ni siquiera tienen lanacionalidad francesa. En Alemania se produjo un cambio

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legislativo importante en 1998, destinado a dotar de más po-der y autonomía a la universidad en su conjunto, en detri-mento de una estructura que había favorecido demasiado alos departamentos y a los distintos grupos de interés. La in-troducción de una especie de Consejo Social, de la que for-man parte miembros ajenos a la universidad, ha servidocomo vehículo catalizador de estos cambios. Sin embargo, espronto todavía para evaluar los efectos de la introducción deestos Consejos Sociales para el sistema de gobierno de lasuniversidades alemanas. Queda por ver, por lo tanto, si real-mente se ha conseguido reforzar el poder de los órganos cen-trales de la universidad frente a los intereses sectoriales. Loque no ha cambiado con las nuevas leyes es la modalidad deelección del rector y su equipo que se realiza por sufragioponderado por parte de los órganos colectivos centrales connombres diferentes (generalmente Senat o Konvent), depen-diendo de la Universidad y el Land.

4.1. El caso de España

En España existe, al menos en algunos aspectos, un altogrado de descentralización en materia de educación, ya quelas Comunidades Autónomas disponen de una importantecapacidad normativa y, sobre todo, ejecutiva. Al Ministeriode Educación y Ciencia (que durante los últimos años hatenido distintos nombres, dependiendo de los partidos enel gobierno) le corresponde el ejercicio de aquellas compe-tencias educativas que se consideran exclusivas del Estadoen el ordenamiento jurídico: homogeneidad y unidad sus-tancial del sistema educativo; garantía, según su propia in-terpretación 104, de las condiciones de igualdad básica de

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104 La referencia a esa «propia interpretación» no es baldía. Otrospaíses, que tienen también larga tradición en el respeto de los derechos

todos los españoles en el ejercicio de sus derechos educati-vos fundamentales, determinados por la Constitución, etc.Estas competencias son, en su mayor parte, de índole nor-mativa, para la regulación de aspectos básicos, aunque tie-nen una incidencia decisiva en el funcionamiento del siste-ma en su conjunto. El estado tiene, además, algunas compe-tencias ejecutivas también. Se refieren a normas queconcretan el derecho constitucional a la educación, a requi-sitos que deben cumplir los centros de enseñanza, progra-mación general de la enseñanza, fijación de materias míni-mas en el currículo de cada titulación, regulación de títulosacadémicos y profesionales válidos en todo el estado, etc.

El deseo de regular hasta el hastío estas competencias hadado lugar, en la práctica a una maraña de regulaciones es-tatales, autonómicas y universitarias, con su correspondien-te traducción a escala, de tal forma que el sistema universi-tario es, en el conjunto de las instituciones, uno de los ám-bitos más regulados que existe en la actualidad. Ello tieneuna doble consecuencia: la dificultad de los responsablesuniversitarios de tomar decisiones con una cierta autono-mía y agilidad (siempre hay alguna norma a la que mirar), yla dificultad de exigir responsabilidades a alguien, porqueno se sabe a ciencia cierta cuál es el órgano que asume final-mente la responsabilidad: en alguna ocasión se ha dichoque en la universidad todo el mundo es competente, peronadie es responsable.

En general, existen muchos órganos de gobierno que po-demos calificar de no piramidales, en un doble sentido: nose trata de órganos jerarquizados con claridad (se mezclanórganos unipersonales y pluripersonales), y además, existenpirámides cruzadas con distintos vértices: por ejemplo, losprofesores dependen del centro, por un lado, y del departa-

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y de las igualdades (caso de EEUU) entienden estas garantías de formamuy distinta.

mento, por otro, según competencias que, además, en oca-siones no son fáciles de identificar (sobre todo, cuando segenera algún conflicto). Y quienes ocupan los cargos son, ylo son sólo en ese momento, «primus inter pares». Acabadoel período para el que fueron elegidos, vuelven de nuevo arelacionarse en pie de igualdad con sus compañeros.

Es competencia del Ministerio la coordinación, el apoyoy la supervisión de las actividades relativas a ordenación,programación y gestión en materia de enseñanza superior,así como la ordenación de las pruebas de acceso a la mismay las relaciones internacionales en el ámbito de la enseñan-za superior. También le corresponden las actuaciones enmateria de becas y ayudas al estudio, y la coordinación delas relaciones con las Comunidades Autónomas.

Corresponden al Consejo de Coordinación Universitaria,creado por la Ley de Ordenación Universitaria de 2001, lasfunciones de consulta sobre política universitaria, y las decoordinación, programación, informe y asesoramiento ypropuesta en las materias relativas al sistema universitario.Está presidido por el ministro de Educación y forman partede él los Consejeros responsables de la enseñanza universi-taria en las Comunidades Autónomas, los Rectores de lasUniversidades públicas y privadas, y veintiún miembros,nombrados entre personas de reconocido prestigio en loscampos de la enseñanza y la investigación, designados porel Gobierno y por los representantes legislativos.

A las Comunidades Autónomas les corresponden com-petencias de desarrollo de las normas estatales básicas y laregulación de los elementos o aspectos no básicos del siste-ma educativo, y las competencias ejecutivo-administrativasde gestión del sistema educativo en su propio territorio. ElGobierno de cada Comunidad ostenta la titularidad admi-nistrativa de los centros en su territorio y las funciones de-rivadas de ella, y es competente para proponer la creación,autorización y funcionamiento de centros docentes públi-

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cos y privados, para la administración de personal y para lanueva construcción, equipamiento y reforma de centros.

Las Comunidades Autónomas tienen la potestad paracrear universidades públicas y para autorizar la imparticiónde estudios universitarios por parte de universidades priva-das, aunque deben contar con el informe previo del Conse-jo de Coordinación Universitaria. De ellas depende la fi-nanciación de las universidades públicas con cargo a lospresupuestos generales de la Comunidad. También son lasque autorizan la creación de Centros y la implantación ysupresión de titulaciones.

En materia de profesorado universitario, disponen demuy escasas competencias, ya que los Cuerpos Docentes deprofesores funcionarios lo son de ámbito nacional, y lasnormas y procedimientos por los que se rigen son, en sugran mayoría, de carácter estatal. No obstante, la Ley deOrdenación Universitaria de 2001 ha introducido algunanovedad a este respecto, ya que una parte sustancial de laregulación que afecta a los profesores contratados ha pasa-do a depender de normativa de carácter autonómico.

La Ley de Ordenación Universitaria de 2001, que está denuevo en período de revisión, confiere a las universidadesun cierto grado de autonomía para desarrollar sus cometi-dos, dotándolas de personalidad jurídica y capacidad degestión, y organizándolas de forma que en su gobierno que-de garantizada la participación de todos los sectores ligadosa ellas. Cada universidad tiene potestad para elaborar susrespectivos Estatutos, sometidos siempre, por supuesto, a lalegislación superior, estatal y autonómica. Las universida-des gozan, sobre el papel, de autonomía económica y finan-ciera y poseen un régimen de funcionamiento similar al delas empresas públicas, pudiendo producir servicios especí-ficos y percibir contraprestaciones económicas por ellos.Igualmente, tienen capacidad para realizar obras y prestarservicios, para adquirir y administrar bienes, etc. Sin em-

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bargo, en la práctica, el grueso de su financiación provienede subvenciones públicas, por lo que la autonomía finan-ciera se desenvuelve en el estrecho marco definido por lamagnitud de dichas subvenciones.

Las universidades gozan, también sobre el papel, de auto-nomía plena con respecto a la gestión del personal docente.Sin embargo, esa autonomía también se ve mediatizada porla normativa bajo la que dicha gestión debe realizarse.

El ejercicio de las funciones de administración, gestióneconómica y administración de la docencia corresponde alos distintos órganos de gobierno. Su principio básico deorganización es la participación de todos los sectores impli-cados, que tiene dos orientaciones: de carácter interno, alacoger, sobre todo en los órganos colegiados, a los distintossectores de la comunidad universitaria (profesores, alum-nos y personal de administración y servicios); y de proyec-ción externa y conexión con los intereses sociales, funda-mentalmente a través del Consejo Social.

La Ley de Ordenación Universitaria de 2001 introdujonovedades en lo relativo a los órganos de gobierno de lasuniversidades, aunque en lo sustancial, las grandes divisio-nes se han mantenido de un modo similar a como estabanconfiguradas previamente. Son órganos colegiados los si-guientes: Consejo Social, Claustro Universitario, Consejode Gobierno, Junta de Facultad, de Escuela Técnica Supe-rior o de Escuela Universitaria, y Consejos de Departamen-to y de Institutos universitarios. Y son órganos unipersona-les los siguientes: Rector, Vicerrectores, Secretario General,Gerente, Decanos de Facultades y Directores de EscuelasTécnicas Superiores, de Escuelas Universitarias, de Depar-tamentos y de Institutos universitarios.

Consejo Social. Es el órgano de participación de la socie-dad en la Universidad. Mantiene en lo esencial las funcio-nes que le habían sido atribuidas por la antigua LRU (apro-bar los presupuestos, supervisar las actividades de carácter

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económico y de rendimiento de servicios de la universidad,etc.), aunque ve modificada su composición con respecto ala anterior. En los nuevos Consejos sociales se limita la pre-sencia de miembros de la comunidad académica al Rector,Secretario general y Gerente, así como un profesor, un estu-diante y un representante del personal de administración yservicios, elegidos por el Consejo de Gobierno de entre susmiembros. Su presidente es nombrado por la ComunidadAutónoma.

Una de las principales tareas encomendadas a estos con-sejos ha sido la búsqueda de recursos, ya sea mediante lacreación de fundaciones, a través de cursos de diverso tipo(de postgrado, de formación universidad-empresa, o de co-laboración con organismos europeos) o por medio de do-naciones. Sin embargo, el éxito en el desempeño de esas ta-reas ha sido, por lo general, modesto, y no ha tenido carác-ter general.

Claustro Universitario. Es el máximo órgano de repre-sentación de la comunidad universitaria, y en calidad detal le corresponde la elaboración de los Estatutos comofunción más importante, pero, a diferencia de lo que suce-día antes, desde 2001, ya no tiene la función de eleccióndel Rector. Sin embargo, en la nueva propuesta de cambiolegislativo, en caso de que finalmente quede aprobada, lapropia universidad decidirá, de acuerdo a sus estatutos, laforma de elección del Rector: claustro (como se ha hechotradicionalmente) o comunidad universitaria (como sehace en la actualidad). El número máximo de miembrosque lo integran es de 300 (profesores, PAS y alumnos). Almenos el cincuenta y uno por ciento de sus miembros de-ben ser funcionarios doctores de los cuerpos docentesuniversitarios.

Consejo de Gobierno. Este órgano viene a sustituir a la an-terior Junta de Gobierno, y sus funciones son equivalentes alas de aquéllas.

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El Consejo de Gobierno está constituido por el Rector,que lo preside, el Secretario general y el Gerente, y un máxi-mo de cincuenta miembros de la propia comunidad uni-versitaria. De estos, el 30 por ciento es designado por elRector; el 40 por ciento elegido por el Claustro, de entre susmiembros, reflejando la composición de los distintos secto-res del mismo, y el 30 por ciento restante elegido o designa-do de entre Decanos de Facultad, Directores de Escuela yDirectores de Departamento e Institutos Universitarios deInvestigación, según establezcan los Estatutos de cada uni-versidad. Además, son miembros del Consejo de Gobierno,tres miembros del Consejo Social, no pertenecientes a lapropia comunidad universitaria.

Junta Consultiva. A este órgano, de nueva creación, se leatribuyen funciones de asesoramiento del Rector y del Con-sejo de Gobierno en materia académica, y está facultado paraformular propuestas a los mismos, aunque carece de funcio-nes ejecutivas. Está presidida por el Rector y está constituidapor el Secretario general y un máximo de cuarenta miem-bros designados por el Consejo de Gobierno entre profesorese investigadores de reconocido prestigio. Su funcionamientoes regulado por los Estatutos de cada universidad.

Rector. Es la máxima autoridad en la gestión, dirección yrepresentación de su universidad. Los vicerrectores, secreta-rio general y el gerente forman parte del Consejo de Direc-ción, que asiste al Rector. Los vicerrectores tienen compe-tencias delegadas, el secretario general es el fedatario de losactos y acuerdos del Consejo de Gobierno y el gerente es elresponsable específico de la gestión económico-administra-tiva de la universidad. Como se ha indicado, a partir de laLey de 2001 el Rector es elegido por la comunidad universi-taria, mediante elección directa y sufragio universal, aun-que el voto es ponderado según sectores de la comunidaduniversitaria. El voto conjunto de los profesores doctorespertenecientes a los cuerpos docentes universitarios tiene el

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valor de, al menos, el cincuenta y uno por ciento del totaldel voto emitido por la comunidad universitaria. En la nue-va propuesta de cambio legislativo se vuelve a dar protago-nismo al Claustro en este punto.

Por otra parte, el Rector es asistido por un Consejo deDirección del que forman parte los Vicerrectores, el Secre-tario general y el Gerente. Tiene, también, una Junta Con-sultiva designada por la Junta de Gobierno para asesorarleen cuestiones académicas.

Además de estos órganos generales hay órganos específi-cos (tanto colegiados como unipersonales) para el gobiernode los Centros y de los Departamentos, en donde los fun-cionarios tienen un papel preponderante.

4.2. El caso de Alemania

La Ley Orgánica de Universidades que desde 1970 regulódurante años la vida universitaria en Alemania ha tenidovarias modificaciones porque estaba suscitando crecientescríticas por su carácter reglamentista. Aquella ley fijaba conprecisión y detalle, sin dejar lugar a la flexibilidad, la confi-guración y las funciones de los órganos directivos de la uni-versidad. Inspirado por el espíritu reformista y democrati-zador que reinaba en el mundo político y cultural alemándurante los 70 y parte de los 80, los responsables políticosdibujaron una universidad, cuyo funcionamiento internodebía ser lo más democrático posible. Esta filosofía se plas-maba en las reticencias frente a estructuras jerárquicas y enla convicción de que la mejor alternativa a una universidadfuertemente jerarquizada y dirigida por un rectorado conun fuerte poder de decisión, era el principio de lo que pos-teriormente se ha llegado a conocer como la «Gruppenuni-versität», la «universidad de grupos». Se trataba, por lo tan-to, de marcar diferencias y establecer pequeños y medianos

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centros de poder con suficiente autonomía, que funciona-rían como una especie de diques de contención frente a losórganos centrales de la universidad. La gestión de la univer-sidad se entendería así como el resultado del libre juego en-tre estos diferentes centros de decisión.

En la práctica, esta estructura ha contribuido a aumentarel poder de los departamentos, facultades y claustros, mien-tras que el rector y su equipo perdían parte de su poder. Loscríticos de este sistema han denunciado que el sistema de la«Gruppenuniversität» ha desembocado en un evidente blo-queo del funcionamiento orgánico de la universidad debi-do al gran fraccionamiento de los intereses. Ya no es posibleformular algún interés genérico de la universidad, puestoque la confrontación de los diferentes intereses particularis-tas impide políticas más globales. Para uno de los críticosmás influyentes, el presidente del CHE Müller-Böling, este«individualismo académico» es uno de los factores que hanprovocado la constante pérdida de calidad de muchas uni-versidades alemanas durante las últimas décadas 105.

Los cambios en la ley se han hecho eco de estas críticas,abriendo las puertas a una drástica desregulación de la nor-mativa que rige el sistema del gobierno de las universidades.Ahora, el Estado tan sólo marca unas normas básicas, financiala implementación de las mismas y controla el resultado obte-nido. Dentro de estas reglas de juego muy genéricas, losLänder y los centros universitarios disfrutan de una mayor au-tonomía para interpretar y aplicar las normas. Una de las dis-posiciones más importantes de la nueva legislación es la intro-ducción de un nuevo órgano, que en el caso idóneo debe con-tribuir a superar el bloqueo generado por el egoísmo grupal, afiscalizar la política del Rectorado, a fortalecer los lazos entreuniversidad y sociedad, así como a dotar de prestigio a la uni-

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105 Müller-Böling (2000), p. 43.

versidad. Fiel a la filosofía desreguladora que impregna la ley,el legislador ha dejado la decisión sobre la composición y lascompetencias de este «Hochschulrat», una especie de ConsejoSocial, en manos de la universidad, que propone los miem-bros de este Consejo previo a su nombramiento formal porparte del Ministerio. El Consejo se compone normalmente deuna mezcla entre personalidades de renombre exteriores a launiversidad, y representantes de la misma. Un análisis de losdiferentes tipos de «Hochschulräte» que se han establecidodespués de 1998, revela su gran heterogeneidad entre los dospolos opuestos de universidades: unas que han articuladoConsejos con un verdadero poder decisorio, y otros centros,cuyo Consejo no es mucho más que un instrumento de mar-keting instaurado con el fin de aumentar el prestigio de la uni-versidad a través del «fichaje» de conocidas personalidades delmundo político o académico con presencia mediática. Entodo caso, el establecimiento de estos Consejos puede ser in-terpretado como otra medida más prevista en la nueva ley conel fin de revaluar los órganos centrales del Gobierno universita-rio frente a los órganos inferiores como el Senat (Junta de Go-bierno), el Konvent (Claustro), o los Consejos de Facultad. EnAlemania, el Rector (o Presidente) de la universidad y su equiposigue siendo elegido por parte del Senat o del Konvent (segúnLand y universidad). No existe el sufragio directo ponderado.

4.3. El caso de Francia

Los sistemas de educación superior en Francia manifies-tan una clara dualidad, que aparecen también cuando nosreferimos a los sistemas de gobierno, que tiene los siguien-tes actores 106:

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106 Véase para lo que sigue la normativa sobre «Les Établissementsd’Enseignement Supérieur», reproducida en Le Bulletin Officiel, No. 7,13.07.2000 (Spécial).

� El Presidente� El Secretario General� El Consejo de Administración� El Consejo Científico� El Consejo de Estudios y de la Vida Universitaria

El Presidente es un ciudadano francés, elegido por mayo-ría absoluta del pleno de los tres Consejos, con mandatoúnico para cinco años. El presidente dirige y representa launiversidad, presidiendo cada uno de los tres Consejos a losque nos referiremos de modo inmediato. Cuenta con laasistencia de un gabinete elegido según su propuesta.

El Secretario General es designado por el Ministro deEducación a propuesta del presidente de la Universidad. Éles el responsable de la gestión bajo la autoridad del presi-dente, teniendo voz, pero no voto en el Consejo Adminis-trativo. Los Consejos aludidos son los siguientes:

El Consejo de Administración, que cuenta entre 30 y 60miembros (40-45% personal docente y personal investiga-dor; 20-30% personalidades externas; 20-25% estudiantes;10-15% PAS). Este Consejo determina la política del esta-blecimiento, vota el presupuesto y sanciona el informe degestión económica. Además, determina la política de perso-nal y ejerce el poder disciplinario.

El Consejo Científico suele tener entre 20 y 40 miembros(60-80% personal: entre los cuales al menos 50% de profe-sores de universidad y de profesores que están habilitados adirigir una investigación; 1/6 otros doctores; 7,5-12,5%: es-tudiantes del tercer ciclo; 10-30% personalidades externas).El Consejo Científico propone al Consejo de Administra-ción las directrices a seguir en la política de la investigación,ejerciendo a la vez como órgano consultivo en cuestionesrelacionadas con la docencia y la investigación.

Finalmente, el Consejo de Estudios y de la Vida Universi-taria se compone por 20 a 40 miembros (75-80% de perso-

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nal investigador y de personal docente y estudiantes a par-tes iguales; 10-15% PAS; 10-15% personalidades externas).Sus funciones son básicamente tres: propone al Consejo deAdministración las directrices a seguir en la formación ini-cial y continua; informa sobre las demandas de establecernuevas titulaciones, y se encarga de insertar a los estudian-tes en la vida universitaria.

Todos estos consejos se eligen por el sistema de la vota-ción ponderada de los electores repartidos en diferentes co-legios electorales. Las personalidades externas se nombranpor parte de la administración regional o local, sindicatos,cámaras de comercio etc.; o, en su función de personalida-des de gran reputación, por los restantes miembros de losConsejos.

Frente a este modelo de gobierno en las universidades,existe otro con algunas características específicas aplicadoen las Écoles y los Institutos Universitarios con personalidadjurídica propia y no integrados en una determinada uni-versidad. El «Directeur» de la École o del Instituto es nom-brado por el ministro a propuesta del Consejo de Admi-nistración. Tanto los «directores» de las Écoles, como delos Institutos pueden repetir mandato una vez. Para estoscargos no es necesario siquiera el requisito de la nacionali-dad francesa. El Presidente del Consejo de Administraciónes una personalidad externa elegida por los miembros delConsejo.

4.4. El caso de Italia

Los principales órganos de gobierno de las universidadesitalianas son el Rector, el Senado Académico, el Consejo deAdministración, que afectan a la universidad en su conjun-to. Puede haber también más órganos. Además, están losórganos de gobierno de centros y departamentos.

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El Rector. El Rector, representante legal de la universidad,preside el Senado Académico («Senato accademico») y elConsejo de Administración («Consiglio de Administrazio-ne»), y supervisa el funcionamiento de las estructuras y ser-vicios universitarios. Es el responsable de las funciones dis-ciplinarias, suscribe acuerdos o convenios con otras entida-des, y planifica las actividades docentes y de investigaciónde la universidad. El Rector es elegido entre los profesoresordinarios («professori ordinari») y los profesores extraor-dinarios («professori straordinari») con dedicación a tiem-po completo. Los Estatutos de cada universidad establecenla composición del cuerpo electoral, así como la duracióndel mandato del Rector. El rector nombra a un Vicerrector,que hace las veces de Rector en ausencia y en representa-ción de éste. También nombra a un equipo de colaborado-res, equivalentes a los vicerrectores de las universidades es-pañolas.

El Senado Académico («Senato accademico»). El SenadoAcadémico establece las lineas generales y realiza la planifi-cación del desarrollo académico. Aprueba la normativa aca-démica y coordina las actividades docentes, en todas aqué-llas cuestiones que son competencia de la propia universi-dad en virtud de su autonomía. El Senado Académico lopreside el Rector y está formado, además, por representan-tes de la comunidad universitaria que son elegidos deacuerdo con procedimientos contemplados en los Estatu-tos. A título de ejemplo, en la Universidad de Roma-La Sa-pienza, el Senado Académico está formado, además de porel Rector, por el Director administrativo, una representa-ción (12) de los presidentes de facultad, representantes decada una de las seis macro-áreas de conocimiento (18 entotal), 2 representantes del personal no-docente y 5 repre-sentantes de los estudiantes.

El Consejo de Administración («Consiglio de Administra-zione»). El Consejo de Administración es el órgano respon-

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sable de la gestión administrativa, financiera, económica ypatrimonial de la universidades, así como de la del personaltécnico y de administración. Corresponde también a esteórgano la aprobación del presupuesto y de las operacionespresupuestarias de la universidad. Está formado por el Rec-tor, el Vicerrector (Prorettore) el Gerente (o Director admi-nistrativo), y representantes de la comunidad universitaria,nombrados de acuerdo con las previsiones estatutarias decada universidad. En la Universidad de Roma-La Sapienzatomada como ejemplo, esa representación de la comunidadacadémica consiste en nueve representantes del personalacadémico e investigador, y seis de los alumnos.

Además de los anteriores, hay otros órganos comunescon funciones diversas, aunque no tienen por qué ser losmismos en todas las universidades. Son los Estatutos decada universidad los que lo establecen. Entre estos, los máscomunes son el «Colegio de interventores de cuentas», ór-gano fiscalizador de la gestión económica y el denominado«Nucleo di valutazione», encargado de llevar adelante losprocesos de evaluación de todas las actividades universita-rias. Además, puede haber un denominado «Colegio de Di-rectores de Departamento», con funciones de coordinaciónentre departamentos, y de asesoramiento a los órganos degobierno. Hay universidades en las que hay también una«Conferencia de estudiantes». Pueden existir, asimismo,otras comisiones con distintas funciones.

Órganos de gobierno de las Facultades. La Facultad es launidad universitaria básica en lo que se refiere a la adminis-tración, la actividad académica y la educación. Es una es-tructura administrativa cuyo objetivo es la impartición delas enseñanzas conducentes a la obtención de un título uni-versitario o de varios que corresponden a un mismo ámbitocientífico, cultural o metodológico. Los estudiantes desa-rrollan sus carreras universitarias en el seno de una facul-tad, matriculados en una de las titulaciones cuya imparti-

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ción corresponde a esa facultad. Los Estatutos de la univer-sidad establecen la composición de los órganos de gobiernoy gestión en este nivel, así como sus tareas y funciones. Ensíntesis, esos órganos son los que se presentan a continua-ción:

— El Consejo de Facultad («Consiglio di facoltà») está for-mado por el Presidente de Facultad («Preside di facoltà»),todos los profesores permanentes y representantes de losprofesores investigadores. Los representantes de los estu-diantes están facultados para participar en las sesiones delConsejo, e intervenir y hacer propuestas relativas a cuestio-nes de su interés. El Consejo de Facultad planifica las activi-dades docentes, coordina su desarrollo y aprueba propues-tas de modificación de la organización docente.

— El Presidente de Facultad («Preside di facoltà») es elegi-do por mayoría de votos de entre los profesores ordinariosy extraordinarios con dedicación completa. El electoradoestá formado por los profesores ordinarios, extraordinariosy asociados que pertenecen a la Facultad. El Presidente deFacultad, preside el Consejo de Facultad, con todo lo queello conlleva (convocatoria de sesiones, fiijación del ordendel día de las reuniones, dirección de las sesiones, etc.), ca-naliza las relaciones de la Facultad con las autoridades su-periores de la universidad y es el responsable del correctofuncionamiento de la Facultad. Permanece en el cargo du-rante tres años.

— Consejo de titulación («Consiglio di corso di studio»).Se establecen Consejos de Titulación en aquellas facultadesen las que se ofrece más de una titulación. Están formadospor los profesores permanentes que imparten docencia enla titulación en cuestión, así como por representantes de losinvestigadores, del personal técnico y administrativo y delos estudiantes. Los representantes tienen mandatos cuyaduración es de tres años. El consejo de Titulación coordinalas actividades docentes y aprueba los planes de estudios.

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— Presidente del Consejo de Titulación («Presidente diconsiglio di corso di studio»). El Presidente del Consejo deTitulación es elegido de entre los profesores que trabajan enuna determinada área de estudio. Supervisa y coordina lasactividades docentes relacionadas con esa titulación.

Órganos de gobierno de los Departamentos. Los Departa-mentos («Dipartimenti») fueron instituidos por Decreto dePresidencia de la República de 11 de julio de 1980 (artículo83). Consisten en estructuras que engloban una o más áreasde investigación que comparten similares metodologías ointereses científicos. Los departamentos tienen encomenda-da la docencia de materias que normalmente son próximasentre sí, aunque sea en distintas titulaciones o, incluso, dis-tintas facultades. Los Departamentos promueven y coordi-nan la actividad investigadora de sus integrantes, aunquedeben respetar la independencia de los investigadores indi-viduales. Disponen de una estructura propia con autono-mía financiera y de gestión. Sus principales órganos de go-bierno y de gestión son los siguientes:

— Consejo de Departamento («Consiglio di dipartimen-to»). El Consejo de Departamento está formado por profe-sores, sean permanentes o no, investigadores y representan-tes del personal de administración y servicios, de los estu-diantes de doctorado, y en algunos casos, del resto deestudiantes. El Consejo de Departamento lo dirige el Direc-tor de Departamento («Direttore di dipartimento»). Entresus funciones se encuentra la de emitir dictámenes sobre lainclusión, exclusión o modificación de las disciplinas cuyadocencia tiene asignada. También adopta resoluciones rela-tivas al personal académico del departamento u otros ex-pertos a los que pueden atribuírseles cursos suplementa-rios. Igualmente, adopta decisiones relativas al uso de losfondos asignados al departamento para sus actividades deinvestigación, y aprueba el presupuesto del departamento.

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— Director del Departamento («Direttore di dipartimen-to»). El Director de Departamento es elegido de entre losprofesores ordinarios («ordinari») y extraordinarios («stra-ordinari»), por los profesores ordinarios («professori ordina-ri»), profesores asociados («professori associati») e investiga-dores («ricercatori»). Su mandato se prolonga durante unperíodo de tres años académicos. El Director representa alDepartamento, es el responsable de las relaciones con el restode órganos académicos, preside el Consejo del Departamen-to, prepara las solicitudes de fondos económicos, y proponeel plan anual de investigación del Departamento.

— Junta de Departamento («Giunta di dipartimento»). LaJunta de Departamento la forman el Director del Departa-mento, tres profesores ordinarios, tres profesores asociadosy dos profesores investigadores. La Junta asiste al Director yasigna las tareas docentes de los cursos de doctorado.

4.5. El caso de otros países

En otros países se siguen sistemas más o menos similares,con órganos de gobierno colectivos y unipersonales.

Sin embargo, este esquema se rompe, en cierto sentido,en el Reino Unido y, más en concreto, en el esquema orga-nizativo de sus prestigiosas universidades de Oxford yCambridge, las dos universidades británicas más antiguas.Ambas universidades siguen sistemas de organización simi-lares.

Oxford es una institución universitaria que consta de uncuerpo central organizado por departamentos, y de 39 co-lleges asociados (Cambridge tiene 27), a alguno de los cua-les deben quedar asignados los estudiantes. Los colleges tie-nen sus propios grados de autonomía en su organizacióninterna (fijan criterios de admisión a sus estudiantes unavez que estos han sido previamente aceptados por los de-

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partamentos para que estudien en la universidad, sirven deresidencia e imparten también docencia). Existen, además,otros órganos generales de la universidad.

El principal cuerpo legislativo de la universidad es la«Congregation», compuesta por la asamblea de todos losacadémicos que enseñan en los diversos colleges de la uni-versidad, que consta de 3.773 miembros (octubre de 2006).Existe también otro cuerpo, llamado «Convocation», queengloba a todos los graduados de la universidad, que histó-ricamente tenía también competencias legislativas. Hasta1949, este cuerpo elegía a los dos miembros del parlamentopara cuestiones universitarias. En la actualidad, sus funcio-nes son muy limitadas, y más simbólicas que reales. Estecuerpo elige al Canciller de la Universidad, título simbólicode gran prestigio social, aunque es el jefe titular de la uni-versidad y preside todas las ceremonias importantes.

El cuerpo ejecutivo de la universidad es el Consejo de laUniversidad, que está compuesto por el vicecanciller, los di-rectores de departamento y otros miembros elegidos por la«Congregation», además de observadores de la Unión deEstudiantes. Son, en total, 26 miembros. Es responsable dela política académica y de la dirección estratégica de la uni-versidad.

El Vicecanciller es el cargo más antiguo de la universidad.Está al cargo de la dirección estratégica de la universidad, yrepresenta a la universidad en foros nacionales e interna-cionales. Preside los órganos principales de la universidad,y trabaja de cerca con los colleges para asegurar una cohe-rencia en la gestión universitaria. Trabaja con el consejo, lasdivisiones, la conferencia de universidades y la congrega-ción para asegurarse de que el gobierno, la gerencia y la ad-ministración de la universidad sean eficientes y eficaces.Existen también tres «Pro-vicecancilleres», responsables deáreas específicas. A mediados de 2005, el vicecanciller Hoodpropuso cambios estructurales de suma importancia, los

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más importantes desde el siglo XIII 107, que encontraronfuerte resistencia interna. Lo cierto es que la toma de deci-siones en el sistema actual es muy complicada, por el poderde los miembros de la Congregación y por las enormes di-ferencias entre los distintos colleges, tanto en el plano de ladocencia o de la investigación, como en sus propios mediosmateriales: algunos son extremadamente ricos, y otros seencuentran casi en la indigencia 108. El vicecanciller Hood,de Nueva Zelanda, primer extranjero en ser contratadopara el puesto en 900 años de historia, propuso en mayo de2005 una toma de decisiones más centralizada, bajo la di-rección de un consejo asesor externo. Y propuso tambiénuna coordinación mayor entre colleges y departamentos, li-gando salarios a resultados individuales, para que la univer-sidad fuera gestionada con criterios más empresariales ycon la esperanza de que el nuevo sistema atraería apoyosexternos mucho mayores. Sus propuestas fueron rechaza-das por la Congregación, con el argumento de que, si seaprobaban, Oxford acabaría perdiendo su identidad únicaen el mundo. El vicecanciller volvió a plantear nuevos cam-bios a mediados de noviembre de 2006: pretendía dividir elConsejo de la Universidad (26 miembros) en dos órganosdistintos. Un órgano académico, y otro órgano ligado a lagestión financiera, con mayoría de miembros no universita-rios (8 frente a 7). La Congregación mantenía capacidad deveto en las decisiones. La propuesta originó un debate im-portante entre los miembros de la comunidad universitaria(en particular, entre los responsables de los colleges y los di-rectores de los departamentos), que fue recogido en los me-dios de comunicación 109. Los defensores del cambio argu-

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107 The Economist 19.05.2005.108 The Economist 19.05.2005.109 Véase The Economist (11.11.2006). También The Guardian siguió

muy de cerca el tema (véanse los diarios de la última semana de no-

yeron que era la única vía para recuperar una mayor con-fianza, obtener fondos adicionales de donantes externos ypoder gestionar de modo más competitivo con una misióncomún para toda la universidad. Los detractores ponían elacento en el modo de gestión tradicional de Oxford (quetiene como consecuencia un deficit de 5.000 libras por es-tudiante y año), presentado como «sorprendentementemoderno» porque combina el autogobierno en temas aca-démicos con el federalismo en la gestión. De hecho, segúnlos últimos, esta es la razón por la que muchos profesoresprefieren quedarse en Oxford aun ganando menos dine-ro 110. Similares debates tienen lugar también en Cambrid-ge, aunque las formas no sean las mismas. Las propuestasfueron discutidas en una asamblea gigantesca y caótica: 730«dons» (profesores) votaron en contra y 456 a favor. LaCongregación —ese mismo órgano que había votado masi-vamente en 1985 para que no le fuera otorgado el doctora-do «Honoris Causa» a Margaret Thatcher— volvió a ganar.La propuesta fue sometida de nuevo a la decisión del con-junto de profesores de toda la universidad, que acabaronvotando por correo, y rechazando de forma definitiva lapropuesta del vicecanciller a finales de 2006.

Esta resistencia numantina al cambio nos recuerda a ac-titudes similares en el fondo, aunque las palabras y los ar-gumentos sean otros, que se han podido observar en lasdiscusiones de los claustros de numerosas universidades es-pañolas 111.

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viembre y hasta finales de diciembre de 2006). El País (03.11.2006) re-coge también el mismo tema.

110 The Guardian (26.11.2006, artículo de Vernon Bogdanor).111 Algo similar sucedió también en el prestigioso Swiss Federal

Institute of Technology (ETH) de Zurich en 2006, cuando el presidenteHafen pretendió introducir sistemas de gestión más empresarial. Lacontestación académica forzó su dimisión (véase Nature, Vol 444, Issuen.º 7116, November 2006.

Tanto Oxford como Cambridge procurar atraer a losmás dotados, con independencia de su capacidad económi-ca, aunque con los recortes de las ayudas de la administra-ción no resulta tarea fácil: se calcula que el coste de un añode estudios en Oxford es de 18.600 libras (año 2004), inclu-yendo el alojamiento. La matrícula y las tasas no cubren niel 10% 112.

Hemos distinguido en otra parte de este estudio entre«viejas» y «nuevas» universidades en el Reino Unido. Locierto es que el funcionamiento entre unas y otras difierebastante. El sistema administrativo de las universidades vie-jas es, en general, mucho más pesado, porque su direcciónejecutiva es débil y los órganos académicos tienen muchafuerza, justo al revés de lo que sucede con las nuevas uni-versidades. En estas, por ejemplo, el claustro no tiene nin-guna relevancia, pero es importante en las viejas. La estruc-tura de la gerencia y de los órganos de gobierno es grande ycomplicada en estas, e impide tomar decisiones con eficaciay rapidez, justamente lo contrario de lo que sucede con lasuniversidades nuevas. En términos generales se puede decirque las segundas muestran una mayor agilidad (aunque su«Academic Board» es muy débil) mientras que las universi-dades históricas tienden a moverse y a adaptarse a nuevassituaciones con muchas dificultades.

Por otro lado, también en las universidades inglesas, aligual que sucede en los distintos países europeos, se produ-cen grandes desajustes en el conjunto de las titulaciones: ti-tulaciones similares (en cuanto a salida profesional, o en laobtención del grado, sin más) requieren de estudios curri-culares diferentes en contenido, horas de clase, etc., segúnrevelan estudios especializados (Bekhradnia y otros, 2006).

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4.6. El caso de EEUU

Las universidades públicas 113 de un estado se articulan,en general, en un sistema global en cuyo vértice se encuen-tra un órgano equivalente, en cierto sentido, al ConsejoSocial de las universidades españolas, que puede recibirdistintos nombres: Board of Trustees, Board of Regents,Board of Oversees, Board of Governors 114, etc. Ese Conse-jo Social, que en la práctica tiene muchas de las competen-cias que en España, por ejemplo, se asignan a los gobier-nos autónomos, puede asumir el control de varias univer-sidades: University of California, por ejemplo, es más unsistema de universidades autónomas que una universidadúnica. Estas universidades, de hecho, aun cuando esténacogidas bajo una denominación única y tengan un únicoConsejo Social, son completamente independientes entresí en la práctica: la Universidad de California en Berkeley(conocida en esta parte del Atlántico como «Berkeley»)tiene muy poco que ver con la Universidad de Californiaen Davis (conocida en este lado como «Universidad deDavis»), aunque ambas tengan un solo consejo social diri-gido por un presidente y formen, junto con otras, un siste-ma único. En ocasiones, un estado puede disponer de másde un sistema público de universidades (California, NewYork).

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113 Sobre el concepto de «universidad» en EEUU, véase más adelante.114 El más común es el Board of Regents o Board of Trustees, aun-

que en algunos sistemas (North Carolina, Rhode Island, etc.) se usa elde Board of Governors, que es más ambiguo, porque este término esmás amplio y se utiliza para denominar otros conceptos también. Unalista actualizada de las universidades más importantes y sus sistemas degobierno se puede consultar en The Top American Research Universities,2002, p. 12. En este trabajo se utilizará con frecuencia el término de«Consejo Social», aunque no es en absoluto equivalente a los ConsejosSociales de la universidad española, ni por su composición, ni por elsistema de elección de sus miembros.

El sistema como tal —y dado que se trata de un magnífi-co conjunto de universidades públicas, seguiremos refirién-donos a la Universidad de California (UC)—, proporcionaabundante información, bien sea a través de la red, por me-dio de publicaciones especializadas o en las oficinas deatención al alumno, sobre el conjunto de sus universida-des 115.

Las universidades agrupadas en estos sistemas globalestienen, como se indica, completa autonomía: cuando ha-blamos de la Universidad de Nevada en en el campus deReno (UNR) y de la Universidad de Nevada en Las Vegas(UNLV), estamos hablando, en realidad, de dos universida-des distintas y que incluso compiten entre sí para captar es-tudiantes, aunque las dos pertenecen a un sistema único:University and Community College System of Nevada. Nose trata sólo de campus distintos, sino de universidades conpersonalidades jurídicas propias y diferenciadas, por tanto,desde el punto de vista legal. Así, el término «campus» enEEUU se corresponde en general más con el término «uni-versidad» en España, aunque a veces hace también referen-cia al concepto tal como se utiliza en la península 116.

El presidente del Consejo Social de cada sistema es deno-minado «president» 117. Pero, a diferencia de lo que podría

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115 Se puede consultar en la oficina del presidente: www.ucop.edu/116 Por ejemplo, Diné College (www.dinecollege.edu/), una universi-

dad de la nación navajo, es una institución multicampus, en el sentidoen que tiene varios campus, distantes entre sí, incluso en estados distin-tos (N. México y Arizona) pero con un grado de autonomía similar alos campus de las universidades españolas. En otras universidades in-cluso se distingue el North Campus del South Campus, por poner unejemplo, aunque estén situados uno al lado de otro y pertenezcan a lamisma unidad. Como se ve, se trata de un término ambiguo.

117 El diario The New York Times del 30 de abril de 2002 daba la no-ticia de que el Board of Trustees de de CUNY había decidido nombrarun nuevo presidente del Queens College, una de las universidades másprestigiosas del sistema, porque el anterior presidente había generadouna grave crisis económica al apoyar, con unos supuestos fondos priva-

ocurrir en una universidad española multicampus, como laUniversidad del País Vasco, que tiene un rector único, en losEEUU cada campus-universidad tiene, dada su autonomía,su propio rector (denominado a veces «chancellor» 118,pero este término resulta también confuso), aunque todosellos trabajen coordinados bajo un único Consejo Socialgeneral. Es decir: un Consejo Social con un presidente, yvarias universidades independientes, cada una con su rec-tor, forman un sistema universitario único. Pero además, enalgunos estados, cada campus-universidad tiene su propioConsejo Social supeditado al general: en North Carolina,por ejemplo, existe el Board of Governors, que es el Conse-jo Social más general, y cada cada universidad tiene su pro-pio Board of Trustees.

El rector, a su vez, (su correspondiente: «chief adminis-trative officer») dependiendo de las características de cadasistema, puede ser denominado también «president»,«chancellor», «dean», «provost» o «director». Normalmen-te, aunque no siempre, se suele utilizar el término de «pro-vost» para designar al responsable general de asuntos aca-démicos, algo similar a un vicerrector de asuntos académi-cos y profesorado.

Desde la perspectiva europea se produce, por tanto, unagran confusión terminológica, que sólo el contexto, en cadaocasión, ayuda a clarificar. El modelo es muy flexible y varíade un estado a otro 119:

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dos que nunca consiguió, un centro de investigación dirigido por el co-nocido investigador del SIDA Luc Montagnier. El nuevo presidente eraprofesor de filosofía de la universidad de Kansas.

118 De nuevo nos encontramos con una gran variedad de situacio-nes: en ocasiones el Chancellor es el responsable máximo del sistema,por ejemplo en Texas, mientras que el «president» lo es de la instituciónindividual (véase The Top American Research Universities, 2002, p. 5).

119 En Wellman (2002) se pueden encontrar explicaciones interesan-tes sobre varios estados.

El esquema siguiente recoge esta estructura, en donde,para simplificar, se han utilizado los términos de «Board ofTrustees», «Presidente» (del sistema) y «presidente/rector»(de cada universidad):

� En California, por ejemplo, se pueden encontrar dosgrandes sistemas públicos, independientes: la Universidad deCalifornia 120 (UC) con casi 210.000 estudiantes (170.000 pro-fesores y PAS) y la California State University 121 (CSU) con

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SISTEMA ESTATAL DE UNIVERSIDADESBoard of Trustees

Presidente del sistema

UNIVERSIDAD(Board of Trustees)

Presidente/Rector de la universidad















120 www.ucop.edu/ (se trata de la oficina del presidente).121 www.calstate.edu/

417.000 estudiantes (46.000 profesores y PAS), según datos de2006. Volveremos más adelante a describir este sistema.

� En New York, asimismo, las universidades públicas es-tán agrupadas, desde 1960, en dos grandes sistemas: StateUniversity of New York (SUNY) 122, con más de 414.171 es-tudiantes y The City University of New York (CUNY) 123,con 400.000 estudiantes (curso 2006-2007).

� En cambio, en Illinois, la mayoría de las universidadespúblicas están agrupadas bajo el nombre de Universidad deIllinois con 70.000 alumnos (30.000 profesores y PAS),aunque la Illinois State University, con 21.035 alumnos, esindependiente.

� En Florida existen diez universidades públicas inde-pendientes y que no forman red única salvo en el caso deFlorida State University, que tiene dos campus, uno de loscuales (en sentido español) se encuentra en Panamá, y laUniversity of South Florida, con la inmensa mayoría de sus37.000 alumnos concentrados en uno de los campus.

� En North Carolina, las 16 universidades públicas estánagrupadas en la University of North Carolina, con 170.000estudiantes.

� En Tennessee los centros de educación superior estánagrupados también en dos grandes sistemas: The Universityof Tennessee y The State University and Community Colle-ge System, atendiendo entre ambos a unas 70 instituciones.

De todos modos, a veces no resulta excesivamente senci-llo obtener datos precisos en el conjunto de universidadespúblicas y privadas, porque en muchas ocasiones incluso lainformación proporcionada es bastante deficiente y no esmuy homogénea en la terminología empleada 124.

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122 www.suny.edu123 www.cuny.edu124 Se puede consultar, entre otras muchas páginas, la www.a2zcolle-

ges.com, en donde existe bastante información. A veces hay datos muy

La cadena de mando es vertical y la gestión empresarial.En el caso de las universidades públicas, el gobernador decada estado nombra a la mayoría, cuando no a todos, delos miembros del Board of Trustees, si bien los nombresdeben ser ratificados por el legislativo del propio estado.En la Universidad de California, por ejemplo, el Consejode Regentes, de enorme poder, tiene 26 miembros, perte-necientes a diversos ámbitos de la vida social, de los cuales18 son nombrados directamente por el gobernador del es-tado por un período de 12 años. Hay un estudiante nom-brado por un año, y siete miembros que son miembros envirtud de su cargo: el propio gobernador, el Tesorero,etc. 125 La bondad del sistema radica en el hecho de queaunque los nombramientos son políticos, su período nocoincide para nada con el del Gobernador que los hanombrado (algo parecido a lo que sucede con los juecesdel Supremo), lo cual redunda en beneficio de la autono-mía universitaria con respecto a los poderes públicos. Estees un dato relevante, muy respetado en la cultura del siste-ma universitario de EEUU: la universidad no está someti-da a los vaivenes de la política.

Además del Board of Trustees, en el caso de la Universi-dad de California, existe también otro órgano de gobierno,el Senado Académico, presidido por el Presidente de la Uni-versidad, y al que pertenecen todos los profesores de las dis-tintas universidades (campus) que conforman el sistema.Cada universidad (cada campus) tiene su propia división,

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contradictorios: la página Web de la Universidad de Harvard indicaba(mediados de junio de 2002), en el apartado de bibliotecas, que su bi-blioteca tenía «cerca de» 13 millones de volúmenes mientras que la in-formación de la oficina del presidente señalaba el mismo día que la ins-titución dispone de 14.4 millones de volúmenes. La diferencia es bas-tante apreciable.

125 La información sobre el Consejo (2005-2006) en: http://www.uni-versityofcalifornia.edu/regents/brochure.pdfm

que puede celebrar varias asambleas al año, algunas de lascuales se hacen a través del sistema informático 126.

En el caso de las universidades privadas, los sistemaspueden variar: en Harvard College, por ejemplo, el llamado«Board of Oversees» está compuesto por 30 miembros ele-gidos directamente por los ex-alumnos que votan por co-rreo 127. Cuando hay que nombrar a un nuevo rector, laCorporación (Presidente y Asociados de Harvard College, 7personas), que es el órgano ejecutivo, envía el nombre deun candidato al «Board of Oversees» para su aprobación. Elcandidato puede ser aprobado o rechazado. El nombra-miento es vitalicio, aunque el contrato se puede rescindir:Rudenstein fue presidente (el número 26 de Havard) du-rante 10 años. En 2001 fue sustituido por Summers, quientuvo que dimitir en febrero de 2006, tras unas polémicasdeclaraciones sobre la relación entre las mujeres y la cien-cia, y tras haber fracasado en sus intentos por controlar lainfluencia de la Facultad de Artes y Ciencias 128.

Este Board of Trustees nombra al presidente del sistema,sobre quien recae tanto la dirección académica como la res-ponsabilidad de recaudar fondos. Tanto el Consejo Socialcomo el Presidente intervienen de forma muy directa en elnombramiento del resto de responsables universitarios,muchos de los cuales son reclutados (como sucede tambiénen Gran Bretaña) en el mercado exterior: las convocatoriaspara el puesto se suelen publicar con mucha frecuencia enrevistas internacionales 129. Normalmente, una agencia es-

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126 Información en http://www.universityofcalifornia.edu/sena-te/manual/

127 Véase Canosa 2005, 91.128 Nature 433, 190-192, 2005.129 La revista The Economist (30.09.2006) publicaba anuncios para

los puestos de Decano de la Marshall School of Economics de la Uni-versity of Southern California, Vice-Chancelor de la City University deLondres, y Decano de la London Business School.

pecializada, ajena por completo a la Universidad y contrata-da por esta, realiza una primera selección entre las docenasde aspirantes (muchos de los cuales han podido ser llama-dos directamente por la propia agencia). En la última faseinterviene el Consejo Social de forma directa una vez que laagencia ha elegido una docena de nombres. Los distintosestamentos universitarios son consultados también de for-ma indirecta: a los candidatos se les invita a tener reunionesinformales con los profesores, alumnos, etc. Quienes que-dan seleccionados finalmente son sometidos a un largo in-terrogatorio por los miembros del Consejo Social, que in-tentan descubrir sus aptitudes, capacidades personales o in-tenciones con respecto al puesto. Muchas veces, los decanosson elegidos también con este sistema. La comunidad uni-versitaria asume sin problemas esta forma de gobernar launiversidad, aun cuando a veces se produzcan ciertas ten-siones 130. Pero, en cualquier caso, se entiende que la res-ponsabilidad final del gobierno ejecutivo corresponde,prácticamente en todos los ámbitos, al Presidente, quiendebe responder ante el Board of Trustees.

Los Presidentes tienden a ser, en la práctica, profesionalesde la política universitaria y duran en el puesto períodosque superan con facilidad los 20 años. El proceso de su elec-ción suele durar meses y en muchas ocasiones son ellosmismos los que desean el relevo 131. Sus salarios son fijados

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130 Véase un ejemplo ilustrativo sobre esta forma de proceder en elnombramiento del decano de la Escuela de Periodismo de la Universi-dad de Columbia en el diario The New York Times del 24 de julio de2002.

131 El diario The New York Times del 28 de agosto de 2002 hacía refe-rencia a la elección del presidente de Yeshiva University: el único votonegativo en el Consejo Social para renovar el mandato del actual presi-dente durante otro año más fue el del propio Presidente, quien habíasolicitado su relevo 18 meses antes. También se puede consultar TheChronicle of Higher Education (02.01.2007) con datos sobre el largoproceso selectivo para nombrar al presidente de la Universidad de Iowa.

por el Consejo Social (Board of Trustees) y cada vez mástienden a seguir los parámetros de las empresas priva-das 132. El Consejo Social intenta buscar la persona que me-jor responda al perfil marcado, con independencia de quesea universitaria o no. Quien finalmente es elegido tienegran poder decisión, pero debe rendir cuentas de su activi-dad de forma regular al Consejo Social.

[ 238 ]


132 En 2002, el Presidente del sistema de la Universidad dePennsylvania, por ejemplo, tenía un salario superior a los 800.000 dóla-res al año, al igual que el Presidente del sistema de la Universidad de Te-xas (160.000 alumnos, 80.000 profesores y PAS y 7.000 millones de dó-lares de presupuesto ordinario), según el New York Times del 23 deagosto de 2002. El sueldo de 42 rectores de universidades privadas erasuperior a los 500.000$ en 2003: el presidente de Johns Hopkins Uni-versity, William R. Brody, recibió 897.786$ como salario, y otros100.000 más como miembro de diversas corporaciones ligadas a la uni-versidad. Al menos otros 5 más cobraron ese año cantidades superioresa los 800.000$. Como media, los sueldos se han incrementado en 4 añosun 46%. En las universidades públicas se han producido también gran-des cambios: ese mismo año, al menos 17 rectores recibieron más de500.000$, siendo el mejor pagado Mark A. Emmert, presidente de laUniversidad de Washington, que cobró 762.000$, seguido muy de cercapor los presidentes de Georgia State University y de la Universidad deMichigan (The New York Times, 15 de noviembre de 2004). Datos másrecientes abundan en el mismo sentido: 112 presidentes de una encues-ta llevada a cabo en 853 colleges y cuyos resultados fueron publicadosen 2006, tenían sueldos superiores a los 500.000$. Dberstein, presidentede Wilmington College in Delaware tuvo un sueldo, en el curso2004-2005, de 2,7M. David P. Roselle, presidente de la universidad pú-blica de Delaware ganó cerca de 1M en el mismo año. Todos estos datosy otros varios se pueden consultar en The New York Times, 20.11.2006 yreferencias allí citadas.

5. La educación en cifras

5.1. Número de universitarios

Cuando se comentan datos sobre población universita-ria, porcentajes de universitarios, etc. se suele tender condemasiada frecuencia a afirmaciones o negaciones que pue-den ser excesivamente simples. Así, afirmar, por ejemplo,que un determinado país tiene demasiados estudiantes uni-versitarios, o que en Francia existe un porcentaje mayor (omenor) de jóvenes universitarios que en el Reino Unido,pongamos por caso, no proporciona suficiente informaciónsobre el dato que realmente se quiere transmitir, a no serque se introduzcan otros muchos matices.

Porque hay muchas formas de medir el impacto de la educa-ción superior sobre porcentajes de población afectados. Sola-mente la combinación de distintos criterios y de distintos indi-cadores puede completar una información fiable sobre el pesoque tiene la formación universitaria en una determinada socie-dad. Se deben tener en cuenta al menos los siguientes factores:

� Porcentaje de titulados universitarios con respecto a lapoblación total

� Porcentaje de personas en edad universitaria matricu-ladas en las universidad

� Porcentaje de matriculaciones por cohortes de edad� Matriculados a tiempo completo o parcial� Porcentaje de estudiantes extranjeros en el sistema

Habría que tener en cuenta, además, el tipo de estudios alos que nos estamos refiriendo: en algunos países, determi-

[ 239 ]

nados estudios se clasifican como educación postsecunda-ria no terciaria, mientras que esos mismos estudios, en otropaís, pueden ser considerados como universitarios; existen

[ 240 ]


Tabla 1Los niveles de la educación en diversos países

Niveles educativos 2000 2003 2004

Franciamenos de bachillerato 36 36 35bachillerato 41 41 41educación superior 23 24 24

Españamenos de bachillerato 60 57 55bachillerato 17 17 18educación superior 24 25 26

Alemaniamenos de bachillerato 18 17 16bachillerato 60 59 52educación superior 23 24 25

Italiamenos de bachillerato 55 53 51bachillerato 33 36 36educación superior 12 10 11

Reino Unidomenos de bachillerato 17 16 15bachillerato 57 56 56educación superior 26 28 29

EEUUmenos de bachillerato 13 13 13bachillerato 50 49 49educación superior 37 38 39

Finlandiamenos de bachillerato 26 24 23bachillerato 42 42 43educación superior 32 34 34

Dinamarcamenos de bachillerato 20 18 17bachillerato 54 51 51educación superior 27 32 32

Noruegamenos de bachillerato 15 12 11bachillerato 57 56 53educación superior 32 31 32

Australiamenos de bachillerato 41 28 36bachillerato 30 31 31educación superior 29 31 31

Nueva Zelandamenos de bachillerato 24 22 22bachillerato 57 46 43educación superior 29 32 26

Fuente: elaboración propia a partir de Education at a Glance 2002 (p. 53), 2005(p. 35) y 2006 (p. 37).Nota: en «Bachillerato» se incluye a los alumnos de educación postsecundariano universitaria, y en «Educación Superior» se incluye la educación terciaria nouniversitaria.

estudios que, aun siendo de tipo terciario (ciclos superioresde música, por ejemplo), en algunos países quedan englo-bados como universitarios, pero en otros sus alumnos no secontabilizan como universitarios, etc. Por ello, todos estosdatos deben manejarse con cierta cautela.

Estas primeras tablas nos pueden dar una idea aproximadade los niveles educativos de la población en distintos países.

En el gráfico siguiente nos hemos centrado en los por-centajes de habitantes que tienen Bachillerato o EducaciónSuperior. Como se puede observar, España e Italia se en-cuentran lejos de los países que, como Noruega o EEUU,ocupan los lugares de cabeza. En este sentido, habría queincluir otros países también en ese mismo grupo. En Cana-dá, por ejemplo, el 23% de la población entre 25 y 64 añostiene estudios universitarios, a los que hay que añadir otro18% más con educación de college («college diploma») 133:

[ 241 ]


133 Council of Ministers of Education (2003) Education Indicators inCanada. Report of the Pan-Canadian Education Indicators Program2003, Canada (pp. 141-142, datos de 2001).

Figura 1Niveles de la educación en diversos países (%, 2003, 25-64 años)

0

20

40

60

80

100

Ed. Superior 32 37 29 26 23 27 32 23 29 24 12

Bachillerato 57 50 57 57 60 54 42 41 30 17 33

Nor EEUU N.Zel

GB Alem Din Finl Fr Austr Esp Italia

Las tablas siguientes matizan mucho más esta misma in-formación, porque nos muestran la distribución de la po-blación universitaria por grupos de edad. Las fuentes utili-zadas son diferentes, y diferentes también, como se ve, losgrupos de edad seleccionados, así como el año de referen-cia. Tampoco los datos coinciden de forma exacta, como nopodía ser de otro modo, ya que no son homologables. Peromantienen una línea clara de coherencia. Ambas tablas in-cluyen toda la educación terciaria (ISCED 5 A/B e ISCED6), es decir, toda aquella educación postsecundaria, sea«profesional» o «académica», esté orientada a la práctica la-boral o a la continuación de los estudios, se curse en cen-tros universitarios (incluyendo los alumnos de doctorado)o en otros centros superiores.

[ 242 ]


Tabla 2Porcentaje de población con estudios universitarios (ISCED 5-6) en

2003, por inervalos de edad

Intervalos de edad

25-64 25-34 35-44 45-54 55-64

Alemania 24 22 26 25 22España 25 38 27 18 11Francia 24 37 23 18 14Italia 10 12 11 10 7Reino Unido 28 33 28 27 21Estados Unidos 38 39 39 40 35Finlandia 33 40 38 31 24Dinamarca 32 35 34 32 26Noruega 31 40 33 28 22Israel 43 42 43 44 43Canadá 44 53 46 41 34Corea 30 47 32 16 10Australia 31 36 32 31 23

Fuente: a partir de OECD (2005): Education at a glance. OECD indicators 2005,p. 37.

Nos falta otra referencia más: ¿qué porcentaje de la po-blación tiene estudios universitarios con respecto a la edadtípica de graduación? ¿Con especto a qué tipo de titulacio-nes? Por ejemplo, una persona que tiene 30 años puede ha-ber obtenido su título a los 28 años cuando lo esperable eraque lo obtuviese a los 24, como lo han hecho los de su quin-ta. Sin embargo, en las tablas precedentes, esta distinción noes observable, porque aparecen agrupados en el mismo epí-grafe. Los datos que indican porcentajes de población conestudios relacionados con la edad típica de graduación nosdan información sobre las tendencias de incorporación a laeducación superior en cada país y, en particular, sobre elporcentaje real de jóvenes que se incorporan a los estudiosterciarios. De entre todos los países de la OECD, se encuen-tran por encima de la media los siguientes, y en este orden(de porcentajes mayores a menores): Australia, Finlandia,Islandia, Polonia, Dinamarca, Noruega, Reino Unido, Irlan-da, Suecia, Hungría y Japón. Por el contrario, por debajo dela media, en orden descendente, EEUU, España, Italia,Francia, República de Eslovenia, Suiza, Alemania, Austria,República Checa y Turquía.

[ 243 ]


Tabla 3Porcentaje de población con estudios universitarios en la edad

comprendida entre 30-54 años, por intervalos, (ISCED 5-6) en 2002

Intervalos de edad

30-34 35-39 40-44 45-49 50-54

Alemania 24,2 24,8 24,3 24,3 22,9España 33 28 22,9 19,6 14,9Francia 31,5 24,1 21,4 19,5 18,8Italia 13,3 11,4 10,7 11,1 9,5Reino Unido 30,3 30,6 29,5 29,6 27,1UE 24,3 22,4 20,7 19,7 17,9Finlandia 41,2 38,3 35,7 32,9 27,6Dinamarca 33,2 30,7 28 30,5 28,3Noruega 43,2 36,9 34,7 32,5 29,4

Fuente: Elaboración propia a partir de European Commission 2005, Key Dataon Education in Europe 2005, Eurydice, Luxemburgo, p. 314.

Los datos contenidos en las tablas nos dan algunas pistasinteresantes sobre la educación superior. En algunos países,contrariamente a lo que pudiera parecer, el número mayorde universitarios se concentra en edades no muy tempranas:26% en Alemania, entre los 35 y 44 años; 40% en EEUU, en-tre los 45 y 54 años; 44% en Israel, entre los 45 y 54 años; el30,6% en el Reino Unido, entre los 35 y 39 años, aunque esteporcentaje es muy similar al resto de los grupos, etc. Inclusoen España, el 41,5% de los estudiantes de grado (sin contarlos de doctorado) tiene más de 25 años 136. Ello es debido ados factores: la incorporación masiva de amplias capas de la

[ 244 ]


Tabla 4Porcentaje de población con estudios universitarios con respecto a la

edad típica de graduación 134

Niveles 135

todos losprogramas

3-5 5-6 6- inv.

Alemania 19,5 7 12,5 * 2España 32,1 13,4 18,7 * 1,1Francia 26,7 8,6 17,1 1 1,2Italia 26,7 4,3 22,4 * 0,5Reino Unido 38,2 35,4 2,6 0,1 1,8Estados Unidos 32,9 18 12,8 2,1 1,2Finlandia 48,7 30,4 17,7 0,7 1,9Dinamarca 42,2 27,5 14,7 0,1 1,1Noruega 39,8 32 4,1 3,7 1Israel 31,2 31,2 * * *Australia 49 42,2 6,8 * *

Fuente: OECD (2005): Education at a glance. OECD indicators 2005, p. 55.

134 OECD (2005): Education at a glance. OECD indicators 2005, p.55. Hemos marcado un asterisco cuando no es posible obtener el datoporque, según la fuente, el baremo no es de aplicación o el valor es cer-cano a cero.

135 Se refiere a los tipos de grado: titulaciones entre 3 y cinco años,entre 5-6, etc. La última columna se refiere a programas avanzados deinvestigación.

136 Ministerio de Educación y Ciencia, 2005, Estadística universitariadel alumnado. Datos avance del curso 2005-2006.

población a la educación superior se produjo mucho antesque en el resto de los países, por lo que el número de titula-dos está repartido de forma más homogénea en la población,mientras que en España el acceso a estudios superiores esmucho mayor entre los jóvenes que en personas mayores. Enel futuro, estas diferencias tenderán a disminuir, si los jóve-nes continúan asistiendo a la universidad, porque los por-centajes se irán arrastrando con la propia edad.

La conclusión fundamental es que si bien existe en EEUUun porcentaje mayor de personas con estudios universitarios,las diferencias tienden a borrarse. Además, en estos países,hay universitarios a tiempo parcial, combinando trabajo yestudios. Ello también tiene como consecuencia elevar lamedia de edad (y, digámoslo de paso, distorsionar los datos).Por último, en el caso de Alemania hay otros factores a losque nos hemos referido antes (estudios «que no se acabannunca») y en el caso de Israel es posible que responda a unporcentaje importante de inmigrantes titulados, aunque estedato no lo hemos podido contrastar. Lo que sí es cierto esque la incorporación de jóvenes en dos de los países estudia-dos, España y Corea, ha sido espectacular: las nuevas genera-ciones multiplican casi por cuatro el porcentaje de estudian-tes que se incorporan a la educación superior y en el caso deCorea casi por cinco. En el caso de Italia, sin embargo, losporcentajes, sea cual sea la referencia utilizada, siguen siendomuy bajos. En todos estos datos no se tiene en cuenta la inci-dencia de los alumnos extranjeros matriculados, que en elcaso de USA, Reino Unido, Alemania, Francia y Australiapuede suponer un porcentajes de cierta relevancia 137.

En la tabla siguiente se presentan algunos datos más des-glosados, y diferenciando entre la educación terciaria total yla educación terciaria más «académica» (ISCED 5A/B y 6).

[ 245 ]


137 Education at a Glance 2005, p. 258.

No resulta fácil extraer conclusiones: podíamos pensar,por ejemplo, que los países nórdicos siguen tendencias simi-lares entre sí, pero es donde más agudas son las diferencias(Finlandia, Dinamarca, Noruega). Lo mismo sucede con res-pecto a EEUU y a Canadá. Lo más probable es que los datosno se hayan recogido siguiendo los mismos criterios.

Digamos, en cualquier caso, y para terminar este apartado,que, a diferencia de lo que a veces se suele escuchar («nos so-bran universitarios»), los países más avanzados se planteancomo objetivo involucrar a un porcentaje mayor de la pobla-ción en la universidad. Así, por citar solo algún ejemplo, Sue-cia se plantea que el 50% de los habitantes deben estar matri-culados en la universidad antes de los 25 años 138. El ReinoUnido se ha planteado casi el mismo objetivo: se debe exten-der la participación hasta el 50% de quienes tienen entre 18 y30 años, ofreciéndoles, sobre todo, titulaciones de dos años

[ 246 ]


Tabla 5Porcentaje de población con estudios universitarios en ISCED-5

y en ISCED-6 en 2003

ISCED 5A/B-6total

ISCED 5A-6(«académico»)

ISCED 5B(«profesional»)

Alemania 24 14 10España 25 18 7Francia 24 14 10Italia 10Reino Unido 28 19 9Estados Unidos 38 29 9Finlandia 33 16 17Dinamarca 32 25 7Noruega 31 29 2Israel 43 27 15Canadá 44 22 22Corea 30 22 8Australia 31 20 11

Fuente: OECD (2005): Education at a glance. OECD indicators 2005, p. 37.

138 Ministry of Education, Research and Culture (2004), New World,New University, p. 5, www.sweden.gov.se

orientadas al mercado del trabajo 139. Alemania se planteaque en el año 2010 el 50% de los jóvenes vaya a la universi-dad 140. A pesar de lo que se suele creer, España no ocupasposiciones prominentes en las tablas que se manejan: porejemplo, si analizamos el porcentaje de titulaciones concedi-das por cada cien estudiantes matriculados (año 2003), pordelante de España se sencuentran países como Japón, Portu-gal, Reino Unido, Australia, Suiza, Dinamarca, Irlanda, Nue-va Zelanda, Francia, Islandia, Corea, Bélgica, Suiza, Eslova-quia, Polonia y EEUU (en ese orden) 141.

Las diferencias que hemos visto entre unos países y otrosen lo relativo a la variación a lo largo de las últimas décadasde la extensión de la formación universitaria, se ponen igual-mente de manifiesto al observar el cambio producido en elnúmero total de alumnos matriculados en estudios superio-res (estudios terciarios) a lo largo de los últimos años:

[ 247 ]


139 Department for Education and Skills (2003), The Future of Hig-her Education, London, p. 7. Education at a Glance 2005, afirma que enAustralia, Finlandia. Hungría, Islandia, Nueva Zelanda, Noruega, Polo-nia y Suecia más del 60% de los jóvenes entran en la educación tercia-ria, entendiendo por tal la educación post secundaria (pág 242).

140 Kaiser y otros (2005, 30).141 Un buen resumen en Setting a Public Agenda for Higher Educa-

tion in the States (December 2006), The National Center for Public Po-licy and Higher Education.

Tabla 6Variación relativa en el número de estudiantes matriculados en estudios

superiores (curso 1975/1976 = 1)

Curso Alemania España Francia Italia Unión Europea Estados Unidos

1980/1981 1,14 1,27 1,12 1,15 1,16 1,081985/1986 1,38 1,70 1,29 1,22 1,42 1,091990/1991 1,54 2,23 1,61 1,49 1,70 1,231995/1996 1,61 2,91 1,99 1,82 2,11 1,281999/2000 1,54 3,34 1,94 1,81 2,22 1,32

Fuentes: Eurydice, Eurostat y Comisión Europea (2002): Key data on Educationin Europe 2002. Chapter F: Tertiary Education. (www.eurydice.org) (para Euro-pa) y Digest of Education Statistics 2001, p. 207 (para Estados Unidos). Los da-tos relativos a los Estados Unidos sólo consideran estudios universitarios.

Algunas de las cifras presentadas en esa tabla parecencontradictorias con la información proporcionada previa-mente. Así, antes hemos podido observar que en EstadosUnidos y Alemania y, en menor medida, Italia, práctica-mente no varía la proporción de titulados universitarios enla población, y sin embargo en ambos casos aumenta el nú-mero de estudiantes de formación superior. No obstante,esa contradicción puede muy bien ser tan solo aparente, yaque los datos presentados se pueden ver muy afectados porfenómenos demográficos, así como por el hecho de que notodos los estudiantes matriculados completan finalmentesus estudios, algo que es particularmente cierto en el casoitaliano.

Las diferentes tendencias observadas en la incorpora-ción de jóvenes a la universidad tienen como resultadoque la proporción que en la actualidad representan losuniversitarios con respecto al total de población sea muydiferente en los distintos países, como se observa en la Ta-bla 7.

A la vista de esta última tabla, puede de nuevo concluirseque las dimensiones relativas del sistema universitario delos Estados Unidos, que tiene prácticamente el mismo nú-mero de estudiantes que la UE-25, son muy superiores ensu peso porcentual con respecto a las de los países europeosestudiados aquí. La excepción es Finlandia, aunque en lasestadísticas se incluyen los estudios de tipo profesional (un28% del total, aproximadamente). En algunos países, comoFrancia y España, el acceso a los estudios universitarios haaumentado considerablemente durante las últimas décadas,aunque ese aumento está lejos de equiparar las cifras pro-pias de los Estados Unidos.

Muchos estudiantes están matriculados en países extran-jeros: EEUU atrae al 21,6% de los 2.700.000 estudiantes queestudian fuera de su país, aunque el porcentaje decayó enlos últimos años (en 2000 era el 25,3%) a partir de los aten-

[ 248 ]


[ 249 ]


Tabla 7Universitarios en la población

PoblaciónEstudiantes

educ. superior(Eurostat)

Estudianteseduc. superior

(Eurydice)

%(Eurostat)

%(Eurydice)

Alemania 82.536.700 2.242.400 1.939.233 2,71 2,35España 41.550.600 1.840.600 1.482.042 4,43 3,47Francia 59.635.000 2.119.100 1.967.237 3,60 3,30Italia 57.321.100 1.913.400 1.285.809 3,34 2,24Grecia 11.006.400 561.500 325.001 5,10 3,00Reino Unido 59.328.900 2.287.800 2.446.100 3,86 4,10Suecia 8.975.700 414.700 386.926 4,62 4,31Finlandia 5.206.300 291.700 174.324 5,60 3,35Dinamarca 5.382.500 201.700 176.221 3,75 3,27Noruega 4.552.300 212.400 198.496 4,67 4,36Polonia 38.218.500 1.983.400 1.838.373 5,19 4,80UE-15 380.379.200 13.815.800 3,63UE-25 454.580.100 16.887.300 3,71Estados Unidos 291.685.100 16.611.700 5,70Canada 30.425.300 1.179.000 990.385 3,90 3,25Japón 127.273.800 3.984.400 3,13

Fuente: Se han utilizado dos fuentes distintas, porque se han observado varias discrepancias:Eurostat (2005) y Eurydice. En el caso de Eurostat, los datos corresponden a 2003, con la ex-cepción de EEUU y Japón (2004), y Canadá (1998). En el caso de Eurydice los datos son de2000 (Dinamarca), 2001 (Grecia, Noruega), 2002 (Alemania, España, Francia, Italia), 2003(Reino Unido, Suecia, Polonia y Canadá) y 2004 (Finlandia).Notas (datos referentes a Eurydice):Alemania: incluye «universidades e instituciones equivalentes» (1.391.363), «colleges of artand music» (31.325) y «fachhochschulen y verwaltungsfachhochschulen» (516.545).Francia: probablemente, hay 105.007 estudiantes repetidos en las tablas, porque la suma delos parciales no coincide con el total.Italia: No se incluyen «Grads with 1st degree» (24.391), «Postgraduates (Master’s)» (3.403) ydoctorado (1.154).Reino Unido: Se incluyen estudiantes, nacionales y extranjeros, a tiempo completo(1.428.700) y a tiempo parcial (1.017.400).Canadá: se ha utilizado la información del propio Gobierno de Canadá en su página Web:(http://www40.statcan.ca/l01/ind01/l2_1821.htm). El Council of Ministers of Education de estepaís proporciona, sin embargo, datos diferentes. Incluyendo los estudiantes de colleges, cur-so 1999-2000 (408.781 a tiempo comleto y 85.396 a tiempo parcial) y estudiantes de universi-dades curso 1998-99 (580.376 a tiempo completo y 245.985 con dedicación parcial) 142 tene-mos un total de 1.320.538 estudiantes. El número de estudiantes con dedicación completa eneste país va en aumento constante desde la década de los 90 143.

142 Ver Council of Ministers of Education, Canada, Tablas D1.9, pag349, y D1.10, pag 350.

143 (figura D1.4 en el mismo libro, p. 114).

tados del 2001 y las medidas adoptadas por la Administra-ción Bush. Sin embargo, según los datos del curso204-2005, de nuevo se está notando un incremento muyimportante (de hecho, ese año la cifra se incrementó un 8%sobre la cifra del año anterior 144). Digamos, como curiosi-dad, que una cuarta parte de los universitarios de NuevaZelanda provienen de otros países. Corea de Sur, Turquía,Italia, España y Grecia (por ese orden, de abajo arriba), sonlos países que menos extranjeros atraen, en porcentajes).En concreto, España está muy por debajo de la media de laUE: en este ámbito sobresalen Inglaterra, Austria, Alema-nia, Francia o Bélgica, que siguen a los que encabezan la lis-ta: Nueva Zelanda, Australia y Suiza 145.

Incluimos a continuación un último gráfico sobre laedad media de los estudiantes de la educación superior enlos diferentes países. Se pueden observar significativas dife-rencias: la edad de los estudiantes de los países nórdicos esmuy superior a la del resto de los países.

[ 250 ]


144 The New York Times (13.11.2006).145 The Economist (30.09.2006).

Figura 2Edad media en educación terciaria por países (2003)

Fuente: elaboración propia a partir de Eurostat (2005), p. 101.

20212223242526

EU–2

5EU

–15Bé

lgica

Repú

blica

Checa

Dinamarc

a

Aleman

ia

Españ

a

Franc

iaIta

lia

Hungrí

a

Holand

a

Austria

Finlan

diaSu

ecia

Reino

Unido

Island

ia

Norueg

aEE

UUGrec

ia

5.2. Extensión y estructura de los sistemasuniversitarios

Al tratar de describir las magnitudes básicas de los sistemasuniversitarios no se puede prescindir de la distinción entrecentros universitarios públicos y privados. En la mayoría delos países analizados, tanto en el modelo europeo como en elnorteamericano, coexisten los dos sectores, aunque cuantitati-vamente, el sistema público es mucho más importante que elprivado. En efecto, hay muchos más alumnos cursando estu-dios en las universidades públicas que en las privadas, comorecoge la Tabla 8 (página siguiente).

En esta tabla se puede observar que, en porcentajes, el pesodel sector privado referido al número de instituciones es muysuperior que el referido al número de estudiantes. Por ejem-plo: solo el 1,9 de estudiantes alemanes está matriculado eninstituciones privadas, pero estas suponen el 25% del númerototal de instituciones 146. Dicho de otro modo: la mayoría deestos centros son muy pequeños. Sucede esto en todos los paí-ses, aunque, como se verá más adelante, en los Estados Unidosel sistema privado adquiere un peso específico mayor, en par-ticular en la «zona media» de las titulaciones («bachelor» y«máster»), si bien no alcanza nunca la importancia de las uni-versidades públicas: en el curso 2002-2003, los centros públi-cos expidieron el 65% de todos los títulos en EEUU (incluyen-do el 63% de los doctorados). Otra característica básica quediferencia a los sistemas europeos y al sistema de EEUU se re-fiere al tamaño de los centros: los centros universitarios de losEstados Unidos tienen en promedio un número inferior de

[ 251 ]


146 Aunque se están buscando vías para introducir la enseñanza pri-vada. La ciudad estado de Bremen, por ejemplo, ha creado una univer-sidad privada independiente asociada con la Rice University de Texas.En cinco años de funcionamiento ha conseguido 500 estudiantes quepagan 3,5 millones de euros en tasas y la institución capta, además,otros 20 millones de euros al año en donativos.

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Tabla 8Distribución de alumnos en instituciones universitarias públicas y privadas, y número

de estas instituciones

Red pública Red privada Total

%estudiantes

%Centros

%estudiantes

%Centros

Alumnostotales

Centrostotales

Alemania (2000-01) 98,1 75 1,9 25 1.939.233 359España (2004-05)1 90,8 68 9,2 32 1.482.042 72Francia (2004)2 14 ? 1.967.237 ?Italia (2004)3 93,8 85 6,2 15 1.285.809 91Reino Unido (2002)4 — — 2.446.100 129Finlandia 96,7 85 3,3 15 174.324 46Dinamarca 100 — — 176.221 20Noruega 86,7 55 13,3 45 125.696 69Suecia 100 — — 386.926 19Grecia 100 — — 325.001 ?Estados Unidos (2001)5 69,7 41 30,3 59 15.927.987 4.168

Fuente: Alemania, Italia, Finlandia, Grecia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca, Base de datosde Eurydice http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html); Noruega (StatisticsNorway, http://www.ssb.no/english/subjects/04/02/40/utuvh_en/); España (Ministerio de Edu-cación y Ciencia, http://www.mec.es); Francia (Jérôme Chartier 2005); Estados Unidos (Digestof Education Statistics 2003, p. 220).Notas y fuentes:1. La cifra de alumnos en centros privados incluye los correspondientes a centros privadosadscritos a universidades públicas, que representan un porcentaje importante sobre el totalde alumnos del sector privado. Fuente: http://www.mec.es/2. No resulta fácil disponer de datos relativos a los centros privados, ya que la documentaciónoficial es muy confusa: por ejemplo, el informe de Jérôme Chartier (2005) indica claramenteque el 14% de los estudiantes de enseñanza superior están en centros privados, y que hacenun total de 250.000 estudiantes (cifra, por cierto, que se acerca mucho más a los datos de Eury-dice —aun siendo sensiblemente menor—, que a los de Eurostat). Indica también que existen321 instituciones de enseñanza superior (68 Escuelas de Ingenieros, 234 escuelas de Comercioo de otras especialidades y 19 instituciones universitarias). Además, existen 58 instituciones pri-vadas subvencionadas directamente por el Estado (29 Escuelas de Ingenieros, 21 Escuelas deComercio o de otras especialidades y 8 instituciones universitarias). Sin embargo, en la base dedatos de Eurydice las cifras se disparan: por ejemplo, al hablar de STS (section de techniciensupérieur), bajo el epígrafe de «número de centros», indica que existen, sólo en ese apartado1.305 establecimientos públicos y 811 privados, lo que hace un total, según Eurydice, de 2.118(aunque lo cierto es que la suma nos da 2.116). Además, hay otros muchos centros privados(143 CPGE, 72 Escuelas de Ingenieros, etc). Puede que se confundan instituciones con cen-tros, facultades, etc. Utilizamos la cifra de Chartier, que al menos se puede entender. Otras fuen-tes (Arias 2004, p. 67) dan otras cifras. The Economist (20 octubre de 2006) indica, en un infor-me sobre Francia, que Francia tiene 82 universidades, todas públicas, con 1,5 millones de estu-diantes, y que las Grandes Écoles acogen a un 4% del total de estudiantes3. Eurydice y MIUR - Ufficio di Statistica; Università e Ricerca; Banche dati ed Analisi Statisti-che (www.miur.it/ustat/Statistiche/BD_univ.htm)4. En cuanto al número de instituciones en el Reino Unido, otras fuentes hablan de 169: Hig-her Education Council for England, April 2005, Guide) Higher Education in the United Kingdom(www.hefce.ac.uk)5. Digest of Education Statistics 2003, p. 220 y 310. Los datos sobre el número de institucio-nes corresponden al curso 2002-2003 (véase, en cualquier caso, la discusión sobre estacuestión en el capítulo dedicado a EEUU).

alumnos, tanto si son públicos como si son privados, que loscentros europeos, con la única excepción de las «Fach-hochschulen» y algunos centros privados alemanes.

5.3. Tipología de los estudiantes

En este contexto, reviste cierto interés el comparar la tipolo-gía de los estudiantes universitarios en uno y otro continente,puesto que, de hecho, responden a modelos también diferen-tes. Simplificando, se puede afirmar que a la universidad acce-den dos tipos distintos de universitarios. Por una parte estánlos que lo hacen una vez han finalizado su período de educa-ción secundaria y se dedican, prácticamente en exclusiva, acursar sus estudios universitarios. Y por la otra parte, estánaquéllos que tienden a compatibilizar estudios y trabajo, algu-nos de los cuales se incorporan a la universidad algunos añosdespués de haber completado la enseñanza secundaria.

En las tablas siguientes se presentan algunos datos indi-cativos de lo que venimos comentando:

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Tabla 9Edad de incorporación a los estudios universitarios (2004)

Percentil 20 Mediana Percentil 80

Alemania 20,1 21,4 24,1España 18,4 19,1 22,4Francia 18,4 19,4 21,5Italia 19,2 19,8 22,1Reino Unido 18,4 19,4 24,9Finlandia 19,8 21,5 27,3Dinamarca 20,9 22,6 27,1Noruega 20,0 21,2 29Suecia 20,3 22,8 <40Polonia 19,5 20,4 22,9Japón — — —Canadá — — —Israel 21,4 23,7 27,8Estados Unidos 19,4 21,2 24

Fuente: OCDE (2005): Education at a glance. OECD indicators 2006(www.oecd.org), p. 277.

Como puede observarse, con la excepción de Alemania, paísen el que la formación secundaria se alarga considerablemente,Polonia, Israel y los países nórdicos, en el resto de países los pri-meros que acceden a la universidad son jóvenes de 18-19 añosde edad. Estas diferencias indican que en aquellos países unporcentaje alto de los universitarios entran en la universidadaños después de haber salido de la enseñanza secundaria.

La incorporación tardía a la universidad constituye unacaracterística que bien puede estar relacionada con la com-patibilización de los estudios con el trabajo. De hecho, aeste respecto, también hay diferencias notables entre Euro-pa y los Estados Unidos, ya que en este último país más deuna tercera parte de los estudiantes universitarios lo son atiempo parcial, mientras que en la mayor parte de los paíseseuropeos ese porcentaje es residual.

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Tabla 10Porcentaje de estudiantes a tiempo completo y a tiempo parcial (2002)

Tiempo completo Tiempo parcial

Alemania 100 —Francia 100 —España 90,1 9,9Italia 100 —Reino Unido 72,9 27,1Finlandia 58,8 41,2Dinamarca 100 —Noruega 66,7 33,3Suecia 52,8 47,2Polonia 56,7 43,3Japón 90,6 9,4Canadá — —Israel 81,7 18,3EEUU 75,2 24,8OECD (media) 83,9 16,7

Fuente: OCDE (2004): Education at a Glance. OECD indicators 2004, p. 290. Enlos casos que hemos contrastado los datos con otras fuentes (The Times HigherEducation Suplement para el Reino Unido, o Eurydice, existen diferencias nota-bles, de más de 10 puntos. Como muestra un solo dato: The Condition of Educa-tion 2005 (p. 117, tabla 7-1) da los siguientes datos para EEUU: 61,3 (tiempocompleto) y 38,7 (tiempo parcial). Otras tablas que hemos incluido más adelante(tomadas de Digest of Education Statistics 2003) tampoco coinciden: 73 (tiempocompleto, y 27, a parcial. Compárense estas observaciones con la tabla.

A la vista de los datos presentados en estas tablas, cree-mos que puede considerarse como muy verosímil que la in-corporación tardía a la universidad de una parte sustancialde los estudiantes de este nivel, así como la importante pre-sencia de personas mayores de 25 años, es la consecuenciade que exista un alto grado de compatibilización de estu-dios universitarios y trabajo, fenómeno que en la Europamediterránea es, sin embargo, marginal. Así, podemos con-siderar a este como un rasgo que diferencia claramente alsistema universitario de los Estados Unidos y de los paísesnórdicos de Europa (con la excepción de Dinamarca) conrespecto al resto de países europeos. Como se puede obser-var, el peso de los estudiantes a tiempo parcial en variospaíses es muy importante. En el lado opuesto se encuentranlos países que carecen de estudiantes a tiempo parcial: Aus-tria, Dinamarca, Francia, Alemania, Grecia, Italia, Corea,Mexico, Portugal, Turquía, Brasil, Chile, Indonesia, Jorda-nia, Filipinas, Túnez y Uruguay.

No todos los estudios tienen el mismo tipo de duración.Dependiendo de muchas circunstancias, los estudiantes seinclinan a realizar estudios de ciclo corto o largo, depen-diendo de ocasiones y períodos determinados. Conforme elproceso de Bolonia vaya avanzando, esta distinción entreestudios de ciclo largo o corto tenderá a desaparecer. Segúnlos últimos datos que hemos podido comparar, la distribu-ción porcentual de los alumnos en estas titulaciones, en loque hemos denominado «núcleo del sistema universitario»,dependiendo de países, y a salvo de la dificultad de homolo-gar muchas de las cifras, es la siguiente:

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La edad media de los universitarios en la zona EU-25 sesitúa entre los 19 y algo más de 22, mientras que Dinamar-ca, Alemania, Austria, Finlandia, Suecia, Islandia, Noruegay EEUU es superior a esa media. Esto es lo esperable dadoque muchos de estos países, dejando de lado a Alemania,tienen estudiantes a tiempo parcial 151. Un último detallesobre la tipología de los estudiantes: en el conjunto de laUE-25, en el período comprendido entre 1998-2003, el nú-

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Tabla 11Distribución porcentual de estudiantes según tipos de estudios

Estudios cortos Estudios largos

Francia (2003) 147 44,1 55,9España (2004) 148 39,1 60,9Italia (curso 98/99) 149 6,2 93,8EEUU (2001) 150 39,25 60,75

Nota: Estudios cortos: diplomatura, associate, DEUG..., Ing. Tecn.., laurea;Estudios largos: resto de titulaciones. El caso de Alemania es especial: durantelos últimos años se está implantando la titulación de Bachelor, de tres años. Lagran mayoría de las titulaciones sigue siendo de cuatro y cinco años.Fuente: elaboración propia a partir de fuentes citadas.

147 Dato referido únicamente a Universidades. Se excluyen todo elresto de centros de nivel universitario no considerados como tales.Fuente: Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la re-cherche (2002): Les grands chiffres de l’éducation nationale 2003/2004- édition 2004. (http://www.education.gouv.fr/stateval/grands_chif-fres/gchiffres2004/gchif_e1.htm )

148 Fuente: Página web del Ministerio. Avance 2005-2006(http://www.mec.es/)

149 Estos datos corresponden a la antigua estructura de titulaciones,ya que con posterioridad se ha implantado la nueva estructura, pero nose ha extinguido la anterior. Por ello, en la ctualidad coexisten ambas yno es posible ofrecer este tipo de datos de acuerdo con el actual modelo.De acuerdo con la estructura antigua, los estudios se dividían en Corsidi Laurea (equivalentes a nuestras licenciaturas) y Corsi di Diploma(equivalentes a nuestras diplomaturas. La información se ha tomado dela página web del MIUR (www.miur.it/ustat).

150 Digest of Education Statistics 2003, p. 220 (calculado a partir delos datos que allí se indican).

151 Eurostat (2005) Europe in Figures, Eurostat yearbook 2005, pag 101.

mero de graduados en Ciencia e Ingeniería ha sido inferioren un 0,8% al período inmediatamente anterior, mientrasque en EEUU, en el mismo período, ha habido un incre-mento del 1,7%. EEUU actúa como poderoso polo deatracción: si en el período 1990-93, el 40,9% de los extran-jeros que habían obtenido el doctorado en aquel país teníanel firme propósito de quedarse en aquel país, en el período1998-2001 esa proporción se había incrementado al54,1% 152, lo cual plantea enormes problemas de pérdida demano de obra cualificada en los países de origen.

5.4. Efectividad de los sistemas universitarios

Otro aspecto que creemos merece ser valorado en este con-texto es el del grado de efectividad de los sistemas universita-rios en el que es considerado su cometido fundamental, estoes, en la formación de titulados superiores. Así, encontrarnoscon cifras elevadas de estudiantes universitarios en un sistemadado podría ser consecuencia de que ese sistema universitariogenere grandes bolsas de repetidores, aumentando de estemodo artificialmente el número de universitarios.

Lo cierto es que en todos los países llama la atención el des-fase que se produce entre la duración teórica de los estudios yel tiempo real que los estudiantes invierten para obtener el tí-tulo. No han faltado quienes han señalado este hecho comouna característica indicativa del fracaso del sistema universita-rio, traducido en abandono de estudios, repeticiones, perma-nencias demasiado largas, etc. Sin embargo, es preciso señalarque aun cuando en algunos países (Italia, o Alemania, porejemplo) el problema se manifiesta con mayor virulencia,se trata en realidad de una característica común al modelo

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152 European Commission (2005) Towards a European ResearchArea, Key Figures 2005, pág 57.

europeo y al modelo norteamericano. El análisis de este fenó-meno presenta, no obstante, algunas dificultades, ya que lasmagnitudes que se suelen utilizar para ponerlo de manifiestovarían considerablemente entre países.

Como primera aproximación, podemos comparar, para unmismo país, las tasas netas de incorporación y las de gradua-ción, tal y como hemos hecho en las tablas siguientes. La com-paración de esos indicadores no aporta información acerca deltamaño de las bolsas de repetidores, pero ofrece una idea apro-ximada sobre uno de los aspectos de la efectividad del sistema.

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Tabla 12Tasas de incorporación y de graduación, en % (2003) 153

Tasa de entradaTasa de graduación

(bruta)Tasa de graduación

(neta)

Alemania 36 19,5 20Francia 39 26,7 12España 154 46 32,1 11Italia 155 54 26,7 5Reino Unido 48 38,2 18Estados Unidos 156 63 32,9 12Finlandia 73 48,7 19Dinamarca 53 42,2 11Noruega 68 39,8 10Suecia 80 35,4 28Hungría 69 35,2 8Islandia 83 36,8 1,4Australia 68 49 15Nueva Zelanda 81 * 9República Checa 33 17 10Corea 50 * 9Turquía 23 10,5 2,5México 28 * 1

Fuente: elaboración propia a partir de Education at a Glance. OECD Indicators2005.

153 La definición de tasas netas y brutas de entrada y la de tasa de gra-duación, con sus matizaciones, pueden consultarse en la fuente original:Education at a glance. OECD indicators 2005. Datos de p. 249, Tabla C2.2.y p. 55, Tabla A3.1. (www.oecd.org) y datos complentarios a Education ata Glance 2005 en la pág Web de la OECD (http://dx.doi.org/10.1787/825277215325). Hemos marcado un asterisco cuando no es posible obte-

La tasa de graduación neta se calcula sobre el porcentajede una cohorte de edad que obtienen título universitario:por ejemplo, el 35% de quienes nacieron en 1980 obtuvie-ron título universitario en 2003. La tasa de graduación bru-ta se refiere a la edad media en la que se obtiene un títulouniversitario: si se supone que el título universitario se ob-tiene a los 23 años, como media, se divide el número deuniversitarios sobre el total de la población de esa edad (seproducen distorsiones, porque entre los titulados hay per-sonas de otras edades). En principio, parece que cuantomayor sea el porcentaje de universitarios y cuanto mayorsea la tasa de entrada, mayores deberían ser también las ta-sas de graduación. Pero, como se, ve, no sucede así.

En 2002, las universidades concedieron en los países de laOECD 5,9 millones de grados de nivel universitario: menosde una persona de cada tres en la típica edad de graduaciónobtuvo titulo universitario, mientras que sólo 1 de cada 100recibió el grado de doctor. Finlandia y Australia tienen lasmayores tasas de graduación a nivel universitario (más del45% de la población), y Suecia y Suiza las mayores tasas de

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ner el dato porque, según la fuente, el baremo no es de aplicación o el va-lor es cercano a cero. En la fuente original se pueden observar variacionesteniendo en cuenta el sexo y la duración de los estudios.

154 Aunque no se ofrece tasa de graduación, teniendo cuenta la ele-vada tasa de supervivencia que figura en la siguiente tabla, es presumi-ble que se encuentre próxima al 40%, lo que constituye una cifra com-parativamente muy alta.

155 La tasa de entrada es una tasa bruta de incorporación. De acuer-do con la fuente (OECD), la tasa bruta sobrestima la tasa neta, aunqueel error que supone considerar tasas brutas no modifica la estima enmás de un 5%.

156 La cifra de incorporación es excesivamente alta, a nuestro enten-der. La p. 242 del informe indica que se incluyen en estos datos a los es-tudiantes de educación terciaria tipo B (similar al segundo ciclo de FP,en cierto sentido), pero aun así creemos que hay algún error. Las varia-ciones con respecto a informes anteriores son demasiado grandes: el in-forme del año 2003 indica un 42% (p. 266).

graduación a nivel de doctorado con 2,8 y 2,5 doctores porcada cien, a la edad de graduación, respectivamente. El 55%de los doctorados de Ciencia y Tecnología de ese año seconcentraron en Europa 157.

Algunos de los datos presentados son aparentementecontradictorios, pero dado que se han obtenido utilizandola misma metodología en todos los países, no dejan de tenerutilidad a efectos comparativos. Así, en este aspecto pareceque no hay grandes diferencias entre los Estados Unidos yel conjunto de países europeos, por lo que no parece queeste sea un rasgo que diferencie al sistema norteamericanode los sistemas europeos. Las diferencias observadas entreunos países europeos y otros son además de una magni-

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157 OECD Science, Technology and Industry Scoreboard, 2005, p. 46.158 Definido por la fuente (Education at a Glance 2002, 2003 y 2004, se

repite siempre la misma tabla que desaparece en 2005) como porcentajeque representan los graduados con respecto al número de nuevas incor-poraciones en el año en que los graduados accedieron a la universidad.La estimación de estas tasas que se presentan a continuación puede versemuy afectada por variaciones interanuales en el tamaño de las cohortes,así como por variaciones interanuales en las tasas de acceso.

Tabla 13Tasas de supervivencia en la formación universitaria, en % (2000) 158

Tasa de supervivencia (2000)

Alemania 70Francia 59España 77Italia 42Reino Unido 83Estados Unidos 66Finlandia 75Dinamarca 69Noruega *Israel 70Australia 69Japón 94

tud tal que no cabe atribuirles un comportamiento homo-géneo.

Si bien es cierto que los datos presentados no informanacerca de la proporción de alumnos que repiten curso, cabesuponer que esa proporción se relaciona inversamente conla tasa de supervivencia. Al respecto, merece ser comentadoel hecho de que en Italia, país en el que se produce la menortasa de supervivencia, tan sólo un 15% de los alumnoscompleta sus estudios en el tiempo previsto y un 45% re-quiere de más de dos años de los previstos. En España, paíspara el que la OCDE señala la mayor tasa de supervivenciade las presentadas en este trabajo (77%), el porcentaje delos alumnos que finaliza sus estudios en el tiempo previstoes de un 26% 159. Por lo tanto, podemos concluir que, efec-tivamente, la excesiva prolongación de los estudios es unfenómeno general, sin que quepa atribuir a este factor efec-tos significativamente distintos en Europa y en EstadosUnidos.

De hecho, en EEUU muy pocos estados terminan por-centajes significativos de estudiantes con dedicación com-pleta sus estudios en el plazo de cinco o seis años (en titula-ciones de cuatro años, Measuring Up 2002, pág. 27). Estaafirmación puede ser sorprendente para algunas personas,porque rompe un tópico bastante extendido en ambientesuniversitarios, pero la realidad es la que es, y las estadísticasmuestran datos claros. Quienes se han ocupado de formaespecífica de este tema también lo subrayan: «demasiadosestudiantes que han accedido a la educación superior no segradúan» 160. El informe Measuring Up 2006 lo vuelve a se-

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159 Consejo de Coordinación Universitaria (2003): «Plan Nacionalde Evaluación de la Calidad de las Universidades. Informe global1996-2000». En este informe se estima una tasa de supervivencia algoinferior (74%), pero alta en cualquier caso.

160 Carey K. (2004) «A Matter of Degrees: improving Graduation ra-tes in Four-Year Colleges and Universities».

ñalar con claridad, y de forma cruda: EEUU se mantiene en-tre [los países] líderes en lo relativo a la participación univer-sitaria... pero baja al fondo en lo relativo a la terminación delos estudios. En cuanto a participación (matriculaciones enla universidad, según diversos índices), EEUU ocupa, en unconjunto de 25 países, el puesto quinto, pero baja al puesto16 en lo referente al éxito en los estudios, detrás de variospaíses europeos y justo por delante de España (figura 2 delinforme). Lo mismo sucede cuando se utilizan otros indica-dores: EEUU encabeza la lista, después de Canadá, comopaís que tiene un porcentaje muy grande de adultos gra-duados, pero el fracaso de los adultos que intentan graduar-se es mucho mayor que el de otros países, aunque no tanbajo como en el caso de los jóvenes en edad universitaria(figura 1 del informe). En resumen: solamente el 54,3% delos estudiantes de Bachelor (titulaciones de 4 años, curso1997-98) a tiempo completo fue capaz de acabar sus estu-dios en un plazo de 6 años 161.

Por supuesto, hay grandes diferencias entre los estados.Según Measuring Up 2002, solamente en la mitad de los es-tados, un porcentaje superior al 50% de los alumnos de lascommunity colleges se matriculan en el segundo curso. En27 estados, menos de la mitad de los alumnos con dedica-ción completa terminan sus estudios de bachelor en los cin-co años siguientes tras haber completado los estudios en elinstituto. En 24 estados, menos de la mitad los acaba en elplazo de seis años. El porcentaje de fracaso en los estudios,incluso en los estados mejor clasificados, es alto: no existeningún estado en el que un porcentaje superior al 70% delos alumnos termine sus estudios de bachelor en el plazo decinco o seis años. En Alabama se conceden 24 diplomas o

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161 The Chronicle of Higher Education, «6-Year Graduation Rates of1997-98 Freshmen at 4-Year Institutions» (http://chronicle.com/). Véa-se, también, The Economist (28.11.2006).

certificados por cada 100 alumnos matriculados, mientrasque en Nevada se conceden tan sólo 9. Por cada 100 alum-nos negros se ofrecen 11 certificados, mientras que en elcaso de los alumnos blancos el número sube a 16.

5.5. El caso particular de algunos países

5.5.1. España

Como en el resto de Europa, las universidades españolashunden sus raices en la Edad Media, aunque el sistema uni-versitario español se constituyó como tal a lo largo del si-glo XIX. Fue la Ley de Instrucción Pública de 1857, tambiénconocida como Ley Moyano, la que configuró una estructu-ra universitaria estable, estructura que ha llegado hasta lasúltimas décadas del siglo XX prácticamente sin grandes va-riaciones. Se trataba de una organización inspirada en elmodelo francés, rígida, burocrática y centralizada. El Go-bierno nombraba los rectores, establecía los planes de estu-dio, los programas, e incluso, los libros de texto. A la Uni-versidad de Madrid se le reconocía un papel central y, ade-más, se crearon otras universidades de distrito, aunque la deMadrid era la única que podía conceder el título de doctor.

Durante el primer tercio del siglo XX se produjeron dife-rentes reformas en virtud de los vaivenes políticos de laépoca, pero hasta el advenimiento de la República no se dioverdadero impulso a la educación en general y a la Univer-sidad en particular. La guerra civil y la posterior dictaduraecharon definitivamente por tierra los propósitos de lasautoridades republicanas, además de conducir al exilio abuen número de universitarios. En 1943 se promulgó la Leyde Ordenación Universitaria, que estuvo vigente hasta 1970,y en 1957 la Ley sobre Enseñanzas Técnicas, que incorpora

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a la Universidad las Escuelas Superiores de Ingenieros y deArquitectos. Durante esos años la Universidad estuvo vin-culada a las ideologías dominantes de la Falange, el Catoli-cismo tradicionalista y los Principios del Movimiento. ElRector, que era nombrado por el Ministerio y debía ser Ca-tedrático y miembro de la Falange, concentraba todo el po-der en las universidades. La Universidad española de esasdécadas estaba, por lo tanto, sometida a un férreo controlpolítico. También era una universidad de élites, a la que te-nía acceso un sector de la población muy restringido. El sis-tema universitario se configuraba sobre la base de 12 distri-tos, cada uno de los cuales dependía de una de las universi-dades (Barcelona, Granada, La Laguna, Madrid, Murcia,Oviedo, Salamanca, Santiago de Compostela, Sevilla, Valen-cia, Valladolid y Zaragoza). Una reforma introducida en1965 creó los Departamentos dentro de las Facultades, uni-dades encargadas de coordinar la docencia e investigación.

La General de Educación y Financiamiento de la Refor-ma Educativa de 1970, también conocida como Ley VillarPalasí (por el Ministro que la impulsó) introdujo cambiossignificativos en el panorama universitario español. Poruna parte, se concedió cierta autonomía a las universidadesen materia de docencia e investigación; por la otra, se flexi-bilizaron los currículos, se potenciaron los Departamentosy reaparecieron los Claustros. También se estructuraron en-tonces las carreras en los tres ciclos vigentes en la actuali-dad, y se crearon las Escuelas Universitarias. Pero quizás, lomás importante es que durante los años siguientes a la pro-mulgación de la ley se crearon nuevas universidades y fa-cultades, se dio rango universitario a los estudios de Magis-terio y otras carreras de primer ciclo (Diplomaturas, Arqui-tectura técnica e Ingenierías técnicas), y se crearon lasuniversidades politécnicas. Finalmente, esa ley establecióque para poder acceder a la Universidad, al finalizar el ba-chillerato había que realizar el Curso de Orientación Uni-

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versitaria, curso impartido en los Centros de Enseñanza Se-cundaria, pero organizado por la Universidad.

El final de la dictadura y la aprobación en 1978 de laConstitución dieron lugar a cambios fundamentales en laestructura política española, cambios que tuvieron impor-tantes repercusiones en el sistema universitario. Por unaparte, a partir de ese año se inició un proceso de descentra-lización política y administrativa que supuso la transferen-cia a las recién creadas Comunidades Autónomas de aspec-tos importantes de la gestión y política universitarias. Enparticular, la financiación de las universidades públicas, asícomo la capacidad para crear nuevas universidades y cen-tros pasó a depender de los Gobiernos y Parlamentos auto-nómicos. Por otra parte, en 1983 se aprobó la Ley de Refor-ma Universitaria (LRU) tras la victoria electoral socialistade 1982, ley que acabó con el modelo decimonónico deuniversidad y otorgó a las universidades autonomía en de-terminados ámbitos. Así, se constituyeron Claustros conamplias facultades, entre ellas la de elegir al Rector y a laJunta de Gobierno. Todos los órganos unipersonales de go-bierno pasaron a ser elegidos por órganos colegiados en losque los diferentes sectores universitarios se hallaban repre-sentados de forma ponderada. Se crearon nuevas figuras deprofesorado funcionario y se estableció un nuevo procedi-miento para el acceso a los cuerpos docentes, procedimien-to que daba a las universidades amplias facultades para rea-lizar la selección. Los Departamentos se estructuraron so-bre la base de las Áreas de Conocimiento, a las que seadscribían los profesores en función de su campo discipli-nar y que tenían asignada la docencia de un conjunto dematerias afines.

A caballo entre la década de los ochenta y la de los no-venta se acometió una amplia y profunda reforma de losplanes de estudios y se crearon numerosas titulaciones nue-vas. Se pretendía atender así a la gran diversificación de los

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campos del saber y a las cada vez más diversas demandassociales de conocimiento. Y todo ello, en un contexto en elque aumentó el número de universidades y el de jóvenesque accedieron a la universidad. Así, entre 1987 y 1998 secrearon 32 universidades, de las que 20 eran públicas y 12privadas 162, y como veremos más adelante, desde 1998 has-ta hoy se han seguido creando universidades.

En diciembre de 2001 se aprobó la Ley Orgánica de Uni-versidades, ley que derogó la anterior de Reforma Universi-taria de 1983. Esta ley no ha modificado la estructura de losestudios universitarios, aunque ha introducido importantescambios en otros aspectos, como en la estructura del profe-sorado, sistema de elección de órganos de gobierno y en laevaluación. Aunque la citada ley ha entrado en vigor en2002, el gobierno socialista ha iniciado, a lo largo de 2006,propuestas de reforma de algunos de los artículos centralesque habían creado graves problemas de funcionamiento enlas universidades (la selección del profesorado, por ejem-plo), concediendo, en general más capacidad de actuación alas instituciones universitarias.

A lo largo del siglo XX, y sobre todo en su segunda mi-tad, el número de alumnos de las universidades se elevó deforma espectacular. Hasta la década de los sesenta la univer-sidad española era una universidad a la que accedía un nú-mero muy escaso de jóvenes. Durante el curso 1959-1960había poco más de 170.000 alumnos matriculados, mien-tras que cuarenta años después esa cifra se aproximó a1.600.000, esto es, prácticamente se multiplicó por nue-ve 163. Parte de este incremento se debió al aumento de lapoblación española, sobre todo al que registraron lascohortes de edad propias de la etapa de formación universi-taria. Sin embargo, más incluso que el aumento del número

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162 Fuente: J. M. Bricall (coord.): Universidad 2000.163 Fuente: J. M. Bricall (coord.): Universidad 2000.

de jóvenes en edad de acceder a la universidad, fue la eleva-ción en la proporción de los que efectivamente accedieron aella el factor que contribuyó de un modo más intenso a esecambio.

La Universidad española ha entrado en el siglo XXI en uncontexto nuevo, que se caracteriza, como ya se ha indicado,por una reforma legislativa que afecta a aspectos sustancia-les de su estructura y forma de gobierno, por un cambio enlas tendencias demográficas cuyos efectos se dejarán sentirde forma progresiva en los próximos años, y por la adapta-ción de las estructuras de los estudios universitarios a unmodelo común para el espacio universitario europeo. Estosfactores, unidos a la diversificación creciente en la tipologíade los estudiantes y al impacto que están empezando a te-ner las nuevas tecnologías de información y comunicación,son los que, previsiblemente, más condicionarán el panora-ma universitario español de los primeros años de este siglo.

La gran incorporación de jóvenes a la Universidad queha tenido lugar durante las dos últimas décadas ha tenidocomo consecuencia que la proporción de titulados univer-sitarios en la población se haya elevado de forma considera-ble. En la actualidad, un 25% de la población comprendidaentre los 25 y los 64 años de edad cuenta con estudios uni-versitarios, a los que cabría añadir un porcentaje adicionalimportante con estudios superiores no universitarios. Setrata de un porcentaje superior a la media correspondientea la Unión Europea, aunque todavía inferior al de GranBretaña, al de los países nórdicos y al norteamericano.

Lo realmente reseñable es que ese mismo porcentaje dis-minuye de forma muy acusada desde el intervalo de edadesde 25-34 (38%) hasta el intervalo de 55-64 (11%), lo que dacuenta del ya comentado aumento que se ha producido enlos últimos años en el acceso de los jóvenes a la Universi-dad. Además, y salvo que esa tendencia se truncase en lospróximos años, ese fenómeno tendrá como consecuencia

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que en un futuro relativamente próximo España será unode los países europeos con mayor proporción de universita-rios en su población.

Una presencia tan importante de jóvenes universitariosen los intervalos de edad correspondientes a los períodosinmediatamente posteriores a las edades típicas de gradua-ción se debe, por una parte, a la elevada incorporación dejóvenes a la universidad y, por la otra, al hecho de que el sis-tema universitario español presenta, por comparación conotros países de nuestro entorno, índices relativamente altosde eficiencia académica 164.

Con respecto al acceso, cabe señalar que en el año 2000 losque se incorporaron a la universidad representaron un 48%del total de jóvenes en la edad típica de incorporación 165,como se ha indicado. Se trata de un porcentaje que sobrevalo-ra la verdadera tasa, o tasa neta de acceso, pero en cualquiercaso, es un valor comparativamente alto. A la hora de identifi-car los factores que subyacen a este fenómeno, debe valorarseen primer lugar hasta qué punto los estudios universitariosson percibidos por la población como una vía efectiva con vis-tas a alcanzar un estatus socio-económico elevado, o cuandomenos, superior al de la media de la población. Y lo cierto esque, en contra de lo que en determinados ámbitos tiende aafirmarse al respecto, el título universitario proporciona aquien lo posee claras ventajas de orden económico y laboral, yseguramente de estatus social también.

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164 Esta afirmación puede resultar sorprendente, pues a veces se tie-ne la impresión de que son numerosos los alumnos que abandonan susestudios. Sin embargo, los datos indican claramente lo contrario. Estoes, que en términos comparativos España es uno de los países europeosque más titulados produce con respecto a los alumnos que accedieron ala universidad.

165 Todos los datos relativos a nivel formativo de la población y deacceso a la universidad han sido tomados de: OCDE (2002): Educationat a glance OECD indicators 2002.

Así, resulta suficientemente indicativo el hecho de quelos titulados universitarios españoles disponen de ingresosque, en promedio, son un 57% superiores a los de los titula-dos en enseñanza secundaria superior. Pero además de loanterior, las tasas de actividad y de paro muestran bien a lasclaras que el título universitario proporciona mayoresoportunidades de encontrar trabajo, tal y como reflejan lastablas que se presentan a continuación 166.

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166 Esto es, en general, cierto año tras año, aunque con altibajos. Enel último informe de Education at a Glance de 2005, los universitariosde nivel superior (ISCED 5A), tienen, en el caso de los varones, unas ta-sas de ocupación ligeramente inferiores (algo completamente excepcio-nal en el mundo) a las señaladas en la tabla, que se refieren a ISCED 5B,aunque siempre superiores a la media.

167 INE (página web): Módulo de transición al mercado laboral(www.ine.es)

Tabla 14Tasas de actividad y de paro en 2004 de los españoles entre 25 y 64

años en función del nivel de formación alcanzado y del sexo

Nivel educativo Tasa de actividad Tasa de paro

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Inferior a secundaria superior 84 48 8,7 17,2Secundaria superior 83 61 6 12Superior no universitaria — —Universitaria 87 78 5,3 8,8

Fuente: OECD (2002): Education at a glance. OECD indicators 2006,pp. 114-115.

Tabla 15Tiempo medio transcurrido desde la finalización de los estudios hasta elmomento en que los jóvenes accedieron al primer empleo a lo largo de

la década 1990-1999, en función del nivel educativo 167

Nivel formativo Tiempo (meses)

Educación primaria 40,6Educación secundaria obligatoria 36,6Educación secundaria superior 29,1Educación superior 22,9

En cuanto a la cuestión de la extensión social de los estu-dios universitarios, creemos de interés en este contexto re-ferirnos al gran desequilibrio geográfico que puede obser-varse en este conjunto de variables, pues hay zonas en lasque la presencia de titulados universitarios llega a duplicara la de otras. Así, por una parte se encuentran las Comuni-dades de Madrid (22,3%), País Vasco (22,0%), y Navarra(20,2%), con elevados porcentajes de titulados universita-rios entre la población mayor de 15 años, mientras que enel extremo opuesto se encuentran Galicia (11,8%), Baleares(11,5%), Extremadura (11,0%), y Castilla La Mancha(10,4%). El resto de Comunidades Autónomas presentaporcentajes muy similares en torno a un valor medio del14,8%, siendo el 15,3% el valor correspondiente al conjun-to de España. Existe una clara relación de estos valores conel grado de desarrollo económico de cada Comunidad,aunque hay notables excepciones a esta regla, como es la deBaleares, quinta Comunidad en orden de PIB por habitantey una de las que cuenta con menor presencia de universita-rios en la población 168.

Los centros encargados de impartir la enseñanza en estenivel son las universidades, que pueden ser de titularidadtanto pública como privada. Para garantizar la calidad delos estudios impartidos, se ha establecido un conjunto derequisitos relativos a la creación de nuevas universidades ya las condiciones de mantenimiento de las existentes, quehacen referencia principalmente a la estructura docente ne-cesaria para la organización y desarrollo de las enseñanzasque impartan.

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168 Datos tomados de J. M. de Miguel, J. Caïs y E. Vázquez (2002):«Ranking» de las universidades españolas. Gaceta Universitaria(24-06-02), quienes a su vez los han tomado de INE (2001): Indicado-res sociales de España. El trabajo de de Miguel y cols. Se encuentra dis-ponible en la dirección web: www.tugueb.com/e_campus/2002/06/re-portaje/ranking/index_.html

El número total de estudiantes matriculados en estudiosuniversitarios de primero y segundo ciclo durante el curso2006-2007 era de 1.423.396 169. Existen en España 48 uni-versidades públicas, de las que una de ellas es la Universi-dad Nacional de Educación a Distancia (UNED), que noimparte enseñanzas en la modalidad presencial, y 23 priva-das, entre las cuales se encuentra la Universitat Oberta deCatalunya (UOC), que al igual que la UNED, no es de ca-rácter presencial.

A las anteriores cabe añadir, como instituciones de for-mación superior, la Universidad Internacional de Andalu-cía y la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo, perose trata de centros cuya actividad se limita a impartir cursosde verano que no conducen a la obtención de títulos oficia-les. No obstante, la Ley de Ordenación Universitaria de2002 ha otorgado a la segunda de esas dos instituciones lacapacidad para impartir cursos oficiales de doctorado.

El tamaño medio de las universidades españolas es relativa-mente grande, ya que el número de alumnos medio es de20.601. Sin embargo, hay grandes diferencias entre unas uni-versidades y otras, sobre todo en lo que se refiere a las univer-sidades públicas. Así, dejando al margen a la UNED, que porsus características cuenta con un número muy alto de alum-nos (147.261), la mayor universidad española es la Complu-tense de Madrid, que contaba en el curso 2005- 2006 con81.291 alumnos. A esta universidad le siguen en tamaño, lasde Sevilla (59.792), Granada (55.782), Barcelona (54.033), PaísVasco (48.700), y Valencia (45.523). Las universidades priva-das, con la excepción de la UOC y de la Ramón Llull, son mu-cho más pequeñas que las públicas, y casi todas (21) están en

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169 Todos estos datos están tomados del Ministerio de Educación yCiencia (2006), Datos y Cifras del Sistema Universitario 2006-2007 y deEstadística Universitaria del alumnado. Datos avance del curso2006-2007.

el grupo de menores de 10.000 estudiantes: San Jorge tiene181, y la Católica de Ávila 562, por ejemplo.

A continuación se muestra una tabla en la que se presen-ta la distribución de las universidades españolas según sutamaño.

La existencia de centros adscritos es una de las caracterís-ticas del sistema universitario español, y aunque en conjun-to el número de alumnos inscritos en estos centros es pe-queño, constituyen, como veremos más adelante, un por-centaje muy significativo del total de alumnos matriculadosen centros de titularidad privada, y además, la mayor partede ellos imparten titulaciones de primer ciclo. El númerode alumnos matriculados en centros adscritos, 66.406, re-presenta un 6% del total de alumnos de las universidadespúblicas, aunque hay universidades, como la Complutensede Madrid, en la que ese porcentaje alcanza el 13% (10.601alumnos), o como la Autónoma y la Politécnica, ambas deBarcelona, en las que alcanzan el 14%.

Otra característica del sistema universitario español es larelativa a las diferencias interterritoriales en la implanta-

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Tabla 16Distribución de las universidades españolas según el número de

alumnos de primero y segundo ciclo (no se incluyen la UNED y la UOC)

Número de alumnos Número de universidades

Más de 50.000 440.000-50.000 230.000-40.000 720.000-30.000 1310.000-20.000 15Menos de 10.000 28

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria 170 (elaboración propia).

170 Consejo de Coordinación Universitaria: datos avance del curso2005/2006. (www.mec.es/consejou/estadis/avan0102/esta0102.xls)

ción de centros y estudios universitarios, algo que está hastacierto punto relacionado con el grado de extensión socialde la formación universitaria, aunque hay otros factoresque también intervienen. La Comunidad de Madrid es laque más universidades tiene (13) y la que cuenta con másestudiantes universitarios en proporción a su población(4,8%). Algo similar ocurre con Castilla y León, donde hay7 universidades y los estudiantes representan un 3,9% de lapoblación de la Comunidad. En ambos casos se trata deuniversidades que reciben muchos estudiantes de otras co-munidades. Otras disponen de numerosas universidades,como son las de Andalucía (9), Cataluña (10), y Comuni-dad Valenciana (6), lo que es debido a que son, junto a la deMadrid, las que cuentan con mayor número de habitantes.En esta s, sin embargo, el porcentaje de estudiantes en lapoblación es más bajo, y ronda el 3,5%. Las Comunidadescon menores porcentajes de estudiantes son las de Extre-madura (2,6%), Cantabria (2,5%), La Rioja (2,5%), Casti-lla-La Mancha (1,8%) y Baleares (1,6%), donde además dehaber una única universidad, son numerosos los jóvenesque se desplazan a otras Comunidades a realizar sus estu-dios universitarios 171.

Aunque la enseñanza privada universitaria en España tie-ne cierta tradición, sólo desde hace unos pocos años ha em-pezado a desarrollarse una oferta amplia de estudios en estesector. A pesar de todo, sigue representando un sector muyminoritario dentro del conjunto del sistema universitarioespañol. Hay pocas universidades privadas y las que hay sonde tamaño muy inferior a las universidades públicas y ofer-tan un número de titulaciones limitado.

La primera universidad privada española, la Universidadde Deusto, se fundó en el año 1886, y hoy es, si exceptua-

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171 Información elaborada a partir de datos obtenidos de la referen-cia anterior.

mos a la UOC, una de las que más alumnos tiene, 8.740,pero está por detrás de la Ramón Llul de Barcelona, funda-da en 1990 (12.174 alumnos), Alfonso X el Sabio (9.231 es-tudiantes) y la de Navarra, fundada en 1952 (8.869 alum-nos). Además de los anteriores, otra universidad con unacierta tradición es la Pontificia de Salamanca, fundada en1940, y tiene 6.513 alumnos. Todos los datos son del curso2005-2006 (MEC).

El tamaño medio de las universidades privadas es de 4.533alumnos 172, cifra que contrasta con la correspondiente al ta-maño medio de las universidades públicas, 24.690 alumnosconsiderando como parte de estas a los Centros privadosadscritos, o 23.277 alumnos sin considerarlos 173.

Así, tanto por tratarse de menos universidades, como portener unos números de alumnos claramente inferiores a losde las universidades públicas, los alumnos que realizan susestudios universitarios en el sistema privado representanuna fracción muy pequeña del total. No obstante, cabe ha-cer una precisión a este respecto. Consideradas las cifras ensu conjunto tal y como se presentan en las bases de datosoficiales, el número de alumnos que cursan estudios uni-versitarios en universidades privadas representa un 9,4%del total. Sin embargo, ese porcentaje no refleja la realidadde la distribución de alumnos entre el sector público y elprivado de la enseñanza universitaria, pues en rigor, losalumnos matriculados en los Centros privados adscritos auniversidades públicas debieran ser contabilizados comoalumnos pertenecientes al sector privado. Realizando elcómputo de ese modo, el porcentaje de alumnos en el sec-tor privado asciende a un 14% del total. Finalmente, cabeseñalar que el sector privado tiene una presencia compara-tivamente mayor en los estudios de primer ciclo.

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172 Excluidos los alumnos de la UOC del cómputo.173 Excluidos los alumnos de la UNED del cómputo.

5.5.2. Francia

Uno de los rasgos particularistas más notables del siste-ma universitario francés se puede describir con el términode «dualismo», como se ha indicado anteriormente: dualis-mo no entre el sector público y el controlado por la iniciati-va privada —cuya importancia es escasa en Francia—, tam-poco dualismo —tal y como ocurre en Alemania— entreun sector de enseñanza superior estrictamente universitarioy otro sector más vinculado a la formación profesional,sino dualismo dentro de la enseñanza universitaria públicaentre el sector elitista de las Grandes Écoles y el otro sector,ampliamente mayoritario, de las universidades y centrosasociados. Y es que en Francia, debido a lo que en el Infor-me Attali se denomina la «continua desconfianza del poderpolítico con respecto a sus universidades» 174, desde lostiempos prerrevolucionarios puede constatarse una ten-dencia del Estado a crear establecimientos de enseñanza su-perior específicos con el fin de asegurar y controlar el pro-ceso de generación y reproducción de su propia élite políti-ca y administrativa. Así nacieron en 1747 «L’École desPonts», en 1783 «L’École des Mines», «L’École Polytecni-que» o «L’École Normale Supérieure» en 1794 ambas. Lamayor parte de estos establecimientos, a los que en los añosy décadas siguientes se ha sumado un número nada desde-ñable de otros establecimientos de enseñanza superior,existe todavía hoy en día, formando parte de un conglome-rado muy heterogéneo de instituciones que suelen clasifi-carse con el nombre de «Grandes Écoles». Pero además deuniversidades, fuertemente centralizadas, y «Grandes Éco-les», hay también otras formas de enseñanza superior que

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174 «En France, despuis dix siècles, le pouvoir politique s’est méfié sicontinûment des universités qu’il a toujours eu à coeur d’inventer dessystèmes paralleles pour recruter les grands commis de l’Etat.» Attali,(1997), p. 10.

dan origen a una constelación de instituciones muy diver-sas: existen casi 500 Escuelas de Ingenieros y de Comercio.

La heterogeneidad de estos establecimientos se manifies-ta no sólo en la variedad de las titulaciones ofrecidas, sinotambién en el hecho de que son varios ministerios, apartedel de Educación, los que se reparten el control administra-tivo de estas escuelas. El ya citado informe Attali constataque las diferencias entre las Universidades y las GrandesEscuelas hoy en día no radican tanto en el tipo de títulosofrecidos, sino en la organización de los estudios en los ám-bitos financiero (tasas elevadas a pagar por los estudiantesen las Escuelas), de gobierno (más dependiente del Ministe-rio correspondiente en las escuelas), infraestructura (exce-lente en la gran mayoría de las Escuelas, equipamientos ycalidad más variada en las Universidades), investigación(labor básica para el profesorado universitario; frecuenteseparación de investigación y docencia en el caso de mu-chas escuelas) 175. Este sistema dualista, heterogéneo y com-plejo merece por parte de la Comisión Attali el calificativode «confuso, burocrático y no igualitario» 176. La conse-cuencia de este sistema doble es clara, a juicio de los analis-tas: el sistema tradicional muestra todos los defectos de unaestructura caduca, rígida y no competitiva, con un porcen-taje altísimo de abandonos y una falta de adecuación im-portante al mercado de trabajo: por ejemplo, una cuartaparte de todos los estudiantes de psicología de toda Europase concentran en estas instituciones (2006) 177. Por el con-trario, las Grandes Écoles acogen un porcentaje muy bajo delos estudiantes de educación superior. Estos estudiantes sedeben someter a un programa muy duro de preparación,que dura dos años. Pero, como contrapartida, la organiza-

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175 Attali, (1997), p. 10.176 Attali, (1997), p. 10.177 The Economist, (28.10.2006).

ción de los centros es más flexible y no está sometida al dic-tado de la norma burocrática. Al final, sus titulados ocupanla mayoría de los puestos de trabajo más demandados en lasociedad.

La estructura organizativa de las universidades francesasengloba a las «Unités de Formation et Recherche» (U.F.R.),comparable a nuestras facultades, que a su vez integran unaserie de departamentos. Cabe señalar como otro rasgo ca-racterístico del sistema universitario francés la existencia deun gran número de institutos especiales ligados formal-mente a la universidad, pero con una gran autonomía degestión.

Finalmente, en cuanto al número de alumnos que cursanestudios superiores en Francia, se puede observar una clarapreponderancia de las universidades frente a las Écoles. Enel curso 1999/2000, las 89 universidades registraron unamatrícula de unos 1.400.000 estudiantes del total de2.095.000 estudiantes franceses matriculados en algún esta-blecimiento de la enseñanza superior. Si añadimos los insti-tutos asociados a alguna universidad (IUFM; IUT), la supe-rioridad del sector universitario todavía queda más patente.Habría que añadir, además, como otra de las particularida-des del complejo sistema francés de enseñanza superior, losestudiantes de las Sections de Technicien Supérieure (STS).Estas son instituciones ubicadas generalmente dentro de losLycées que ofrecen titulaciones de enseñanza profesional dedos años con dos salidas: el aprendizaje de alguna profesiónrelacionada con el sector industrial, o, en su caso, con elsector de servicios. Estos estudios concluyen con el título deBrevet de Technicien Supérieur (BTS).

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5.5.3. Italia

El sistema universitario italiano se constituyó como talcon la unificación italiana. En 1870 había 23 universidadesen Italia, la mayoría de las cuales (17) se encontraban en lasregiones del centro y del norte. Se trataba de universidadescon tradiciones muy diferentes, por lo que sus característi-cas generales también lo eran. El régimen fascista que go-bernó Italia durante 20 años fue el que dotó de unidad alsistema en su conjunto, aunque las leyes de la época, juntocon las restricciones económicas, acentuadas durante la se-gunda guerra mundial, dejaron un sistema con grandes ca-rencias y dificultades.

Tras la guerra, y con el advenimiento de la República, setomaron una serie de medidas para regenerar el tejido uni-versitario, y la Constitución italiana consagró el principiode la autonomía universitaria. No obstante, lo hizo en tér-minos tales que admitía variadas interpretaciones. Por otraparte, a lo largo de los años transcurridos, desde entonceshasta la década de los 80, se han presentado diferentes pla-nes para el desarrollo y la reforma del sistema universitario,aunque han sido pocas las medidas que realmente se hanaplicado tal y como se propusieron originalmente. Práctica-mente las únicas normas que finalmente se aplicaron se re-ferían al estatus y carrera académica de los profesores uni-versitarios.

Como ha ocurrido en muchos otros países europeos, a lolargo del siglo pasado se produjo un incremento importan-te en el número de estudiantes universitarios, incrementoque es sobre todo el resultado del aumento poblacional,aunque también es consecuencia de una mayor escolariza-ción universitaria en términos relativos.

A comienzo de la década de los 30 del siglo pasado habíaalgo más de 47.000 estudiantes matriculados en las universi-dades italianas. Diez años después ese número ascendía a

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algo menos de 150.000 alumnos. El incremento en el núme-ro de estudiantes fue constante hasta comienzo de la décadade los 50, incluso durante los años en los que el país se en-contraba inmerso en la segunda guerra mundial. Posterior-mente, a lo largo de las décadas de los 60 y 70, el número deuniversitarios siguió elevándose de forma espectacular, lle-gando a superar los 400.000 a finales de los 60, y a superar elmillón de alumnos a finales de la siguiente. A partir de ahí ya lo largo de la década de los 80 esa cifra permaneció más omenos estable. Sin embargo, durante los últimos años delpasado siglo volvió a incrementarse de forma prácticamenteconstante el número de estudiantes universitarios hasta su-perar la cifra de 1.700.000 en el curso 2001/02 178.

Durante la segunda mitad del siglo XX la universidaditaliana se convirtió en una universidad de masas, aunquela falta de reformas de calado en su arquitectura institucio-nal a que antes hemos aludido la mantuvo, hasta las déca-das de los 80 y 90, con una normativa y una forma de orga-nización propia de una universidad de elites.

A pesar de las cifras aportadas antes, Italia es probablemen-te el país europeo con una menor cantidad de titulados uni-versitarios en términos relativos. Del conjunto de la poblacióncomprendida entre los 25 y los 64 años de edad, tan solo el10% ha adquirido formación universitaria, y solo un 2% adi-cional dispone de formación superior no-universitaria. Porotra parte, el porcentaje de titulados superiores entre la pobla-ción no es mucho mayor en las generaciones más jovenes queen las anteriores, al contrario de lo que ocurre con otros paísescon bajos niveles de escolarización universitaria. En la pobla-ción comprendida entre los 25 y los 34 años, ese porcentaje re-presenta el 12% del total, sin que la formación superiorno-universitaria aporte una fracción significativa 179.

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178 CRUI (2001).179 OECD (2002): Education at a Glance. OECD indicators 2002.

A la hora de valorar un dato como ese, deben tenerse encuenta dos factores que pueden actuar como condicionan-tes. Por una parte cabe pensar que la incorporación a launiversidad es muy reducida en Italia o, alternativamente,que hay un grado de abandono de los estudios universita-rios anormalmente alto. Lo cierto es que la tasa de incorpo-ración es perfectamente homologable e incluso superior alas tasas de incorporación que se registran en el resto depaíses desarrollados. De hecho, un 43% de los jóvenes enedad de acceder a la universidad lo hacen. Sin embargo, elnivel de abandono es también extraordinariamente alto,pues sólo completan sus estudios un 42% de los estudian-tes, lo que supone el más alto nivel de abandono del con-junto de los países estudiados 180.

El sistema universitario italiano presenta serios déficitsde eficiencia académica. De acuerdo con los datos queaporta el Libro Blanco de las Universidades Italianas 181 pu-blicado por la Conferencia de Rectores de las UniversidadesItalianas (CRUI), casi un 40% de los alumnos lo son «fuoricorso», esto es, se encuentran cursando algún curso inferioral que les corresponde. A título de ejemplo de las conse-cuencias que se derivan de esa falta de eficiencia, de los140.000 estudiantes que se titularon el año 1998, menos deun 15% lo hizo en el tiempo previsto, un 20% lo hizo trascursar un año más del previsto, otro 20% tras el segundo yun 45% tras el tercero. Por lo tanto, al elevado nivel deabandono hay que añadir el hecho de que los estudios uni-versitarios se prolongan mucho más tiempo del que en teo-ría corresponde a la duración prevista de los estudios.

Por otra parte, las ventajas que se derivan de poseer untítulo universitario en Italia no son tan evidentes como enotros países. Los ingresos medios de los titulados universi-

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180 OECD (2002): Education at a Glance. OECD indicators 2002.181 CRUI (2001).

tarios sólo suponen un 27% más que los de los que han su-perado la formación secundaria superior, un porcentajemuy inferior al que corresponde a otros países. Además, enel conjunto de países europeos con tasas de paro elevadas,es el país en el que menos desciende esa tasa para los titula-dos universitarios con respecto al del conjunto de la pobla-ción activa.

Es difícil evaluar en qué medida los jóvenes universita-rios italianos valoran esos datos a la hora de decidir si pro-siguen con sus estudios o los abandonan, pero lo cierto esque aunque son muchos los que se incorporan a la univer-sidad, son también muchos los que la abandonan antes definalizar los estudios. Esos dos factores, dificultad para su-perar los cursos y, por lo tanto, largos períodos de perma-nencia en las aulas, por una parte, y limitada rentabilidaddel esfuerzo, por la otra, seguramente no constituyen losmejores estímulos para incentivar la permanencia en launiversidad hasta alcanzar el título.

Como hemos señalado antes, la arquitectura institucio-nal de las universidades italianas ha seguido siendo hastamuy recientemente la de un sistema de formación superiorde elites, sistema que probablemente no es el más adecuadopara ofrecer estudios superiores a amplias capas de pobla-ción. La inadecuación del sistema universitario italiano, taly como estaba configurado hasta mediados de la pasada dé-cada, a las necesidades de formación superior de una socie-dad moderna puede resumirse en los siguientes puntos:

� Excesiva rigidez de la ordenación académica, lo que hatenido dos consecuencias muy negativas:

1. Falta de adecuación de la oferta de estudios a las ne-cesidades sociales de formación superior, y a la evolución,progreso, y diversificación del conocimiento.

2. Imposibilidad para los agentes universitarios de de-finir objetivos formativos, contenidos y metodología, como

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consecuencia de la absoluta falta de autonomía universita-ria.

� Excesiva carga de trabajo para los estudiantes, quienesse han tenido que enfrentar a currículos que consistían enla mera suma de disciplinas, sin que esta s estuvieran orien-tadas a alcanzar objetivos formativos preestablecidos. Laexcesiva duración de los estudios y los altos niveles de aban-dono son, en gran medida, atribuibles a este factor.

� Existencia en la práctica de un único título, el de «lau-rea», largo de por sí, pero de duración real incluso muy su-perior.

� Existencia de un conjunto de desajustes de efectos per-niciosos, desajustes entre los que cabe señalar:

1. El de la demanda social de una más extensa y ampliaformación superior frente a la escasa presencia de tituladosuniversitarios en la sociedad.

2. El de la concreta oferta de estudios superiores frentea los requerimientos socio-culturales y del sistema produc-tivo. El alto porcentaje de paro entre los universitarios pue-de muy bien ser consecuencia de este desajuste.

3. El de la arquitectura general del sistema universita-rio italiano y la tendencia de los sistemas universitarios eu-ropeos a dotarse de una arquitectura académica e institu-cional que no ponga trabas a la movilidad de estudiantes ytrabajadores.

Estos son quizás los elementos claves para entender las ra-zones de la ineficiencia académica que hemos puesto de ma-nifiesto más arriba. Pero hay también datos más tangiblesque pueden condicionar negativamente la calidad del servi-cio de formación superior. Las universidades italianas reci-ben una cantidad de recursos realmente limitada, si la com-paramos con las cifras habituales en los países de su entornosocio-cultural y económico. Como botón de muestra basteseñalar aquí que el número de alumnos por profesor en las

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universidades italianas es de 24,1, el más alto de Europa y dela OCDE junto con el de las universidades griegas 182.

Como en otros países europeos, el sistema universitariode Italia se encuentra en este momento en un período detransición. Cabría seguramente decir que los cambios queestán viviendo las universidades italianas son los más pro-fundos de los que están en marcha en el resto de Europa. Sien prácticamente toda Europa existe el convencimiento deque es preciso introducir cambios en los sistemas universi-tarios, en el caso italiano ese convencimiento es particular-mente intenso, lo que es en gran medida debido a la situa-ción a que hemos aludido antes en relación con la escasaeficiencia académica de sus universidades y con las conse-cuencias que ello tiene en cuanto a la cualificación profe-sional de sus ciudadanos.

Las primeras reformas importantes del sistema universi-tario italiano se empezaron a introducir a partir de 1980,aunque en casi todos los casos se ha tratado de reformassectoriales, sin que haya habido reformas universitarias in-tegrales, salvo, quizás las realizadas más recientemente, du-rante los últimos años del siglo XX. Cuestiones tan impor-tantes como la definición de las diferentes figuras de profe-sorado, la creación de los Departamentos, o la introduccióndel título de doctor se produjeron mediante un decreto pre-sidencial de 1980. A partir de 1982 se crearon nuevas uni-versidades y se nacionalizaron algunas universidades priva-das, lo que permitió el notable crecimiento del número deuniversitarios que se registró durante la década siguiente.En 1990 se produjo una importante reforma de los estudiosuniversitarios, al introducirse los hasta entonces inexisten-tes títulos de «diploma», de dos o tres años de duración. Amitad de la década se concedió a las universidades autono-

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182 OECD (2002): Education at a glance. OECD indicators 2002.

mía para elaborar sus propios presupuestos y se abolió elsistema centralizado de gestión del profesorado.

Los cambios producidos con posterioridad a esas fechas,fundamentalmente a partir de 1996, y los que en estos mo-mentos se están produciendo, son los que han dado lugar ala actual configuración del sistema. Aunque a lo largo de losapartados que siguen daremos cuenta de las característicasque presenta actualmente el sistema universitario italiano,vamos a resumir aquí cuáles han sido los ámbitos en losque se han realizado las principales actuaciones y, más ade-lante, cuáles son los objetivos que se han perseguido.

En Italia hay 89 instituciones universitarias:

� 55 universidades estatales� 3 universidades estatales politécnicas� 17 universidades no estatales (legalmente reconocidas

por el estado)� 2 universidades para extranjeros� 6 escuelas o institutos superiores especializados en es-

tudios universitarios de postgrado� 6 universidades telemáticas

El número total de estudiantes matriculados en las uni-versidades italianas durante el curso 2004-2005 era de1.820.221, de los que 331.393 se encontraban cursando elprimer curso de sus estudios. Del total de alumnos, 722.487lo eran «fuori corso». Hay enormes diferencias entre unasuniversidades públicas y otras, tanto en lo relativo a su ta-maño, como al abanico de titulaciones que ofertan. Así, lamayor universidad italiana, la de Roma-La Sapienza, conta-ba en el curso 2001-1002 con 138.948 alumnos. A esta uni-versidad le siguen, en tamaño, las de Bolonia y de Nápoles,con 97.015 y 85.081 alumnos respectivamente. En el extre-mo opuesto, las universidades más pequeñas superan lige-ramente los seis mil alumnos.

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Por otra parte, hay un notable desequilibrio en la presen-cia de instituciones universitarias entre el norte y el sur delpaís. En el norte hay una oferta universitaria muy superior.A título de ejemplo, cabe citar el caso del área de Milán,donde se concentran dos universidades públicas generalis-tas de considerable tamaño (entre las dos suman más de80.000 alumnos), un Politécnico, también público, con másde 38.000 alumnos, y cuatro instituciones universitariasprivadas, tres de las cuales están orientadas a campos delconocimiento limitados. Entre las cuatro superan la cifra de57.000 alumnos 183.

Ese desequilibrio en el tamaño de las universidades tam-bién se observa si se comparan las poblaciones universita-rias de unas regiones y otras. Así, los alumnos universitariosrepresentan en promedio un 17% de la población estudian-til italiana, pero en tres regiones (Lazio, Centro y Emi-lia-Romagna), ese porcentaje supera el 22%, mientras en elresto de las regiones no alcanza el 17% 184.

La enseñanza privada superior tiene una importanciamuy limitada en Italia, tanto si atendemos al número deinstituciones, como si nos fijamos en el número de alum-nos. En conjunto, tan solo un 6,2% de los estudiantes se en-cuentran matriculados en universidades privadas.

5.5.4. Reino Unido

Hemos hecho referencia con anterioridad al sistema uni-versitario del Reino Unido. Se trata de un sistema federalcon legislación diferenciada para Inglaterra, Gales e Irlandadel Norte, por un lado, y para Escocia, por otro.

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183 Oficina Estadística del Ministerio de Educación, Universidad eInvestigación: www.miur.it

184 Eurydice, Eurostat y Comisión Europea (2003).

Las universidades más antiguas del Reino Unido son lasde Oxford y Cambridge, que fueron creadas en los si-glos XII y XIII, como entidades privadas. Durante los siglossiguientes fueron surgiendo otras instituciones (Inns ofCourt, Royal Colleges of Medecin and Surgery, etc.), queadquirieron gran prestigio, pero hay que esperar hasta el si-glo XIX para que las universidades «cívicas» se asentarancomo tales. En los siglos XIX y XX se crean centros superio-res de distinto tipo, basados en la enseñanza tradicional oen la enseñanza más orientada hacia la práctica profesional,dependiendo de los casos. En 1992 se produce un grancambio legislativo que hace converger en un único grupo atodas estas instituciones. Como resultado, los antiguos cen-tros politécnicos, impulsados en un principio por autorida-des locales pero que habían acabado siendo controladospor el gobierno central, confluyeron con el resto de las uni-versidades. A partir de esa fecha se comienza a hablar de lasviejas (clásicas) y las nuevas universidades (politécnicas).

La universidad de Oxford es la universidad más antigua,aunque se desconoce la fecha exacta de su fundación. Co-menzó a crecer con rapidez a partir de 1167, cuando Enri-que II de Inglaterra prohibió a los estudiantes ingleses asis-tir a la Universidad de París. La Universidad de Oxford esuna universidad colegiada, compuesta por sus instalacionescentrales (departamentos, facultades, bibliotecas e instala-ciones científicas) y por 39 colleges autónomos, que a suvez tienen su origen en las primeras residencias de estu-diantes y en centros dedicados a la enseñanza que se acaba-ron aglutinando. Todo estudiante universitario de Oxford,al igual que sucede en Cambridge, debe estar asociado a uncollege. Además de los colleges, existen también siete «Per-manent Private Halls» (PPH). Los colleges no son sólo resi-dencias, sino que tienen grandes responsabilidades en laformación: en 30 de los colleges y en todos los PPH se pue-den estudiar títulos de pregrado o de grado, aunque siete de

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los colleges son sólo colleges de grado. Uno de los colleges(St. Hilda) sólo acepta mujeres y otro está especializado enestudios cursados a tiempo parcial y y en cursos de forma-ción continua. Los colleges forman un sistema federal, y sufundación ha sido autorizada por Carta Real o por una de-cisión parlamentaria específica (Act of Parliament). LosPPH, muchas de ellos sólo para hombres, tienen un origenreligioso que todavía conservan. No todos los analistas, nisiquiera entre los británicos, comparten esta forma de orga-nización estructural: If you were starting to build a world-class university from scratch, you probably would not chooseOxford as your model. The university is essentially a collec-tion of medieval monasteries run like a workers’ co-operative.It includes 39 colleges of wildly different size, wealth and qua-lity. Each operates independently, sometimes extravagantly so.Most dons, as Oxford and Cambridge academics are called,are paid partly by colleges and partly by the university. Colle-ges and academic departments work in parallel. Managementis by committee. Ultimate power rests with a dons’ parlia-ment, the 3,552-member Congregation (The Economist19/05/2005).

La universidad, a su vez, se subdivide en departamentos,que juegan un papel muy importante en los cursos de post-grado, y cada vez más en las de pregrado también, ofrecien-do clases, conferencias, actividades formativas y sistemas deevaluación. Los departamentos son centros de investiga-ción, apoyados económicamente por instituciones externas.Existen, también, divisiones.

Existe una segunda universidad en Oxford, la Universi-dad Oxford Brookes, más conocida como Politécnico deOxford, con requisitos de admisión menos exigentes. Loscampus universitarios están ubicados en su mayoría en lossuburbios del este de la ciudad. También hay un cierto nú-mero de «colegios» independientes que no tienen que vercon ninguna de las dos universidades pero que son popula-

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res, en particular entre los estudiantes extranjeros, tal vezporque le permiten a sus estudiantes afirmar con certezaque estudiaron en Oxford.

El College Ruskin de Oxford, un colegio de educaciónpara adultos, tiene relaciones cercanas con la Universidad,aunque no es parte de ella.

El principal rival de Oxford es la Universidad de Cambrid-ge, fundada poco tiempo después. Ambas instituciones, quepertenecen al grupo Russel de Universidades británicas dedi-cadas a la investigación, son conocidas con el mote de Oxbrid-ge. La Universidad de Cambridge es la segunda universidadmás antigua de Gran Bretaña. De acuerdo a la leyenda, fuefundada en 1209 por académicos que huyeron de Oxford, des-pués de una reyerta con gentes de esa ciudad. El rey EnriqueIII de Inglaterra les concedió el monopolio de la enseñanza enel lugar en 1231. La universidad está compuesta por treinta yun colleges. Se trata, como en el caso de Oxford, de institucio-nes independientes y separadas de la propia universidad, quegozan de un amplio nivel de autonomía.

El college más antiguo es Peterhouse, fundado en 1284por Hugh Balsham, Obispo de Ely. El segundo college másantiguo fue King’s Hall, fundado en 1317, aunque ya noexiste como institución independiente. Muchos colleges sefundaron en los siglos XIV y XV, aunque algunos han desa-parecido a lo largo de la historia.

En esos primeros años, los colleges fueron fundados paraque los estudiantes rezaran por las almas de los fundadoresy por ese motivo estas instituciones estaban vinculadas confrecuencia a capillas o abadías. Junto a la Disolución de losMonasterios, ordenada en 1536, el rey Enrique VIII ordenóla disolución de la Facultad de Derecho Canónico y el cesede las clases de «filosofía escolástica». Así que en lugar dededicarse al derecho canónico, los planes de estudio de loscolleges se orientaron a los clásicos latinos y griegos, la Bi-blia y las matemáticas.

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Los primeros colleges para mujeres fueron Girton Colle-ge, fundado en 1869, y Newnham College, fundado en1872. Las primeras estudiantes rindieron sus exámenes en1882, pero las mujeres no lograron ser miembros de plenoderecho de la universidad hasta 1947, 20 años después queOxford. De los 31 colleges que componen la Universidad deCambridge en la actualidad, tres son sólo para mujeres(Lucy Cavendish, New Hall y Newnham) y cuatro son ex-clusivamente para estudiantes de postgrado.

5.5.5. EEUU

5.5.5.1. Algunas particularidades del sistema.El caso de California

Aunque hemos hecho varias alusiones a lo largo del tra-bajo sobre aspectos parciales del sistema universitario deEEUU, que no vamos a repetir aquí, creemos necesario re-cordar algunas características básicas de un sistema que tanexcelentes resultados produce, como indican todos los es-pecialistas.

Lo que en EEUU se denomina «educación superior» es-conde detrás múltiples y muy diferentes realidades (comosucede en los países europeos), que adoptan, a su vez, nom-bres diversos. Desde la perspectiva europea, esta situacióninduce a cierta confusión cuando se quiere analizar aquellasituación y compararla con nuestras «universidades» o «es-cuelas superiores». Aunque todo el mundo admite sin dis-cusión que se trata de instituciones que ofrecen educaciónpostsecundaria, el término incluye una gran variedad deentidades: pequeñas, medianas o grandes; instituciones pú-blicas y privadas; instituciones con oferta de programas degrado o incluso sin ellas; centros con programas de investi-gación o no; entidades con programas profesionales o no,etc. El término «universidad», por tanto, abarca en la prác-

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tica una amalgama de posibilidades bastante más ampliaque la que se conoce en Europa, de modo que los autores ylas estadísticas no se ponen de acuerdo ni siquiera sobre elnúmero de instituciones existentes, como se verá más ade-lante.

Algo parecido ocurre con los términos «college» o«school». Pueden referirse a la institución en su globalidad, oúnicamente a una subdivisión de la universidad (como pe-riodismo o administración). Además, el significado acadé-mico de estos términos puede variar de una institución aotra: Johns Hopkins, por ejemplo, tiene únicamente«schools», con independencia de la especialidad, mientrasotras universidades tienen solamente «schools» de medicinao ingeniería. En Indiana, por poner otro ejemplo, el término«school» queda reservado para las unidades distintas de lasde artes y ciencias (estas son denominadas «college»). Inclu-so se da el caso de que en algunas instituciones, un «college»puede acoger varias «schools». En esta presentación la ambi-güedad del término se clarificará en el propio contexto, aun-que se utilizará, en general, el de «universidad» 185.

Algunos autores distinguen tres tipos de «institucionesde educación superior» en el sistema de EEUU 186: las uni-versidades públicas, las universidades privadas sin ánimode lucro, y las universidades privadas con ánimo de lucro(«proprietary universities») 187. Varias de las publicacionesoficiales del Departamento de Educación de la nación si-

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185 Una magnífica exposición de esta terminología confusa se puedeconsultar en The Top American Research Universities, 2002, p. 5.

186 Una institución de educación superior se define como tal si es reco-nocido por el gobierno federal como candidato a recibir y distribuir fon-dos federales de ayuda entre sus alumnos. Solamente se aceptan como talesa los alumnos de educación «postsecundaria». Su acreditación depende delas agencias oficiales. reconocidas por el gobierno para cada estado. Cuan-do el alumno termina sus estudios la institución le facilita algún tipo de di-ploma que acredita haberlos cursado de modo satisfactorio.

187 Véase Daniel Fallon (2001), p. 79.

guen también el mismo criterio 188. Las dos primeras tienencomo objetivo primordial la oferta de un servicio, la ense-ñanza superior, sin esperar a cambio la obtención de bene-ficios económicos. Sin embargo, las universidades con áni-mo de lucro dependen de la venta directa de oferta de cur-sos y la comisión («board») que las gobierna requiere laobtención de beneficios sobre las inversiones realizadas,como sucedería con cualquier otro tipo de empresa.

Se tiende a menospreciar todo el sistema educativo queestá por debajo de las grandes instituciones que «suenan»con más fuerza en nuestros oídos: Harvard, MIT, Stanford,Berkeley... Sin embargo, es preciso recordar que el sistemaeducativo norteamericano, único en muchos aspectos y lí-der absoluto en el mundo, es un sistema global en el que lasinstituciones de «arriba» funcionan porque hay muchosmecanismos en la parte baja (nos referimos siempre a laeducación superior) que hacen posible que funcione lootro. Es un sistema duro, muy selectivo en todos los aspec-tos (también en el económico), pero que tiende a dar opor-tunidades a quien lo merece 189.

Las universidades públicas son normalmente acreditadaspor el Board of Higher Education (que puede recibir tam-bién otras denominaciones) existente en cada estado, aun-que puede haber agencias que abarcan a un conjunto de es-tados.

Las instituciones no públicas adquieren rango de «univer-sidad» o de entidad de educación superior reconocida comotal por la sociedad, cuando sus actividades se someten deforma voluntaria a una evaluación y son acreditadas por unade las agencias reconocidas por el Gobierno Federal. Las

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188 Digest of Education Statistics 2003. Véase, por ej., la tabla 5 en lap. 16.

189 Véase Canosa (2005) o Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodrí-guez (2001).

agencias de acreditación son asociaciones privadas, de tiponacional o regional, que funcionan de modo autónomo conrespecto a las autoridades políticas, y pueden ser nacionales(en todo EEUU) o estatales (en cada estado). El Departa-mento de Educación no acredita de forma directa ni univer-sidades ni programas específicos, aunque el Secretario deEducación (Ministro de Educación en Europa) debe publi-car la lista de las agencias que considera que cumplen los re-quisitos para poder evaluar. Para ello deben respetar los cri-terios y procedimientos establecidos previamente por el pro-pio Ministerio. Al final, es el National Advisory Committeeon Institutional Quality and Integrity (una docena de miem-bros, todos ellos pertenecientes a universidades o colleges,nombrados por el Secretario) quien hace la recomendaciónfinal. No se acreditan universidades en el extranjero, peroexisten mecanismos similares a los anteriores por los que seanalizan las facultades de medicina. Afectan, sobre todo, a laposibilidad de que los estudiantes puedan recibir préstamosoficiales para estudiar en esas facultades 190.

Con todo, el Gobierno Federal carece de mecanismos paracontrolar la educación superior más allá de lo que se ha indi-cado: no tiene ninguna autoridad central y, en general, las ins-tituciones de educación superior funcionan con total autono-mía. De este modo han surgido las propias agencias de acredi-tación, que deben ser reconocidas por el gobierno, como frutode la colaboración entre las propias universidades 191, que han

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190 Véase: http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html191 Las universidades tienden a formar asociaciones con distintos

objetivos: véase, por ejemplo, las «Association of American Universi-ties» (AAU), http://www.aau.edu/, formada por 36 universidades públi-cas y otras 26 privadas, todas ellas de peso en el conjunto del sistema. Ola «National Association of Independent Colleges and Universities»(NAICU), http://www.naicu.edu/, que agrupa a miles de ellas. Tambiénla «Hispanic Association of Colleges and Universities» (HACU),http://www.hacu.net/hacu/Default_EN.asp.

desarrollado procedimientos para evaluar programas (se eva-lúa un programa determinado de alguna universidad, un de-partamento, el currículo de algunos estudios, etc.) e institu-ciones (se evalúa el conjunto de la institución). La acredita-ción no garantiza, sin embargo, la aceptación automática deese título como «título oficial» por parte de otra institución opor parte de quien va a proporcionar empleo al graduado. Eseconcepto no existe en EEUU. El hecho de que una instituciónesté acreditada es un mérito más que se tendrá en cuenta, por-que al final es la propia empresa, es el propio empleador y eljuego del mercado el que acabará fijando la importancia decada titulación y de cada institución.

La cultura de la acreditación de la educación superior porparte de asociaciones privadas no gubernamentales ha fun-cionado durante decenas de años, desde que se estableció en1974 el COPA (Council on Postsecondary Accreditation). En1993 fue sustituido por el CORPA, que, a su vez, dio origenen 1997 al CHEA (Council on Higher Education Accredita-tion) 192, que coordina desde entonces los mecanismos deacreditación de más de 3.000 instituciones (universidades ycolleges, sobre todo). Existen numerosas agencias, en torno a80, que, bien sea en un estado o en un conjunto de estados,actúan como agentes de acreditación. Desde las seis grandesagencias regionales que acreditan a una mayoría de centroshasta otras agencias que no acreditan a más de media docenade instituciones. La American Bar Association (una especiede colegio de abogados, con pertenencia voluntaria y conmás de 400.000 socios) acredita a través de secciones u orga-nismos afiliados, por ejemplo, las titulaciones de derecho a lolargo del país. Por poner algunos otros ejemplos de agenciasde acreditación: Middle States Association of Colleges andSchools, Commission on Higher Education; New EnglandAssociation of Schools and Colleges, Commission on Insti-

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192 www.chea.org.

tutions of Higher Education; New England Association ofSchools and Colleges, Commission on Technical and CareerInstitutions; North Central Association of Colleges andSchools, The Higher Learning Commission; North CentralAssociation Commission on Accreditation and SchoolImprovement, Board of Trustees; Northwest Commission onColleges and Universities; Southern Association of Collegesand Schools, Commission on Colleges; Western Associationof Schools and Colleges, Accrediting Commission for Com-munity and Junior Colleges; Western Association of Schoolsand Colleges, Accrediting Commission for Schools; WesternAssociation of Schools and Colleges, Accrediting Commis-sion for Senior Colleges and Universities. O la Commissionon Colleges of the Southern Association of Colleges and Schools,que es la agencia regional reconocida en 11 estados del sur:Alabama, Florida, Georgia, Kentucky, Louisiana, Mississippi,North Carolina, South Carolina, Tennessee, Texas y Virginia.Los miembros de la comisión son siempre universitarios(rectores o ex rectores de universidad) y representan, en nú-mero variable (un mínimo de cinco) a cada uno de los esta-dos. Además, hay también un representante político porcada estado. La acreditación asegura que la institución quevoluntariamente se somete a ella cumple los requisitos míni-mos necesarios para integrarse en el sistema educativo conniveles aceptables de calidad. También en este punto se ponede relieve la flexibilidad del sistema: el gobierno puede dejarde reconocer la capacidad acreditativa de una determinadaagencia por un período determinado (puede ser de medioaño o más), o de forma definitiva, si considera que el resulta-do de su actividad no presenta suficientes garantías 193. Diga-

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193 Véase, por ejemplo, ejemplos de esta actividad: The Chronicle ofHigher Education, http://chronicle.com/daily/2006/12/ 2006120601n.htm,http://chronicle.com/daily/2005/12/ 2005120903n.htm, http://chroni-cle.com/daily/2006/12/2006121303n.htm

mos de paso que varios países de América del Sur (Chile,Colombia, Argentina) están desarrollando también sistemassimilares de acreditación voluntaria 194.

De esta forma, cuando un college o una institución se«presenta» en sociedad dará todos los detalles que interesena un futuro estudiante para ver si esa es la institución quemás le conviene desde este punto de vitas. Por ejemplo, laAmerican River College dejará claro en su página Web 195

que está acreditada por la Accrediting Commission forCommunity and Junior Colleges of the Western Associa-tion of Schools and Colleges y que, además, está agenciaestá reconocida por el Departamento de Estado. Dará cum-plida información, también, de quién y cómo ha acreditadootros servicios internos del college.

Volvamos de nuevo a los tipos de universidad a los quenos hemos referido con anterioridad. Las universidades pú-blicas dependen, en principio, de los fondos asignados porlos parlamentos estatales, mientras que las privadas depen-den de organizaciones privadas y de fondos obtenidos porel pago de matrículas. La Universidad de California, porejemplo, es una universidad pública; la Universidad de Har-vard es privada, y la University of Phoenix, con numerososcampus en varios estados, es una «proprietary» universi-dad, una universidad con ánimo de lucro.

Quizás esta división explique los datos tan contradicto-rios que existen sobre una cuestión tan básica como la quese refiere al número de instituciones de educación superiorexistente en EEUU. Dependiendo de las fuentes, estas osci-lan en torno a las 4.000 o en torno a las 7.000, aunque losdatos sobre el número de alumnos es coincidente en todoslos casos: unos quince millones. De todas formas, desdenuestra perspectiva llama la atención que las distintas fuen-

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194 http://chronicle.com/weekly/v51/i08/08a03901.htm195 http://www.arc.losrios.edu/gradtransfer/accred.html

tes no se pongan de acuerdo sobre algo que parece tan ele-mental. Las cifras sobre universidades que proporcionanfuentes oficiales u oficiosas, o diversos autores especializa-dos en estas materias, son las siguientes: 7.000, 6.849 (Fa-llon); 6.689 (Glidden); 4.084 (Departamento de Educa-ción); 3.941 (Carnegie Foundation, año 2000); 4.000 (Mea-suring Up 2002); alrededor de 3.500 (The Princeton Review2002); 4.096 (Public Fundig of Higher Education); más de4.700 (The Top American Research Universities); 3.300(Newsweek); 9.632 (Pathfinder). Es cierto que los datos nose refieren a los mismos años, pero las diferencias siguensiendo demasiado notables, máxime cuando el número dealumnos precisado en todas las fuentes es muy similar. ¿Aqué es debido?

Un factor importante de distorsión en estas cifras tancontradictorias lo constituyen precisamente las institucio-nes con ánimo de lucro, las que se gestionan como negociosprivados. Estas instituciones se desarrollaron a finales delsiglo XIX, y tenían como objetivo preparar a estudiantesque pudieran desarrollar labores de contabilidad o secreta-riado. No se trataba, en rigor, de instituciones universita-rias, de modo que los salarios del profesorado, reclutadoentre los profesionales, dependían de los ingresos genera-dos con las matrículas de los alumnos. Dado que, con unavez obtenido el diploma, los estudiantes encontraban tra-bajos bien remunerados y con facilidad, una correcta ges-tión de estas academias facilitaba, a su vez, beneficios paralos dueños de las mismas. Hoy en día el abanico de las ma-terias ofertadas se ha ampliado, pero la filosofía de funcio-namiento no ha cambiado demasiado, de modo que tras uncrecimiento espectacular, algunas de estas instituciones in-cluso cotizan en la Bolsa de New York: la University ofPhoenix, de Arizona, o DeVries Institute, de Illinois, porejemplo. Según indica Fallon (pág. 83), estas universidades,salvo excepciones, están especializadas en la docencia, no en

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la investigación, y no ofrecen programas de doctorado,aunque todos los profesores deben ser doctores. La StrayerUniversity está especializada en telecomunicaciones y em-presariales. La Concord Law School, es propiedad del Wa-shington Post (a través de una compañía intermedia, Ka-plan) y es una de las que más alumnos tiene. La calidad desus programas está fuera de duda, se someten a evaluacio-nes, y ofertan títulos reconocidos como universitarios 196.Existen también alrededor de 2.000 universidades corpora-tivas, muy variadas: algunas tienen de universidad tan sóloel nombre, pero otras ofrecen enseñanzas muy competiti-vas, asociadas en ocasiones con universidades tradicionales.

¿Cuál es el porcentaje de estas instituciones sobre el totalde las instituciones de educación superior? De nuevo nosencontramos con problemas: Fallon señala que, en el con-junto del sistema, estas instituciones con ánimo de lucrosuponen el 39% sobre el total (pág. 89). Pero el informe deCarnegie Foundation señala que sobre un total de 3.941instituciones, las clasificadas como con ánimo de lucro son617, es decir, un 15,7% (pág. 6). Por último, los datos pro-porcionados por el propio Departamento de Educación delgobierno federal indican que sobre un total de 4.084 insti-tuciones, 721 son instituciones con ánimo de lucro, es decir,un 18% 197. Como se puede observar, las cifras varían bas-tante. Sin embargo, cuando los mismos autores e informesse refieren al número de estudiantes existentes en el siste-ma, las cifras utilizadas son mucho más homogéneas: unos15 millones, como se ha indicado ya. ¿Cómo se pueden in-terpretar todos estos datos?

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196 The Chronicle of Higher Education publica cada cierto período in-formación sobre la marcha de estas universidades, sus ganancias, etc.Véase, por ejemplo, http://chronicle.com/weekly/v53/i13/13a03301.htm.Ver también NAICU (2006).

197 Digest of Education Statistics tabla 5, p. 14.

Probablemente, aunque no lo diga de forma explícita,Fallon contabiliza todas las instituciones de rango superior,incluidas las que otorgan titulaciones profesionales que notienen correspondencia exacta en el sistema universitario,cuyo nivel académico más básico comienza, ya se ha señala-do, con el diploma denominado «Associate Degree». Eneste caso, contabilizando todas las instituciones (6.849), ysuponiendo, según Fallon, que el 39% de las mismas soninstituciones con ánimo de lucro (instituciones de educa-ción postsecundaria con titulaciones de tipo profesional),del total de instituciones nos quedan, una vez restado ese39% 198, 4.178 instituciones de tipo universitario, lo cual seacerca bastante a ese número cercano a las 4.000 manejadopor el resto de las fuentes. En esta cantidad se incluyen denuevo algunas instituciones con ánimo de lucro que otor-gan títulos más universitarios que profesionales, pero sonuna minoría, más cercana al 16-18%, según las fuentes, enel cómputo global de las instituciones. Veamos ahora quésucede con el número de alumnos.

Las fuentes consultadas coinciden básicamente. En con-creto, Digest of Education Statistics 2001 indica que en elcurso 1999-2000 había un total de 14.791.224 estudiantesuniversitarios matriculados en «2-year and 4-year de-gree-granting institutions» (tabla 170, pág 204). Sobre esetotal, un 2,9% de alumnos están matriculados en institu-ciones con ánimo de lucro. Fallon también indica en otrográfico que un 4% del total están matriculados en este tipode instituciones (pág. 91), lo cual nos conduce a una cifrasimilar, por lo que se ve; en torno a un 20% en institucionesprivadas, y el resto en universidades públicas. En estas cifrasse mueven, con algunas variaciones, todas las fuentes: Fa-

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198 Probablemente, el porcentaje es mayor, como se observa si se in-troduce otra variable en la clasificación, relacionada con el papel y mi-sión de las universidades (Fallon 2001, p. 91).

llon, Digest of Education Statistics 2001 y Measuring Up2002.

Podemos decir, por tanto, y para concluir, que en el siste-ma universitario de Estados Unidos existen unas 4.000 uni-versidades que imparten titulaciones de 2, 4 o más años,clasificadas de la siguiente manera: 41% públicas, 42% pri-vadas y 17% instituciones con ánimo de lucro. Por otrolado, los quince millones de estudiantes están distribuidosde la siguiente manera: un 77% en universidades públicas,un 20% en universidades privadas sin ánimo de lucro y un3% en instituciones privadas con ánimo de lucro 199.

Dejando a un lado estas últimas instituciones con ánimode lucro, cuyo impacto en el conjunto del sistema, como seobserva, es pequeño, aunque significativo, digamos que enel resto se distinguen instituciones de tipo público e institu-ciones de tipo privado. Sin embargo, es quizás convenientesubrayar que esa línea divisoria entre ambos tipos de insti-tuciones es, en la práctica, bastante menor que la existenteen algunos países europeos, en donde estamos más habi-tuados a identificar lo privado con lo caro y lo público conlo barato y, en ocasiones, hasta con la falta de calidad. Locierto es que la historia de la generación de ambos sistemas,y la cultura de fondo sobre temas universitarios, es bastantedistinta en Europa y en EEUU. La universidad de Harvard,por ejemplo, fue financiada desde su creación en el si-glo XVII con fondos públicos obtenidos en los impuestosdel estado de Massachussets y era considerada y aceptadapor los habitantes del estado como «su» universidad. Lomismo sucedía con Yale en Connecticut. Esta situación, enla que fondos públicos servían para financiar instituciones

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199 Glidden (2001) indica que el número de estudiantes matricula-dos en los centros públicos (colleges y universidades) es del 67%, perono señala cómo ha llegado a esa conclusión (p. 120). Se trata de cifrasindicativas, y sujetas a oscilaciones de un año a otro.

formalmente privadas cambió cuando se originó una fortí-sima polémica, a comienzos del siglo XIX, entre el presi-dente del Darmouth College en New Hamsphire y el «Con-sejo Social» («board of trustees») de la institución 200.

En ese período, las ideas modernizadoras del presidentede la institución chocaron con los políticos locales con talvirulencia que se originó una larga batalla política y judi-cial, que tenía como objetivo delimitar el control políticosobre la institución: la universidad, aun cuando estuviesefinanciada con fondos públicos, tenía que ser gobernadapor un «Consejo Social» de carácter privado. La torpeza delos abogados del estado ante el Tribunal Supremo dio lugara una sentencia histórica en 1819, que declaraba que Dar-mouth no debía supeditarse al estado y tenía, por tanto, li-bertad para organizarse, fomentando así los principios deuna estructura privada. De este modo surgieron las univer-sidades privadas en EEUU. Como indica Fallon, en una so-ciedad desacostumbrada a distinguir en estas cuestionesentre lo público de lo privado, los efectos tardaron muchoen ser asimilados, por cuanto que el resto de universidadesprivado-públicas continuaron durante tiempo funcionan-do del mismo modo. En 1862 el Congreso aprobó el Land-Grant Act, que proporcionó base legal para el estableci-miento directo de nuevas universidades públicas, tratadascomo tales con todas sus consecuencias, lo cual repercutióde manera inmediata en el conjunto del sistema: en esamisma época, el presidente de Harvard comenzaba ya acuestionar las relaciones con el gobierno del estado, actitudque fue imitada por otros muchos presidentes del resto delas universidades.

Esta forma de ver las cosas ha dejado una impronta claraen las universidades norteamericanas. En principio, y desde

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200 Los detalles en Fallon (2001), pp. 80 y ss.

nuestra perspectiva, una universidad privada tiene capaci-dad para llevar a cabo su propia política de admisión dealumnos, aspecto en el que puede obrar con entera libertad,siempre que el estudiante haya superado las pruebas de ca-pacitación para poder pasar a la universidad. Esta políticapuede llevar aparejada la capacidad de tomar decisiones ar-bitrarias, seleccionando al alumnado con criterios poco cla-ros, o mediante la discriminación económica, aplicandouna política de precios de matrícula que de forma inevita-ble marginará a grandes sectores sociales. De hecho, algo deesto puede ocurrir en las universidades privadas de nuestroentorno.

Sin embargo, las grandes universidades privadas de Esta-dos Unidos aplican una política de «admisión ciega», simi-lar a la política de una universidad pública europea: todosaquellos estudiantes que tengan cualificación suficiente de-ben ser admitidos en la universidad con independencia desus ingresos económicos 201: Harvard ofrece matrículas gra-tuitas a los hijos de las familias que ingresen menos de32.000 euros al año y aplica descuentos a quienes ganenmenos del doble de esa cantidad. Esta política, constante enlas universidades pertenecientes al sistema privado durantetodo el siglo XX, se ha acentuado de forma particular tras lasegunda guerra mundial. Las universidades privadas seconvierten de hecho en agencias que asumen una responsa-bilidad pública compartida con los poderes públicos en elconjunto del sistema educativo. Por otro lado, Fallon indicaque since 1945 the policies of the federal government have re-sulted in significant public financing of private universities,almost all of which also receive additional financial support

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201 Como se explica en algún otro apartado, esto no es exactamenteasí, porque los precios de las matrículas discriminan también en EEUU,pero es cierto que esa es la filosofía imperante y que las universidadeshacen un verdadero esfuerzo para poder atender a los alumnos conproblemas económicos.

from the governments of the states in which they are loca-ted (pág. 82). Además, en paralelo, las universidades públi-cas han visto que, desde los años 70, la financiación recibidadesde los estados ha venido disminuyendo de forma pro-porcional al incremento de los fondos públicos en las uni-versidades privadas, de forma que hoy en día sólo un 35%del presupuesto de las universidades públicas es sostenidocon fondos aprobados por el parlamento estatal. Comocontrapartida, en ese mismo período el precio de las matrí-culas ha tenido un incremento sustancial 202. Volveremos enotro momento sobre el tema de la financiación y subrayare-mos las similitudes y diferencias entre un tipo u otro deuniversidad. En cualquier caso, parece que la línea divisoriaentre las universidades públicas y privadas es, en la práctica,mucho más tenue que la que impera en Europa.

Digamos, para acabar este apartado, que llama poderosa-mente la atención la enorme variedad y diversidad de uni-versidades que se pueden encontrar en el conjunto del siste-ma, en donde, aun cuando las universidades públicas tie-nen un peso mayor en cuanto a alumnado, un conjuntorelativamente pequeño de universidades privadas (Har-vard, Cal Tech, MIT, Stanford) tienen gran notoriedad y seconstituyen en referencias ineludibles del sistema nortea-mericano. Junto a ellas, se encuentran también universida-des públicas de enorme prestigio (Berkeley, Davis, etc.).

Con la excepción de 10 centros federales 203 controladospor el Departamento de Defensa o el Departamento de

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202 Sobre el incremento en los costes de matrícula y manutención,véase Losing Ground, pp. 5 y ss.

203 Se trata de los siguientes: Air Force Institute of Technology,Community College of the Air Force, Naval Postgraduate School, Uni-formed Services University of the Health Sciences, U.S. Air Force Aca-demy, U.S. Army Command and General Staff College, U.S. COSATGuard Academy, U.S. Merchant Marine Academy, U.S. Military Aca-demy, U.S. Naval Academy.

Transportes, el resto de las universidades tiene carácter es-tatal, de modo que los estados gozan en la práctica de unaflexibilidad y autonomía total en la organización universi-taria, sin que estas instituciones estén sometidas a una le-gislación federal general de tipo nacional. Es el mercado elque acaba colocando a cada universidad en el lugar adecua-do del sistema.

En contraposición al modelo europeo, la universidad deEEUU está mucho menos reglada, digamos que no está almenos obsesivamente reglada, y el gobierno federal apenasinterviene en la práctica, al menos en aquellas cuestionesque parecen preocupar más a los gobiernos europeos. Elsistema tiende más a autorregularse que a obedecer unacascada de disposiciones legales federales o estatales quevan cambiando cada cierto tiempo. El gobierno federal ac-túa en cuestiones básicas, más orientadas a proporcionarlas ayudas necesarias tanto a instituciones como a particu-lares, para que su educación sea más eficiente, y menosorientada a regular y controlar la actividad académica 204, ypara ello pone en marcha una serie de programas actualiza-dos cada cierto tiempo:

� Programa de Ayuda al Estudiante. Se trata básicamen-te de becas y préstamos, que se otorgan de forma combina-da con las 6.400 instituciones que participan de forma vo-luntaria en el programa.

� Política fiscal de fijación de impuestos. Las institucio-nes de enseñanza superior están eximidas de pagar impues-tos federales sobre sus ingresos y los particulares puedendeducir de su declaración de renta las contribuciones y do-naciones que hagan a las universidades. Este último capítu-lo es una de las fuentes de ingresos más importante para lasuniversidades. Esta política fiscal tan característica del siste-

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204 Véase Wolanin, p. 39.

ma norteamericano supone, en la práctica, una vía indirec-ta de financiación de las entidades privadas con fondos pú-blicos.

� Apoyo a la investigación. El gobierno federal es la pri-mera fuente de financiación en los programas de investiga-ción de las universidades y, más en concreto, en los progra-mas de investigación básica. Las universidades lideransiempre los planes generales de investigación.

� Derechos civiles. El gobierno federal vela para que nose produzca ningún tipo de discriminación, para que losdiscapacitados tengan asegurado el acceso (físico) a los cen-tros, el discutido problema de la «acción afirmativa» 205, dis-criminación basada en el sexo, etc.

� Como empresas, las universidades están sujetas a la le-gislación laboral general.

Digamos, como conclusión, que el gobierno federal re-gula el sistema universitario mediante unos mecanismosque, vistos desde la perspectiva europea, pueden parecerperiféricos. Tienen, en efecto, unos rasgos más indirectoscon respecto al sistema y están menos ligados al control delejecutivo sobre la institución. Con todo, algunos autoresadvierten que incluso el incremento de este tipo de progra-mas, acompañados de la necesaria normativa para su pues-ta en marcha, pueden poner en riesgo el sistema de la edu-cación superior, y llaman la atención sobre el impacto acu-mulativo de este tipo de decisiones 206.

Las universidades públicas de un estado se articulan mu-chas veces en un sistema global en cuyo vértice se encuentra

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205 Argumentos del Supremo en torno a esta cuestión en: The Chroni-cle of Higher Education, http://chronicle.com/daily/2006/12/2006-120401n.htm. Ver también la oposición de la American Bar Association alas disposiciones legales en http://www.insidehighered.com/news/2006/12/05/aba.

206 Ver Wolanin, p. 48.

un órgano equivalente, en cierto sentido, al Consejo Socialde las universidades españolas, que puede recibir distintosnombres 207.

Cuando el alumno quiere seleccionar una universidad, elabanico de posibilidades que se le ofrece es muy grande ycontrasta de manera extraordinaria con la oferta de las uni-versidades europeas que, aun cuando se agrupan en siste-mas muy diversos, están sometidas a una rigidez muchomayor. Los propios especialistas que se ocupan de estudiaraspectos del sistema de la educación superior en aquel paísadvierten de la dificultad de intentar definir los rasgos bási-cos que lo definen: Any effort to summarize American highereducation struggles with the large variety of missions, structu-res, and characteristics represented by the over 4.700 institu-tions offering some form of postsecondary education 208. Ladiversidad de las instituciones, que pueden atender intere-ses diversos y casi personalizados, es uno de los pilares so-bre los que se asienta la educación superior, derivado, segu-ramente, del hecho de que la masificación universitaria enEEUU se ha producido antes que en Europa, en términosgenerales. Precisamente esa diversidad impide distinguir, adiferencia de lo que ocurre en Europa, una estructura orga-nizativa clara en este nivel educativo, lo que a su vez dificul-ta la posibilidad de establecer comparaciones homologablescon sistemas de otros países.

Existe, sin embargo, una unidad en el fondo, en muchasocasiones más práctica y real que formal: con independen-cia del tipo de universidad, se trate de un community colle-ge, o de una universidad reconocida internacionalmentepor su actividad investigadora, estas instituciones presen-tan un currículo académico similar para los estudios inicia-les de dos años, que difiere bastante del modelo seguido en

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207 Véase nota 114 de p. 230.208 The Top American Research Universities, 2001, p. 5.

las universidades europeas; todas las universidades, gran-des, medianas o pequeñas, públicas o privadas, compitenpor llevarse a los alumnos más brillantes de los institutos;todas las universidades, aun cuando se trate de universida-des públicas que pertenecen a un mismo sistema estatal,compiten entre sí para llevarse fondos de investigación o deotro tipo, para captar a los mejores profesores, para obtenerlos mejores proyectos, etc. En general, se puede decir que elsistema, debido en parte a su propia diversidad, pero nosólo por ello, es altamente competitivo.

Veamos algunos ejemplos ilustrativos de esta diversidad,a la que hemos hecho referencia en más de una ocasión:

� En cuanto al tamaño de las universidades, existengrandes, medianas y pequeñas, tomando en cuenta única-mente el «campus» (= universidad española) y no el siste-ma de cada estado: Penn State (www.psu.edu/) tiene 37.000alumnos de pregrado, Barnard College (www.barnard.edu)2.290, Albertson College (www.albertson.edu) 812 y St.John’s College (www.sjca.edu) o Bennington College(www.bennington.edu/) tienen sólo en torno a 400 alum-nos. La mayoría de los 1.551 «national liberal arts colleges»tienen alrededor de 2.000 alumnos. En otoño de 1999, el40% de las universidades tenían menos de 1.000 alumnos,aunque es cierto que este conjunto de universidades acogíaa menos del 4% del total de alumnos universitarios. Porotro lado, el 10% de las universidades con más de 10.000alumnos acogían al 50% del total de estudiantes matricula-dos 209. El mayor campus existente (año 2002) es el de Mia-mi-Dade Community, en Florida, con casi 55.000 estudian-tes 210, seguido de de la Universidad de Texas en Austin, conmás de 52.000. Los siguientes: Ohio State University, con

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209 Ver Digest of Education Statistics 2001, p. 249, Tabla 214.210 todos los datos en http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=74

casi 50.000 estudiantes, y la Universidad de Minnesota,Twin Cities, con casi 49.000.

� Por supuesto, el tamaño no está relacionado de mane-ra necesaria con la calidad: en la Universidad de Chicago(www.uchicago.edu), por ejemplo, estudian solamente13.400 alumnos, de los que 4.400 son de diplomatura (nor-malmente en EEUU la relación suele ser a la inversa), perotienen 2.160 profesores y 12.460 empleados. Más de 70 Pre-mios Nobel están asociados con la universidad como profe-sores, investigadores o alumnos. En ciencia e ingeniería,California Institute of Technology, Cal Tech (www.cal-tech.edu) es una de las instituciones de educación superiormás importantes del mundo. Pues bien: sólo tiene 900 estu-diantes de máster y 1.000 de doctorado, con 3 premios No-bel como profesores.

� Existe un college, Deep Springs College, fundado en1917, con sólo 26 alumnos (todos hombres y becados por elpropio college con un mínimo de 50.000 dólares por año),situado en un rancho en una aislada región del desierto deCalifornia, a varias horas del hospital más cercano(www.deepsprings.edu/). Sorprendentemente, en los últi-mos cinco años han sido capaces de ofrecer más de 60 cur-sos, desde «Historia de Camboya desde 1900» hasta una in-troducción a la física, pasando por cursos o seminarioscomo «Escuela de tierra para pilotos privados», «Dibujo enmecánica para ingenieros» o «Equitación».

� En Colorado College (www.coloradocollege.edu/),fundado en 1874, las materias se estudian por bloques, des-de que se aprobara el Block Plan en 1970. Así, los alumnoscursan una materia de manera intensiva durante tres sema-nas y media. A continuación, una vez acabada esa materia,los estudiantes comienzan con una segunda materia duran-te otras tres semanas y media. Las principales asignaturas seestudian de esa manera, por bloques, a lo largo de todo elcurso.

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� En Hampden-Sydeny College (www.hsc.edu/) son ca-paces de ofrecer, con sólo 1.026 alumnos, cerca de treinta ti-tulaciones distintas.

� Northeastern University in Boston (www.neu.edu/)ofrece a sus alumnos la posibilidad de encontrar trabajo enalguna de las 2.400 empresas con las que tiene relacionesdirectas, bien sea en EEUU o en alguna de las 18 nacionescon las que está relacionada en todo el mundo. Anunciaque los alumnos graduados en 2001 son contratados conun salario mínimo de 66.570 dólares 211.

� En Warren Wilson College (www.warren-wil-son.edu/), en North Carolina, todos los alumnos, ademásde estudiar, tienen que trabajar de forma obligatoria 15 ho-ras semanales dentro del campus, recibiendo a cambio unsalario superior a los 2.400$, con lo que se trata de eliminarlas barreras entre alumnos favorecidos y no favorecidosdesde el punto de vista económico. Además, no se puedengraduar si no completan otras 100 horas de servicio encualquier parte del mundo, mediante programas que debenser previamente aceptados.

� Hay universidades que destinan grandes recursos a la in-vestigación, frente a otras que se dedican sólo a la docencia.Algunas universidades procuran reclutar alumnado depen-diendo de aquellos aspectos de la vida universitaria que quie-ran impulsar: deportes, actividades musicales, especialistas enpublicaciones, bailarines de ballet, etc. El alumno puede obte-ner a veces incluso información sobre las valoraciones que losalumnos realizan de cada uno de los cursos que oferta la uni-versidad: www.asm.wisc.edu/evals/evals/htm, es una buenapágina que pertenece a la Universidad de Wisconsin-Madison.

� En muchas universidades (en California por ejemplo;en los dos sistemas mayoritarios de New York, CUNY y

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211 Véase Best Graduate Schools 2003 Edition.

SUNY), no es necesario que los estudiantes hayan termina-do y aprobado los exámenes de Instituto para que seanaceptados en la universidad 212.

� Hay 79 universidades sólo para mujeres: Wellesley(www.wellesley.edu/), Mills (www.mills.edu/), Alverno Co-llege (www.alverno.edu/), etc.) y también algunas universi-dades sólo para hombres, como Wabash College (www.wa-bash.edu/), o la ya citada Deep Springs College (www.deeps-prings.edu/). Curiosamente, este «college» se anuncia como«A Liberal Arts College for Men», y ha llegado a hacer propa-ganda en su página Web utilizando una fotografía en la queaparece un grupo de alumnos...y de alumnas.

� Existen también universidades solo para hombres,aunque en la actualidad no quedan más de 4: Hamp-den-Sydney (1060 alumnos, uno de los más antiguos deEEUU), cerca de Richmond; Wabash College (850 alum-nos), en Indianapolis; Morehouse College (3.000 estudian-tes), en Atlanta y el citado Deep Springs 213.

� Hay 26 universidades tribales, fundadas para formar alos nativos indios como Sinte Gleska University (www.sin-te.indian.com/), o la University of Science and Arts ofOklahoma (www.usao.edu/), o el Diné College, anterior-mente Navajo Community College (crystal.ncc.cc.nm.us),por ejemplo. Esta es la primera universidad controlada poruna nación india, desde su fundación en 1968.

� Más de 900 universidades son de confesión religiosa, yde entre ellas alrededor de 200 son católicas.

� Existen más de cien universidades que históricamentehan sido para estudiantes de raza negra: Alabama StateUniversity (www.alasu.edu); Chicago State University

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212 The New York Times, 30.05.2006. «Can’t Complete High School?Go Right to College».

213 reportaje sobre estas universidades en The New York Times(23/04/2006).

(www.csu.edu); Delaware State University (www.udel.edu),etc.

� En Suffolk University (www.suffolk.edu), en Boston,hay más de centenares de alumnos extranjeros, provenien-tes de un centenar de países diferentes: algunos alumnosnorteamericanos eligen estudiar en esta universidad preci-samente por esa razón. En la University of Bridgeport(www.bridgeport.edu/), el 41% de sus 3.500 alumnos, aten-didos por 183 profesores, eran extranjeros en el curso2004-2005. En algunos años ha sido la institución universi-taria norteamericana que más alumnos extranjeros ha teni-do. University of Southern California, Columbia, Stanford,MIT, o Carnegie Mellon acostumbran a tener un porcentajede estudiantes extranjeros superior al 20% del total. El Ba-ruch College (www.baruch.cuny.edu/), integrado en el sis-tema de City University of New York, es el que presenta elmayor índice de diversidad entre el alumnado.

� Hay centros que prestan atención especial al uso dellenguaje. La Sarah Lawrence College (www.slc.edu/), porejemplo, con sus 1.200 alumnos de pregrado, se caracterizapor cuidar la escritura y redacción de sus alumnos. Cadauno de ellos debe escribir al menos dos artículos por sema-na y asignatura, con independencia de que las materias seande ciencias o de letras. En ocasiones cada artículo se rescri-be hasta en cinco ocasiones, bajo la dirección de una coor-dinadora general. No hay cursos obligatorios: los 3 cursospor semana que seleccionan los alumnos no son de carácterobligatorio. Cada curso consta de un seminario semanal enel que están matriculados 15 alumnos y de una lección ma-gistral cada dos semanas. Todos los alumnos deben exponerante sus compañeros un proyecto de investigación. Lo mis-mo sucede con los artículos que deben escribir. Hay 1 pro-fesor por cada 6 alumnos.

� Una universidad de gran prestigio, como es CornellUniversity (www.cornell.edu/), ofrece también un cuidado

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programa de redacción y utilización del lenguaje textual através del John S. Knight Institute for Writing in the Disci-plines. Este programa, en cuyo origen estaba el departa-mento de inglés en los años 60 pero que tomó una fuerzaespecial en 1997, está apoyado en la actualidad por 30 de-partamentos de muy diversas materias y ofrece más de ciencursos dirigidos a los alumnos más brillantes, casi siempredel primer curso. Tiene también cursos específicos paraprofesores. El programa tiene un presupuesto muy alto ydispone de un cuadro muy amplio de profesores catedráti-cos («full professor»), en torno al centenar. La idea inicialde Cornell está siendo estudiada por Princeton, Duke, Ricey la Universidad de Michigan 214.

� También existen otras instituciones, como el LongviewCommunity College (www.kcmetro.cc.mo.us/longview/),un college con 6.000 alumnos, que ponen especial énfasisen la buena redacción de materias diversas: desde la músicaa la psicología, pasando por la mecánica de automoción.

� Clemson University (www.clemson.edu/) es una uni-versidad pública de Carolina del Sur, conocida por sus cur-sos en agricultura y por su equipo de fútbol americano(uno de los más potentes del país). Pero también tiene otraparticularidad: enseña a sus alumnos a comunicarse de ma-nera efectiva, mediante la palabra, la escritura, el correoelectrónico, etc. La universidad requiere que sus estudiantesobtengan 6 créditos en comunicación intensiva y premia alos profesores que impulsen actividades específicas paraque los alumnos aprendan a comunicarse mejor. Las activi-dades están organizadas por una cátedra mixta de inglés eingeniería (cátedra de comunicación profesional). Esta cá-tedra ha impulsado un cambio radical en la cultura univer-sitaria de esa institución.

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214 Barovick H. 2001, in The Best College for You, U.S. News 2001,p. 67.

� Gallaudet University (http://www.gallaudet.edu/) esla única universidad que existe en EEUU para estudiantessordos 215.

� Otras universidades se caracterizan por tener cuidadosprogramas para fomentar el espíritu empresarial entre susalumnos, ya desde el primer año de carrera. Uno de los pro-gramas más antiguos se encuentra en la universidad de Arizo-na (www.arizona.edu/): se le conoce como el «Berger Entre-preneurship Program» (www.bpa.arizona.edu/programs/ber-ger/), cuya Escuela de Estudios Empresariales fue catalogadaen su día 216 como una de las mejores de la nación en este as-pecto. Pero hay muchos otros. Uno de los más interesantes seencuentra en la University of Dayton (www.udayton.edu/),universidad católica y marianista, en donde la instituciónpresta fondos a sus alumnos que con posterioridad deben serdevueltos y en donde los beneficios obtenidos por la actividadempresarial deben ser destinados a entidades caritativas.

� Berea College (www.berea.edu) presta particular aten-ción a aquellas personas que no pueden pagar sus estudios.Así definen su misión: How many colleges provide every stu-dent a full-tuition scholarship? Admit only low-income stu-dents? Require all students to work in a college job? Are com-mitted to serving Southern Appalachia? and, are ranked asthe top teaching institution in the South? Y se trata de un«college» privado de gran prestigio en la zona sur de EEUU,con más 150 años de historia 217.

� Existen universidades que ofrecen cursos basados másen la idea de acercar la universidad al alumno que en los

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215 Véase la polémica (The New York Times, 09.05.2006 y13.05.2006) porque el Board of Trustees había contratado como Presi-dente a una persona que, en opinión del claustro de profesores, no esta-ba lo suficientemente sorda.

216 Por la revista Success Magazine.217 La revista US News la ha catalogado en siete ocasiones como el

mejor Liberal Arts College del Sur de EEUU.

criterios habituales de acumulación de créditos (WesternGovernor’s University 218 (www.wgu.edu). Se trata, en reali-dad, de una idea novedosa e ingeniosa: una universidadfundada por los gobernadores de varios estados del oeste,ofrece, a través de Internet, un catálogo amplio de materiasal estudiante. Lo remarcable es que estas asignaturas sonofrecidas, en realidad, por otras universidades, públicas yprivadas (unas 60, en total). La Western Governor’s Univer-sity actúa de intermediaria y ofrece títulos mediante lacombinación de esas materias, cuyos profesores pertenecena esas distintas universidades, pero que el alumno de laWGU «ve» en un catálogo único. Una vez que el alumnoelige el grado en el que desea obtener el diploma, la WGU leindica, a través de la red o a través de un asesor, cuáles sonlos ámbitos en los que debe mostrar que ha adquirido sufi-ciente competencia académica. A su vez, cada uno de esosámbitos tiene varios «subdominios».

Una vez definidos las áreas de las competencias (no setrata exactamente de materias al estilo clásico), el alumnodebe mostrar, al cabo del tiempo, que ha sido capaz de ad-quirir las competencias que se le exigen en cada una de esasáreas. Para ello puede utilizar distintas vías: una de ellas esel catálogo ofrecido por la WGU, en el que se le ofrecenasignaturas de distintas universidades, pero no es la única.Porque el alumno puede haber adquirido esas competen-cias con el trabajo realizado en una empresa, a través de laexperiencia, con el estudio en solitario, etc. A continuación,mediante un examen clásico, un test o una experiencia detipo práctico, la WGU someterá a prueba al alumno paraver si es cierto que ha adquirido esas competencias (noexiste, por tanto, una transferencia automática de créditosde la institución original a la «intermediaria» y de esta alalumno). Si el estudiante es capaz de demostrar su habili-

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218 www.wgu.edu. Más información en Cross Talk, Spring 2006.

dad en todos los ámbitos requeridos, habrá obtenido el tí-tulo de la WGU.

Nos hemos referido ya al sistema universitario del Estadode California. Creemos importante volver de nuevo sobre lacuestión porque se trata de un caso que presenta rasgosmuy peculiares, en cuanto a su organización y en cuanto asu eficiencia: ... California, a state which, paradoxically, haslong been admired for combining open access to higher educa-tion with the highest academic standards 219.

El sistema de California comprende cuatro niveles de or-ganización. En el cuadro siguiente se indican estos niveles,así como el número de instituciones que forman parte decada uno de ellos (año 2000) 220:

— Universidad de California (UC) 10— California State University (CSU) 23— California Community Colleges 107— Instituciones independientes 171

Durante las últimas cuatro décadas, la estructura de estaorganización ha estado controlada por el denominado «Ca-lifornia’s Master Plan for Higher Education» 221, que se es-tableció en 1960 y que afectaba a todo el conjunto de la en-señanza superior. Este plan pretendía dar respuesta a dosrasgos básicos que caracterizaban la «cultura» norteameri-cana: igualdad de derechos para todas las personas que de-cidan acudir a la universidad y excelencia competitiva quebeneficiaba a los mejores estudiantes. El Plan, por otrolado, pretendía limitar la competencia baldía entre las uni-

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219 «The knowledge factory», The Economist, 4 de octubre de 1997(informe especial sobre la universidad, p. 9).

220 Véase, para una magnífica exposición, Reeves Bracco K. & P. M.Callan (2002).

221 www.sunsite.berkeley.edu/uchistory/archives_exhibits/máster-plan/heart.html y Douglass 2000.

versidades y centros de enseñanza superior del estado, con-cebidos como partes de un todo, y pretendía, asimismo, fo-mentar la colaboración académica entre ellas, estableciendoclaramente misiones diferenciadas para cada nivel de orga-nización y estableciendo también políticas diferenciadas deadmisión de alumnos.

Al margen de cuestiones puntuales y de aspectos para cuyamejoría se han ido proponiendo actuaciones concretas, sepuede afirmar que el resultado de estos cuarenta años ha sidoclaramente satisfactorio: el plan ha impedido la proliferacióndesordenada de campus universitarios que ha caracterizado aotros estados y ha producido el conjunto de universidades pú-blicas más prestigiosas de EEUU, como se verá más tarde,cuando expongamos los resultados de distintos rankings.

Como consecuencia del Master Plan el sistema del estadose organiza de la siguiente manera:

1) Existen distintos niveles de universidades públicas,agrupadas en redes y caracterizadas por funciones diferentes:

a. La Universidad de California (UC) tiene como obje-tivo atender el nivel superior de la educación universitaria(másters y doctorado), así como la formación profesional.Tiene jurisdicción exclusiva sobre estudios de derecho, me-dicina, odontología y veterinaria. Además, es la única quepuede impartir doctorado. Tiene unos 209.000 alumnos(2006). Además de sus campus, la UC administra, en solita-rio o en colaboración con otras entidades, tres grandes la-boratorios de dimensión nacional: Lawrence Berkeley La-boratory (fundado en 1931), Los Alamos Laboratory (fun-dado en 1942) y Lawrence Livermore Laboratory (fundadoen 1952). En estos tres grandes laboratorios, en los que tra-bajan 19.000 empleados (entre ellos numerosos premiosNobel) se ha desarrollado durante años investigación degran calidad, y se han abierto nuevos campos de investiga-ción en la ciencia, muchos de ellos con aplicaciones milita-

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res y financiados por el ejército: física de las partículas,ciencias biológicas, aceleradores, medio ambiente, genomahumano, bomba atómica y de hidrógeno, etc. En Los Ala-mos se desarrolló el proyecto Manhattan, que dio origen ala primera bomba atomática.

b. Los colleges del estado se agrupan en un sistemapropio y diferenciado (California State University). Tienencomo objetivo atender los niveles de la educación hasta eldoctorado. Este sistema puede impartir también programasde doctorado, pero siempre que lo haga de manera conjun-ta y mediante acuerdos con la UC (o con otras universida-des, incluso privadas, en acuerdo posterior). Se autoriza lacontratación de profesores investigadores, siempre que lainvestigación esté ligada a especialidades relacionadas conla docencia. Tiene 417.000 alumnos (2006).

c. Los «junior colleges» quedan agrupados en un nuevosistema denominado California Community Colleges. ElMaster Plan los define por vez primera como parte inte-grante de la educación superior y quedan autorizados im-partir materias que sirven para que sus alumnos puedanpasar programas de grado superior. Tiene alrededor de2.500.000 alumnos (curso 2005-2006).

2) Los requisitos para la admisión de alumnos son dis-tintos en cada nivel del sistema:

a. La UC sólo acepta estudiantes situados entre el12,5% de las mejores notas del instituto.

b. La CSU sólo acepta alumnos comprendidos en el33,3% de las mejores notas de instituto.

c. Todo el resto de los aspirantes, que no tienen cabidani en la UC ni en la SCU, tendrán la oportunidad de ser«transferidos» a alguna universidad perteneciente a uno deesos dos sistemas una vez hayan terminado los dos añospreceptivos de estudio y hayan obtenido el certificado deuna «Community College». Con el fin de garantizar esta

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posibilidad, el Master Plan prevé que el sistema del estadodestinará el 60% del total de sus nuevas plazas universita-rias al segundo ciclo («Upper division») y el 40% al primerciclo.

Como se observa, el plan elaborado por Clark Kerr 222, yque se mantiene esencialmente sin cambios sustancialesaunque se hayan introducido algunas modificaciones du-rante su historia, hace una perfecta previsión para limitar lacompetencia entre los alumnos del estado, aun cuando pri-ma a los más brillantes; asegura una igualdad de oportuni-dades para todos, y fomenta la colaboración entre los dis-tintos niveles del sistema.

Sin embargo, la colaboración para conseguir otro tipo deobjetivos no ha funcionado como esperaban sus responsa-bles. En 1997 el gobernador de California estableció la Cali-fornia Virtual University (CVU), que llegó a ofrecer más de2.500 cursos por Internet: un catálogo único recogía loscursos ofrecidos por todas las instituciones, tanto públicascomo privadas, pero el experimento fracasó cuando se reti-raron los fondos, y en 1999 cerró sus puertas. A partirde esa fecha las instituciones siguieron ofreciendo los cur-sos cada una por su lado. La crisis económica se ha citadotambién como factor que impide la colaboración en otroscampos.

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222 Véase www.sunsite.berkeley.edu/calhistory/chancellor.kerr.html.Kerr fue el artífice del plan que consiguió convertir la Universidad deCalifornia en la mejor universidad pública del mundo. Sin embargo, letocó vivir una época convulsa, como consecuencia de la guerra delVietnam y la participación de estudiantes y profesores en movimientosde protesta. Se produjeron. así mismo, episodios de violencia (EldridgeCleaver, Angela Davis, etc.), percibidos por parte del público como rela-cionados con la vida en el campus. Ronald Reagan, el futuro presidentede EEUU, prometió en su campaña electoral para gobernador del esta-do que destituiría a Kerr, si resultaba elegido. Así lo hizo en 1967, des-pués de promover una votación en el Consejo de Regentes. Sic transitgloria mundi.

5.5.5.2. El concepto de «universidad».Clasificación de la Carnegie Foundation.Otras clasificaciones

El concepto de «universidad» es, como se ha indicado ya,un concepto distinto del que podamos tener en Europa,porque tras ese nombre se esconden realidades diferentes alas existentes en el Viejo Continente. Es por esa razón queno es fácil calcular siquiera su número, como también se haseñalado. Según las cifras oficiales facilitadas por el Depar-tamento de Educación, durante el curso 1999-2000 habíaen EEUU 1.721 «colleges» que impartían titulaciones de 2años y otros 2.363 colleges que impartían titulaciones de 4años. En total estamos hablando de 4.084 centros reconoci-dos de forma oficial, acreditados para impartir títulos uni-versitarios. Como se puede observar, en los últimos 20años, en la medida en que el número de estudiantes univer-sitarios se han masificado, se ha incrementado también deforma notable el número de universidades.

Dado que las cifras y el carácter de las instituciones indu-cía a confusiones notables, una entidad privada sin ánimode lucro, la Carnegie Foundation for the Advancement ofTeaching, comenzó en 1971 a elaborar una clasificación de

[ 318 ]


Tabla 17Número de centros de enseñanza superior

1980-1981 % 2001-2002 %

Centros de 2 años 1.274 1.833— públicos 945 29 1.101 26— privados 329 10 732 17

Centros de 4 años 1.957 2.364— públicos 552 17 612 15— privados 1.405 43 1.752 42

TOTAL 3.231 4.197

Fuente: a partir de Digest of Education Statistics 2003.

las universidades norteamericanas, basada en la agrupaciónde las mismas en distintos conjuntos («as revealed in exis-ting data on their behavior»), según se indica en la intro-ducción del informe del año 2000 223. Hoy en día es esta laclasificación más comúnmente aceptada por todos los espe-cialistas y la que se utiliza como punto de referencia. Estaclasificación se ha publicado sucesivamente en 1973, 1976,1987, 1994 y 2000. En el informe de ese año, que sigue elmodelo de años anteriores, se recogen un total de 3.941 ins-tituciones (incluyendo también las privadas con ánimo delucro) 224 y se indica que el siguiente no se publicará hastael año 2005, porque quieren reelaborar mejor los indicado-res utilizados. En efecto, a principios de 2006 se hizo públi-ca una nueva clasificación que tiene en cuenta muchísimasotras variables, pero que no afecta a la clasificación princi-pal de los subgrupos.

Este informe incluye todos los colegios y universidadesde EEUU que tienen acreditación para otorgar títulos y es-tán reconocidos como tales por alguna agencia reconocidapor el Secretario de Educación de EEEUU. Las universida-des se clasifican de la siguiente manera 225:

Colleges de Associate Degree (titulaciones de 2 años,aunque hay algunas de 4 años también). Instituciones queimparten la titulación máxima de Associate. Algunas im-parten también el título de Bachelor, pero afecta a menosdel 10% de alumnos.

Universidades de Dotorado. Instituciones que han con-cedido al menos 20 grados de doctor en el curso 2003-2004

[ 319 ]


223 The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education,2000 Edition.

224 The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education,p. 6.

225 Todos los criterios de clasificación y datos se pueden consultar en:http://www.carnegiefoundation.org/classifications/index.asp?key=798

Universidades y Colleges de Master. Instituciones quehan concedido al menos 50 grados de máster y menos de 20de doctorado en ese curso

Universidades de Bachelor (titulaciones de 4 años).Instituciones que han concedido al menos un 10% de sustítulos del nivel de Bachelor y menos de 50 grados de más-ter en ese curso

Universidades tribales. Miembros de la American IndianHigher Education Consortium

Universidades de orientación especial. Institucionescentradas en algún ámbito especial.

Vamos a utilizar, sin embargo, la clasificación de 2000,porque por su simplicidad nos resulta más sencillo a la horade establecer con más claridad las dimensiones del sistemaen su conjunto, que es lo que nos interesa remarcar aquí,para poder compararlo con la información que poseemossobre los sistemas europeos. Como se verá, la clasificaciónno es sustancialmente distinta, aunque el grado de detallede la clasificación de 2006 es mucho mayor y la informa-ción que proporciona a cualquier interesado norteamerica-no es sustancialmente mejor. El siguiente cuadro resume lainformación de 2000.

[ 320 ]


[ 321 ]


Tabla 18Clasificación de la Carnegie Foundation de los centros de enseñanza superior

en EEUU (2000)

Grupo Subgrupo Públ.Priv.

sin lu-cro

Priv.con lucro

total %

Univ. Doctoradoe Investigación

Extensivas: ofrecen Bachelor ydoctorado. 50 tesis doctora-les/año, al menos 15 disciplinasdiferentes 102 49 0 151 3,8

Intensivas: Bachelor y doctorado.Mínimo de 10 tesis doctorales añoy 3 disciplinas. O mínimo de 20 te-sis doctorales/año 64 44 2 110 2,8

Colleges yUniversidadesde Máster

Máster I: Bachelor y doctorado.Mínimo de 40 titulaciones de más-ter/año, 3 disciplinas 249 246 1 496 12,6

Máster II Bachelor y doctorado.Mínimo de 20 titulaciones de más-ter/año 23 85 7 115 2,9

Colleges deBachelor

Artes Lib. Bachelor: 50% de titula-ciones en artes liberales, humani-dades 26 202 0 228 5,7

General: Bachelor: menos del 50%en artes liberales, humanidades 50 266 5 321 8,1

Associate Degree (AD): mayoríade programas son de Associate.Pero al menos un 10% son titula-ciones de Bachelor 15 31 11 57 1,4

Colleges deDiplomatura

Associate Degree y certificados deestudios. A veces (menos del10%) algunos Bachelor 1.025 159 485 1.669 42,3

Instit. especializ

Bachelor y Doctorado en camposespecializados: teología, medicina,ingeniería y tecnología, música,derecho 67 593 106 766 19,4

Colleges y univ.tribales Normativa de reservas indias 22 6 0 28 0,7

Totales 1.643 1.681 617 3.941 100

Fuente: elaboración propia a partir de The Carnegie Classification os Institutions of HigherEducation (2000 Edition).

Por otro lado, la revista U.S.News realiza cada año una delas clasificaciones más consultadas y valoradas en el mundoacadémico y universitario, basada, a su vez, en la clasificaciónofrecida por la Carnegie Foundation for the Advancement ofTeaching, aunque introduce algunos cambios, por lo que lascoincidencias no son siempre exactas. Según la clasificación deU.S.News, existen «university»-s de rango nacional o de rangoregional. Existen también «college»-s nacionales o regiona-les 226. Hay «colleges» que son bastante más importantes que«university»-s, aunque la situación inversa es la más común.Por otro lado, los diplomas que ofrecen tampoco son, con laexcepción del doctorado clásico, exactamente equivalentes conlos diplomas ofrecidos en el sistema europeo, como se verá.

Indicamos a continuación la clasificación establecida porU.S.News. Ell número de universidades que se señala encada apartado hace referencia a las que han sido clasificadascomo tales por U.S.News. Existen, por supuesto, otras uni-versidades que no aparecen en la clasificación y existentambién centros que ofrecen cursos de enseñanza superiorpero sin titulación final con validez académica. Las univer-sidades corporativas no forman parte del sistema «oficial»):

— National Universities-doctoral. Universidades de rangonacional. Ofrecen el Bachelor’s Degree, Master Degree, yDoctorado. Muchas de ellas dedican recursos muy impor-tantes a la investigación. En total son 249 universidades,151 de ellas públicas.

— National Liberal Arts Colleges-bachelor’s. Universida-des de rango nacional. Ofrecen el título de Bachelor’s Degree(cuatro años) y al menos el 50% de sus titulaciones se refie-

[ 322 ]


226 Llama la atención la importancia que se concede a esta clasifica-ción elaborada por una revista privada: muchísimos rectores hacen re-ferencia, dependiendo, claro está, del lugar que su universidad ocupe enla lista, al informe de U.S.News en el saludo inicial incluido en la páginaWeb de la institución que dirigen.

ren disciplinas de «letras». En total, 218 universidades, 20de las cuales son públicas.

— Universities-master’s. Universidades de rango regio-nal. Ofrecen el título de Bachelor’s Degree (cuatro años) ymáster (dos años de duración 227, después del «Bachelor»).Se trata de un título terminal en aquellos campos en los queno existe el doctorado o en los que este es requerido tansólo para el trabajo académico. En total, 573 universidades(278 públicas), divididas por áreas geográficas. Algunas deellas ofertan también doctorado.

— Comprehensive Colleges-bachelor’s. Universidades de ran-go regional. Ofrecen el título de Bachelor’s Degree (cuatro añosde duración en general, o cinco en las ingenierías). Esta titula-ción abre las puertas para el desarrollo de un trabajo profesio-nal en algunos campos (educación, periodismo, etc.) y sirve,asimismo, como título preparatorio para realizar estudios dederecho o medicina. En total, 322 universidades, 48 de las cua-les son públicas, clasificadas en este grupo cuando al menos el10% de sus titulaciones ofertan el grado de bachellor.

— Community Colleges. Ofrecen el título de AssociateDegree (dos años de duración). Se trata de centros localesque ofertan estudios de tipo general (denominados a vecescomo «educación liberal»), que ofrecen la posibilidad de«que esos dos años puedan ser «convalidados», para obte-ner así el título de «Bachelor», en otra institución superior,con otros dos años adicionales de estudios. Este tipo de ins-tituciones ofertan formación académica o profesional, cur-sos de educación continua o formación para adultos, y enlos últimos años tienden a ofertar programas que haganposible la incorporación posterior de sus titulados en pro-

[ 323 ]


227 Es la duración oficial, aunque dependiendo del propio alumno ydel tipo de universidad, normalmente se suele necesitar más tiempo.Entre otras razones, porque los alumnos tienden a alargar su estanciaen la universidad porque compaginan trabajo y estudio.

gramas académicos superiores. Desde los años 60 han cre-cido de forma espectacular, y en poco tiempo superarán ennúmero de matrículas a otro tipo de centros de enseñanzasuperior. En su propaganda se presentan 228 como una «in-vención americana» para tener universidad, con todos susservicios, «cerca de casa», y tienen una historia de 100 años.Existen más de 1.000 centros.

— Corporate universities. Se trata de centros de enseñan-za surgidos en el seno de empresas o grandes compañíascon la misión de preparar a sus propios empleados y no secontemplan como integrantes del sistema universitario. Sinembargo, en los últimos años se han convertido en una rea-lidad que ha trascendido el ámbito de la empresa en la quefueron creadas, y han establecido convenios de colabora-ción con universidades tradicionales.

5.5.5.3. Estudiantes matriculados

Indicamos a continuación algunas tablas que nos pro-porcionan datos básicos sobre la población universitaria.

[ 324 ]


228 Ver http://www.aacc.nche.edu/

Tabla 19Estudiantes matriculados en EEUU por tipo de universidad

Año total Públicas % Privadas %

1970 8.580.887 6.428.134 75 2.152.753 251975 11.184.859 8.834.508 79 2.350.351 211980 12.096.895 9.457.394 78 2.639.501 221985 12.247.055 9.479.273 77 2.767.782 231990 13.818.637 10.844.717 78 2.973.920 221995 14.261.781 11.092.374 78 3.169.407 221998 14.506.967 11.137.769 77 3.369.198 231999 14.791.224 11.309.399 76 3.481.825 242000 15.312.289 11.752.766 77 3.559.503 232001 15.927.987 12.233.156 77 3.694.831 23

Fuente: elaboración propia a partir de Digest of Education Statistics 2003,p. 223.

Este desfase entre estudiantes de universidades públicas yprivadas es mucho más acusado si analizamos el tipo deuniversidad fijándonos en el grado de la titulación ofrecida,de manera que el peso de las universidades privadas au-menta en los grados superiores. Así, mientras en el sistemapúblico, en el año 1999, había 5.339.449 alumnos matricu-lados en titulaciones de dos años, en el sistema privado tansólo había 253.250 estudiantes (un 5% frente a un 95%). Encambio, en las carreras de cuatro años la proporción se alterade forma radical, aun cuando el peso de las universidadesprivadas es siempre menor que el de las públicas: 35% (pri-vadas) frente a 65%, como se puede observar en las siguien-tes tablas 229.

[ 325 ]


229 Ver Digest of Education Statistics 2001, p. 204 y 207, tabla simpli-ficada, y página Web del Departamento. Elaboración propia. Nos en-contramos de nuevo con una gran confusión en torno a los datos. Estapublicación, en la página indicada, señala la siguiente distribución dealumnos (cifras redondeadas en millones): privadas de 4 años, 3,2; pú-blicas de 2 años, 5,3; públicas de 4 años, 5,9. Sin embargo, MeasuringUp 2002, p. 16, citando la misma fuente además, indica una cifra totalsensiblemente inferior (13 millones), distribuida de la siguiente mane-ra: 42% en públicas de 2 años; 38% en públicas de 4 años; 20% en insti-tuciones privadas. Estos porcentajes, calculados sobre los datos del Di-gest, se convertirían en 37%, 41% y 22%, respectivamente.

Tabla 20Estudiantes matriculados en EEUU por nivel de titulación

y tipo de universidad (1999-2000)

Titulación total Públicas % Privadas %

Associate 5.592.699 5.339.449 95 253.250 5Bachelor’s 9.198.225 5.969.950 65 3.228.575 35

Totales 14.791.224 11.309.399 76 3.481.825 24

La evolución del alumnado según el tipo de centros du-rante los últimos años se puede ver en el siguiente gráfico,que ordena los datos de otro modo:

[ 326 ]


Figura 3Evolución del número de alumnos en EEUU, según tipo de institución

(en millones)

Tabla 21Porcentajes de distribución del alumnado (1999-2000)

Inst. públicas 74,2

titulaciones de menos de 2 años 0,7

titulaciones de 2 años 42,1

titulaciones de 4 años, (no ofrecen doctorado) 11,5

titulaciones de 4 años, (ofrecen doctorado) 19,9

Inst. privadas (sin ánimo de lucro) 14,8

titulaciones de menos de 2 años —

titulaciones de 2 años 0,8

titulaciones de 4 años (no ofrecen doctorado) 8,5

titulaciones de 4 años (ofrecen doctorado) 5,5

Inst. privadas (con ánimo de lucro) 4,9

matriculados en más de una institución 6,2

1

3,84,2

5,2 5,3

2,9

4,95,2

5,8 5,9

1,82,2 2,5

2,9 3,2

0

1

2

3

4

5

6

7

1965 1975 1985 1995 1999Publ. 2 años Publ. 4 años Priv. 4 años

Otro factor a considerar es el estado federal en donde seubica la institución de enseñanza superior, porque producetales distorsiones con respecto a la media nacional, que nosirve de mucho extraer conclusiones generales para el con-junto de los EEUU, si no se introducen otras variables (larenta, por ejemplo). Señalamos a continuación la situaciónobservada en alguno de los estados (año 1998).

Como se ha indicado, un porcentaje muy alto de estosalumnos de pregrado, casi la mitad, están matriculados«part-time», por lo que dedican sólo parte de su tiempo a launiversidad. Una tercera parte tienen más de 24 años (y deentre estos el 70% son estudiantes a tiempo parcial), y unatercera parte no son de raza blanca. En estos se concentraprecisamente el porcentaje más elevado de alumnos a tiem-po parcial.

Los estudios de postgrado son mucho más selectivos:una vez terminado el «bachelor’s», el número de alumnosdisminuye radicalmente y cambian también las característi-

[ 327 ]


Tabla 22Distribución porcentual de los alumnos en centros públicos o privados,

según titulaciones ofertadas, en algunos de los estadosmás importantes 230

Mp Mpr Dp Dpr

California 73 27 53 47Illinois 54 46 45 55Louisiana 67 33 80 20Michigan 73 27 81 19New York 48 52 35 65Texas 79 21 78 22Virginia 73 27 83 17Washington 73 27 58 42

Mp: estudiantes de Bachelor y Master en centros públicos; Mpr: estudiantes deBachelor y Master en centros privados; Dp: estudiantes de doctorado en cen-tros públicos; Dpr: estudiantes de doctorado en centros privados.

230 Digest of Education Statistics 2001, p. 231 (elaboración propia).

cas de los mismos. Queda claro, ya lo hemos dicho, que elnúcleo de los estudiantes universitarios se concentra de for-ma abrumadoramente mayoritaria en los programas de Ba-chelor’s, una titulación de rango inferior y más generalistaen sus contenidos que los que se ofrecen en Europa. Estedato, unido al prestigio del que goza aquel sistema, tantopor sus éxitos académicos como empresariales, debería mo-vernos a la reflexión.

Para empezar, según el National Center for EducationStatistics (NCES) 231, la mayoría de los estudiantes no inicialos estudios de postgrado, en la práctica, inmediatamentedespués de haber terminado el bachelor, sino años más tar-de. Además, la mayoría de los alumnos dedica sólo parte desu tiempo a estos estudios (son alumnos «part-time»), ymuchos de ellos trabajan (bien sea en la propia universidado fuera), como se ve en el siguiente cuadro:

[ 328 ]


231 Datos facilitados en su página Web: nces.ed.gov/fastfacts/ (Tablade elaboración propia).

Tabla 23Distribución (en porcentajes) de los alumnos de Master en el curso

1999-2000

Características

Media de edad (años) 32,6Comienzo de los estudios:— Menos de 1 año después del «Bachelor» 19,9— Entre 1-2 años más tarde 22,4— Entre 3-6 años más tarde 28,0— 7 (o más) años más tarde 29,7Tiempo de dedicación:— Exclusiva («Full-time») todo el año 26,7— Exclusiva parte del año 8,2— Tiempo parcial, todo el año 37,8— Tiempo parcial, parte del año 27,3Dedicación al trabajo no intelectual:— Trabajan fuera de la universidad 25,2— Trabajan dentro de la universidad 60,8— Estudian, no trabajan 14,1

Por tanto, el estudiante tipo de máster es una mujer (hay un59,1% de mujeres frente a un 40,9% de hombres), estudiantede alguna titulación ligada con la educación, que tiene entre32 y 33 años, que comienza sus estudios entre 3 y 6 años des-pués de haber terminado el bachelor, que dedica un tiempoparcial a la actividad intelectual y que trabaja varias horas a lasemana en la propia universidad (biblioteca, servicios infor-máticos, bares, comercios internos de la universidad, etc.).

En cuanto al número de alumnos, lo cierto es que no re-sulta fácil encontrar estadísticas fiables porque, hasta dondehemos podido comprobar, el Departamento de Educaciónno los facilita o, cuando lo hace, se refiere a años mucho másretrasados. Ello es debido, seguramente, a que son poco ho-mologables con otros países, o incluso entre los propios esta-dos, dadas las características de dispersión de estos alumnosen el conjunto del sistema. Sin embargo, existen otras cifrasque de forma indirecta nos pueden aportar cierta luz sobre ladistribución del alumnado. Por ejemplo, el número de títu-los que expidieron las universidades, clasificados por nive-les 232. Lo podemos ver en la tabla siguiente:

[ 329 ]


232 En el curso 2001-2002 se expidieron en EEUU, como se ve en latabla, 16.538 títulos de doctor. En ese mismo año, en España, con unnúmero de estudiantes que suponía el 10% de los de EEUU, se impar-tieron 6.394 títulos de doctor. Casi cuatro veces más, en proporción.

233 Department of Education US.

Tabla 24Número de títulos universitarios expedidos en el curso 2003-2004 233

Título Núm. total % C. públicos % C. privados %

Associate 665.331 24 524.875 79 45.759 21Bachelor’s 1.399.542 51 905.718 65 451.518 35Master’s 558.940 20 285.138 51 245.562 49Doctor’s 48.378 2 29.706 61 17.501 39First-professional 83.041 3 34.499 42 48.278 58

TOTAL 2.755.232 100 1.779.936 65 808.618 35

El número de alumnos en los programas de grado, en elcurso 1995-96, era el siguiente:

Con estos datos, y con otras fuentes, podemos elaborar uncuadro final que da cuenta del número aproximado de uni-versitarios en EEUU. Por un lado, tomamos los datos del cur-so 2001-2002 235, referidos al núcleo del sistema («Associa-te-Bachelor») y a continuación recogemos los últimos datosdisponibles en cuanto al máster y al doctorado. Aunque estosúltimos se refieren al curso 1999-2000, entendemos que lasvariaciones no son sustanciales para nuestros cálculos, quevuelven a presentar una situación en la que los estudios de más-ter y doctorado son excepcionales. Todos los datos se presentanagrupados, sin distinción de alumnos con dedicación completao parcial, aunque la mayoría de los estudiantes de Máster.

[ 330 ]


Tabla 25Alumnos en programas de grado (1999-2000) 234

Titulaciones «Full-time» «Part-time» Totales

Máster 395.000 1.103.000 1.498.000Doctorado 184.000 153.000 337.000First-professional 253.000 72.000 325.000Otros 86.000 412.000 498.000

234 Digest of Education Statistics 2003, p. 382-383 (elaboración propia).235 Digest of Education Statistics 2003, p. 227.

Tabla 26Distribución del alumnado por titulaciones

Associate Bachelor Máster Doctorado TOTAL

Totales 6.250.579 9.677.406 1.498.000 337.000 17.762.985

% 35 54,5 8,5 2 100«full-time» % 38 73 26 55«part-time» % 62 27 74 45

En el año 2004, 42.155 personas recibieron el grado dedoctor.

Lo cierto es que estos datos, que se repiten de forma si-milar en los últimos años, llaman la atención, e inclusopueden parecernos contradictorios. Por ejemplo, estadísti-camente, quienes están matriculados en los programas de«Máster» tienen una edad media de 32,6 años, mientras quela edad media de los alumnos de doctorado es sólo algomayor, de 33,3 años. Ello es debido a que la distribución in-terna por áreas es distinta en un nivel y otro.

¿Cuál es el porcentaje de la población que cursa estudiosuniversitarios? Con frecuencia aparecen comentarios en losmedios de comunicación que intentan responder a estapregunta. No resulta fácil, sin embargo, encontrar la res-puesta adecuada, porque se tiende a comparar el númerototal de estudiantes matriculados con un fragmento de lapoblación situado entre los 18 y 25 años. Este sistema, contodo, tiene lagunas importantes: hay estudiantes que aca-

[ 331 ]


Tabla 27Perfil de los alumnos de doctorado (2004) 236

Hombres 54,5%Mujeres 45,5%Nacionales USA 62,7%Extranjeros con Visado permanente 3,6%Extranjeros con visado provisional 27,5%De origen desconocido 6,2%Media de edad (años) 33,3Doctorado en área idéntica a Bachelor’s 52,5%Años de Bachelor’s a doctorado (total) 10,0Primer empleo tras el doctorado: investigación 31,2%Primer empleo tras el doctorado: enseñanza 41,4%Primer empleo tras el doctorado: administración 15,7%Primer empleo tras el doctorado: servicios profesionales 9,8%Primer empleo tras el doctorado: otros 1,9%

236 Chronicle of Higher Education, (http://chronicle.com/weekly/al-manac/2006/nation/0102001.htm)

ban estudios mucho antes y están incorporados al mercadode trabajo; hay estudiantes que tienen una edad bastantesuperior, y esta es una tendencia, además, que en los próxi-mos años se va a acentuar; hay estudiantes con dedicaciónplena, mientras otros trabajan, con lo que se cuenta a lamisma persona en dos ocasiones, como trabajador y comoestudiante; hay estudiantes extranjeros, etc. Lo ideal sería,en cualquier caso, comparar pirámides de edad, para podersacar conclusiones más adecuadas.

En EEUU, completamos así datos ofrecidos en otras ta-blas, el porcentaje de la población matriculado en la univer-sidad, por edades, es el siguiente 237:

— Entre 18-21 años: 35,9%— Entre 22-25 años: 18,5%— Entre 26-29 años: 10,9%

[ 332 ]


237 Digest of Education Statistics 2001, p. 466 (tabla simplificada).

6. La investigación

6.1. Introducción

La Universidad tiene dos funciones básicas: transmitir elconocimiento existente, y crear nuevo conocimiento 238.Además, la universidad debe ser capaz de crear agentes decambio, personas capaces de adaptarse a nuevos retos y per-sonas capaces de amoldarse a nuevas circunstancias. Estasfunciones deben ser realizadas (y evaluadas, desde el interiory desde el exterior) de forma eficiente. Máxime cuando esta-mos hablando de un servicio público básico para el desarro-llo de una sociedad. Ni la creación del conocimiento ni sutransmisión son, sin embargo, funciones exclusivas de la uni-versidad, aunque esta institución es uno de los agentes prin-cipales en estas materias. Existen grandes centros estatales(CSIC, CNRS...) que también realizan investigación y exis-ten, asimismo, centros dependientes de compañías privadasque destinan grandes sumas a la actividad investigadora.Hoy en día se hace mucha investigación privada en empresasrelacionadas con productos de alta tecnología, que se con-centran sobre todo en los EEUU (mucho más que en la UE).Dado que la docencia superior también se realiza en centrosque no siempre son universitarios, como se ha indicado enlas páginas precedentes, las líneas de separación entre las ins-tituciones universitarias y las que no lo son (en el sentidoclásico del término) tienden a ser cada vez más difusas. Sin

[ 333 ]

238 Jesus M. de Miguel, J. Caïs y E. Vaquera (2001, 387ss) señalan deforma explícita otros tres más: la transmisión de la cultura, la socializa-ción de los estudiantes y el compromiso con la sociedad.

embargo, la universidad sigue siendo una piedra angular encualquier política investigadora seria y es en la universidaden donde se forman los doctores, que son precisamente quie-nes luego asumen la responsabilidad de investigar, bien seaen centros privados o en centros públicos.

A la hora de valorar de forma cuantitativa la intensidad delas actividades de investigación que se realizan en un país ozona económica se suelen utilizar dos tipos de variables. Poruna parte se consideran las variables que representan el es-fuerzo realizado, siendo el gasto total en actividades de I + D(expresados como porcentaje del PIB, incrementos anualessobre porcentajes de años anteriores, crecimientos medios,suma total de fondos invertidos, esfuerzos puntuales o soste-nidos a lo largo de los años, etc.) y el número de investigado-res (con respecto a la población activa) los dos indicadoresmás utilizados. El segundo tipo de variables refleja el resulta-do de dicha actividad, para lo que se utilizan distintos indi-cadores en función de cuál es el producto o productos prin-cipales que se pretenden obtener mediante esas actividades.

No se debe confundir inversiones en investigación con in-versiones en el conocimiento. Este es un concepto más am-plio que incluye las inversiones en I + D en distintas áreas, lasinversiones en educación superior (a la que denominamosde forma indistinta «educación universitaria» cuando ambosconceptos coinciden) y las inversiones en programas infor-máticos (software). El país que más invierte (porcentaje so-bre PIB) en conocimiento es Suecia (más del 7% sobre PIB),seguido de EEUU, Finlandia, Corea, Dinamarca, Japón, etc.La UE se encuentra por debajo de la media de los países de laOECD, y España muy por debajo de la UE superando tansólo a Nueva Zelanda (con valores similares), Irlanda, Italia,Grecia y Portugal (datos de 2002) 239.

[ 334 ]


239 OECD (2005) Science, Technology and Industry Scoreboard 2005,p. 15.

Cuando hablamos de investigación y queremos medir suimpacto 240 en el desarrollo social, estamos refiriéndonos auna cadena de actividades muy compleja, algunos de cuyoseslabones básicos son los siguientes:

— Generación de conocimiento. Investigación básica

— Investigación para el desarrollo de productos aplica-dos

— Publicación de artículos en revistas científicas

— Registro de patentes

— Fabricación de productos patentados

— Venta de esos productos

— Utilización de esos productos. Impacto en la econo-mía

Esta cadena, a la que habría que añadir más detalles (porejemplo, el valor añadido proporcionado por las patentesregistradas) casi nunca funciona de modo tan lineal. Sehace mucha investigación básica que parece no conducir,en apariencia, a ningún lado. Es más: en algunas disciplinases muy difícil que una gran parte de la investigación puedatener efectos prácticos más o menos inmediatos, tal comoaquí se entienden. Eso puede suceder en investigaciones so-bre historia, filosofía, lingüística o arte, por poner unosejemplos. Pero también en estas disciplinas puede haber in-vestigaciones orientadas a la práctica. Por otro lado, peque-ñas pero constantes innovaciones tecnológicas que se pro-ducen en las empresas, contribuyen de forma decisiva a laproductividad y, en consecuencia, a la competitividad y ge-neración de riqueza social.

[ 335 ]


240 Un reciente estudio indica que la investigación ha contribuido aun incremento del 6,5% en el PIB de EEUU, según cálculos realizadospor el Bureau of Economic Analysis (BEA). Véase Bureau of EconomicAnalysis & National Science Foundation 2006.

Sin embargo, una de las características del quehacercientífico, en esas y en el resto de las disciplinas, es precisa-mente su imprevisibilidad: el quehacer científico nuncapuede quedar reducido a posibles aplicaciones prácticas.La fabricación de muchos de los instrumentos complejosque nos rodean y de los que nos valemos en nuestra vidadiaria fue sugerida de forma casual por investigacionesque en más de una ocasión nada tenían que ver en princi-pio con los productos resultantes. Se pueden promocionardeterminados espacios de investigación (procurando quelas universidades o centros de investigación no acabenconvertidos en talleres baratos de solución de problemastécnicos) pero no se puede dirigir la INVESTIGACIÓN(con mayúsculas) para que sirva a los intereses del merca-do, porque tendría efectos devastadores sobre la ciencia.No somos lo suficientemente sabios como para acertar. Laciencia es imprevisible e impredecible, como muy bienhan demostrado siglo tras siglos quienes han aventuradoafirmaciones temerarias en estas cuestiones. Kelvin afirmóen 1895 que era imposible que una máquina más pesadaque el aire pudiera volar, aunque en su juventud se habríahartado de tirar piedras a los pájaros. Y Charles Duell, Co-misionado en la Oficina de Patentes de EEUU, dijo en1899 que todo lo que es posible inventar ha sido inventadoya. Pero no hace falta ir tan lejos en el tiempo, porque exis-ten ejemplos más cercanos. Thomas Watson, chairman deIBM, afirmó en 1943 que creía que en el mundo no habíamercado más que para cinco computadores; Ken Olson,presidente y fundador de Digital Equipment, pensaba en1977, y lo hacía saber, que no veía razones para que nadietuviera ordenadores en casa; e incluso Bill Gates afirmabaen 1981 que una memoria de 641k era suficiente paracualquiera. No se sonrojó, que sepamos, ninguno de ellos.Pero tampoco estuvieron muy afortunados, y dejar en susmanos la dirección de la INVESTIGACION, con esa men-

[ 336 ]


talidad, no hubiera tenido seguramente buenas conse-cuencias.

En más de una ocasión hemos podido escuchar, e inclu-so leer, que la investigación en una determinada zona gozade buena o mala salud, porque esa zona invierte un por-centaje dado, grande o pequeño, en investigación. Sin em-bargo, ese es nada más que uno de los datos que se debe te-ner en cuenta. Dependiendo de las circunstancias, puedeque ni siquiera sea el más importante. Un país puede in-vertir un porcentaje elevado de su PIB en investigación,pero obtener resultados peores que otro país que invierteun porcentaje menor. O, incluso, puede suceder que unpaís invierta en educación un porcentaje menor de su PIBque el país vecino, pero que, medido en términos absolu-tos, equivalga a una cifra total mayor. Habrá que ver en-tonces, sobre esa masa total, cuál de los dos países es máseficaz. Canosa (2005, 17) proporciona un ejemplo muyclarificador a este respecto. Según sus datos, España dedi-có en 2001 la cantidad total de 5,29 mil millones a I + D(0,9% de su PIB), mientras que Suiza dedicó la cantidadde 6,79 mil millones (2,75% de su PIB). La inversión finalde Suiza es, por tanto, un 30% superior al gasto que reali-zó ese año España. Sin embargo, el número de patentessuizas registradas en EEUU durante ese año fue 9,9 vecessuperior al español: 1.519 frente a 154. Además, el nú-mero de autores (más citados) suizos que figuran en lasrevistas científicas es de 74, mientras que en España la ci-fra se reduce a 11. Es una muestra clara no sólo de queEspaña invierte poco en investigación, sino que ademáslo gasta de forma muy ineficiente. Sin embargo, tam-bién es cierto, como demostrarán los datos a continua-ción, que una inversión mayor proporciona resultadosmejores.

Como decimos, la intensidad de las actividades de inves-tigación de un país se mide con dos variables: esfuerzo rea-

[ 337 ]


lizado y resultados obtenidos. A su vez, el esfuerzo en lacreación (Cr) y difusión del conocimiento (DC) se midecon los siguientes factores 241:

— Gasto per capita en I + D (Cr)— Número de investigadores per capita (Cr)— Nuevos doctores en C y T per capita (Cr)— Total de gasto en educación per capita (DC)— Aprendizaje permanente (DC)— E-gobierno (infraestructuras) (DC)— Fondos generales de formación (DC)

En cuanto a los resultados obtenidos, los indicadores quecon más frecuencia se utilizan son los siguientes:

— Horas de trabajo y PIB (productividad)— Patentes registradas en Europa y EEUU— Publicaciones científicas per capita— E-comercio (resultado de la infraestructura)— Grado de éxito o fracaso del sistema escolar (efectivi-

dad del sistema educativo)

Una primera figura nos da una idea aproximada de la re-lación observable en Europa entre esfuerzo realizado en in-vestigación y resultados obtenidos (UE-15):

[ 338 ]


241 European Commission, 2003, Key Figures 2003-2004 (Towards aEuropean research Area Science, Technology and Innovation) p. 10. Vertambién European Commission (2005), Key Figures 2005 (Towards aEuropean research Area Science, Technology and Innovation), p. 18.

Tal como se puede observar en la tabla, en general, cuantomayor sea la inversión realizada, mejores son los resultadosobtenidos. Los países nórdicos (Finlandia, Dinamarca y Sue-cia) son los que más invierten y mejores resultados obtienen.Portugal invierte porcentualmente tanto como Alemania, con

[ 339 ]


Figura 1Inversiones y comportamiento de los países en una economía basada

en el conocimiento. Posición de cada país (2002)

Fuente: European Commission (2005), Key Figures 2005 (Towards a Europeanresearch Area Science, Technology and Innovation), p. 20.

resultados sensiblemente inferiores. En España, con respecto ala media, se invierte poco, y los resultados son, asimismo, ba-jos (aunque parejos, según la tabla, con la inversión realizada).Por último, en el conjunto de la Unión, los resultados obteni-dos están por encima de la media de las inversiones realizadas.Veamos ahora algunas cuestiones con más detalle.

6.2. El esfuerzo en la investigación

6.2.1. Inversiones en I + D

Como hemos indicado, el esfuerzo investigador se mide,entre otros parámetros, analizando las inversiones realiza-das por cada país. La figura general que viene a continua-ción nos indica el esfuerzo realizado en el gasto en I + D alo largo de los últimos años en la UE-15, EEUU y Japón.

[ 340 ]


Figura 2Gasto total en I + D en términos reales (PPS, miles de M, precios

de 1995) en 1991, 1995 y 2000

Fuente: European Commission (2003) Third European report on Science &Technology Indicators 2003, p. 42.

118119

141

164 171

226

70 7184

0

50

100

150

200

250

1991 1995 2000

EU–15 EEUU Japón

Las cifras son elocuentes. EEUU invierte mucho más quela UE, y esta más que Japón, en términos absolutos. Pero elhecho es que la distancia entre la UE y EEUU se incrementacada vez más con el paso de los años, como se ve en el si-guiente gráfico:

Como se ve en la figura, el hueco que se está abriendo en-tre los dos continentes, en materia de inversiones absolutasen I + D, es cada vez mayor. La distancia mayor desde 1990se produjo en el año 2000. Tres cuartas partes de este huecose explican por el bajo volumen de las inversiones de la em-presa privada en Europa 242. Las diferencias son mucho másespectaculares, sobre todo a partir del año 2000, si se com-

[ 341 ]


Figura 3Diferencia absoluta entre EU-15 y EEUU en inversiones en I + D (PPS,

miles de M, precios de 1995)

Fuente: elaboración propia a partir de European Commission (2003) Third Euro-pean report on Science & Technology Indicators 2003, p. 43 (PPS: PurchaisingPower Standards).

–100

–90

–80

–70

–60

–50

–40

–30

–20

–10

0

EU–15 –46 –44 –52 –67 –78 –861991 1993 1995 1997 1999 2000

242 European Commission (2003) Third European report on Science& Technology Indicators 2003, pags 45 y 85.

paran inversiones reales en cada año: la diferencia en el año2000 era de 120 miles de millones de euros, que se han in-crementado a 141 en 2001 243.

Esas son las inversiones realizadas en términos absolutos:cantidad de fondos destinados a la investigación. Veamosahora este esfuerzo inversor desde otra perspectiva: en la si-guiente tabla recogemos el esfuerzo realizado por la UE-15,EEUU y Japón en I + D, medido en porcentajes sobre PIB, yno en términos absolutos.

Se puede observar que el crecimiento es menor en la EU,por lo que las diferencias negativas con respecto a USA seincrementarán si no se toman medidas en sentido contra-rio. A la vista de estos datos, y teniendo en cuenta lo que he-

[ 342 ]


243 European Commission (2003), Key Figures 2003-2004 (Towards aEuropean research Area Science, Technology and Innovation), p. 20.

Figura 4Inversiones en EU-15, EEUU y Japon entre 1991-2000 en % sobre PIB

Fuente: European Commission (2003 Third European Report on Science &Technology Indicators 2003, p. 46.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Japón

EEUUEU–15

2,75

2,71,94

2,7

2,621,92

2,62

2,51,94

2,57

2,41,9

2,69

2,491,89

2,77

2,531,88

2,83

2,561,87

2,942,591,87

2,94

2,641,93

2,98

2,691,93

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

mos afirmado anteriormente, se puede añadir ahora que sila UE europea quiere ser competitiva, debe incrementar losesfuerzos en el sector privado y diseñar un sistema públicomás eficiente (ver pág. 86 de Third European Report onScience & Technology Indicators 2003). Sin embargo, lasperspectivas de cara al futuro en la UE-15 no son mejores:en cualquier estimación, y salvo que se produzca un cambiodrástico que por el momento no se atisba, en el año 2010estaremos por debajo del 2,5% sobre el PIB (Fuente: Euro-pean Commission (2003) Third European report on Science& Technology Indicators 2003, pág. 46).

Estas inversiones se reparten del siguiente modo en cadapaís:

[ 343 ]


Tabla 1Variación de los gastos totales en I + D como porcentaje del PIB

en diversos países

1981 1985 1991 1995 2000 2003

Alemania 2,47 2,75 2,52 2,25 2,49 2,55España 0,41 0,53 0,84 0,81 0,94 1,10Francia 1,93 2,22 2,37 2,31 2,18 2,19Italia 0,88 1,12 1,23 1,00 1,07 1,16Reino Unido 2,07 1,95 1,86 1,89EEUU 2,37 2,78 2,71 2,51 2,72 2,60UE15 1,69 1,87 1,90 1,80 1,89 1,95UE25 1,72 1,80 1,85Finlandia 2,04 2,28 3,40 3,49Dinamarca 1,64 1,84 2,19 2,53Noruega 1,64 1,70 1,65 1,75Suecia 2,72 3,35 3,65 3,98Australia 1,52 1,56Japón 2,76 2,69 2,99 3,15

Fuente: Elaboración propia a partir de OECD (2002), OECD Science and Tech-nology Outlook y OECD (2005) OECD Science, Technology and Industry Score-board (p. 190) (www.oecd.org). En el caso de que no existan datos de un deter-minado año para algún país, se han tomado los del año inmediatamente ante-rior.

Existen ligeras variaciones con respecto a la informaciónproporcionada por la Comisión Europea (2003 Third Euro-pean Report on Science & Technology Indicators 2003,págs. 44-46). Algunas de las variaciones son debidas al ajus-te y homologación de datos estadísticos entre distintos paí-ses. Hay que añadir que el porcentaje de los presupuestospúblicos de I + D que se destina en España a investigaciónmilitar (aunque en muchas ocasiones no sea en absoluto nisiquiera investigación) es superior a la media de los paísesde la UE-25.

Eurostat (Simona Frank, 2005, Statistics in Focus, Scienceand Technology (2/2005), manuscript) da unos datos ligera-mente diferentes para algunos países: (2003) EEUU 2,76;(2002) UE15 1,99; UE25 1,93; Finlandia 3,51; Dinamarca2,60; Japón 3,12. Datos muy similares también, aunque noidénticos, se pueden encontrar en Eurostat (2005) Europe inFigures, Eurostat yearbook 2005, pág. 216 La Comisión Euro-pea (2005) Towards a European Research Area, Key Figures2005, pág. 25, Figura II.2.1.) da para 2003 los siguientes datos(el resto coincide con nuestra tabla): Alemania (2,51); España(1,05); Francia (2,15); Dinamarca (2,62); Suecia (4,27).

La comparación entre los niveles de esfuerzo total reali-zado en financiar las actividades de I + D en los Estados

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0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

1981 2,47 0,41 1,93 0,88 2,37 1,691985 2,75 0,53 2,22 1,12 2,78 1,871991 2,52 0,84 2,37 1,23 2,07 2,71 1,90 2,04 1,64 1,64 2,72 1,52 2,761995 2,25 0,81 2,31 1,00 1,95 2,51 1,80 1,72 2,28 1,84 1,70 3,35 2,692000 2,49 0,94 2,18 1,07 1,86 2,72 1,89 1,80 3,40 2,19 1,65 3,65 1,56 2,992003 2,55 1,10 2,19 1,16 1,89 2,60 1,95 1,85 3,49 2,53 1,75 3,98 3,15

Al Es Fr It R.U. EEUU UE15 UE25 Finl Din Nor Sue Austrl Jap

Unidos y en Europa, pone claramente de manifiesto que elesfuerzo realizado en los Estados Unidos es considerable-mente superior y que la diferencia entre estas dos zonaseconómicas se mantiene prácticamente invariable desdehace décadas. Es cierto que dentro de Europa, a su vez, haygrandes diferencias: el esfuerzo de los países nórdicos (Fin-landia y Suecia, sobre todo) así como de Alemania, es muyimportante. Lo mismo sucede con Japón, que está muy pordelante de Europa. En términos generales se puede decirque el reparto del gasto en I + D de las tres zonas de laOCDE es el siguiente: 42% para EEUU, 30% para la UE y17% para Japón (OECD 2005 Science, Technology andIndustry Scoreboard), pág. 16, aunque el ritmo del creci-miento es muy llamativo en este último país (pág. 17). Di-gamos, para terminar, que Israel tiene el ritmo de creci-miento más rápido en el mundo (pág. 21).

La siguiente tabla nos da una idea de los niveles de creci-miento en inversiones sobre I + D en los últimos años, asícomo inversiones absolutas en el año 2000 (millones de eu-ros, valor actual) que han tenido diversos países. En estastablas no coinciden de forma exacta todos los datos pero,como hemos indicado en la introducción, se trata de ver lastendencias fundamentales, según los países.

[ 345 ]


Desde esta perspectiva se puede apreciar el esfuerzo encrecimiento que han realizado países como Finlandia, Gre-cia, Portugal, España, Irlanda, Bélgica o Dinamarca, muy porencima de la media europea (aunque el punto de partida enalgunos casos era muy bajo). Junto a ellos se encuentran, detodas formas, países con crecimiento negativo como Bulga-ria (–4,9), Rumania (–8,8) o Eslovaquia (–9,7) 245. Si se toma

[ 346 ]


Tabla 2Crecimiento real medio anual en inversiones en I + D desde 1995 hasta

los últimos datos obtenidos según países, e inversiones absolutas enI + D (2000), por países

Crecimiento real medioanual del gasto en

I + D en %

Inversiones absolutasen el año 2000

(M de €, valor actual)

Inversiones absolutasen el año 2003

(M de €)

Finlandia 13,5 4.423 5.005Grecia 12,0 795 943Portugal 11,4 815 1.033España 6,7 6.276 8.213Irlanda 244 6,7 1.106 1.436Belgica 6,0 4.618 6.713Dinamarca 5,9 3.405 4.907EEUU 5,7 287.788 251.577Suecia 5,1 8.608 10.459Alemania 3,5 52.074 54.310UE-15 3,4 164.228 189.584*Japón 2,8 153.852 119.748Francia 2,0 30.153 34.122R. Unido 1,8 28.766 30.085Italia 1,2 11.524 14.600

Fuente: elaboración propia a partir de European Commission (2003 Third Euro-pean report on Science & Technology Indicators 2003, pp. 44 y 46 y EuropeanCommission (2005), Key Figures 2005 (Towards a European research AreaScience, Technology and Innovation), p. 25.* Se refiere a la UE-25 (hay contradicciones en los datos, como se ve).

244 Quizás deberíamos haber estudiado con un poco más de deteni-miento en este estudio el caso de Irlanda, cuyo despegue económico hasido impresionante. Sobre el papel de la universidad en este contexto sepuede ver National Cross Talk, Winter 2007.

245 European Commission (2003), Key Figures 2003-2004 (Towards aEuropean research Area Science, Technology and Innovation), p. 21 (pe-ríodo 1997-2001).

como referencia el conjunto de la UE, se observa que tantolos fondos absolutos como los porcentuales destinados aI + D son inferiores a los de EEUU.

Otro factor que resulta interesante analizar se refiere allorigen de esos fondos. En la tabla siguiente se detalla esteaspecto, diferenciando los fondos que provienen de la em-presa pirvada, los que invierte el gobierno, los que provie-nen de otras fuentes nacionales y los fondos que tienen suorigen en países extranjeros:

En la edición posterior de 2005 246 de Key Figures apare-ce una tabla más actualizada, correspondiente a 2002, pero

[ 347 ]


Tabla 3Gasto en I + D, en % sobre total, por origen de los fondos (2001)

Empresa privada Gobierno Otros (nacionales) Otros (extranjeros)

Alemania 66 31,5 3,3 7,3España 47,2 39,2 5,3 7,7Francia 52,5 38,7 1,6 7,2Italia 43 50,8 6,2Reino Unido 46,2 30,2 5,7 18,8EEUU 66,2 28,7 5,1UE-15 56,1 34 2,2 7,7UE-25 55,8 34,4 2,2 7,6Finlandia 70,8 25,5 1,2 2,5Dinamarca 58 32,6 3,5 5,3Suecia 71,9 21 3,8 3,4Japón 73,3 18,5 8,1 0,4Grecia 24,2 48,7 2,5 24,7Portugal 32,4 61,2 2,1 4,4Irlanda 66 22,6 2,6 8,9Bélgica 66,2 23,2 3,3 7,3Polonia 30,8 64,8 2 2,4Suiza 69,1 23,2 3,4 4,3Noruega 51,7 39,8 1,4 7,1Israel 63,9 28,8 3,4 3,8

Fuente: European Commission (2003), Key Figures 2003-2004 (Towards a Euro-pean research Area Science, Technology and Innovation), p. 23.

246 European Commission (2005), Key Figures 2005 (Towards a Eu-ropean research Area Science, Technology and Innovation) (p. 28).

con menos detalles, por lo que hemos preferido incluir ladel año anterior. La figura siguiente nos muestra precisa-mente el porcentaje del peso de la inversión privada enI + D con respecto al total en algunos de los países másimportantes 247. Hemos incluido solamente los países enlos que la inversión privada supera al 60% del total, asícomo la media de la UE-25, que es más baja. Los datos,ahora sí, están actualizados a 2002, con excepción de Suizae Israel:

Hay que tener cierto cuidado con estos datos, porquetenemos una doble impresión: por un lado, a veces no sepueden considerar como inversión en I + D algunos de losgastos que realiza la empresa privada (dicho sea de paso,

[ 348 ]


247 Una información muy detallada de la investigación privada en:Natgional Science Foundation (1999) U.S. Corporate R&D (dos volú-menes).

Figura 5Inversión privada (superior al 60%) en I + D sobre el total (2002),

en varios países

Fuente: Elaboración propia a partir de European Commission (2005), Key Figu-res 2005 (Towards a European research Area Science, Technology and Innova-tion) (p. 28).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Serie1 66,1 63,1 55,6 70 61,4 71,9 74,5 63,4 64,3 69,1 63,9Alem EEUU UE-25 Finland Dinam Suecia Japón Irlanda Bélgica Suiza Israel

sucede lo mismo en ocasiones con la pública) y, por otrolado, hemos podido observar que a veces se computencomo privadas fondos públicos derivados hacia empresas.En cualquier caso, como hemos indicado en el plantea-miento de este trabajo, lo importante es dar cuenta de lastendencias generales, que reflejan con fidelidad lo que estásucediendo en el mundo. En este sentido, es evidente quelos grandes competidores de Europa (EEUU y Japón) in-vierten muchos más fondos privados que los países euro-peos en general. Como sucede en otros ámbitos, tambiénaquí sobresalen de nuevo los países nórdicos, y Alemania,que muestran una economía más dinámica, al menos enestos indicadores 248. Estos datos vuelven a incidir en unaidea que se repite de forma machacona: los países de la«vieja Europa» están perdiendo competitividad de formaalarmante, y si no cooperan, la pérdida será más graveaún.

Aunque también es cierto que es conveniente analizar lastendencias que se están produciendo en este sector. El he-cho de que los países de nuestro entorno, en el año analiza-do, inviertan porcentajes mayores o menores no nos datampoco información suficiente sobre el esfuerzo que reali-zan año tras año. Precisamente, el cuadro siguiente nos daeste dato para completar la fotografía:

[ 349 ]


248 OECD (2005) Science, Technology and Industry Scoreboard(p. 192) proporciona, para 2003, algunos datos que presentan ligerasvariaciones. la diferencia mayor es con respecto a la UE-25, para el queproporciona 61,6. También da 59,4 para la UE-15. Quizás, la inversiónprivada en Europa es algo mayor al indicado en la figura que hemos re-cogido aquí.

Los datos de este cuadro son algo más positivos, en elsentido de que indican que los países sureños, con la excep-ción de Italia, parecen despertar un poco de su letargo.Obsérvese, en cualquier caso, que los países nórdicos tienentambién un crecimiento superior a la media europea.

Sin embargo, el que un país determinado invierta poco enI + D, o que la empresa privada de ese país no se caractericepor invertir en conocimiento, no puede ocultar el hecho deque determinadas regiones de ese país sobresalgan en inver-siones, tanto con respecto al país como con respecto a la me-dia europea. En este sentido, se suele citar a Madrid (por laconcentración de centros de investigación del CSIC) o a laComunidad Autónoma del País Vasco como regiones que in-vierten por encima de la media en I + D. El cuadro siguienterecoge información sobre las regiones europeas que dedicanmás recursos a I + D (en% sobre PIB), las inversiones de laempresa privada en I + D (en % sobre PIB) y las 10 regionesmás innovadoras de la UE-15, según el índice RRSII. Al tra-tarse de una tabla elaborada siguiendo distintas fuentes, nose han podido completar los datos de todas las casillas.

[ 350 ]


Tabla 4Crecimiento medio real anual (%) de las inversiones del sector privado

desde el año 1995, hasta el último año del que se disponen datos

Finlandia 16,1Portugal 13,7Grecia 11,1España 8,8Dinamarca 8,6EEUU 6,7Suecia 5,4Alemania 4,3UE-15 4,3Francia 2,8Japón 2,7R. Unido 2Italia 1,7

Fuente: elaboración propia a partir de Third European report on Science & Tech-nology Indicators 2003, p. 111.

Como se puede observar, no hay un paralelismo exactoentre regiones más inversoras y más innovadoras. Alemaniase caracteriza por tener varias regiones entre las que másporcentaje sobre PIB invierten en I + D. Sin embargo, Sue-cia tiene la región mejor situada en innovación (eso puede

[ 351 ]


Tabla 5Las regiones de la UE que más invierten en I + D (1999), las regionesde la UE en donde más invierte la empresa privada, y las 10 regiones

más innovadoras de la UE

% sobre PIB% de las empresasprivadas sobre PIB

Indice RRSII

Braunschweig, Alemania 6,34 4,6Stuttgart, Alemania 4,84 4,38Oberbayern, Alemania 4,76 3,75Pohjois-Suomi, Finlandia 4,29 3,14 161Tubingen, Alemania 4,23Uusimaa, Finlandia 4,09 2,66 208Baden-Württemberg, Alemania 3,87 146Midi-Pyrénées, Francia 3,73Berlin, Alemania 3,62Eastern, Reino Unido 3,56 3,01 161Île-de-France 3,53 2,46 160Dresden, Alemania 3,51Rheinessen-Pfalz, Alemania 3,46 2,76Karlsruhe, Alemania 3,40Köln, Alemania 3,28Estocolmo, Suecia 4,10 225Noord-Brabant, Holanda 2,38 191Bayern, Alemania 151South East, Reino Unido 150Comunidad de Madrid, España 149Västsverige, Suecia 4,22Tübingen, Alemania 3,48Sydsverige, Suecia 3,02Darmstadt, Alemania 2,74Östra Mellansverige, Suecia 2,42

Fuente: elaboración propia a a partir de European Commission (Third Europeanreport on Science & Technology Indicators 2003, pp. 49 y 111) y Mario Rubiralta(2003) Transferencia a las Empresas de la Investigación Universitaria (Madrid,Academia Europea de Ciencias y Artes p. 44), citando el European TrendCharton Innovation. En otro informe (2006), OECD, Science and Technology in Europe,Data 1990-2004, p. 38, en donde figuran las 15 regiones europeas que más in-vierten en I + D y más personal emplean en industrias de alta y media-alta tecno-logía no figura ninguna española: 8 son alemanas, 2 finlandesas, 2 francesas, 1checa, 1 finlandesa, 1 de Islandia y 1 danesa. Islandia, sin fuerzas armadas, esuno de los pocos países que no invierten un céntimo en programas de defensa.

ser debido, entre otros motivos, a que Alemania puede estarinvirtiendo más en lo que se considera investigación bási-ca). En cualquier caso, la mitad de las regiones europeasmejor situadas en innovación, se encuentran al mismotiempo en el grupo de regiones europeas que más inviertenen I + D. Al mismo tiempo, las inversiones privadas tienenuna presencia muy importante en este grupo de regiones,aun cuando el paralelismo entre los distintos indicadoresno siempre coincide: de hecho, entre las 25 regiones citadas,tan sólo cuatro regiones aparecen bien situadas en el con-junto de indicadores 249.

En el lado opuesto, entre las diez regiones europeas quemenos esfuerzo inversor realiza la empresa privada, figuranvarias de Grecia y de Portugal, y una de España (Extrema-dura).

6.2.2. Esfuerzo realizado en investigaciónuniversitaria

Hemos visto el esfuerzo que hacen los distintos paísesdel mundo en I + D en su totalidad. Volvemos ahora losojos a las inversiones en I + D que se hacen en las universi-dades. En la siguiente tabla aparece precisamente el detallede la inversión y gasto en los diferentes sectores de ejecu-ción.

[ 352 ]


249 Parece que hay ciertas contradicciones en los datos, porque apa-recen regiones que, sin figurar en la lista de las regiones que más invier-ten en porcentajes sobre el PIB (Västsverige, Suecia, 4,22%), sólo las in-versiones de la iniciativa privada superan el % de inversiones de otrasregiones que, sin embargo, sí figuran en la lista (Köln, Alemania,3,28%).

Hemos hablado de inversiones en I + D y en ocasiones noshemos referido al origen de los fondos: ¿quién aporta dineropara investigar? ¿Lo hace el gobierno? ¿Es la empresa públi-ca? El otro indicador se refiere al gasto: ¿Quién gasta ese di-nero? Es evidente que la empresa privada pone fondos parainvestigar. Pero también los consume: decide financiar pro-gramas de investigación, y decide en ocasiones ejecutarlos deforma directa. Los dos conceptos (el origen de los fondos ysu ejecución) no tienen por qué ir a la par. Una empresa pri-vada puede decidir destinar unos fondos para investigar yencargar esa investigación a una universidad. En ese caso launiversidad pública ejecutaría un gasto en investigación cuyafinanciación es, en origen, privada. Pero una empresa priva-da puede solicitar también fondos de las administracionespúblicas para investigar a programas de actuación en I + D.En este caso la situación sería justo la inversa: una empresaprivada acabaría ejecutando fondos de origen público. En la

[ 353 ]


Tabla 6Gastos en I + D por sectores (%, 1995 y 2003)

Empresas Universidad Gobierno Privado no lucrativo

1995 2003 1995 2003 1995 2003 1995 2003

Alemania 66,3 69,8 18,2 16,8 15,5 13,4España 48,2 74,1 21,9 22 3,7 3,5 0,2 0,4Francia 61 62,3 16,7 19,3 21 17,1 1,3 1,4Italia 53,4 49,1 25,5 32,6 21,1 18,4R. Unido 65 65,7 19,2 21,4 14,6 9,6 1,3 3,2EEUU 71,8 68,9 15,2 16,8 9,4 9,1 3,6 5,3UE-15 62,1 64,2 20,8 21,3 16,3 12,8 0,9 1,3UE-25 61,6 63,4 20,8 21,9 16,8 13,5 0,9 1,2Finlandia 63,2 70,5 19,5 19,2 16,7 9,7 0,6 0,6Dinamarca 57,4 68,6 24,5 18,8 17 11,9 1,1 0,7Noruega 56,7 57,5 26 27,5 17,3 15,1Suecia 74,3 74,1 21,9 22 3,7 3,5 0,2 0,4Australia 48,2 48,8 26,3 28 23,5 20,3 2,1 2,9Japón 70,3 75 14,5 13,7 23,5 20,3 2,1 2,9

Fuente: elaboración propia a partir de OECD (2005), OECD Science, Technology and IndustryScoreboard, pp. 192-193. Cuando no ha sido posible obtener los datos de un determinadoaño se han utilizado los disponibles más cercanos.

práctica se da una mezcla enorme de situaciones, aunque lonormal es que la empresa privada acabe captando fuera, enprogramas mixtos de actuación, y ejecutando, más fondosque los que invierte de forma directa de sus propios recursos.Esto es lo que se ve en la figura siguiente:

Como se ve, el sector privado gasta en I + D por encima delo que invierte, en todos los países. Pero es también el sector quemás invierte, con la excepción de Italia. Probablemente, los da-tos no están bien homologados. En otras fuentes (Third Euro-pean Report on Science & Technology Indicators 2003, pág. 54)dan para datos de Italia de 1999 un 6,2% como origen de fon-dos en el sector privado no lucrativo y 19,9% de gasto para esemismo sector. En ese caso, también en Italia el sector privadoinvertiría y gastaría más en su conjunto. En general, en los paí-ses nórdicos y Reino Unido, así como Japón y EEUU, el pesodel sector privado es más relevante que la media. También enEspaña, en cuanto a gasto, pero no en cuanto a origen. Es el paísque, junto con Reino Unido, más distancia muestra entre inver-siones y gastos del sector privado (se pueden ver comentariosmás específicos en Third European Report on Science & Techno-

[ 354 ]


Figura 6Inversiones en I + D (origen y gasto de las inversiones por sectores, último año

del que se disponen datos)

Fuente: elaboración propia a partir de distintas tablas.

0

20

40

60

80

Financión empresas privadas 66,1 48,4 54,2 43 43,9 63,1 56 61,6 70 61,4 51,9 65 46,4 74,5

Gasto empresas privadas 69,8 74,1 62,3 49,1 65,7 68,9 64,2 63,4 70,5 68,6 57,5 74,1 48,8 75

Financiación gobierno 31,1 40,1 36,9 50,8 31,3 31,2 34 30,5 25,7 28,2 35,8 23,5 44,4 17,7

Gasto Universidad + gobierno 30,2 25,5 36,4 51 31 25,9 34,1 35,4 28,6 30,7 42,6 25,5 48,3 34

Al Esp Fr It R. U. EEUU UE-15 UE-25 Finl Din Nor Sue Aust Jap

logy Indicators 2003, p. 54-55, aunque los datos no correspon-den a los mismos años. En realidad están más actualizados). Elgobierno financia en torno al 30% (mucho más en Australia)aunque esos proyectos financiados son llevados a cabo, en par-te, por el sector privado. Obsérvese que el gasto realizado por launiversidad más el gobierno es menor que lo invertido por elpropio gobierno. Dicho de otro modo, frente al resto de secto-res, el esfuerzo inversor que realizan los gobiernos aportandofondos es muy superior al gasto, en todo el mundo, como se veen el siguiente gráfico. Los datos están expresados en términosabsolutos (en miles de M de PPS). Expresados en términos rela-tivos (% sobre PIB, % en comparación con otros sectores ocomo crecimiento real en % desde el año 1991), veríamos queel esfuerzo tiende, en conjunto, a disminuir:

Hemos analizado las inversiones, el peso del sector priva-do y el peso de los gobiernos. En las siguientes tablas nos ce-ñimos más a las inversiones de I + D en la universidad (aun-que en realidad nos referimos más bien a la educación supe-rior, de forma genérica). Se trataría, por tanto, de un aspecto

[ 355 ]


Figura 7Inversión y gasto realizado de forma directa por los gobiernos en 1991,

1995 y 1999 (en miles de M de PPS, precios de 1995)

Fuente: Third European Report on Science & Technology Indicators 2003, elabo-ración propia a partir de datos contenidos entre las pp. 58-66.

0

10

20

30

40

50

60

70

EU-15 48,4 46,1 47 19,9 19,3 19,5USA 64 60,6 61,3 16 16,1 16,9Japón 11,4 14,7 15,9 5,6 7,3 8,3

1991 1995 1999 1991 1995 1999Financiación de los gobiernos Gasto de los gobiernos

de las inversiones públicas en I + D, dado que en Europa elsistema universitario es, fundamentalmente, público.

La siguiente figura, por ejemplo, desglosa el gasto públicoen I + D desde otro punto de vista. Si comparamos la realidadde diversos países, observaremos que en los países que confor-maban la UE-15, el gasto público lo realizan sobre todo lasuniversidades, mientras que en los nuevos países que se hanincorporado, el gasto ejecutado directamente por el gobiernoa través de sus propios organismos. Como indica el informede la Comisión Europea de donde se han tomado estos datos,es necesario que en estos países se extienda la investigaciónmás hacia ámbitos universitarios para poder asegurar un tra-bajo más académico y se puedan formar ingenieros y científi-cos más preparados para intervenir en el sector privado.

[ 356 ]


Figura 8Porcentaje de gasto de fondos públicos de los gobiernos

y de la educación superior en I + D (2003)

Fuente: Elaboración propia a partir de European Commission (2005), Key Figures2005 (Towards a European research Area Science, Technology and Innovation) (p. 46).

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

EslovaquiaRep. Checa

PoloniaHungríaFrancia

AlemaniaJapónEU-25EEUUItalia

EspañaFinlandia

LituaniaHolanda

GreciaR.U.

PortugalBélgica

DinamarcaAustriaSuecia

Gobierno Universidad

Parece que el gráfico no admite demasiadas dudas: en lospaíses más desarrollados la tendencia clara es que los fon-dos públicos para I + D son utilizados de forma mayoritariaen el sistema de educación superior, lo cual resulta lógico,pues es la forma de asegurar que el sistema educativo se in-tegre tanto en el tejido industrial, a través de contratos deinvestigación, como que sea también el semillero de nuevosinvestigadores que se van integrando en otros centros de in-vestigación, sean públicos o privados. No es entendible unauniversidad que no realice investigación, ni un país cuya in-vestigación no lidere la universidad.

Si bien es verdad que existen oscilaciones entre países,parece, sin embargo, que el papel de las universidades —delsistema terciario en general— en I + D es similar en todo elmundo desarrollado, como muestra el siguiente gráfico,que recoge la participación en gasto como porcentaje deI + D realizado por estas instituciones:

[ 357 ]


Figura 9Gasto en I + D realizado por las universidades entre 1991-2000,

en UE-15, EEUU y Japón, expresado como % del PIB

Fuente: Third European Report on Science & Technology Indicators 2003, elabo-ración propia a partir de los datos de la p. 80.

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

0,45

UE-15 0,37 0,39 0,39 0,39 0,39

USA 0,39 0,39 0,38 0,37 0,36

Japón 0,33 0,37 0,39 0,4 0,43

1991 1993 1995 1997 1999

Sin embargo, las universidades no utilizan solo fondospúblicos para realizar investigación. En este sentido, unacaracterística que sí diferencia a los países europeos de losEstados Unidos es la relativa al origen de los fondos utiliza-dos para financiar las actividades universitarias de I + D.No disponemos de información al respecto para el conjun-to de la Unión Europea, pero los datos incluidos en la si-guiente tabla ponen claramente de manifiesto que mientrasen los Estados Unidos un tercio de la financiación no tienesu origen en la administración pública, en los países euro-peos estudiados aquí ese porcentaje alcanza como mínimoel 85%. Además, debe tenerse en cuenta que una parte im-portante de la financiación restante proviene de fondos eu-ropeos, por lo que también se trata de financiación de ori-gen público.

Esta diferencia refleja, en el fondo, la distinta importan-cia relativa que en unos países y otros ha adquirido la fi-nanciación privada de las universidades en su conjunto.Como veremos más adelante, una parte importante de la fi-nanciación universitaria en los Estados Unidos y en Japónes de origen privado, y aunque en materia de investigaciónla de origen público es claramente preponderante, la de ori-gen privado es cuando menos significativa.

[ 358 ]


En relación con los datos presentados en la tabla anteriorcabe finalmente reseñar que a lo largo de los últimos 20años la importancia relativa de la financiación provenientede la administración por regla general ha venido descen-diendo en los países estudiados aquí. En general, se puededecir que los países europeos tienden a establecer políticassimilares en este aspecto.

6.2.3. Los investigadores

El segundo indicador que suele utilizarse para reflejar elesfuerzo dedicado a las actividades de I + D es el del núme-ro de investigadores que hay en un país o zona económicacon relación a su población activa. A nuestro modo de ver

[ 359 ]


Tabla 7Contribución de la administración a la financiación de la investigación

universitaria (en %) 250, en 1981, 1990 y 1999

1981 1990 1999

Alemania 98,2 92,1 87,5España 251 100 89,2 85,4Francia 97,7 92,9 88,9Italia 96,2 96,7 94,4Reino Unido 72 65Dinamarca 89,6 89,3UE-15 88,7 81,5Japón 49,5 50Estados Unidos 74,1 66,9 65,6

Nota: La financiación restante proviene de empresas, entidades privadas sinánimo de lucro y del extranjero (en los países europeos, la mayor parte, de laComisión Europea).Fuente: OECD (2002): OECD Science and Technology Outlook (www.oecd.org)y Third European Report on Science & Technology Indicators 2003, elaboraciónpropia a partir de los datos de la p. 83-84. Los datos no coinciden de formaexacta en estas fuentes y hemos utilizado datos de 1990 y de 1991.

250 Fuente: U. S. National Science Foundation (2002): Science andEngineering Indicators 2002 (www.nsf.gov).

251 Los datos correspondientes a España se han obtenido de la pági-na web del Ministerio de Ciencia y Tecnología (www.mcyt.es).

se trata de un indicador que puede resultar equívoco. Enprincipio, cabe suponer que las estadísticas internacionalesse basan en la utilización de criterios comunes, por lo que,cuando menos, puede atribuirse a este indicador un ciertovalor comparativo. Sin embargo, en el ámbito universitariose considera investigadores a todos los profesores, al menosen Europa, algo que como es sabido está lejos de ser reflejode la realidad. Quizás sea esa la razón que explique algunode los datos que se presentan en la siguiente tabla.

La relación entre el total de investigadores de un país ylos investigadores de la universidad es un factor interesantede análisis desde la perspectiva universitaria. La siguien-te figura, elaborada a partir de la tabla anterior, refleja estehecho.

[ 360 ]


Tabla 8aNúmero de investigadores por cada 10.000 empleados, y porcentaje

de investigadores universitarios sobre total (1995-2003)

Empresas Gobierno Universidad Totales Inv. univ. sobre total

1995 2003 1995 2003 1995 2003 1995 2003 1995 2003

Alemania 35 40 10 10 17 19 62 69 27,4 24,6España 8 17 6 9 20 30 34 56 58,8 53,6Francia 29 36 12 9 24 25 65 70 36,9 35,7Italia 12 11 6 6 16 12 34 29 47 41,4R. Unido 30 34 5 3 17 17 52 54 32,7 31,5Finlandia 33 100 17 20 32 55 82 175 39 31,4Dinamarca 25 35 14 9 21 28 60 72 35 38,9Noruega 37 50 14 14 24 27 75 91 32 29,7Suecia 46 65 7 5 29 36 82 106 35,4 35,3UE-15 25 30 8 7 19 21 52 58 36,5 36,2UE-25 22 27 8 8 18 21 49 56 36,7 37,5EEUU 62 75 4 4 14 14 80 93 17,5 15Australia 19 19 11 9 42 46 72 74 58,3 62,2Japón 58 70 5 5 36 26 99 101 36,4 25,7

Fuente: elaboración propia a partir de OECD (2005), OECD Science, Technology and IndustryScoreboard, p. 194. Existen contradicciones con respecto a los datos que proporciona OECD(2002) OECD Science and Technology Outlook, que no pueden ser solo atribuibles a que losaños de referencia no coincidan.

Como se ve, los investigadores están repartidos de formamuy desigual según países. En términos generales, hay másinvestigadores fuera de las aulas universitarias que dentrode ellas, con la excepción de España y Australia. En el con-junto de la UE, en Japón y en EEUU, esto es bastante evi-dente. El porcentaje de investigadores en la universidad y enlos centros públicos está descendiendo de forma gradual entodos los países, en beneficio de la empresa privada, con laexcepción de unos pocos países (Italia, España, países bálti-cos y del este europeo, etc.). Este dato está en consonanciacon la evolución de los fondos invertidos en I + D segúnsectores, tal como hemos indicado anteriormente.

Sin embargo, también en este ámbito nos encontramoscon contradicciones en los datos disponibles, por lo que noresulta fácil extraer conclusiones fiables. Aunque los datos nocoinciden, sí es cierto, sin embargo, que muestran unas ten-dencias homogéneas. La siguiente tabla se ha realizado utili-zando tres fuentes distintas: OECD (2005) OECD Science,Technology and Industry Scoreboard (pág. 194); EuropeanCommission (2005) Towards a European Research Area, KeyFigures 2005 (pág. 49), y King & A. David (2004) «The Scien-tific Impact of Nations», in Nature, Vol 430 (pág. 314). Las

[ 361 ]


Figura 10Número de investigadores (totales, e investigadores en la universidad)

por cada 10.000 empleados (2003)

0

20

40

60

80

100

120

universidad 19 30 25 12 17 14 21 21 55 28 27 36 46 26total 69 56 70 29 54 93 58 56 85 72 91 106 74 101

Alem Esp Fr It R. U. EEUU UE-15 UE-25 Finl Din Nor Sue Austr Jap

dos primeras publicaciones se refieren a datos de 2003 y laúltima publicación a la media de investigadores entre 1997 y2001. Como se ve, llama la atención el altísimo porcentaje deinvestigadores que aparece en Finlandia, aunque su peso re-lativo es muy bajo. Hemos incluido una cuarta columna (Eu-ropean Commission (2005) Towards a European ResearchArea, Key Figures 2005, pág. 50) que recoge el número totalde investigadores por país, porque cuando se habla en térmi-nos relativos se corre el serio peligro de perder por completola perspectiva. Los países nórdicos, por ejemplo, se caracteri-zan por realizar un esfuerzo considerable y por tener un altoporcentaje de investigadores, pero entre todos ellos no lleganni a la mitad de los que tiene solo Alemania. Y también unaquinta columna con el porcentaje de trabajadores «altamen-te cualificados» sobre el total de trabajadores (tomado de lamisma fuente). Así, por ejemplo, de acuerdo con estas cifras,Finlandia tiene 1,62 investigadores por cada 100 empleados,y el 20,3% de estos están altamente cualificados: personaseducadas y empleadas en ciencia y tecnología.

[ 362 ]


Tabla 8bNúmero de investigadores por cada 10.000 empleados, según distintas fuentes

European Commis-sion: Key Figures...

(p. 49)

OECD: Science

Technology...

(p. 194)

«The Scienti-fic Impact...»

(p. 314)

Númerototal de

investigadores

% altacualificación

Alemania 63 69 59 264.721 14,4España 49 56 92.523 15,3Francia 68 70 60 186.420 15,6Italia 28 29 30 71.242 8,8R. Unido 55 54 50 157.662 16,2Finlandia 162 175 41.724 20,3Dinamarca 86 72 25.130 21,2Noruega 91Suecia 101 106 45.995 20,6UE-15 58 56UE-25 54 56 1.178.237 13,8EEUU 90 93 82 1.261.227Australia 74Japón 101 101 96 675.330

El mundo actual está caracterizado por el desarrollo téc-nico, y por la necesidad de científicos bien formados y pre-parados. El siguiente cuadro indica precisamente el porcen-taje de estudiantes graduados (máster o doctorado) enciencias y en ingenierías sobre el total de títulos concedidos.Hemos recogido, de mayor a menor, los datos de algunos delos países más relevantes:

Llama la atención que el porcentaje de graduados en estasdisciplinas sea mayor en la EU-25 que en Japón o EEUU.

Como puede observarse en la tabla anterior, el númerototal de investigadores es mayor (en términos relativos) enEstados Unidos que en Europa. Sin embargo, dado que laproporción que representan los investigadores universita-rios con respecto al total es muy inferior en los EstadosUnidos, su número de investigadores en el sector universi-tario es también inferior al europeo.

Este dato podría constituir una característica diferencialentre los dos grandes sistemas universitarios analizados

[ 363 ]


Figura 11Porcentaje de graduados en Ciencias e Ingenierías (2003)

Fuente: elaboración propia a partir de European Commission (2005) Towards aEuropean Research Area, Key Figures 2005 (p. 53).

0

5

10

15

20

25

30

35

Serie1 30,5 29,4 28,7 28,4 28,1 26,4 25,8 22,9 19,8 19,3 19 16,3 14,6 24,2 18,5 23,1

Sue Fr Finl Au Esp Al R.U. It Din Belg Port Hol Pol EU-25 EEUU Japón

aquí. Sin embargo, debe señalarse que es un dato contradic-torio con el resto de la información de que se dispone. Noparece tener demasiado sentido que en un país con un siste-ma universitario tan extenso, y en el que se dedica una can-tidad de recursos a la investigación universitaria equivalen-te a la que se dedica en Europa, el número de investigadoresuniversitarios con respecto a la población activa sea casi lamitad en Estados Unidos. Parece más bien que el criterioutilizado en los Estados Unidos para considerar a un profe-sor universitario como investigador es más restrictivo queel que se utiliza a este lado del Atlántico.

En efecto, se pueden hacer los cálculos de otra manera. Sitenemos en cuenta el número de profesores universitarios(año 2001), contabilizando tan solo los pertenecientes a la «fa-culty», sin contar los asistentes (en muchas ocasiones con gra-do de doctor), el Digest of Education Statistics 2003 (pág. 220)da un total de 1.113.183 profesores pertenecientes a institucio-nes que confieren el título de grado y participan en el título IVde los programas de ayuda financiera federal. Pues bien, esedato nos da una cifra en torno al 38,5% de investigadores uni-versitarios por cada 10.000 habitantes. Seguramente, se tratade una cifra mucho más comparable con los datos de la UE.

Un problema adicional es el de la edad de los investiga-dores: en la EU-25 un 35% de los trabajadores de mayorcualificación (trabajadores investigadores) tienen entre45-65 años. En algunos países (Alemania, Dinamarca, Sue-cia, Finlandia y Estonia), más del 40% están en esas edades,mientras que los investigadores más jóvenes representansolo el 25% o menos (Alemania, menos del 20%). Por elcontrario, Bélgica, Luxemburgo, Portugal y España tienenla mayor proporción de investigadores de entre 25-34 añosde toda la UE (European Commission (2005) Towards aEuropean Research Area, Key Figures 2005, pág. 50).

Creemos que con los datos expuestos hasta el momentodamos una idea aproximada del esfuerzo que los distintos

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países están realizando en I + D. Se ve con claridad que ladistancia que EEUU tiene con respecto al resto de países, entodos los indicadores, es enorme. Aun cuando Europa pre-senta una «masa» equiparable en número de habitantes,número de universitarios, de investigadores, etc., los núme-ros finales van aumentando la brecha entre ambos conti-nentes, al menos en los indicadores analizados. Y, al mismotiempo, los países asiáticos, Japón en especial, y tambiénChina, están emergiendo con fuerza.

La pregunta que nos debemos hacer a continuación es sieste esfuerzo realizado proporciona los resultados espera-dos o no. Analizamos este punto a continuación.

6.3. Resultados de la investigación

Se ha señalado que la cadena del conocimiento y su im-pacto en la sociedad es muy compleja, y casi nunca lineal.Para medir los resultados derivados del esfuerzo que se rea-liza en materia investigadora se deberían analizar múltiplesindicadores que, a su vez, deberían tener también bastantesfactores correctores. Así, se debería analizar la productivi-dad, artículos científicos publicados, patentes registradas,grado de éxito del sistema educativo, etc. Pero se deberíanintroducir factores de corrección: por poner un ejemplo, elregistro de patentes no es nada barato, y su importancia va-ría si el registro se realiza en Europa, en EEUU o en Japón, oen los tres sitios. No digamos nada de su fabricación, venta,distribución y uso, cadena en la que intervienen otros mu-chísimos factores no necesariamente relacionados con lainvestigación. Aunque todos ellos contribuyan en conjuntoa la obtención de buenos o malos resultados sobre los es-fuerzos realizados en I + D.

En las páginas que siguen analizaremos algunos de estosindicadores. Algunos informes suelen considerar también

[ 365 ]


como resultado de la actividad investigadora los datos quehacen referencia al número de investigadores (personal es-pecialmente formado para investigar) 252, aunque nosotroshemos incluido este indicador en el esfuerzo realizado porlos distintos países en I + D. En efecto, dependiendo de laperspectiva, podría servir para ambos apartados: una socie-dad con un porcentaje mayor de personas altamente cuali-ficadas está mucho más madura a la hora de tomar decisio-nes, y mucho más preparada para afrontar cambios. Escierto, sin embargo, que tener un porcentaje alto de investi-gadores supone unas inversiones notables que no aseguran,por sí mismas, resultados equiparables.

6.3.1. Artículos científicos

En el caso de la investigación universitaria el indicadorque puede considerarse más adecuado para medir ese resul-tado, es el número de artículos científicos publicados en re-vistas especializadas de difusión internacional y de un cier-to prestigio, y es ese uno de los indicadores básicos que he-mos utilizado también en este trabajo. Incluyamos deforma inmediata un factor de corrección: aunque este no eslugar para una discusión metodológica detallada en rela-ción con este asunto, conviene tener presente que hay for-mas de actividad investigadora que no se plasman en ar-tículos científicos. Es el caso de los libros, por ejemplo, enlos campos de Humanidades y de ciertas disciplinas deCiencias Sociales, o de las patentes a que da lugar la investi-gación aplicada. En ambos casos, las dificultades para suutilización hacen que estos indicadores tengan un uso limi-tado. En el caso de los libros porque su publicación es ex-traordinariamente dispersa y su valor indicador se limita a

[ 366 ]


252 Science, Technology...scoreboard 2005, p. 40).

unos pocos campos, y en el de las patentes, porque no re-sulta sencillo disponer de datos desagregados para universi-dades, empresas y otros organismos, y por la existencia detres grandes oficinas de patentes a las que nos referiremosen este estudio. Volveremos sobre el tema. Los índices ISI(Institute for Scientific Information) tienen una alta fiabili-dad, porque recogen información internacional e incluyentambién revistas electrónicas. Pero no tienen en cuenta pu-blicaciones de tipo local o regional, o que utilicen un idio-ma distinto del inglés. Además, existen claras divergenciassegún campos de conocimiento, lo que provoca distorcio-nes importantes. Incluso algunos autores han expresadodudas sobre el sistema de citaciones (referencias cruzadasentre los autores que se citan mutuamente, acuerdos paraincrementar el número, etc.). Sin embargo, hoy por hoy si-guen siendo la fuente de información más sólida.

Como veremos en las tablas siguientes, los Estados Unidospresentan una producción de artículos científicos (por millónde habitantes) muy superior a la que se registra en los paíseseuropeos. Se trata de un dato que no debiera resultar sorpren-dente si tenemos en cuenta el gran esfuerzo que dedica esepaís a financiar las actividades de I + D. Sin embargo, hemosvisto antes que las diferencias en esfuerzo con Europa desapa-recen si limitamos el análisis a la investigación universitaria,que es, presumiblemente, aquella cuyos resultados se traducenmás directamente en publicaciones científicas.

Por otra parte, si consideramos que los artículos científi-cos dan cuenta fundamentalmente de los resultados de la in-vestigación básica, debiera existir una relación directa entrenúmero de publicaciones y gasto destinado a la financiar lainvestigación básica de un país. Pues bien, según la informa-ción aportada por la U. S. National Science Fundation, elgasto estadounidense en investigación básica representa un0,39% de su PIB, superior al español (0,16%) y el italiano(0,24%), pero inferior al alemán (0,44%) y al francés

[ 367 ]


(0,55%). Veamos los resultados, marcados, una vez más, porla disparidad. Hemos utilizado tres fuentes distintas porquelos resultados no son equivalentes, aunque bien es cierto quese refieren a años distintos. La verdad es que extraer conclu-siones con estos datos resulta complicado aunque, con inde-pendencia de la fuente utilizada, la supremacía de EEUU so-bre la UE-25 vuelve a quedar siempre patente.

Aunque puede parecer que las diferencias en productivi-dad científica observadas entre los países europeos analiza-dos pueden tener fundamentalmente su origen en los dife-

[ 368 ]


Tabla 9Artículos científicos, por millón de habitantes, publicados por

investigadores de cada país 253

PEREZ-SALABURU Key Figures 2005 Scoreboard 2005

1998 2003 2001

Alemania 464 772 500España 348 588 380Francia 466 773 480Italia 296 611 380R. Unido 1.086 780Finlandia 1.397 990Dinamarca 1.457 960Suecia 1.642 1.180Holanda 1.177 770Belgica 1.017 590UE-25 639 470EEUU 612 809 700

Fuente: Elaboración propia, con redondeos, a partir de las fuentes que se indi-can a continuación. Para Pérez-Salaburu (2003) hemos utilizado U. S. NationalScience Foundation (2002): Science and Engineering Indicators 2002(www.nsf.gov) basándose en datos obtenidos del Institute for Scientific Informa-tion (Filadelfia, Estados Unidos); Las siguientes columnas: European Commis-sion (2005) Towards a European Research Area, Key Figures 2005 (p. 59) yOECD (2005) OECD Science, Technology and Industry Scoreboard (p. 41).

253 Fuente: U. S. National Science Foundation (2002): Science andEngineering Indicators 2002 (www.nsf.gov) basándose en datos obteni-dos del Institute for Scientific Information (Filadelfia, Estados Unmidos).

rentes esfuerzos realizados en financiar la investigación bási-ca (o en la universitaria), ese no parece ser el caso en lo quese refiere a la comparación entre Europa y los Estados Uni-dos. Por ello, o bien la investigación aplicada que se realiza enlos Estados Unidos da lugar a una importante producción deartículos, o las diferencias se deben a distintos niveles de pro-ductividad no dependientes de la financiación.

El siguiente gráfico nos indica el origen de las publicacio-nes, en porcentajes sobre el total de artículos publicados.Como se ve en el gráfico, así como EEUU presenta una efi-cacia mayor en publicaciones por millón de habitantes, Eu-ropa aventaja a EEUU en el número absoluto de publica-ciones: el 38,31% de los artículos científicos se publican enEuropa. Los países europeos que más publican son el ReinoUnido, Francia, Alemania e Italia.

Si se relacionan las inversiones en I + D y el número de pu-blicaciones por país, se observa que Suecia, Dinamarca, Fin-landia, Holanda, Reino Unido, Alemania y Francia, con mati-

[ 369 ]


Figura 12Origen de las publicaciones científicas, en porcentajes (2003)

Fuente: Elaboración propia a partir de (European Commission (2005) Towards aEuropean Research Area, Key Figures 2005, p. 59).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Serie1 8,4 3,22 6,08 4,62 8,49 31,1 38,31 0,96 1,03 1,94 2,51 1,03Al Esp Fr It R.U. EEUU UE-25 Finl Din Suec Hol Belg

ces, invierten y publican por encima de la media. Sin embargo,también aquí hay que introducir un factor de corrección, cuales el de la relevancia científica de las publicaciones realizadaspor cada país. Dejando al margen consideraciones de natura-leza metodológica, pensamos que los datos incluidos en la si-guiente tabla revisten gran interés, por su valor comparativo.

El porcentaje mayor de artículos científicos se publica enEuropa, pero los artículos publicados en EEUU son muchomás citados y si se toma como referencia tan sólo el primer1% de los trabajos más citados, el porcentaje de citas sobreartículos firmados por científicos norteamericanos casi do-bla al de los europeos, aunque en los últimos años las dife-rencias se están reduciendo 254. En efecto, el peso de EEUU

[ 370 ]


Tabla 10Publicaciones científicas en el mundo segun países (%), citas según países (%)

y porcentajes sobre el 1% de publicaciones más citadas

% sobre publicacionesen el mundo

% sobre citas en el mundo% sobre el 1% de citas

más frecuentes

1993-1997 1997-2001 1993-1997 1997-2001 1993-1997 1997-2001

Alemania 8,05 8,76 8,63 10,02 8,59 10,4España 2,37 2,85 1,96 2,55 1,35 2,08Francia 5,05 4,58 5,59 5,3 5,78 5,81Italia 3,67 4,05 3,71 4,39 3,32 4,31R. Unido 9,29 9,43 10,87 11,39 11,13 12,78Finlandia 0,86 0,96 1,03 1,14 0,89 1,1Dinamarca 0,95 1,02 1,23 1,34 1,29 1,51Suecia 1,91 2,01 2,43 2,5 2,16 2,46Holanda 2,51 2,55 3,22 3,46 3,21 3,8Belgica 1,2 1,32 1,39 1,55 1,39 1,69EEUU 37,46 34,86 52,3 49,43 65,6 62,76UE-15 35,42 37,12 36,57 39,3 32,85 37,3Japón 8,69 9,28 7,54 8,44 6,03 6,9Canada 5,05 4,58 5,59 5,3 5,78 5,81

Fuente: King, A. David (2004) «The Scientific Impact of the Nations», Nature Vol 430, p. 312.

254 Figura 0-18 de la página 0-10 del primer volumen de Scientificand Engineering Indicators 2006. También en la página Web de NationalScience Foundation, con más datos: http://www.nsf.gov/nsb

ha ido decayendo en el período 1992-2003 en todos los indi-cadores: % sobre total de artículos (del 37,6 al 31,2), % sobreel 10% de los más citados (56,0-46,5), % sobre el 5% de losmás citados (58,5-50,3) y % sobre el 1% de los más citados(64,6-56,6). Estos datos son consistentes también con los da-tos sobre la relevancia científica de los artículos y la posiciónque cada país ocupa en el «ranking» internacional:

Como puede observarse en la tabla, de nuevo apareceEstados Unidos en una posición de preeminencia, por de-trás de Suiza (que encabeza la tabla por sus investigacionesen biomedicina, biología, física, tecnología y ciencias socia-les). Así, no solamente presenta ese país una mayor produc-ción científica que cualquiera de los países europeos, sinoque además, esa producción constituye una referencia cien-

[ 371 ]


255 El índice de relevancia se calcula dividiendo el número de citasque reciben los artículos producidos por investigadores de un país porel número de artículos publicados por los investigadores de ese país.

Tabla 11Relevancia científica de los artículos publicados por los investigadores

de cada país (2003)

Posición en el «ranking» internacional Índice de relevancia 255

Suiza 1 1,15Estados Unidos 2 1,01Holanda 3 0,97Dinamarca 4 0,94R. Unido 5 0,86Suecia 6 0,86Canada 7 0,85Finlandia 8 0,83Alemania 9 0,82Bélgica 10 0,82Francia 13 0,76UE-15 15 0,74Italia 18 0,70España 21 0,60

Fuente: U. S. National Science Foundation (2006): Science and EngineeringIndicators 2006 (www.nsf.gov), Tabla 5-62 del Apéndice del segundo volumen.

tífica de primer orden en el contexto internacional, lo queno hace sino confirmar lo que habíamos señalado previa-mente al comentar otros indicadores.

Existe también otro dato estadístico que no suele sermuy tenido en cuenta: la correlación entre citas en las pu-blicaciones especializadas y el número de Premios Nobel(en áreas científicas). Esta correlación, en el caso de EEUU,se acerca a su máximo (0,98 sobre 1). Tengamos en cuenta,para poner las cosas en perspectiva, que en España el últi-mo Nobel (en Medicina) se concedió en 1906, a SantiagoRamón y Cajal, hace ya un siglo. Severo Ocho obtuvo tam-bién el premio en 1959, pero para entonces era ciudadanonorteamericano. En este mismo período el Reino Unido re-sultó premiado en 26 ocasiones, Alemania en 14, Francia ySuiza en 8. EEUU ha tenido 87 premiados, un número muysimilar a los obtenidos en el conjunto de países europeos enese período. Pero desde el año 1980, el porcentaje de pre-miados estadounidenses ha sido muy superior. Si Europaestá perdiendo posiciones en esta clasificación, la contribu-ción española no llega a ser simbólica siquiera.

6.3.2. Patentes

El segundo indicador que hace referencia a los resultados delas inversiones en I + D se refiere al número de patentes que seregistran. Ya hemos hecho referencia a que aquí también hayque incluir factores de corrección importantes, porque las ca-denas de inversiones y resultados, a diferencia de lo que ocurrecon los artículos publicados y con las citas, no es tan lineal.

Las patentes muestran la capacidad de un país o de una re-gión para innovar, y el registro de patentes quiere asegurartanto la protección de los derechos que puedan correspondera quien sea el autor de la invención, como la información ne-cesaria para las empresas interesadas en su adquisición o fa-bricación. La utilización y desarrollo de patentes es también

[ 372 ]


un indicador de la difusión del conocimiento en sectores, fir-mas, etc., así como su nivel internacionalización. No hay mu-chos indicadores de los resultados que se obtienen en el desa-rrollo de la tecnología como resultado de las inversiones enI + D, pero el registro de patentes es uno de ellos. Desde laperspectiva que estamos exponiendo aquí, la información so-bre patentes registradas muestra gran interés, pero ocultaotros datos significativos 256: existen patentes que no tienenaplicación industrial; en ocasiones no se registran invencionesútiles a propósito, para que queden salvaguardadas utilizandootros métodos (el secreto, por ejemplo); la tendencia a regis-trar patentes varía de un país a otro, como son variables tam-bién las leyes y procedimientos más o menos complejos desdeel punto de vista burocrático. También varía, según países, elpeso de las universidades con respecto a la creación de paten-tes: lo lógico es que en este punto se fomentase más la coordi-nación entre la universidad y la empresa 257.

Por claridad expositiva, omitimos en este apartado otrosvarios detalles que serían necesarios para situar en su justamedida los datos que aquí se exponen. Por ejemplo, habríaque distinguir entre países que registran patentes (y su nú-mero) y nacionalidad de los inventores: Canosa (2005, 32)pone de manifiesto, por ejemplo, que el número de patentesque España registra en un determinado año es bastante me-nor al de inventores con nacionalidad española que en esemismo año han registrado patentes 258 (el número de pa-tentes asignado a inventores españoles es 2,15 veces supe-rior al que se asigna a España), lo que pone de manifiestoque muchas mentes brillantes están trabajando fuera deEspaña.

[ 373 ]


256 OECD (2005) Compendium of Patent Statistics 2005, p. 41.257 Heiz Zourek (2005).258 La argumentación utilizada será correcta, seguramente, pero los

datos de Canosa no coinciden exactamente con los que hemos obtenidonosotros de las mismas fuentes.

Existen multitud de oficinas de registro de patentes, pero laspatentes de relevancia se suelen inscribir en una o varias de lastres grandes oficinas de patentes de nivel internacional: laUSPTO (United States Patent Office), la JPO (Japanese PatentOffice) y la EPO (European Patent Office) 259. Nos referimos a lasfamilias de patentes «triádicas» cuando una patente queda regis-trada en las tres oficinas. Las patentes triádicas tienden a mitigarel efecto debilitador (la llamada «ventaja de la residencia») que seproduce cuando una patente se registra tan solo en su región deorigen, y establecen puntos de comparación más objetivos. Son,además, las patentes que más valor tienen, porque se consideraque sólo se registra una patente en otra región del mundo con elfin de proteger precisamente su valor. Sin embargo, la informa-ción sobre familias triádicas presenta un inconveniente, porque lapuesta al día de los datos se retrasa varios años.

Entre 1985 y 2001 el número total de patentes de familias triá-dicas se incrementó a un ritmo sostenido anual del 4,8%. En 2002había 51.500 patentes de este tipo, de los que el 97,8% pertenecíana familias de la OECD, repartidas de la siguiente manera:

Sin entrar en más detalles, y teniendo en cuenta el númerode patentes triádicas registradas, tanto EEUU como Japón estána la cabeza, y dentro de la Unión Europea sobresalen Alemania

[ 374 ]


259 OECD (1994) The Measurement of Scientific and Technological Acti-vities.

Tabla 12Porcentajes de patentes triádicas en la UE, EEUU y Japón

en 2001 y 2002

2001 2002

Unión Europea 34,2 31,5EEUU 34,1 35,6Japón 24,4 25,6

Fuente: elaboración propia a partir de OECD (2005) OECD Science, Technologand Industry Scoreboard 2005, p. 68 y OECD (2005) Compendium of Patent Sta-tistics 2005, p. 9.

(más de 7.000), Francia, Reino Unido, Suiza (todos ellos entre1.000 y 2.000), y por debajo de 1.000 están Suecia, Holanda, Ita-lia, Canadá, Finlandia y Corea. Llama la atención Italia, que te-niendo en general indicadores deficientes en inversiones, inves-tigadores, etc., sobresale, aunque en la escala baja de la tabla,tanto en publicación de artículos como en registro de patentes.Es lo que se puede observar en la figura siguiente:

[ 375 ]


Figura 13Porcentajes de patentes triádicas registradas por países (2000)

Fuente: European Commission (2005) Towards a European Research Area, KeyFigures 2005, p. 61.

0,04

0,1

0,1

0,3

0,6

0,6

0,8

1,1

1,8

1,9

2

4,1

4,9

13,2

26,9

31,5

34,3

0 10 20 30 40

0,02Polonia

Luxemburgo

Hungría

Irlanda

España

Dinamarca

Austria

Bélgica

Finlandia

Italia

Suecia

Holanda

R. Unido

Francia

Alemania

Japón

EU-25

EEUU

En este gráfico se observa el peso absoluto de EEUU, se-guido de EU-25 y de Japón. El resto de los países, se en-cuentra muy lejos. En Europa, el peso de Alemania es cen-tral. En la figura siguiente tenemos la misma información,pero en términos relativos: se trata de patentes triádicas re-gistradas con respecto al número de habitantes.

Por supuesto, el tamaño de estos países es muy diferente:será imposible que el número de patentes registradas porPortugal o España sea equiparable al de EEUU, por ejem-plo. No se trata sólo de la eficacia y eficiencia del sistema,sino que estamos hablando de órdenes de magnitud com-pletamente diferentes. Sin embargo, la comparación del nú-mero de patentes que se registran al año por cada millón dehabitantes nos puede dar una idea aproximada sobre la efi-ciencia del sistema. Se trata de un dato relativo, pero preci-samente por eso es muy significativo, porque indica conmás claridad datos sobre la eficacia del sistema.

[ 376 ]


Figura 14Patentes triádicas registradas por millón de habitantes (2000)

Fuente: a partir de Australian Government, 2004, Australian Science and Technology, at a Glan-ce 2004, p. 66.

104,594,5

92,691,4

70,353,8

53,140,6

37,836,2

35,135

34,230,6

24,316,916,7

14,213,3

11,810,2

3,22,8

0,8

0 20 40 60 80 100 120

SuizaFinlandia

JaponSuecia

AlemaniaHolanda

EEUUDinamarca

OECDEU-15

FranciaBelgicaAustria

Reino UnidoNoruegaCanadaAustraliaIslandia

ItaliaIrlandaCorea

HungríaEspaña

Portugal

Como vemos, el país que más patentes triádicas registraes, desde este punto de vista, Suiza. De nuevo nos encontra-mos que Finlandia, Japón, Suecia, Alemania, Holanda y losEEUU están por encima de la media de la UE-15, como estásucediendo de forma sistemática con casi todos los indica-dores que venimos analizando. En el otro extremo de la ta-bla figuran, también como casi siempre, Portugal, España,Hungría, etc.

Si nos ceñimos a patentes no triádicas, es decir, a las quese registran sólo en Europa, o en Estados Unidos o en Ja-pón, la situación es la que se refleja en las tablas siguientes.En principio, cabría esperar que en las patentes concedidasUSPTO la supremacía de EEUU fuera abrumadora, dado elefecto de «cercanía» que intentan evitar las patentes triádi-cas. Al revés, en el caso de los registros de patentes EPO, de-bería ser la UE la primera en encabezar la lista.

Veamos en primer lugar una serie de datos correspon-dientes a los últimos años:

[ 377 ]


Tabla 13Patentes USPTO (1997-2004)

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

España 193 308 265 318 340 358 358 312Francia 3.202 3.991 4.097 4.173 4.456 4.421 4.126 3.683Italia 1.417 1.821 1.686 1.967 1.978 1.962 2.022 1.946Alemania 7.292 9.582 9.895 10.824 11.894 11.957 12.140 11.367Holanda 895 1.382 1.396 1.410 1.494 1.681 1.570 1.537Bélgica 561 755 718 756 786 801 727 678Dinamarca 432 500 588 509 556 559 611 530Polonia 11 19 20 13 16 13 19 19Grecia 12 17 24 18 26 22 23 15Portugal 8 12 6 12 16 12 12 17Reino Unido 2.906 3.729 3.904 4.092 4.358 4.202 4.036 3.905Finlandia 468 629 695 649 769 856 944 954Austria 393 408 505 537 632 559 639 575Suiza 1.179 1.374 1.390 1.458 1.557 1.532 1.433 1.405Suecia 970 1.346 1.524 1.738 1.933 1.824 1.629 1.388EEUU 69.923 90.698 94.090 97.011 98.656 97.126 98.598 94.129

Fuente: http://www.uspto.gov/web/offices/ac/ido/oeip/taf/cst_all.pdf

En efecto: como se ve en las tablas, en el caso de laspatentes USPTO, EEUU multiplica por más de tres a lolargo de los años, más o menos, el número de patentes re-gistradas con respecto a los países europeos 260 en aquellaoficina.

En cuanto a EPO, sin embargo, lo esperable no se cumpleen la misma proporción, porque Europa multiplica solopor dos su peso con respecto al conjunto de patentes regis-tradas. Bélgica o Dinamarca, por citar dos países, registranmás patentes en EEUU que en Europa.

Sin embargo, la siguiente tabla vuelve a ser ilustrativa:

[ 378 ]


Tabla 14Patentes EPO (1997-2004)

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

España 144 126 118 125 171 198 329 373Francia 3.312 3.113 2.972 2.110 2.805 3.793 4.805 4.266Italia 1.383 1.178 1.112 912 1.197 1.613 2.213 2.217Alemania 7.796 7.486 7.384 5.395 8.135 11.255 13.429 13.621Holanda 1.141 1.103 1.081 938 1.056 1.401 1.731 1.695Bélgica 379 357 342 295 356 497 599 576Dinamarca 297 233 244 203 248 385 500 483Polonia 6 6 7 7 7 10 12 14Grecia 9 10 14 5 13 12 27 28Portugal 5 11 14 14 9 13 30 20Reino Unido 2.081 1.992 1.831 1.377 1.370 2.134 2.679 2.500Finlandia 321 319 352 264 340 528 692 858Austria 390 414 311 212 372 480 622 637Suiza 1.335 1.163 1.266 1.006 1.309 1.722 2.393 2.111Suecia 668 659 670 549 751 1.096 1.545 1.497EEUU 9.981 9.380 9.151 7.428 8.583 11.845 15.088 14.202

Fuente: http://www.european-patent-office.org/epo/an_rep/index.htm

260 Aunque falta por incluir en la lista algún país de la UE-15, los re-sultados no varían demasiado.

En esta tabla se observa de nuevo que, tomando comomedia los registros de patentes entre 1997 y 2004, ha habidoun número mayor de registro de patentes en la oficina deEEUU que en la Europea. EEUU lleva la delantera con unaSuiza muy bien situada. Sin embargo, en el último año ana-lizado (en realidad se trata de una tendencia que arranca deantes), y a diferencia de lo que sucedía en 1997, los paíseseuropeos tienden más a registrar patentes en su propia ofi-cina que en la americana. Incluso Suiza registra más en Eu-ropa que en EEUU. Destacan, como siempre, los países nór-dicos (Suecia, Finlandia) y Alemania, que es el gran motorde la investigación en Europa.

Por supuesto, no basta solo con inventar y registrar pa-tentes. Hay que poner en circulación estas patentes, hay queutilizarlas, de acuerdo al esquema de actuación que hemosestablecido al inicio. El empleo en alta tecnología, así como

[ 379 ]


Tabla 15Patentes USPTO y EPO concedidas entre 1997-2004

Patentes concedidas USPTO Patentes concedidas EPO

2000 2004media por

año(1997-2004)

promedioaño y

millón dehabitantes

2000 2004media por

año(1997-2004)

promedioaño y

millón dehabitantes

España 318 312 306,5 7,4 125 373 198 4,8Francia 4.173 3.683 4.018,6 66,2 2.110 4.266 3.397 56Italia 1.967 1.946 1.849,9 32,3 912 2.217 1.478,1 25,8Alemania 10.824 11.367 10.618,9 128,9 5.395 13.621 9.312,6 113Holanda 1.410 1.537 1.420,6 87,7 938 1.695 1.268,3 78,3Bélgica 756 678 724 69,6 295 576 425,1 40,9Dinamarca 509 530 535,6 99,2 203 483 324,1 60Polonia 13 19 16,3 0,4 7 14 8,6 0,2Grecia 18 15 19,6 1,8 5 28 14,8 1,3Portugal 12 17 11,9 1,1 14 20 14,5 1,4Reino Unido 4.092 3.905 3.891,5 65,6 1.377 2.500 1.995,5 33,7Finlandia 649 954 745,5 143,4 264 858 459,3 88,3Austria 537 575 531 65,6 212 637 429,8 53,1Suiza 1.458 1.405 1.416 196,7 1.006 2.111 1.538,1 213,6Suecia 1.738 1.388 1.544 173,5 549 1.497 929,4 104,4EEUU 97.011 94.129 92.528,9 312,6 7.428 14.202 10.707,3 36,2

Fuente: elaboración propia a partir de tablas anteriores.

las exportaciones de productos de alta tecnología se relacio-nan de forma directa con la invención de patentes y su utili-zación. Los siguientes datos vuelven a confrontar el poderíode EEUU y EU-25 en este terreno y, como sucede casi siem-pre en todos los indicadores, Europa vuelve a salir malpara-da. Aunque no hemos recogido aquí todos los datos, sobre-salen de nuevo los países centroeuropeos y nórdicos en elconjunto de la UE, mientras que España e Italia (por detrásde países como Grecia, Portugal o la República Checa) en-cabezan el furgón de cola. España exporta la mitad de lamedia europea en este tipo de productos:

Para finalizar, incluimos la Tabla 17 referida a datos so-bre empleo en alta tecnología, en donde solo se recogen da-tos de Europa, por lo que no podemos compararlos con loque sucede en otros países como EEUU o Japón.

Llaman la atención en cualquier caso, y en esta ocasiónde forma positiva, los índices de crecimiento de España enlos Servicios de alta tecnología y en conocimiento intensi-vo, por ser los más altos de todo el continente. Sin embar-go, ese dato no se corresponde para nada con el porcentajede valor añadido que genera en la producción total el sec-tor de la Alta Tecnología. Para el conjunto de EU-25, eseporcentaje es del 13%, mientras que para España es solodel 7%. España se situa al final de la lista, por delante de

[ 380 ]


Tabla 16Exportaciones (como % de productos exportados) de las industrias

de alta tecnología (2003)

EEUU 28,5Japón 26,5UE-25 19,7

Fuente: a partir de European Commission (2005) Towards a European ResearchArea, Key Figures 2005, p. 66. Los datos no coinciden con los facilitados —parael mismo año de 2003—, por European Commission (2005) Science and Tech-nology in Europe, Statistical Pocketbook 1993-2003, p. 127 (EEUU 26,9; Japón22,7; UE-25 17,2).

Estonia, Portugal y Rumania, en el mismo nivel que la Re-pública Checa. Para que nos hagamos una idea, ese por-

[ 381 ]


Tabla 17Empleo en Alta Tecnología, Servicios de Conocimiento Intensivo y servicios en la

UE-25

Servicios de altatecnología

Conocimientointensivo

Servicios % anual de crecimiento(1998-2002)

Empleoen milesen 1998




Empleo enmiles en

1998

Empleo enmiles en

2002

Serviciosde Alta

Tecnología

Serv Co-nocim in-tensivo

Servicios

UE-25 6.222 s 58.028 s 118.466 sUE-15 4.557 5.803 48.010 54.257 100.162 109.877 6,2 3,1 2,3Belgica 133 169 1.384 1.531 2.720 2.935 6,2 2,6 1,9Rep Checa 154 146 1.091 1.130 2.559 2.599 –1,3 0,9 0,4Dinamarca 111 130 1.088 1.205 1.866 2.004 3,9 2,6 1,8Alemania 929 1.209 10.386 11.536 22.328 23.632 6,8 2,7 1,4Estonia 18 17 171 179 352 364 –1,4 1,2 0,9Grecia 59* 69 863 b 898 2.349* 2.438 4,0 1,0 0,9España 264 406 3.274 4.148 8.477 10.189 11,4 6,1 4,7Francia 797 971 7.628 8.485 15.404 16.830 5,1 2,7 2,2Irlanda 56* 75 454* 584 923* 1.135 7,3 6,5 5,3Italia 522* 657 5.236* 5.973 12.521* 13.811 5,9 3,4 2,5Cipre 6 83 226Letonia 18 22 227 245 544 584 4,8 1,9 1,8Lituania 39 24 366 351 796 767 –11,2 –1,0 –0,9Luxemburgo 4 4 60 72 128 147 –0,3 4,4 3,4Hungria 98 118 941 1.023 2.107 2.311 4,7 2,1 2,3Malta 5 42 99Holanda 247 304 2.812 3.168 5.202 5.637 5,4 3,0 2,0Austria 90 129 1.016 1.124 2.319 2.444 9,5 2,6 1,3PoloniaPortugal 66 74 847 991 2.406 2.766 3,2 4,0 3,5Eslovenia 18 22 193 211 436 473 4,0 2,2 2,0Eslovaquia 60 507 1.166Finlanda 100 114 834 944 1.405 1.616 3,2 3,1 3,6Suecia 173 227 1.732 2.045 2.801 3.234 7,1 4,3 3,7R.U. 1.006 1.265 10.395 11.552 19.313 21.060 5,9 2,7 2,2Islandia 6 8 54 66 94 109 7,5 4,9 4,0Noruega 80 94 916 1.015 1.619 1.704 4,0 2,6 1,3AEE* 4.643 5.905 48.981 55.337 101.875 111.691 6,2 3,1 2,3Suiza 129 152 1.347 1.464 2.578 2.733 4,2 2,1 1,5Bulgaria 74 621 1.584CroaciaRumanía 185 153 1.271 1.254 3.246 3.195 –4,7 –0,3 –0,4Turquía

* Estimado por Eurostat.Nota: Area Económica Europea (incluyendo la UE-25, Islandia, Liechtenstein y Noruega).Fuente: European Commission (2005) Science and Technology in Europe, Statistical Pocket-book 1993-2003, p. 120.

centaje es del 23% en Irlanda, del 28% en Malta, del 24%en Finlandia, etc. En Alemania es del 11%, y en Francia del17% y en Italia del 10%, por citar países de tamaño mayor.La posición española no mejora demasiado si hablamosde Alta Tecnología-Media: el porcentaje de valor añadidoen el caso de España es del 25%, mientras que la media eu-ropea es del 31%. No resulta fácil saber a qué obedece estetema, aunque suponemos que está relacionado con la pro-ductividad. España ha perdido competitividad en los últi-mos años 261.

6.4. El caso particular de algunos países

6.4.1. Alemania

La Constitución alemana, en sus artículos 91 a y b, asícomo posteriormente sus correspondientes leyes orgáni-cas, regulan el fomento de la investigación y del desarro-llo como tarea compartida por el Estado y los Länder. Lasiguiente tabla sobre la financiación y la ejecución delgasto en I + D demuestra por una parte que en Alemaniauna gran parte de la investigación sigue financiándose yejecutándose por el sector privado, y que, por otra, elEstado y los Länder realizan un esfuerzo muy parecidoen la financiación de la investigación que se ejecuta porla iniciativa privada (33,6 mil millones de €), las univer-sidades (7,9) y otras instituciones extra-universitarias(6,6) 262.

[ 382 ]


261 The Economist, 17.02.2005, «The real picture».262 Bundesministerium für Bildung und Forschung, Faktenbericht

Forschung 2002, Bonn 2002, p. 223. www.bmbf.de/index (elaboraciónpropia).

La siguiente tabla refleja el impacto de la reunificación yel freno al crecimiento del gasto I + D en los años posterio-res a la reunificación, una tendencia que queda también pa-tente en los datos que especifican la evolución del gasto conrelación al PIB.

Un rasgo particular de la financiación de la investigaciónen Alemania consiste en el hecho de que este gasto se realiza

[ 383 ]


Tabla 18Financiación y ejecución del gasto I + D (1999; en mil millones de €),

en Alemania

Financiación Ejecución

Empresas 32,4 Empresas 33,6Estado 8,7 Universidades 7,9Länder 7,9 Instituciones no-universitarias 6,5

Tabla 19Evolución del gasto en I + D por sectores y en relación al PIB,

en Alemania

Año Financiado por

Sector público EmpresasInstitu. priv. sinánimo de lucro

Total gasto I + D

Mill. €% del

presupuesto públicoMill. € Mill. € Mill. € % PIB

1987 11.114 3,3 18.831 122 30.067 2,91988 11.276 3,3 19.807 144 31.228 2,91989 11.864 3,3 21.064 166 33.094 2,91990 12.729 3,2 22.081 182 34.992 2,81991 14.926 3,2 24.005 196 39.126 2,591992 15.348 2,8 24.567 145 40.060 2,471993 15.344 2,7 24.707 122 40.174 2,421994 15.375 2,6 24.608 130 40.113 2,321995 15.831 2,6 25.336 104 41.248 2,301996 16.110 2,6 25.649 126 41.886 2,291997 15.682 2,6 27.154 141 42.977 2,301998 15.765 2,6 28.837 154 44.756 2,331999 15.761 2,6 32.438 205 48.404 2,462000 15.977 2,7 33.912 209 50.098 2,48

Fuente: Faktenbericht 2002, p. 348 (elaboración propia).

a través de instituciones, programas o entidades públicas queo bien ejecutan ellas mismas el gasto, o bien lo trasfieren aotras entidades ejecutoras. Estas instituciones intermediarias(o, en su caso, ejecutoras) reciben una financiación mixtapor parte del Estado y de los Länder. Cabría mencionar entrelos centros más importantes —ejecutores ellos mismos delgasto— los grandes centros («Helmholtz-Zentren») de in-vestigación en diversas áreas de las ciencias, así como la«Asociación Max-Planck». Esta asociación, que cuenta ac-tualmente con unos 80 centros y 11.600 empleados, realizainvestigación básica en las ciencias naturales, biológicas y so-ciales, centrándose en aquellas áreas con gran proyección defuturo que no estén bien establecidas en las universidades o,que por sus implicaciones interdisciplinarias, no encajen enla estructura organizativa de las universidades. El presupues-to de la Max-Planck-Gesellschaft se cubre casi a partes igua-les por el Estado y los Länder 263.

De gran importancia para la investigación en las univer-sidades es la «Deutsche Forschungsgemeinschaft» (Comu-nidad de Investigación Alemana, DFG). Una gran parte dela investigación realizada en las universidades se financia através de los fondos de la DFG. Los proyectos financiadospor la DFG comprenden generalmente partidas significan-tes para contratos temporales para jóvenes investigadores.Dos terceras partes de los fondos concedidos por parte de laDFG se destinan a esta finalidad. En el año 2001, 58,1% delpresupuesto de la entidad fue cubierto por el Estado, mien-tras que un 41,5% provino de la subvención por parte delos Länder 264.

Las tres tablas que se reproducen a continuación, asícomo la Tabla 19 ya comentada antes, proporcionan infor-

[ 384 ]


263 Datos de la página web de la Max-Planck-Gesellschaft:www.mpg.de.

264 www.dfg.de.

mación sobre la evolución del gasto I + D durante las últi-mas décadas, tanto sobre su cuantía total como el porcenta-je relativo del PIB, así como sobre otras magnitudes estadís-ticas de interés y necesarias para la interpretación del gastoen investigación y desarrollo. La tabla 20 resume el gastoI + D generado por el Estado y su reparto por los Länder; latabla 21 precisa el gasto asumido por cada uno de losLänder. Tal y como se puede observar en esta última tabla,se perfilan claramente los tres Länder de Bayern, Ba-den-Würtenberg y Nordrhein-Westfalen como los paísesmás ricos y más comprometidos en el fomento de la inves-tigación, mientras que los nuevos Länder del este cuentancon presupuestos mucho más reducidos. Sin embargo, siañadimos los datos proporcionados por la tabla 22, tene-mos que relativizar algo estas tesis. Así, por ejemplo, vemosque los Länder grandes y ricos destinan un porcentaje me-nor al gasto I + D del que les correspondería acorde con elnivel de su riqueza. En 1999, Baden Würtenberg generó el14,4% del PIB alemán, a la vez que contribuyó sólo con el13,3% al gasto en I + D generado por el conjunto de losLänder. Al contrario, las estadísticas registran un notableesfuerzo realizado por algunos de los pequeños situados enel este. Destaca el ejemplo de Sajonia que con el 3,6% delPIB se gasta un 7% en I + D.

[ 385 ]


[ 386 ]


Tabla 20Gasto I + D del Estado y los Länder receptores (2000)

Land Mill. € %

Baden Würtenberg 1.185,4 15,9Bayern 1.269,2 17,1Berlin 738,8 9,9Brandenburg 245,3 3,3Bremen 202,3 2,7Hamburg 324,0 4,4Hessen 383,9 5,2Mecklenburg-Vorpommern 126,8 1,7Niedersachsen 613,4 8,2Nordrhein-Westfalen 1.285,3 17,3Rheinland-Pfalz 127,7 1,7Saarland 41,0 0,6Sachsen 398,0 5,4Sachsen-Anhalt 158,9 2,1Schleswig-Holstein 202,2 2,7Thüringen 136,3 1,8

Total 7.438,5 100,0


Tabla 21Gasto I + D por parte de los Länder (1999)

Land Mill. € %

Baden Würtenberg 1.000 13,3Bayern 1.183 15,7Berlin 556 7,4Brandenburg 198 2,6Bremen 96 1,3Hamburg 229 3,0Hessen 478 6,4Mecklenburg-Vorpommern 165 2,2Niedersachsen 599 8,0Nordrhein-Westfalen 1442 19,2Rheinland-Pfalz 262 3,5Saarland 101 1,3Sachsen 524 7,0Sachsen-Anhalt 232 3,1Schleswig-Holstein 190 2,5Thüringen 266 3,5

Total 7.521 100


6.4.2. Francia

En Francia, según el decreto del seis de abril de 2000, lacompetencia en materia de investigación y desarrollo des-cansa en el Ministerio de la Investigación («Ministère de laRecherche»). En este ministerio se elaboran, en estrechacooperación con los demás ministerios afectados, especial-mente el de Educación, los programas y presupuestos parael fomento de la investigación y el desarrollo que serán so-metidos a la aprobación del gobierno. El órgano competen-te para realizar esta tarea y definir las prioridades en la ma-teria es el «Comité Interministériel de la Recherche Scienti-fique et Technologique».

Tal y como ya se ha indicado, y pese al incremento gene-ralizado del presupuesto destinado a la enseñanza superior,el análisis del gasto en I + D realizado durante los últimos

[ 387 ]


Tabla 22Población y PIB de los Länder (1999)

Land Población PIB

1.000 % Mil Mill. € %

Baden Würtenberg 10.449 12,7 285 14,4Bayern 12.117 14,8 339 17,1Berlin 2.293 4,1 77 3,9Brandenburg 2.594 3,2 41 2,1Bremen 666 0,8 22 1,1Hamburg 1.703 2,1 71 3,6Hessen 6.043 7,4 177 8,9Mecklenburg-Vorpommern 1.794 2,2 28 1,4Niedersachsen 7.879 9,6 173 8,7Nordrhein-Westfalen 17.985 21,9 443 22,4Rheinland-Pfalz 4.028 4,9 87 4,4Saarland 1.073 1,3 24 1,2Sachsen 4.475 5,5 72 3,6Sachsen-Anhalt 2.663 3,2 41 2,1Schleswig-Holstein 2.771 3,4 63 3,2Thüringen 2.456 3,0 39 2,0

Total 82.086 100 1.982 100


años frena interpretaciones demasiado optimistas de la po-lítica francesa en el ámbito universitario. De hecho, los da-tos del siguiente cuadro demuestran una realidad bastantemás cruda al menos en el campo de la investigación. Así de-bemos constatar, por ejemplo, que el peso relativo del gastopara I + D en Francia no ha dejado de decrecer desde 1993.Y eso es cierto pese a que la parte porcentual de la investiga-ción financiada por el sector privado haya aumentado, ha-ciéndose cargo en 1998 del 54% del gasto total. El Estado,en cambio, ha ido disminuyendo su contribución del 49%(1991) al 37% en 1998. Cabría añadir que en Francia casiuna décima parte del gasto total en I + D proviene de «otrasfuentes nacionales y del extranjero» 265.

Finalmente, cabría añadir que también en lo que se refie-re a la investigación, Francia siegue siendo un país muycentralista. La siguiente tabla demuestra que prácticamentela mitad del gasto en I + D, excluyendo el gasto «no regio-nalizado» (fundamentalmente Defensa), se concentra entorno a la capital y su región «Île-de-France». Aquí es don-de tanto el Estado como las empresas invierten gran parte

[ 388 ]


265 Bundesministerium für Bildung und Forschung, FaktenberichtForschung 2002, Bonn: 2002, p. 412 (elaboración propia).

Tabla 23Evolución del gasto en I + D en Francia: Financiación y ejecución

Gasto I + D Financiación Ejecución

Estado Año Mill. US-$ % PIBPriv.%

Públi.%

Otros%

Priv.%

Públ.%

Univers.%

Otros%

Francia 1989 21.470 2.29 44 48 8 60 24 15 11991 25.041 2.37 43 49 9 62 23 15 11993 26.430 2.40 47 44 9 62 21 16 11995 27.723 2.31 48 42 10 61 21 17 11997 27.085 2.22 52 39 10 63 19 17 11998 27.733 2.18 54 37 9 62 19 18 2

de sus recursos. En comparación, el gasto en I + D en la re-gión «Rhône-Alpes», la segunda del ranking, no alcanza niuna cuarta parte de los medios destinados a la capital y suhinterland 266.

[ 389 ]


266 Fuente: Estadísticas oficiales del gobierno francés publicadas enwww.recherche.gouv.fr.

Tabla 24Reparto regional del gasto interior en I + D (DIRD) financiadopor las empresas (DIRDE) y la administración pública (DIRDA)

(en millones de francos franceses)

Región 1998 1999

DIRDE DIRDA DIRD DIRDE DIRDA DIRD

Ile-de-France 55.661 26.305 81.965 61.532 26.535 88.067Champagne-Ardenne 695 273 967 656 272 928Picardie 2.108 328 2.436 2.100 347 2.447Haute-Normandie 3.150 445 3.595 3.449 446 3.895Centre 3.708 1.068 4.776 3.992 1.105 5.097Basse-Normandie 1.038 470 1.507 1.103 496 1.599Bourgogne 1.643 527 2.171 1.554 537 2.092Nord-Pas-de-Calais 1.666 1.395 3.061 1.674 1.483 3.156Lorraine 1.499 1.371 2.870 1.487 1.374 2.860Alsace 1.892 1.575 3.467 1.775 1.569 3.344Franche-Comté 2.541 310 2.852 2.862 328 3.190Pays-de-Loire 2.622 1.256 3.878 2.976 1.314 4.290Bretagne 3.459 1.981 5.440 3.600 1.966 5.566Poitou-Charentes 797 635 1.431 855 618 1.473Aquitaine 3.643 1.555 5.199 3.981 1.582 5.563Midi-Pyrénées 5.356 6.545 11.902 5.601 6.637 12.238Limousin 434 178 612 390 193 583Rhône-Alpes 12.595 6.205 18.800 13.211 6.247 19.458Auvergne 2.591 718 3.310 2.666 736 3.402Languedoc-Roussillon 1.392 3.845 5.237 1.385 4.091 5.475Provence-Côte-d’Azur 7.162 4.698 11.860 5.475 4.859 10.334Corse 6 67 73 45 79 124Régions d’outre-mer 1.343 1.343 1.341 1.341

TOTAL REGIONALISE 115.656 63.094 178.750 122.369 64.154 186.524

Non régionalisé(*) 7.010 7.010 7.172 7.172

TOTAL 115.656 70.104 185.760 122.369 71.326 193.695

(*) Défense, ISBL non répartis dans les régions.

6.4.3. España

El sistema español de Ciencia y Tecnología lo integran lasuniversidades, un conjunto variado de organismos públicosde investigación, y las empresas que desarrollan actividadesde I + D.

En lo relativo a los organismos públicos de investigación,cabe señalar que dada la estructura político-administrativadel Estado español, diferentes Comunidades Autónomas hancreado o les han sido transferidos algunos Centros de Inves-tigación en función, tanto del reparto competencial previstoen sus respectivos Estatutos de Autonomía, como de sus pro-pias prioridades en materia de fomento de la actividad inves-tigadora. No obstante, la mayor parte de este tipo de institu-ciones depende de la administración central del Estado.

Desde el año 2000, en que fue creado, el Ministerio deEducación y Ciencia es el Departamento responsable de lapolítica de fomento y coordinación general de la investiga-ción científica y técnica española. En calidad de tal, pasarona depender de él los Organismos Públicos de Investigaciónpertenecientes a la administración central del Estado que,por su origen y trayectoria, habían dependido de diferentesministerios.

No obstante, el ámbito de actuación del Ministerio no selimita a la dirección y sostenimiento de esos organismos,sino que además desarrolla un conjunto de actuaciones delas que son beneficiarios tanto los organismos públicos ci-tados, como los que dependen de las administraciones au-tonómicas, así como universidades y empresas que desarro-llan actividades de I + D.

Las actuaciones que desarrolla el Ministerio son, entreotras, las siguientes:

� Ayudas para la realización de proyectos de I + D. Me-diante estas ayudas se financia la realización de proyectos

[ 390 ]


de investigación de calidad, seleccionados de forma compe-titiva. Se financian recursos humanos y la adquisición delos medios necesarios para la realización del proyecto, ha-ciendo énfasis en aspectos de formación de futuros investi-gadores. Estas ayudas se articulan en un conjunto de pro-gramas, denominados Programas Nacionales, y de las de-nominadas Acciones Estratégicas, actuaciones orientadas,la mayoría de ellas, a apoyar líneas de investigación en cam-pos considerados de interés preferente.

� Ayudas para la dotación de infraestructuras científicas.Mediante estas ayudas se apoya la creación de grandes ins-talaciones y centros de excelencia con la colaboración de lasComunidades Autónomas. Se trata de instalaciones únicaso excepcionales no solo en España sino también en laUnión Europea y en el mundo, que tienen por ello una es-pecial relevancia internacional.

� En materia de recursos humanos, las actuaciones delMinisterio están orientadas a aumentar el número de inves-tigadores en España con el propósito de fortalecer la capaci-dad de los grupos de investigación e instituciones. Para ellolleva a cabo diversos programas, cuyo objetivo es tanto el deformar jóvenes investigadores, como el de dotar de perso-nal científico a las instituciones públicas que desarrollanactividades de investigación.

� Evaluación y prospectiva científico-tecnológica. Estasactuaciones persiguen el promover la investigación científi-ca de excelencia.

� Proyección internacional. En este ámbito las tareas delMinisterio consisten en promover y coordinar la participa-ción española en organismos y programas internacionalesde I + D.

Este conjunto de actuaciones dan soporte a lo que puedeconsiderarse la columna vertebral del sistema científico es-pañol y son de ámbito muy general. Como ya hemos seña-

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lado, sirven para apoyar las actividades de investigación quese desarrollan en prácticamente todos los organismos dedi-cados de una u otra forma a ello, incluidas, como es lógico,las universidades.

En lo relativo a los organismos públicos de investigación,y dejando al margen la actividad investigadora que se desa-rrolla en hospitales e instituciones sanitarias, que dependendel Ministerio de Sanidad, ya hemos aludido a la existenciade un buen número de centros públicos dependientes de lasautoridades autonómicas, aunque dada la amplia casuísticaexistente, no es posible realizar una descripción pormeno-rizada de ese sector.

En lo que se refiere a los centros dependientes del Minis-terio de Ciencia y Tecnología, debe señalarse que con suconstitución o con posterioridad, se adscribieron a dichoministerio los siguientes centros: Instituto de Astrofísica deCanarias, Centro de Investigaciones Energéticas Medioam-bientales y Tecnológicas (CIEMAT), Instituto para la Diver-sificación y Ahorro de la Energía, Centro para el DesarrolloTecnológico e Industrial, Instituto Nacional de Investiga-ciones Agrarias (INIA), Instituto Español de Oceanografía(IEO), Instituto Tecnológico Geominero de España, CentroEspañol de Meteorología y Consejo Superior de Investiga-ciones Científicas (CSIC).

Este último es, sin duda y desde la perspectiva de este es-tudio, el más importante, tanto por sus dimensiones, comopor el hecho de que es el que ha mantenido a lo largo de losaños mayor relación con el mundo universitario. Lo con-forman un total de 131 centros o institutos de muy variadotamaño y en los que desarrolla investigación en todo tipode ámbitos del saber.

En 2001, España gastó en I + D un volumen de recursosequivalente al 0,96% de su PIB. Se trata de una cifra muyreducida en comparación con los niveles de gasto en I + Dpropios del resto de países europeos. De ese gasto a las em-

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presas correspondió un 49,7%, un 38,8% a la administra-ción, un 6,8% a otras fuentes, y el resto, un 4,9% fueronfondos provenientes del extranjero.

En lo que a la ejecución se refiere, un 29,4% del gasto to-tal español en I + D fue en 2001 ejecutado por las universi-dades y otro 15,5% por los centros públicos antes señala-dos. En relación con el PIB, esos porcentajes representan un0,28% y un 0,15%, respectivamente. Dado que las universi-dades privadas representan una mínima proporción del po-tencial investigador universitario, eso supone que casi lamitad del gasto fue ejecutado por el sector público. Porcomparación con el resto de países analizado en este traba-jo, el español es un sistema científico con una baja partici-pación del sector privado, tanto en lo que se refiere al ori-gen de los fondos utilizados, como a su ejecución, y solo enItalia se produce una menor participación relativa de esesector.

En términos generales, el esfuerzo que realiza España enI + D es muy bajo por comparación con el de otros paísesde nuestro entorno, y ese bajo esfuerzo, además de manifes-tarse al analizar las cifras de gasto total en relación con elPIB, también es patente, aunque en menor medida, si seatiende a la proporción que representan los investigadoresen relación con el conjunto de los trabajadores del país.

Como consecuencia de ese reducido esfuerzo en investi-gación, la producción científica del sistema español estambién relativamente baja. Así, de acuerdo con la infor-mación disponible en la página web del Ministerio deCiencia y Tecnología, en España se publicaron en 2001 untotal de 26.428 artículos científicos, lo que supone en tor-no a 660 trabajos científicos por cada millón de habitan-tes. Conviene, no obstante, hacer dos precisiones a esterespecto. Por una parte, debe señalarse que se trata de unacifra difícilmente comparable, por cuanto no está claroqué criterios se han utilizado para establecerla. De hecho,

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según otra fuente, en 1999 se publicaron 12.289 artículos(alrededor de 300 por millón de habitantes), lo que resultaser incluso menos de la mitad de la cifra que aporta el mi-nisterio 267. Véase, por otro lado, la Tabla 9 anterior. Ladiscrepancia se debe seguramente al espectro de publica-ciones utilizado como referencia. Dado que esta segundafuente utiliza criterios idénticos para realizar comparacio-nes internacionales 268, a efectos comparativos resulta se-guramente más útil. No obstante, tampoco debe desde-ñarse sin más la cifra aportada por el ministerio, ya que re-fleja seguramente con un mayor grado de exhaustividad laactividad desarrollada 269.

El segundo aspecto que debe precisarse se refiere a laevolución en los últimos años de este indicador. De acuerdocon las cifras aportadas por el ministerio, si en 2001 eran26.428 los artículos científicos publicados, diez años atráseran 11.903, lo que indica que la producción científica se hamultiplicado por 2,2 en ese período de tiempo. Y de acuer-do con la segunda fuente utilizada (US NSF), esa cifra hapasado de 5.885 en 1989 a 12.289 en 1999, lo que suponeun aumento incluso algo superior. Así, desde la pasada dé-cada el sistema español de ciencia atraviesa una época defuertes aumentos en la producción científica, aunque debetambién señalarse que en los últimos años ese aumento hatenido mayores oscilaciones.

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267 US National Science Foundation (2002): Science and EngineeringIndicators 2002. Para 2004, el Ministerio da la cifra de 32.799 artículos(749 artículos por millón de habitantes).

268 La fuente que utiliza US NSF es el Institute for Scientific Infor-mation (ISI) de Filadelfia (EEUU).

269 Somos conscientes de que se trata de un asunto espinoso, ya queel valor de las publicaciones, y por lo tanto del trabajo realizado, estámuy condicionado por el nivel y ámbito de difusión de los medios enlos que se publican. No obstante, dado que entendemos que este no esel lugar adecuado para discutir acerca de estos extremos, nos hemos li-mitado a aportar los datos provenientes de las dos fuentes.

Finalmente, hay una característica del sistema español deciencia y tecnología que merece ser destacada, y es la relati-va a las grandes diferencias que existen entre unas comuni-dades autónomas y otras en los niveles de esfuerzo realiza-do en I + D. Ya hemos señalado antes que el gasto en I + Despañol en su conjunto representó en 2001 un 0,96% delPIB. Pues bien, en torno a ese valor se pueden observargrandes disparidades. Así, la comunidad autónoma en laque se realiza un mayor esfuerzo es la de Madrid (1,75%) aese indicador, lo que es seguramente debido a varios facto-res, entre los que la presencia de numerosas e importantesuniversidades no es el de menor importancia. A continua-ción se sitúa la Comunidad Autónoma Vasca, con un1,38%, aunque en este caso es el elevado gasto realizado enel sector de empresas el principal responsable. En el extre-mo opuesto se sitúan las comunidades de Castilla-La Man-cha (0,32%) e Islas Baleares (0,25%), dos comunidades cu-yos sistemas universitarios son de escasas dimensiones y enlas que el gasto universitario también era muy reducido.

6.4.4. Italia 270

El sistema científico italiano está formado por las univer-sidades, 19 centros públicos de investigación, y por labora-torios y empresas privadas. Los centros públicos dependendel mismo ministerio que las universidades y están dedica-dos a investigar en diversas áreas de especialización en to-dos los campos del saber.

El Ministerio de Instrucción, Universidad e Investigaciónfinancia la actividad investigadora con cargo a dos grandes

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270 Salvo mención expresa, la información cuantitativa aportada eneste apartado está tomada de OECD (2002): OECD Science, Technologyand Industry Outlook.

programas, uno de apoyo a la Investigación Básica y otro deapoyo a la Investigación Industrial, antes denominada deDesarrollo Científico y Tecnológico. Los investigadores uni-versitarios pueden acceder a fondos de ambos programasque se conceden mediante convocatoria pública.

Otros agentes financiadores de la investigación son laUnión Europea, mediante los programas existentes al efec-to, y las empresas.

En 2001, Italia gastó en I + D un volumen de recursosequivalente al 1,23% de su PIB. Se trata de una cifra muyreducida en comparación con los niveles de gasto en I + Dpropios del resto de países europeos, sobre todo si tenemosen cuenta la elevada renta per capita italiana. Carecemos deinformación actualizada al respecto, pero en 1995 del totalde recursos destinado a I + D, aproximadamente la mitadfue gasto gubernamental. A las empresas correspondió un41,7%.

En lo que a la ejecución se refiere, un 31,5% del gasto to-tal italiano en I + D fue en 2001 ejecutado por las universi-dades y otro 19,2% por los centros públicos antes señala-dos. En relación con el PIB, esos porcentajes representan un0,33% y un 0,20%, respectivamente. Dado que las universi-dades privadas representan una mínima proporción del po-tencial investigador universitario, eso supone que casi lamitad del gasto fue ejecutado por el sector público. En elconjunto de países analizado en este trabajo, el italiano es elsistema científico con una menor participación del sectorprivado, tanto en lo que se refiere al origen de los fondosutilizados, como a su ejecución. Por otra parte, y en partecomo consecuencia de esa escasa implicación de las empre-sas enla investigación científica, esta s sólo aportan el equi-valente a un 4,8% del gasto en investigación universitaria.

El limitado esfuerzo que realiza Italia en I + D no sólotiene su reflejo en lo limitado de los fondos que destina a sudesarrollo, sino que también se manifiesta en una propor-

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ción muy reducida de investigadores en relación con el con-junto de los trabajadores del país. En concreto, por cada10.000 trabajadores italianos, sólo hay 279 investigadores,de los que en las universidades hay 10,6, y 5,8 en los orga-nismos públicos de investigación.

Como consecuencia de ese reducido esfuerzo en investi-gación, la productividad científica del sistema italiano escomparativamente baja, con un número de artículos cientí-ficos por millón de habitantes que, aunque creciente, semantiene muy por debajo de la media europea. En concre-to, ese número ha pasado de 217 en 1.990 a 297 en 2.000,por debajo incluso de la cifra correspondiente a España(348 en 2.000) 271, que es el país, del conjunto de los estu-diados en este trabajo, que menos recursos destina a laI + D.

6.4.5. EEUU

Además del de la diversidad, uno de los rasgos que mejordefinen la estructura de la enseñanza superior es el pesoque se adjudica en el conjunto del sistema a la investiga-ción. En este sentido, los expertos suelen distinguir un con-junto de universidades de élite caracterizados por su enor-me capacidad investigadora. La sociedad estadounidense semuestra muy identificada con la investigación que se realizaen las universidades y esta s atraen importantes fondos tan-to de las administraciones públicas como de las empresas.Es difícil concebir un proyecto de investigación a largo pla-zo sin contar con la universidad. Y es difícil iniciar progra-mas de investigación sin que la investigación básica ocupeun lugar prominente.

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271 US National Science Foundation (2002): Science and EngineeringIndicators 2002. Volvemos a recordar aquí lo que hemos dicho anterior-mente sobre la disparidad de cifras (Tabla 9 de este capítulo).

Las universidades intentan mejorar cada año su produc-ción científica, y esta mejora se mide no sólo comparandoel trabajo desarrollado por cada universidad con respecto alcurso anterior, sino comparando sus resultados con los másdirectos competidores. Por esa razón, la competitividad en-tre las universidades es fuerte (la colaboración también, nose trata de elementos antagónicos, sino complementariosen muchas ocasiones), y está muy asumida en el sistema: laoportunidad, la búsqueda de fondos, la contratación de laspersonas adecuadas (que en muchas ocasiones conlleva in-cluso el traslado de los laboratorios), etc. hacen que la in-vestigación se convierta en realidad en una actividad deriesgo, ya que las instituciones acaban invirtiendo millonesde dólares en proyectos de cuatro o cinco años, cuyos resul-tados finales no siempre son los esperados. Máxime cuandola actividad investigadora puede aspirar, en el mejor de loscasos, a cubrir gastos, y no a la obtención de beneficios 272.

El prototipo de universidad caracterizada por su activi-dad investigadora se concentra en torno a un núcleo cen-tral de profesores de excelencia, que aseguran la calidad dela actividad investigadora y dirigen la actividad académi-ca, y por un cuadro de excelentes profesionales de la ges-tión, que captan y distribuyen los fondos económicos, deacuerdo a incentivos previamente fijados, que aseguran elfuncionamiento de la institución. La buena marcha de launiversidad depende del correcto funcionamiento de estosdos grupos de profesionales, que se apoyan mutuamente yque realizan dos actividades diferenciadas y complemen-tarias, aunque en algunos casos (el cuerpo de decanos) suactividad está a caballo entre ambos tipos de trabajo. Elresultado final es una universidad jerarquizada en su fun-cionamiento profesional y muy competitiva en su activi-dad académica.

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272 The Top American Research Universities, 2001, p. 14.

Los propios especialistas norteamericanos se quejan, sinembargo, que el modelo adolece, al menos en cierto senti-do 273, de defectos similares a los observados en las universi-dades europeas que se basan en el sistema funcionarial: unporcentaje de los profesores contratados no realizará jamásinvestigación competitiva; muchos mantendrán una produc-ción científica adecuada por un período de seis u ocho añosy solamente una minoría mantendrá una producción com-petitiva por un período de 30 años. En cualquier caso, lasuniversidades valoran de distinto modo la actividad docentey la actividad investigadora, porque los buenos investigado-res son difíciles de encontrar y las universidades no dudan encontratar, siempre que sea posible, a los mejores, ofreciéndo-les condiciones económicas únicas, algo que no sucede conlos profesores que concentran su actividad en la docencia.Parten del supuesto de que es más difícil encontrar buenosinvestigadores que buenos docentes. Sin embargo, ello ha te-nido una consecuencia no deseada, puesto que ha aumenta-do el número de docentes que dedican sólo parte de su tiem-po a la docencia en la universidad.

En Estados Unidos se destinan muchos fondos a la investi-gación, como hemos indicado en reiteradas ocasiones. La pre-gunta que procede en este punto es la siguiente: ¿Cómo reper-cute esta cuestión en las universidades norteamericanas?

Lo hace de distintas maneras. Se ha señalado anterior-mente la existencia de grandes laboratorios de investiga-ción que dependen, en su gestión, de conocidos sistemasuniversitarios: por ejemplo, el Laboratorio de Los Alamosen New Mexico 274 está gestionado desde hace años por la

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273 The Top American Research Universities, 2001, p. 12.274 Durante los últimos años este laboratorio ha sufrido varios pro-

blemas. Los Alamos es uno de los más potentes laboratorios de investi-gación de EEUU, que ha sido gestionado ya desde el conocido ProyectoManhattan por la Universidad de California. En 2005 se decidió reno-var el contrato con la UC, no sin que hubiera habido una feroz compe-

Universidad de California. Eso sería imposible en un siste-ma como el español. La investigación así entendida supo-ne la captación de fondos cuantiosos, bien sea del sistemafederal o de aportaciones voluntarias de empresas, institu-ciones y particulares. Y la competitividad da lugar tam-bién a la elaboración de rankings y clasificaciones de lasmejores universidades con respecto a la investigación rea-lizada.

La clasificación más conocida es relativamente nueva, ysus resultados comenzaron a hacerse públicos hace apenasunos años 275. Desde el año 2000, un grupo de expertos dela Universidad de Florida publica un informe que catalogaa las mejores universidades de EEUU, caracterizadas por sucapacidad investigadora. Este grupo de universidades se ca-racteriza por captar más de 20 millones de dólares de fon-dos federales para la investigación y por ofrecer programasacadémicos de gran reconocimiento. Del total de institu-ciones que ofrecen el título de «Bachelor», sólo 617 obtu-vieron fondos federales al menos durante un año en el pe-ríodo 1990-1999, y de estas 617 instituciones, tan sólo 154universidades invirtieron más de 20 millones de dólares,captados de fondos federales, durante el año 1999. De estas

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tición con el Sistema de la Universidad de Texas. Pero ahora UC no ges-tiona el laboratorio en solitario, sino con otras dos firmas que llevanaños trabajando con el ejército norteamericano: Bechtel y WashingtonGroup International. Algunos comentaristas (ver The Economist, 17-23de junio de 2006) han creído ver en estos cambios el comienzo del de-clive de este laboratorio.

275 The Top American Research Universities es una publicación quevio la luz por vez primera en el año 2000, y desde entonces se ha publi-cado anualmente. Sus autores se muestran críticos con la revistaU.S.News y sus sistemas de clasificación, entre otras razones, por loscambios ficticios que se producen de un año a otro en las listas al cam-biar los parámetros de medida utilizados. Lo cierto es que también aellos les sucede lo mismo a la hora de establecer criterios que quierenmedir la competitividad en la investigación. Sin embargo, creemos queel resultado final es, tanto en un caso como en otro, bueno.

universidades, 106 eran públicas y 48 privadas 276. Estas 154instituciones recibieron el 91% del total de los fondos fede-rales durante ese año.

La variedad a la que se ha hecho referencia con anteriori-dad se manifiesta también en este grupo de universidades:existen grandes (hasta con 50.000 alumnos) y pequeñas(menos de 1.000); públicas y privadas; con programas deundergraduate o con programas exclusivos de grado; dirigi-das por «board of trustees» privados o nombrados por losresponsables políticos y que pueden ser agrupados, o no, enun sistema de varias universidades; algunas ofrecen un aba-nico muy amplio de titulaciones, frente a otras que optanpor concentrarse en un número más pequeño; algunas deellas se especializan en determinados campos de investiga-ción, pero existen también excelentes universidades genera-listas; algunas preparan a los futuros profesionales, perootras se dedican a preparar investigadores, etc. Es muy difí-cil encontrar dos instituciones que tengan una misión idén-tica.

Los autores del informe utilizan una combinación de lossiguientes parámetros para poder clasificar a las universida-des de acuerdo a su competencia investigadora:

1) Gasto total en investigación2) Fondos federales utilizados3) Fondos de capital (endowment)4) Incremento de fondos de capital en el año analizado5) Profesores pertenecientes a las Academias Nacionales6) Premios obtenidos por los profesores7) Grados de doctor expedidos por la institución8) Número de estudiantes de postgrado acogidos9) Puntuación en el SAT de los nuevos alumnos

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276 Datos tomados de The Top American Research Universities, 2001,p. 6.

Gasto total en inversiones

Este es uno de los indicadores fundamentales: no es posi-ble hacer buena investigación si no se invierten fondos sufi-cientes, aunque la inversión de fondos nunca es condiciónsuficiente para poder realizar una buena investigación. Sinembargo, normalmente suele haber una relación fiable en-tre fondos invertidos y resultados obtenidos.

Este parámetro, basado en la información proporcionadapor la National Science Foundation (Survey of Scientific andEngineering Expenditures at Universities and Colleges), norecoge información, sin embargo, sobre la investigaciónrealizada en campos que no sean científicos o técnicos,como educación, derecho, humanidades, empresariales, etc.Incluye información sobre todo tipo de fondos (privados,públicos, estatales, locales, etc.)

Fondos federales utilizados

Se trata de los fondos asignados por el gobierno federal,de acuerdo a los proyectos presentados 277.

Fondos de capital

Son recursos privados que la institución ha ido obtenien-do a lo largo del tiempo. Su homologación no resulta senci-lla por cuanto que se trata de instituciones muy diversas,tanto en su misión como en su estructura interna. Todas lasuniversidades, sean públicas o privadas, realizan un esfuer-zo muy importante para captar fondos de donantes priva-dos. Se trata de una cultura profundamente arraigada en elsistema americano.

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277 Quedan fuera del análisis los grandes laboratorios financiadoscasi en exclusiva con fondos federales.

Incremento de fondos de capital en el año analizado

Esta variable hace referencia a los fondos captados por lainstitución en el año analizado. Todos esos fondos no suelenser de libre disposición, sino que engrosan el «endowment»de la universidad, que como tal, no así sus intereses, tieneunas condiciones de uso muy delimitadas 278. La crisis eco-nómica que se generó EEUU como consecuencia de los ata-ques terroristas del 11 de septiembre de 2001, y las conse-cuentes guerras en las que el país se ha visto involucrado,tuvo una influencia negativa en la captación de estos fondos,así como en otros aspectos a los que nos referiremos más tar-de. Tras varios años de una política «agresiva» (algunas uni-versidades lograron reducir su dependencia de fondos esta-tales de un 50-60% a un 10%, en tan solo cinco años 279)para la captación de fondos, las donaciones cayeron de for-ma drástica en 2003, por vez primera desde los años 80.

Profesores pertenecientes a las Academias Nacionales

No se puede realizar buena investigación si no hay recur-sos económicos suficientes. Pero tampoco se puede investi-gar si no hay buenos investigadores. Una de las variables

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278 Existe una cultura —apoyada en fuertes incentivos fiscales— muyenraizada en la sociedad para ayudar a la universidad y, en general, acualquier institución sin ánimo de lucro, sea pública o privada. Y estacultura no se refiere solo a los ex alumnos, aunque estos siguen mante-niendo una relación fluida con la institución. El diario The New York Ti-mes del 19 de julio de 2002 daba cuenta de que a la muerte de un indi-gente se comprobó que había donado una fortuna de 8 millones de dóla-res a su antigua universidad de Alabama. En general, esos fondos deendowment, basados en las aportaciones de particulares, se someten aunas normas muy rígidas. Véase, por ejemplo, la reacción de una familiaque había donado 550 millones de dólares a la Universidad de Princeton,que decide denunciar a la universidad por lo que considera una utiliza-ción no adecuada de esos fondos, en el diario The New York Times del 18de julio de 2002. En el reportaje se citan casos de otras universidades.

279 The Economist, May 31st-June 6th 2003, p. 46.

utilizadas para medir la calidad de los investigadores es supertenencia a una de las tres academias nacionales: Natio-nal Academy of Sciences, National Academy of Engineeringy el Institute of Medicine. La calidad de una institución serámayor en la medida en que tenga más miembros pertene-cientes a estas academias.

Premios obtenidos por los profesores

Se tienen en cuenta distinciones como el AmericanCouncil of Learned Societies Fellow, Beckman YoungInvestigators, Fulbright American Scholars, GuggenheimFelows, NEH Fellows, PECASE, Searle Scholars, NSFCAREER Awards, etc.

Grados de doctor expedidos por la institución

El número de títulos de doctor expedidos por la universi-dad en el año analizado.

Número de estudiantes de postgrado acogidos

Particularmente utilizado en las facultades de medicina,que acogen muchos puestos postdoctorales cada año. Es unamuestra del prestigio y de la capacidad de la institución. Se-gún los define el Graduate Student Survey (GSS), se trata dedoctores dedicados a sus propias actividades investigadoras yque están en el departamento durante tiempo limitado sintener como objetivo la obtención de algún título académico.

Puntuación en el SAT de los nuevos alumnos

La media de la puntuación obtenida por los estudiantesde pregrado en el examen SAT 1, según la información faci-litada por el College Board.

Aplicando esos parámetros, el informe de 2005 facilita lasiguiente lista de universidades más competitivas en inves-tigación:

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Las cifras entre paréntesis indican el orden que ocupanen la lista de todas las universidades, en cada uno de losapartados. Por ejemplo, MIT ocupa el puesto 15 entre lasuniversidades que captan más fondos, el puesto 12 entre losque más fondos federales captan, y el puesto 5 entre las uni-versidades que más «endowment» (fondos de capital) dis-

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Tabla 25Listado de las mejores universidades en investigación en EEUU

(fondos captados en 2003) 280

InstituciónTotal fondos(� $1.000)

Total fondos fede-rales (� $1.000)

«Endowment»(� $1.000)

«Endowment» porestudiante(� $1.000)

MIT 485.764 (15) 356.206 (12) 5.865.212 (5) 652Stanford University 603.227 (8) 483.540 (4) 9.922.000 (4) 822University of Pennsylvania 564.716 (9) 415.631 (6) 4.018.660 (10)Columbia University 437.669 (22) 385.529 (9) 4.493.085 (7)Harvard Universiy 408.707 (26) 348.620 (13) 22.143.649 (1) 1.331Johns Hopkins University 1.244.132 (1) 1.106.971 (1) 2.055.542 (22)Duke University 520.191 (10) 306.864 (165) 3.313.859 (14)University of California (Berkeley)* 507.186 (12) 238.206 (25) 2.037.297 (24)U. Michigan — Ann Arbor* 780.054 3) 516.818 (3) 4.163.382 (8) 103Yale University 387.644 (28) 296.713 (18) 12.747.150 (2) 1.354University of Whasington (Seattle)* 684.84 (5) 565.602 (2) 1.315.894 (33) 35Whasington University - St.Louis 474.328 (18) 357.364 (11) 4.000.823 (11) 376UC — Los Angeles* 849.357 (2) 421.174 (5) 586.839 (79)University of Southern California 414.099 (24) 300.195 (17) 2.399.960 (20)University of Minnesota - Twin Cities* 508.557 (11) 293.266 (19) 1.730.063 (25)University of Wisconsin - Madison* 721.248 (4) 396.231 (8) 1.046.722 (45) 29University of California - San Francisco* 671.443 (6) 371.697 (10) 310.519 (142) 84Cornell University 356.049 (30) 212.991 (30) 2.654.312 (18)U. North Carolina - Chapel Hill* 390.542 27) 280.678 (20) 1.317.211 (32) 63University of California - San Diego* 646.508 (7) 400.100 (7) 184.187 (213)U. Illinois - Urbana-Champaign* 483.591 (14) 266.487 (22) 730.135 (66)University of Texas - Austin* 343.854 (31) 231.996 (26) 2.038.938 (23) 85Northwestern University 319.722 (35) 200.316 (37) 3.668.405 (12)California Institute of Technology 240.664 (54) 219.097 (29) 1.261.122 (36) 653Princeton University 179.951 (77) 104.011 (74) 9.928.200 3) 1.663

* = universidades públicas.

280 The Top American Research Universities, 2005, p. 24. Los datos dela última columna (capital de endowment por cada estudiante) ha sidotomado de The Chronicle of Higher Education. Varias de estas universi-dades han incrementado sus fondos de «endowment» de forma sustan-cial a partir de 2003, como se puede ver en NACUBO, http://www.na-cubo.org/documents/about/FY05NESInstitutionsbyTotalAssets.pdf

ponen 281. Tiene un fondo de endowment de 652.000 $ porcada estudiante.

En realidad, la investigación está muy concentrada: lascien primeras universidades absorbieron el 82% de los fon-dos federales destinados a I + D (año 2000), aunque el siste-ma tiende a proponer un modelo menos concentrado:entre 1952 y 2000, la proporción de ayuda federal recibidapor las diez primeras universidades 282 declinó de un 43% aun 21%.

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281 Con el fin de que tengamos puntos de referencia, digamos queOxford recoge cada año unos 65 millones de libras para su endowment,y tiene un capital consolidado de unos 2.000 millones de libras (TheEconomist 15.04.2004), siete veces menos que Harvard. Entre todas lasuniversidades británicas no llegan ni a la mitad del endowment que tie-ne Harvard (The Economist 22.01.2004), algo menos que Stanford oPrinceton. En EEUU, los colleges y universidades incrementaron su«endowment» en un 10,6% en el año 2006 (http://chronicle.com/daily/2006/12/2006121403n.htm).

282 Véase Wolanin 2003, p. 43.

7. La financiación de la educación

7.1. Inversiones básicas

Tras habernos referido a diversos aspectos de los sistemaseducativos de la educación superior, nos hemos salido delcontexto universitario al hablar sobre la investigación: enefecto, aunque parte importante de la invesigación se reali-za en instalaciones universitarias, en esta actividad intervie-nen también, como hemos indicado, otros muchos agentes.Tanto las inversiones en investigación, como los resultadosde la investigación deben ser analizados desde perspectivasmás amplias a las estrictamente universitarias.

En las páginas que siguen, volvemos nuestros ojos denuevo a la Universidad y, más en concreto, a su financia-ción. De nuevo nos encontramos aquí con un problema pa-recido: de la misma forma que existe investigación fuera dela universidad, también el concepto de «educación» es másamplio que el de «educación universitaria». Por eso, a con-tinuación nos vamos a referir a uno de los indicadores cen-trales que se suelen analizar para valorar el esfuerzo de unaregión o un país en su sistema educativo.

Las variables más utilizadas para medir la magnitud de lafinanciación que diferentes sociedades destinan a la educa-ción en general y a sus sistemas universitarios en particular,tienen en cuenta, por una parte, el total de recursos utiliza-dos, y por la otra, otras dos referencias que sirven para si-tuar esos datos en su contexto: hay que tener en cuenta tan-to la riqueza de la sociedad en cuestión, como la extensiónrelativa de la educación universitaria entre la población. No

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es lo mismo un país desarrollado y con sus necesidades bá-sicas plenamente satisfechas que un país sumido en la po-breza. No es lo mismo que acceda a la universidad el 10%de los jóvenes en edad universitaria o que lo haga el 45%.Habrá que combinar todos estos factores para obtener unafotografía informativa más fiable del país analizado.

En realidad, al igual que sucede con la investigación, espreciso tener en cuenta una serie de parámetros relaciona-dos entre si, como se ve en el esquema siguiente, tal comoindica Education at a Glance 2005, pág. 157:

Por supuesto, analizar todas esas variables resulta enorme-mente complejo, por lo que se tiende a simplificar. Así, la va-riable global de referencia más utilizada es la que indica elporcentaje que representa el gasto en formación superiorcon respecto al producto interior bruto de cada país. Es im-portante destacar que este índice no proporciona informa-ción con respecto al esfuerzo económico de las administra-ciones públicas, pues incluye tanto el gasto público como el

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Figura 1Parámetros de gasto en educación

Gastos en instituciones educativas: escuelas, universidades...Gastos de otro tipo:

adquisición de servicioseducativos diversos

Gastosbásicos

Gasto público en instituciones educativasGasto subsidiario privado

con ayuda pública en libros

Gasto privado con ayuda pública en institucioneseducativas Gasto privado en libros y

material escolarGasto privado en matrículas

Gastos enI + D

Investigación universitaria. Fondos públicos

Fondos privados para I + D en instituciones educativas

Gastos enotro tipo de

serviciosGasto público auxiliar: transporte, residencias, etc

Gasto privado con ayuda

pública en residencias,transporte, etc.

Gasto privado para servicios auxiliaresGasto privado en residen-

cias, transporte, etc.

de los particulares. En la tabla que se ha incluido a continua-ción se presentan los datos relativos a diversos países, tantode la UE, como de otras partes del mundo. En el caso de laUE se ha reflejado también la media de la unión. No obstan-te, debe tenerse en cuenta que dicha media es una simple

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Tabla 1Gasto total en educación, en porcentajes sobre PIB y gasto en educación superior

por estudiante en dólares (2003)

Gasto totalEducación

superior (5A y B)Gasto por estudiante

(con I + D)Gasto por estudiante

(sin I + D)% educación

superior sobre total

Alemania 5,3 1,1 12.457 7.282 20,7

Austria 5,5 1,1 12.344 8.116 20,0

Bélgica 6,1 1,3 11.824 8.139 21,3

Dinamarca 7,0 1,8 14.014 10.190 25,7

Eslovaquia 4,7 0,9 4.678 4.299 19,1

España 4,7 1,2 8.943 6.563 25,5

Finlandia 6,1 1,8 12.047 7.506 29,5

Francia 6,3 1,4 10.704 7.330 22,2

Grecia 4,2 1,3 4.924 3.757 30,9

Holanda 5,0 1,3 13.444 8.338 26

Hungría 6,1 1,3 8.576 6.885 21,3

Irlanda 4,4 1,2 9.341 7.223 27,3

Italia 5,1 0,9 8.764 5.658 17,6

Polonia 6,4 1,5 4.589 3.960 23,4

Portugal 5,9 1,1 7.200 18,6

Reino Unido 6,1 1,1 11.866 9.130 18,0

República Checa 4,7 1,1 6.774 5.698 23,4

Suecia 6,7 1,8 16.073 8.278 26,9

UE-25 5,7 1,28 22,5

EEUU 7,5 2,9 24.074 21.566 38,7

Israel 8,5 2,0 11.945 23,5

Japón 4,8 1,3 11.556 27,1

Columna 1: Gasto total en educación (% de PIB) EG 186.Columna 2: Gasto en educación superior (% de PIB, ISCED 5A y B) EG 185/6.Columna 3: Gasto por estudiante en educación superior (en $ = PPP por PIB) incluyendogastos en I + D EG 172.Columna 4: Gasto por estudiante en educación superior (en $ = PPP por PIB) excluyendogastos en I + D EG 172.Columna 5: % gasto en educación superior sobre totalFuente: Elaboración propia, a partir de Education at a glance. OECD indicators 2006(www.oecd.org) p. 186, 207). Los datos de UE-25 se han obtenido de European Commission(2005) Towards a European Research Area, Key Figures 2005, p. 52.

media aritmética y por lo tanto, no tiene en cuenta las dife-rencias que hay entre unos países europeos y otros en lo quese refiere a la contribución de cada uno de ellos al total depoblación o del producto bruto. Por ello, una evaluaciónprecisa del esfuerzo de las sociedades europeas requeriría deotro procedimiento de cálculo, ponderando el gasto de cadapaís en función de su aportación a la riqueza europea total.

En esta tabla se han incluido una serie de datos genéricossobre las inversiones de cada país en educación, siempre enporcentajes sobre PIB: la columna 1 recoge las inversiones decada país en el conjunto de la educación. La columna 2 reco-ge el gasto realizado por cada país en educación superior.Estas cifras hacen referencia al esfuerzo económico global enlos sistemas universitarios, pero una caracterización másprecisa de estos requiere la consideración de otros factores.Así, es importante introducir el factor del número de estu-diantes que hacen uso del sistema universitario. En efecto,podría darse el caso de que niveles altos de inversión fueranel resultado de que al sistema universitario tenga acceso ungran número de alumnos y de que bajos niveles de inversiónreflejasen el fenómeno opuesto. Esto es, podría muy bienocurrir que el nivel de esfuerzo dependiese del grado de ex-tensión de los estudios universitarios a la ciudadanía.

Las columnas 3 y 4 salen al paso de este problema: la co-lumna 3 hace referencia al gasto que cada país realiza porestudiante en términos absolutos (PPP: dólares equivalen-tes en poder adquisitivo) incluyendo los gastos de investi-gación, mientras que la columna 4 no incluye estos gastos.Estamos lejos de países como Suecia, Dinamarca, Austria,Bélgica, Holanda, Japón, Finlandia, Reino Unido 283 o Ale-mania, por citar algunos.

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283 Numerosos analistas se han quejado de que la financiación de lasuniversidades británicas ha sufrido fuertes desajustes en los últimos años.The Economist (24/03/2003) afirmaba lo siguiente: «UNIVERSITIES

Por supuesto, todos estos datos deben tomarse con ciertaprevención. Dependiendo de las fuentes, existen grandesdiscrepancias que no resulta fácil atribuir a razones concre-tas. A veces, en la misma fuente hay discrepancias. Porejemplo, Education at a Glance 2005 incluye las tablas B4.1(pág 205) y B2.1c (pág. 186), que recogen datos correspon-dientes a 2002 y se refieren a gastos en educación terciaria,expresados como porcentajes del PIB. La primera de ellashace referencia al gasto público, mientras que la segundarecoge datos de gasto público y privado, también comoporcentaje del PIB. Salvo que la primera incluya gastos quela segunda no recoge (puede ser el caso), parece que lasuma de gasto público y privado debe ser mayor que solo ladel gasto público. Por tanto, los porcentajes de la segundatabla deberían ser mayores. Pues bien: hay datos coinciden-tes (lo cual no debe sorprender porque en muchos países elgasto privado es irrelevante), pero hay también gastos ma-yores (lo esperable) y menores (lo difícilmente explicable).

En el cuadro anterior hemos utilizado Education at aGlance 2006 porque proporciona los datos más actualizadosque hemos podido encontrar, de 2003. Si se comparan losdatos de 2002 de Education at a Glance 2005 con Towards aEuropean Research Area, Key Figures 2005 (pág. 52), existendiferencias notables, aunque los datos de este último infor-me se refieren a 2001. De forma sistemática, salvo algunaexcepción, los datos de inversiones sobre PIB en Key Figures2005 son siempre superiores y, en algunos casos, muy supe-riores (Dinamarca: 8,78 frente a 7,1). Tampoco coincidenlos datos (2001) con los que proporciona Key Data on Edu-

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have seldom been more miserable. They are short of money. Govern-ment micro-management is intrusive and contradictory. And competi-tion forces them to do things they dislike. The financial position is cer-tainly bleak. Around half of English universities will fail to break even inthe coming year, up from a third this year, while a quarter admit to beingin financial trouble; the real number may be higher».

cation in Europe 2005 (pág. 161). Pero aquí vuelve a cum-plirse lo que venimos repitiendo: las tendencias, aun condiscrepancias concretas en algunos datos, siempre aparecenreflejadas con claridad meridiana.

Así, el único país que aparece en los puestos de cabeza detodos los indicadores es EEUU: este es el país que, despuésde Israel, más porcentaje del PIB invierte en educación; máspeso específico le concede y que más porcentaje del PIB in-vierte en educación superior, y que más dólares invierte poralumno, se adopte la perspectiva que se adopte. Parece queno se puede cuestionar la importancia que este país conce-de a la educación en general, y a la educación universitariamuy en particular (38,7% frente a 22,5 en Europa), comofactor clave de desarrollo.

A continuación aparecen algunos otros países comoinversores en educación: además de Israel, Dinamarca y Sue-cia encabezan la lista, tanto en el conjunto de la educacióncomo en el sector específico de la educación universitaria. Eneste último nivel sobresale también Finlandia.

Las diferencias entre los países sobre el gasto realizadopor estudiante son abrumadoras: EEUU encabeza la lista,seguida muy de lejos por el Reino Unido, Suecia, Dinamar-ca y Bélgica. EEUU invierte por estudiante 3 veces más queEspaña, por ejemplo, con lo cual, salvo en ámbitos excep-cionales, es imposible competir con aquel país práctica-mente en nada. Del conjunto de la lista, solo 7 países invier-ten menos que España. La norma es que los países inviertanun 5-6% de su PIB en educación, aunque las variacionesentre los países son muy fuertes, de hasta 5 puntos de dife-rencia entre Rumania y Dinamarca, por ejemplo. Del con-junto del gasto público realizado por los distintos países,más del 10% se destina a educación, en sus distintos niveles.Sobresalen de nuevo los países nórdicos «clásicos» comoDinamarca o Noruega, pero también Letonia o Lituania,que destinan más del 15%.

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Los datos reflejados en la tabla siguiente vuelven a incidiren la misma idea:

A la vista de estos datos, y quitando el caso marcado dealgunos países del Este, parece que las diferencias entre losEstados Unidos y Europa en el gasto por estudiante en edu-cación primaria y en educación secundaria corresponden ala diferencia de renta existente entre las dos zonas econó-

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Tabla 2Gasto anual en educación por estudiante, 2002 ($ EEUU)

Educación primaria Educación secundaria Educación terciaria

Gasto porest. en $

Gasto porest. como %de la rentaper capita

Gasto porest. endólares


Gasto porest. endólares

(sin I + D)


Gasto porest. como %de la renta

per capita enISCED 5A

Alemania 4.536 17 6.996 26 6.615 25 44

Austria 6.816 23 8.635 30 7.560 26 42

Bélgica 5.485 20 8.009 29 8.038 29

Dinamarca 7.246 26 7.506 27 10.883 39

Eslovaquia 1.404 12 2.093 17 4.206 35 38

España 4.502 20 5.892 26 5.912 26 35

Finlandia 4.434 18 6.207 26 6.391 26 43

Francia 4.790 18 8.062 31 6.949 27 33

Grecia 3.516 20 3.752 21 4.043 23 30

Holanda 5.451 19 6.692 23 7.823 27 44

Hungría 2.809 21 2.964 22 6.051 45 57

Irlanda 3.837 13 5.257 18 7.089 24

Italia 6.834 27 7.152 29 33

Polonia 23 3.753

Portugal 4.786 26 6.705 37 4.547 25

R. Unido 5.062 18 6.394 23 8.813 31

Rep. Checa 1.973 13 3.446 22 4.713 30 40

Suecia 6.65 25 7.009 26 7.418 28

EEUU 8.049 22 9.098 25 18.574 51

Nota: el gasto con relación a la renta per capita se obtiene dividiendo el gasto total anual (ho-mologado para todos los países en términos de poder paritario de compra) entre el númerode estudiantes (calculados a tiempo completo). El resultado se divide por la renta per capita yse multiplica por 100.Fuente: Elaboración propia a partir de Education at a Glance 2005, p. 173, 419 (existen muchasdiscrepancias con los datos que aparecen en Key Data on Education in Europe 2005, p. 173).

micas. No ocurre lo mismo en lo que a los estudios superio-res se refiere, y se confirman las diferencias comentadaspreviamente entre las universidades norteamericanas y laseuropeas, puesto que el gasto por estudiante en los EstadosUnidos duplica con creces el europeo. Con la salvedad deAlemania, donde el acceso a la universidad es algo inferior,los jóvenes que se incorporan a la universidad representanporcentajes similares en estos países. Por ello es lógico quese mantengan las diferencias observadas.

Expresado como porcentaje de la renta per capita, lospaíses europeos presentan entre ellos niveles de gasto porestudiante más o menos similares. Así, mientras en Europaese índice se sitúa en torno al 30% (en conjunto, teniendoen cuenta los tres niveles educativos, es siempre mayor queel 20%), en Estados Unidos es muy superior, aunque no lle-ga a duplicarse. Conviene destacar aquí de nuevo que el es-fuerzo canadiense es, en estos términos, equivalente al delos Estados Unidos, pues el porcentaje en cuestión alcanzaun valor de 57% 284. En general, el gasto en educación supe-rior, con respecto al resto de los niveles, es bastante más im-portante, como se en los distintos datos.

En conclusión, se utilice un indicador u otro, la conclusióngeneral que se obtiene de los datos presentados hasta ahora esque las sociedades norteamericanas realizan un esfuerzo eneducación superior que viene casi a duplicar, en términos re-lativos, el que realizan las sociedades europeas (y teniendo encuenta que el gasto público total es en general menor enEEUU que en Europa 285). Sin embargo, el que realizan en elresto de niveles educativos, siendo también superior, puede sermás comparable si se tienen en cuenta las diferencias de renta.El siguiente gráfico resume de forma clara la situación actual:

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284 Datos de años anteriores: véase Pello Salaburu (director), LudgerMees, Juan Ignacio Pérez, 2003, Sistemas universitarios en Europa y EEUU.

285 Ver los datos en education at a Glance 2005, p. 416.

7.2. Estructura de la financiación: fondosde origen público y de origen privado

Si se tiene en cuenta el conjunto de la educación, en sustres niveles, se puede afirmar que el financiamiento privadoes casi marginal 286 (se incluyen en este apartado los pagospor tasas y matrículas) en Europa. La educación en Europase sostiene por el esfuerzo inversor público, que suponecomo media más del 80% del total de las inversiones. Estamedia es inferior en países como Alemania, España, ReinoUnido o Bulgaria, aunque es posible que los datos de otrospaíses no estén todavía bien homologados, como indicanlos propios informes oficiales. Por supuesto, las aportacio-nes privadas dependen de tres factores fundamentales: la

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Figura 2Gasto por estudiante en la educación (en $ de EEUU usando PPP)

Fuente: Andreas Schleicher, 2006, The economics of knowledge: Why educationis key for Europe’s success, p. 10

- USD

5,00 USD

10,00 USD

15,00 USD

20,00 USD

25,00 USD

Pre-Primaria

Primaria SecundariaInferior

SecundariaSuperior

Terciaria

Estados Unidos Japon UE

286 Key Data on Education in Europe 2005, p. 175.

gratuidad o no de la enseñanza preescolar (antes de los 5 o6 años, dependiendo de países); las tasas de matriculaciónen la enseñanza superior y la cuantía de estas. También dela posibilidad de que los centros tengan libertad para reca-bar fondos privados adicionales a las familias (en el caso dela educación primaria) y los sistemas directos de obtenciónde fondos privados de ayuda a los centros.

Una parte de estas inversiones públicas está destinada aayudas para los estudiantes o sus familias (becas, présta-mos, subvenciones directas), estableciendo algún sistemade ayuda financiera para que las familias puedan hacerfrente a los gastos originados por la educación y estimulan-do a los estudiantes a continuar con sus estudios. En reali-dad, este tipo de ayudas, salvo contadas excepciones, seconcentra mucho más en la educación superior: aunquecomo media entre los países europeos un 5% del gasto pú-blico se destina a este tipo de ayudas, en educación univer-sitaria este porcentaje se eleva por encima del 13%, mien-tras que no llega al 3% en la educación primaria y secunda-ria. De nuevo los países nórdicos como Dinamarca, Sueciay Noruega destinan un porcentaje mayor al 30% de su gastopúblico en educación terciaria a ayudar de forma directa alos estudiantes 287. En varios países europeos (Francia,España, Reino Unido, Grecia, etc.) no existen sistemas deayuda basados en préstamos públicos.

Dentro del análisis en curso resulta de gran interés exa-minar cuál es el orígen de los fondos que se gastan en lasuniversidades, y en qué proporción contribuyen cada unode los dos sectores, público y privado, a su financiación. Enla siguiente tabla se aportan datos respecto a la proporciónen la que, de forma global, contribuye cada uno de estossectores a la financiación de los sistemas universitarios.

[ 416 ]


287 Todos los datos de este apartado están tomados de Key Data onEducation in Europe 2005, pp. 188 ss.

La tabla refleja muy bien el peso del sector público en laeducación superior. Como se puede observar, EEUU, Israely Japón son países en los que las inversiones privadas eneducación son muy importantes, mientras que en Europadisminuyen casi por completo. Lo único que quiere deciresto es que la existencia de universidades privadas es, entérminos generales, marginal en comparación con lo queocurre fuera de Europa. En realidad, los países en los que se

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Tabla 3Gasto público y privado en la educación superior, como porcentaje

del PIB (2002)

Gasto público en educación su-perior (% PIB, ISCED 5 A y B)

Gasto privado en educación su-perior (% PIB, ISCED 5 A y B)

total% privado

sobre público

Alemania 1,0 0,1 1,1 8,4

Austria 1,1 – 1,1 8,4

Bélgica 1,2 0,1 1,4 14,0

Dinamarca 1,9 – 1,9 2,1

Eslovaquia 0,7 0,1 0,9 14,8

España 1,0 0,3 1,2 23,7

Finlandia 1,7 – 1,8 3,7

Francia 1,0 0,1 1,1 14,3

Grecia 1,2 – 1,2 0,4

Holanda 1,0 0,3 1,3 21,9

Hungría 1,0 0,3 1,2 21,3

Irlanda 1,1 0,2 1,3 14,2

Italia 0,8 0,2 0,9 21,4

Polonia 1,1 0,5 1,5 30,3

Portugal 0,9 0,1 1,0 8,7

Reino Unido 0,8 0,3 1,1 28,0

Rep. Checa 0,8 0,1 0,9 12,5

Suecia 1,6 0,2 1,8 10,0

UE-25 1,08 0,2 2,0

EEUU 1,2 1,4 2,6 54,9

Israel 1,2 0,8 2,1 46,6

Japón 0,4 0,6 1,1 58,5

Nota: Dentro del capítulo de financiación de origen público se han incluido losfondos que esta s destinan a becas y préstamos a los estudiantes, pues aun-que no son recibidas por las universidades en forma de subvención, tienen dehecho un origen público.Fuente: Education at a Glance 2005, 185 y Towards a European Research Area,Key Figures 2005, p. 52.

realiza gasto privado de peso específico en educación supe-rior son, además de EEUU, Corea, Japón, Australia, NuevaZelanda, Israel y Polonia. En comparación, en el resto de lospaíses el gasto privado es mucho menor.

Además —aquí se vuelven a recoger datos de ISCED5B—, si comparamos estos datos con los que hemos ofrecidosobre la distribución de alumnos en universidades privadas ypúblicas, en realidad el peso de las instituciones públicas estodavía mayor, al menos desde la perspectiva de nuestro en-torno. Pongamos el caso del Reino Unido: de acuerdo con latabla, el 28% del gasto en educación superior corresponde afinanciación privada. Sin embargo, la información oficialque proporciona Eurydice en la red 288, facilitada por los or-ganismos oficiales ingleses, dice lo siguiente: There is only oneprivate university, the University of Buckingham. It receives nodirect government funding. However, students on designatedcourses may be eligible for financial help in the form of a loan,and a means-tested contribution towards tuition fees and stu-dent support. The academic year begins in January or July andthe standard honours degree is delivered within two calendaryears of four terms each. There are also a small number of pri-vate institutions which offer courses of higher education.

Suponiendo que la lectura de esos datos se realice segúncriterios similares en todos los países, tan sólo Polonia, Rei-no Unido, España, Holanda, Italia y Hungría contribuyenen Europa con una financiación superior al 15% al conjun-to de la educación superior.

Por comparación, las cifras correspondientes a los Esta-dos Unidos presentan diferencias y semejanzas reseñables.Resulta de particular interés el hecho de que la financiaciónde origen público se aproxime de forma notable a las cifraseuropeas, máxime si se considerase a todos los países de la

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288 http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?coun-try=UK&language=VO

Unión Europea en su conjunto. No hay al respecto, grandesdiferencias entre unos y otros. Ahora bien, eso quiere decirque la financiación de origen privado es muy superior a laeuropea, y es precisamente esa componente del gasto totalla que hace que la sociedad estadounidense haga un esfuer-zo mayor en formación superior al que hacen las sociedadeseuropeas. De hecho, es muy significativo que los particula-res estadounidenses gasten más en educación superior quesu administración pública.

En conclusión, puede afirmarse que las diferencias ob-servadas previamente en la financiación de los sistemasuniversitarios de Estados Unidos y de Europa se deben, ensu mayor parte, a la financiación de origen privado. EnEstados Unidos ambas componentes presentan un notableequilibrio, mientras que en Europa la mayor parte de la fi-nanciación es de origen público.

7.3. Origen de los fondos en universidadespúblicas y privadas. Tasas de inscripcióny de matrícula

Normalmente se suele considerar que las universidadesprivadas están financiadas básicamente con recursos priva-dos, aunque pueda también incluirse cierta ayuda pública(para el desarrollo de programas muy concretos), mientrasque la financiación de las universidades públicas dependeen su mayor parte de las cantidades que aprueben para susuniversidades las administraciones públicas de las que de-penden.

Sin embargo, el panorama real es algo más complejo, so-bre todo en el caso de los Estados Unidos. Su sistema fiscal,así como la propia historia de la universidad en aquel país,tiene como resultado que la financiación del sistema públi-co de universidades no es exageradamente diferente del

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modelo utilizado en las universidades privadas. En efecto, elcuadro siguiente da cuenta del origen de los fondos de fi-nanciación en ambos sistemas.

Esta tabla merece un comentario: si nos fijamos en losdatos del curso 1996-1997, la diferencia fundamental en lafinanciación de ambos sistemas se encuentraba en que laayuda estatal de las universidades públicas se veía suplidapor las rentas de capital en las universidades privadas (loque llamaríamos de forma genérica «dividendos» en lasuniversidades privadas, rentas generadas por el «endow-ment»). En el curso 2000-2001 se produjo una variacióndrástica en la tipología de la financiación, porque estafuente específica de financiación desapareció por comple-to. No es que las universidades carecieran de fondos pro-pios, sino que estos no produjeron rentas. La cifra inicialde 24,6% comenzó a mermar (23,4; 19,6; 31,1) y a sufrirenormes oscilaciones hasta acabar con saldo negativo enel curso 2001-2002 (–4,4). ¿Cómo solucionaron las uni-versidades privadas (nos referimos siempre a las universi-

[ 420 ]


Tabla 4Distribución porcentual del origen de los recursos en las universidades

norteamericanas en el curso 2000-2001

1996-1997 2000-2001

Univ. Públicas Univ. Privadas Univ. Públicas Univ. Privadas

Gobierno Federal 11,0 8,2 11,2 16,3Gobierno del estado 35,6 1,0 35,6 1,4Gobierno Local 3,9 0,6 4,0 0,6Matrículas 19,0 27,9 18,1 38,1Aportaciones privadas 4,3 12,4 5,1 19,3Rentas de capital 0,6 24,6 0,8Actividades educativas, rentas de capitaly otros 4,9Ventas y servicios 22,2 21,7Actividades educativas, empresasauxiliares, hospitales, etc. 25,3 19,3

Fuente: Digest of Education Statistics 2003, p. 219.

dades sin ánimo de lucro) este enorme problema? Incre-mentando de forma notable el precio de las matrícu-las (más de 10 puntos) y las ayudas privadas (7 puntos), yduplicando la ayuda del gobierno federal, que siempre in-terviene cuando se producen graves desequilibrios en elsistema 289.

No debemos olvidar, por otra parte, que el precio de lasmatrículas en las universidades privadas puede ser hastacuatro o cinco veces más caro que en las públicas 290. Ytanto las universidades públicas como las privadas recibenotro tipo de ayudas institucionales basadas en becas paraalumnos.

Finalmente, en los Estados Unidos tienen una gran im-portancia las donaciones de fondos a la universidad porparte de empresas y particulares, que tienen un tratamien-to fiscal muy favorable tanto para el contribuyente comopara la institución privada. Se trata de un sistema muydistinto del europeo. Ello favorece la afluencia de capitalque en otro caso se destinaría a a las arcas federales o esta-tales.

No disponemos de información equivalente para lasuniversidades de los países europeos estudiados en estetrabajo, pero en cualquier caso, el origen de los fondos enlas universidades europeas no es tan diverso. No obstan-te, incluimos a continuación un cuadro resumen en elque hemos reflejado las fuentes de recursos más impor-tantes.

[ 421 ]


289 A partir de 2003, sin embargo, y durante los siguientes años (has-ta los últimos datos conocidos, diciembre de 2006) la rentabilidad deestos fondos vuelve a ser muy buena. Ver The Chronicle of Higher Edu-cation (22.01.2007). También The Economist (January 20th, 2007).

290 Como media, en el curso 2002-2003, el coste de la matrícula enlas universidades públicas era de 4.059$, mientras que en las universi-dades privadas ascendía a 16.948$, en titulaciones de 4 años (Digest ofEducation Statistics 2003, pp. 369-370).

[ 422 ]


Tabla 5Fuentes de financiación de las universidades europeas

Subvención pública Fondos de investigación Tasas Otros

Alemania:Universidadespúblicas

Presupuestos de losLänder y delGobierno Federal

Presupuestos de losLänder y Contratos oConvenios coninstituciones públicasy privadas

Tasas de matrículaque comienzan aestablecer los Länder(avaladas porsentencias delConstitucional)

España:Universidadespúblicas

Presupuesto de lasComunidadesAutónomas y (enmenor medida) delGobierno central

Contratos yConvenios coninstituciones públicasy empresas privadas

Tasas de inscripcióny tasas de matrícula

Cursos de formaciónpermanente (títulospropios)

España:Universidadesprivadas

Contratos coninstituciones públicasy empresas privadas

Tasas de matrícula Propietarios,donaciones,fundaciones, etc. Ycursos de formaciónpermanente (títulospropios)

Francia:Universidadespúblicas

Presupuestos delGobierno y (enmenor medida) deorganismos locales

Convenios coninstituciones ycontratos conempresas privadas

Tasas de inscripción Cursos de educaciónpermanente y «tasade aprendizaje» 291

Francia:Universidadesprivadas

Presupuestos delGobierno (en muypequeña medida)

Tasas de matrícula Tasa de aprendizaje

Reino Unido:Universidadespúblicas

Presupuestos delGobierno

Convenios coninstituciones ycontratos conempresas privadas

Tasas de matrícula:cubren el 25% delcosto total, pero un60% de alumnosrecibe ayudas

Italia: Universidadespúblicas


Convenios ycontratos coninstituciones públicasy empresas privadas

Tasas de registro ytasas de matrícula

Cursos de formaciónpermanente, deespecialización yvocacional

Finlandia:Universidadespúblicas



Matrícula gratuita.Pago al «studentunion»

Suecia:Universidadespúblicas



Matrícula gratuita.Pago al «studentunion»

Holanda:Universidadespúblicas



Tasa de matrícula.Precios diferentes apartir de los 30 años

Fuente: Eurydice (1999): Key topics in education. Volume I: Financial support for students inhigher education in Europe. Trends and debates. También en las bases de datos de la red.www.eurydice.org

291 Se trata de una tasa que deben pagar las empresas en pago por los gastos deformación del personal, pero lo pueden hacer a la institución de formación superiorque ellas estimen.

En todos estos sistemas la financiación pública es mayo-ritaria. En un tercio de los países europeos los estudiantesno pagan ni tasas de matrícula ni de inscripción. Esto su-cede en la República Checa, Chipre (en este país los estu-diantes de nuevo ingreso pagan una pequeña contribu-ción para el «student union» y para gastos de seguro esco-lar), Dinamarca, Grecia, Luxemburgo, Malta, Escocia,Hungría y Polonia (salvo repetidores). En Finlandia (soloen universidades, no en las politécnicas), Suecia y Noruegase paga una cantidad al «student union» (la propia organi-zación de estudiantes) o a organismos que tienen comoobjetivo proporcionar ayuda subsidiaria a los estudiantes.En el resto de los países los estudiantes deben pagar partede sus estudios, aunque el costo es muy bajo en Alemania(los estudiantes pagan la inscripción, y los Länder estánintroduciendo tasas), Eslovenia, Eslovaquia, Islandia yBulgaria. En Estonia, Letonia, Lituania y Rumania, los es-tudiantes que han obtenido una plaza de estudiante sub-vencionado por el estado, tampoco pagan por la educa-ción superior.

Las tasas más elevadas de incripción y matrícula (cuyocoste es fijado por el gobierno de la nación, o por quientenga competencias en educación terciaria), dejando aun lado —y por este orden— al grupo más caro, en el quese encuentran EEUU, Chile, Australia, Japón, Corea, Ca-nadá, Nueva Zelanda e Israel, se producen en el ReinoUnido (con la excepción de Escocia) y en Holanda, y acontinuación en Bélgica (exceptuando zonas de hablaalemana), España, Irlanda, Italia, Austria, Suiza, Portugaly Eslovenia, pero en todos ellos existen sistemas compen-satorios de becas u otro tipo de ayudas. Los diversostipos de ayudan alcanzan al 72,8% en Australia, al 100%en Japón, al 55,8% en Corea, al 69% en Nueva Zelanday al 69% en España, según Education at a Glance 2006(pág. 240).

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En el Reino Unido se produce un cambio en la actitud delos gobernantes con respecto a los precios públicos de lasuniversidades a partir de 1997, año en que comenzó unfuerte debate sobre esta cuestión 292, cuando Sir Ron Dea-ring (autor del estudio más importante sobre el sistemauniversitario británico realizado hasta la fecha) propusoque los estudiantes pagasen 1.000 libras por año académico,porque de otro modo se hacía imposible continuar con uncrecimiento sostenido en la oferta de la educación superior(mayor oferta y mayor número de estudiantes, hasta llegara un 50% de los jóvenes 293). Ya para entonces las universi-dades venían recibiendo de la administración fondos quecubrían un porcentaje del presupuesto cada vez menor. Lapropuesta incluía la posibilidad de conceder préstamos coninterés cero. Los préstamos se devolverían a plazos cuandocomenzasen a ganar un mínimo de 5.200 libras en su vidaprofesional. Ese mismo año se produjo también una con-testación por parte de Oxford y Cambridge, cuando se co-nocieron los planes del gobierno para retirar las 1.700 librasde ayuda por estudiante y año que recibían ambas institu-ciones 294, que permitía mantener a estas universidades pre-cios extremadamente bajos en comparación con otrasgrandes universidades como Harvard o Stanford. A partirde esa propuesta inicial los políticos tomaron su decisión,que suponía un incremento sustancial del precio de las ma-trículas.

En cualquier caso, la cuantía de las tasas en los diversospaíses es la siguiente:

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292 Ver The Economist, 22.05.1997.293 Resumen en The Economist 24.07.1997 y 28.07.2001.294 The Economist, 16.10.1997.

Por otro lado, teniendo en cuenta el peso específico de lafinanciación privada, tan sólo en España y en Italia alcanzala financiación de origen privado (fundamentalmente me-diante tasas) porcentajes algo superiores. En estos dos casosla fuente de financiación más importante de las universi-dades privadas es la que corresponde a las tasas, razón porla cual en estas universidades, que reciben muy bajas sub-venciones públicas directas, esa es la principal fuente de re-cursos.

[ 425 ]


Tabla 6Tasas de inscripción y matrículas en educación superior en los centros

públicos (2002-2003 ó 2003-2004), en $

Mínimo Máximo

Austria 853Bélgica (francés) 658Bélgica (flamenco) 540Dinamarca No se pagaFinlandia No se pagaIslandia No se pagaNoruega No se pagaEslovenia 145Estonia 1.485 2.970España 668 935Francia 156 462Irlanda 601Letonia 724 7.559Lituania 798 7.023Hungría 351Holanda 1.363Italia 983Polonia 885 1.799Portugal 868Reino Unido* 1.622EEUU** 3.675 4.698Australia 5.289Japón 3.747Nueva Zelanda 2.538

* En el curso 2005-2006, el precio de la matrícula es de 1.175 libras.** Los precios son para los residentes en el estado de la universidad. Los resi-dentes en otros estados pagan mucho más.Fuente: elaboración propia, simplificando datos, a partir de Key Data on Educa-tion in Europe 2005, pp. 198-199 y Education at a Glance 2006, p. 240. ParaEEUU se ha utilizado Digest of Education Statistics 2003, pp. 369-370.

Para terminar este apartado, debemos apuntar que aun-que de pequeña importancia, también en Europa realizanlas administraciones públicas transferencias a las universi-dades privadas, aunque suele tratarse de partidas con unpropósito concreto y mutuamente acordado. Estas transfe-rencias representan, con respecto al gasto público total eneducación superior, los siguientes porcentajes: Alemania:2,4; España: 0,7; Francia: 3,3; Italia: 1,6 295.

Como se puede observar, los estudiantes o sus familiasdeben realizar un esfuerzo significativo en los Estados Uni-dos, y variable en Italia y España, Austria, Bélgica o Portu-gal, países en los que depende de la universidad en la querealizan sus estudios (sobre todo en Italia), y de la carreraelegida (sobre todo en España). El esfuerzo es también muygrande en Estonia, Lituania y Polonia, mientras que enFrancia, y sobre todo en Alemania, ese esfuerzo es mínimo.

7.4. Ayudas públicas a los estudiantes

Tanto si las tasas alcanzan elevadas cuantías, como porla carga que pueden suponer los costes de manutención yalojamiento, en muchos de los países europeos se hanpuesto en práctica diferentes sistemas de apoyo económi-co a estudiantes y a familias. Estos han tenido el objeto defacilitar la movilidad social que se considera inherente alhecho de disponer de estudios universitarios, así como degarantizar el cumplimiento del principio de igualdad deoportunidades.

Becas, préstamos y diferentes formas de subsidio a las fa-milias son las herramientas a las que más atención se haprestado como forma de apoyar económicamente a los es-

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295 OECD (2002) Education at a glance. OECD indicators 2002(www.oecd.org).

tudiantes y sus familias. Esta es la situación en los diversospaíses europeos:

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Tabla 7Asistencia financiera en la educación terciaria

Ayuda directa alos estudiantes

Asistencia aestudiantes yfamilias (1)



Alemania

Austria

Bélgica

Bulgaria

Chipre

Dinamarca

Eslovaquia

Eslovenia

España

Estonia

Finlandia

Francia

Grecia

Hungría

Holanda

Irlanda

Islandia

Italia

Letonia

Lituania

Lusemburgo

Noruega

Polonia

Portugal

R.U. (-Escocia)

R.U. (Escocia)

Rep. Checa

Suecia

Fuente: a partir de Key Data on Education in Europe 2005, p. 193.

Como se ve, existen también en este punto modelos deayuda diversos. En los países reflejados en la primera co-lumna, se proporciona ayuda directa a los estudiantes paramanutención y alojamiento, dado que no existen gastos deinscripción y de matrícula (condiciones diversas segúnpaíses), en forma de becas, préstamos, etc. En los países dela segunda columna, se proporciona ayuda a los padres delos estudiantes y/o a los propios estudiantes (se trata depaíses con matrícula libre, en general). Hay también polí-ticas de exención de impuestos. La tercera columna es unavariante del segundo grupo: las ayudas sirven para pagarla matrícula y para pagar los costes de manutención y alo-jamiento. El cuarto modelo incluye ayudas de diverso tipo(becas, préstamos, etc.), en países en los que existen gastosimportantes de inscripción y/o matrícula. En muchos delos países las ayudas se limitan a un número determinadode alumnos.

Hemos considerado de cierto interés incluir en este apar-tado la información disponible relativa a lo que algunas deesas vías de apoyo a los estudiantes representan en algunosde los sistemas analizados. Nos hemos limitado a las becas ylos préstamos, porque la determinación de la magnitud deotro tipo de ayudas resulta muy problemática dada la difi-cultad de diferenciar su objetivo.

En la siguiente tabla se presentan los porcentajes dealumnos que en cada uno de estos países se benefician dealgún tipo de ayuda, ya sea en forma de beca o préstamo, osimplemente, de exención de tasas.

Como puede observarse en la Tabla 8, los porcentajes dealumnos que se benefician de alguna forma de ayuda noson excesivamente altos, algo que es perfectamente lógico sipensamos que la financiación de las universidades es prin-cipalmente de origen público. En los Estados Unidos, sinembargo, donde las tasas de matrícula son mucho más al-tas, y la financiación pública en su conjunto de menor enti-

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dad relativa, el número de alumnos que reciben ayudas esconsiderablemente alto, aunque ha decrecido en los últi-mos años.

En conclusión, se observa que existe una clara diferen-cia entre estos países europeos y los Estados Unidos a esterespecto, puesto que en este último país una menor finan-ciación pública (en términos porcentuales) se ve compen-sada por una decidida política de apoyo a los estudiantes ya las familias, mediante la concesión de diferentes tipos deayudas.

En la Tabla 9 hemos recogido otra información sobreeste tipo de ayudas. Hemos seleccionado diversos países, enlos que se observan políticas muy distantes. Llama la aten-ción los datos correspondientes a países situados geográfi-camente en nuestras antípodas (Australia y Nueva Zelan-da), que han realizado una apuesta decidida por el sistemade préstamos.

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Tabla 8Porcentajes de alumnos que se benefician de ayudas de origen público

(curso 1995/1996)

Becas Préstamos Exención de tasas 296

Alemania 16 16 No aplicableEspaña 14 No aplicable 19Francia 21 0 21Italia 297 3 Irrelevante 4Estados Unidos «full time» 44,4 28,8 No aplicable

Fuente: Eurydice (1999): Key topics in education. Volume I: Financial supportfor students in higher education in Europe. Trends and debates. www.eurydi-ce.org (para los países europeos). Digest of Education Statistics 2003, p. 373(para Estados Unidos, para el curso 1999-2000).

296 La cifra de exentos de abonar tasas incluye a los receptores debecas.

297 En Italia se ha producido un gran incremento en estos porcenta-jes desde entonces: un 8% recibió becas y un 10% se benefició de exen-ción de tasas en el curso 99/00.

En conjunto, la mayor parte de las ayudas recibidas porlos estudiantes lo son en concepto de becas. El porcentajeque representan las becas concedidas a los estudiantes conrespecto al gasto público total es muy variable.

En el apartado de préstamos sí se observan importantesdiferencias. De hecho, países como Francia, Alemania o Ita-lia utilizan porcentajes de gasto universitario público irrele-vantes, o incluso nulos, con este fin. Resulta significativa lacifra correspondiente a los Estados Unidos, aunque no he-mos podido encontrar un dato más actualizado. No obs-tante, no cabe hablar aquí de diferencias entre los sistemasuniversitarios norteamericanos y europeos. De hecho, otrospaíses europeos (Reino Unido y algunos países escandina-vos) dedican un volumen importante de recursos al capítu-lo de préstamos a los estudiantes.

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Tabla 9Gasto público destinado a becas y préstamos a los estudiantes como

porcentaje del gasto público universitario total (2002)

Becas Préstamos Ayudas totales

Alemania 12,7 3,9 16,6Australia 14,1 20,8 34,8Dinamarca 26,2 5,1 31,3España 7,9 0,0 7,9Finlandia 17,8 0,0 17,8Francia 8,7 0,0 8,7Holanda 8,4 13,8 22,3Italia 15,8 0,0 15,8Noruega 11,6 21,2 32,9Nueva Zelanda 13,3 30,9 44,2Portugal 15,8 0,0 15,8Reino Unido 1,6 22,4 23,9Suecia 4,9 0,0 4,9EEUU (1999) 11,1 8,1 19,2

Fuente: Education at a glance. OECD indicators 2005, p. 214 (www.oecd.org)(elaboración propia).

7.5. Destino del gasto universitario

Además de los elementos diferenciales apuntados hastaahora, puede también resultar revelador el análisis del des-tino de los recursos invertidos en educación superior, con-siderando los tres grandes capítulos de gasto. Nos referimosa la distinción entre gasto en inversiones por una parte, ygasto corriente por la otra, diferenciando además dentrodel gasto corriente el que corresponde al pago de salarios deprofesores y otro personal, del de los gastos de funciona-miento. Esta es la distinción que se presenta en la siguientetabla.

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Tabla 10Reparto del gasto universitario total entre inversiones, gasto corriente,

gastos de personal y otros gastos (2002)

Inversiones Gasto corrientePersonal

(% sobre gc)Otros

(% sobre gc)

Alemania 9,7 90,3 71,9 28,1Austria 5,0 95,0 62,5 37,5Bélgica 2,9 97,1 72,1 27,9Dinamarca 5,7 94,3 77,2 22,8Eslovaquia 9,9 90,1 56,1 43,9España 18,8 81,2 78,9 21,1Finlandia 5,3 94,7 61,8 38,2Francia 10,2 89,8 70,1 29,9Grecia 40,1 59,9 46,7 53,3Holanda 4,9 95,1 75,2 24,8Hungría 17,3 82,7 65,7 34,3Irlanda 13,1 86,9 68,3 31,7Italia 16,6 83,4 63,1 36,9Polonia 5,1 94,9 57,5 42,5Portugal 11,5 88,5 90,3 9,7Reino Unido 4,3 95,7 57,1 42,3Rep. Checa 11,7 88,3 48,3 51,7Suecia 58,7 41,3EEUU 9,2 90,8 56,1 43,9Israel 10,1 89,9 74,5 25,5Japón 15,7 84,3 68,2 31,8

Fuente: elaboración propia a partir de Education at a Glance 2005, p. 226.

Al contrario que con otros indicadores comentados pre-viamente, no cabe en este caso hablar de tendencias homo-géneas a este lado del Atlántico por contraste con la situa-ción en los Estados Unidos. Sí existen, sin embargo, dife-rencias notables entre el destino que unos y otros paísesdan a sus inversiones en formación universitaria.

Así, parece que los gastos en inversiones adquieren unaimportancia relativa mayor en los países de los que cabe pen-sar que atraviesan por un período de crecimiento y consoli-dación de sus sistemas universitarios. Esta es la informaciónque nos dan las dos primeras columnas. El caso español pue-de resultar paradigmático. En efecto, se trata de un sistemaque alcanzó sus máximas dimensiones en alumnado y profe-sorado a finales de la pasada década, como consecuencia delcreciente acceso de jóvenes a la universidad, y como conse-cuencia de ello, del esfuerzo económico realizado por todaslas comunidades autónomas para dotar de infraestructuras asus universidades, algunas de las cuáles son de reciente crea-ción. Puede ser también el caso de Grecia, Italia o Hungría,aunque desconocemos este extremo. Por el contrario, siste-mas como en el norteamericano, el británico, el francés, elholandés y el alemán, y los países centroeuropeos y nórdicosen general, mucho más estables desde ese punto de vista,precisan de un menor esfuerzo en infraestructuras.

En lo que a gastos de personal se refiere, no es fácil ex-traer conclusiones. Hay un grupo de países que gastan unporcentaje inferior al 60% en este apartado: Eslovaquia,Finlandia, Grecia, Polonia, Reino Unido, Rapública Checa,Suecia y Estados Unidos. No acabamos de ver lo que tienenen común: podríamos suponer que en países con una largatradición de apoyo continuado en años a la universidad, lospaíses más desarrollados (Finlandia o EEUU, por ejemplo),el porcentaje destinado al pago del personal, aunque estébien retribuido, es proporcionalmente menor porque launiversidad recibe un apoyo muy fuerte también en los de-

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más capítulos, lo cual le permite distribuir de otra formasus recursos. Pero ese no es el caso de todos los países. Ade-más, existe una enorme variedad en los datos cuando secomparan distintos años: por ejemplo, en 1999 EEUU des-tinaba a personal el 75,9% del gasto corriente y Eslovaquiael 89,3. Son unas variaciones demasiado grandes 298.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que la cuantíareal a la que hacen referencia los porcentajes es muy diver-sa: es Estados Unidos el país que en la práctica dedica unmayor porcentaje de sus recursos al pago de personal. Segu-ramente, esa situación es la consecuencia de varios factoresque actúan de forma simultánea en la misma dirección.Como ya se ha señalado, se trata de un sistema con grannúmero de estudiantes. Además, la relación estudian-tes/profesores (14,8) no es muy alta, por lo que se trata deun sistema con una buena dotación de profesorado. Porotro lado, el gasto correspondiente a personal no docente seaproxima notablemente al del personal docente, por lo quecabe suponer que dispone de abundante personal de esetipo. Y finalmente, los salarios son, seguramente, más altosque en Europa 299. Como consecuencia de lo anterior, losgastos de funcionamiento no salariales son inferiores, entérminos porcentuales, a la media europea. No obstante,ello no quiere decir que esos gastos de funcionamiento seanbajos: no debe olvidarse que en términos absolutos es elpaís que más porcentaje de su producto bruto destina aeducación superior de entre los analizados en este trabajo.

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298 Education at a Glance 2002, p. 209.299 En general, en todo el mundo, el profesorado de la universidad

ha ido perdiendo poder adquisitivo de forma continuada. Este es unproblema muy grave que señalan todos los especialistas. Sir MichaelBett, presidente de la compañía telefónica Cellnet, proponía un incre-mento generalizado del 20%, ligado a la productividad y a méritos indi-vidualizados (The Economist 24.06.1999). Incluso en Oxford y Cam-bridge, los salarios más bajos de los profesores eran, en 2004, de25.733$ (The Economist 22.01.2004, The Economist 10.09.2005).

En lo relativo a los gastos de funcionamiento no salariales,cabe señalar que se trata de una componente a la que seotorga especial relevancia, ya que suele interpretarse su mag-nitud como indicadora del grado de apoyo que se da a las ac-tividades docentes y de investigación de carácter cotidiano.Por ello, suele ser considerado como un índice de la calidaddel servicio universitario prestado. Resulta reseñable el redu-cido peso que este tipo de gastos tiene en el sistema universi-tario español, si lo comparamos con el resto de países: tansólo Portugal está por detrás. Dado que a los gastos salarialescorresponden una proporción normal, cabe interpretar esereducido valor como la consecuencia de que en el sistema es-pañol se han priorizado las inversiones, por las razones antesenunciadas, en detrimento de un mayor esfuerzo en gastocorriente no salarial. Podría, por lo tanto pensarse, que laprogresiva satisfacción de las necesidades de infraestructuras,derivadas del crecimiento del sistema, puede dar paso a unmayor esfuerzo en este otro capítulo en el futuro próximo.Efectivamente, si comparamos estos datos con los de 1999,parece que se camina en esa dirección.

7.6. Profesorado y recursos humanos

A diferencia de lo que sucede en los países europeos, la lí-nea divisoria entre lo público y lo privado es bastante mássutil en el sistema norteamericano. Como consecuencia,nos encontramos con una estructura de profesorado queno es sustancialmente distinta en los dos modelos: puedevariar la proporción y distribución interna en la tipologíadel profesorado, los sistemas de contratación, la promo-ción, los tipos de control, etc., pero en todos los países nosencontramos con profesores estables o permanentes (llá-mense funcionarios o profesores permanentes) junto conotro tipo de profesorado que tiene un contrato mucho más

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provisional. Se tiene la idea de que el sistema imperante envarios países europeos, basado en el funcionariado de ca-rácter vitalicio, impide realizar una gestión de la plantilladocente en condiciones similares a la que se realiza en loscentros privados. Pero nuestra impresión es que las univer-sidades privadas están también muy condicionadas y, en lapráctica, no resulta en absoluto fácil alterar las cláusulas delcontrato firmado entre la empresa y el profesor. Y muchomenos rescindir el contrato. Es cierto que la situación enEEUU difiere. Pero difiere porque la cultura laboral tam-bién es distinta allí: la gente en general, no sólo los emplea-dos de la universidad, está muy acostumbrada al cambio, yun mercado muy amplio y sin problemas lingüísticos niculturales ofrece unas condiciones para acceder a nuevosempleos mucho mejores que en Europa porque el paro esbastante menor (o lo ha sido en los últimos años). Creemosque esto tiene poco que ver con el sistema funcionarial, alque se suelen achacar casi en exclusiva algunos de los malesde la universidad, aunque es cierto que el funcionariado in-troduce enorme rigidez en otros puntos del sistema y favo-rece mucho más la dejación de responsabilidades. Y por úl-timo, no debemos olvidar que la estabilidad es un arma dedoble filo: por una parte, genera una plantilla poco flexible,pero por la otra, es condición necesaria para poder realizaruna investigación a largo plazo, competitiva y de calidad.

Otro asunto distinto es el de la forma en que se contrata alprofesorado: los sistemas varían entre EEUU, que deja una li-bertad total a las universidades para que utilicen sus propioscriterios (y esto vale incluso en universidades pertenecientes almismo sistema), siempre que dispongan del presupuesto ade-cuado, hasta el sistema español, que tras las reformas del PP decomienzos de —se revela como el más intervencionista de lospaíses analizados, aunque con las nuevas reformas se atisbancambios importantes. Incluso un país como Francia, que ve-nera tanto las instituciones estatales, concede más libertad a

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las universidades a la hora de contratar al menos un tipo deprofesorado (y nos referimos siempre a funcionarios). Por su-puesto, tanto Italia como Alemania, como la mayoría de lospaíses, tienen unos sistemas en los que el papel de cada uni-versidad para elegir a sus profesores goza de una autonomíaque, sin ser absoluta, es bastante mayor.

La inversión en la educación está muy relacionada con losrecursos disponibles en el conjunto del sistema y, en concreto,con los recursos humanos disponibles. Cuando hablamos dela universidad tenemos que tener en cuenta, por tanto, el nú-mero de profesores y el número del personal de administra-ción y servicios en relación al conjunto de estudiantes, asícomo su nivel de preparación. Como se ve en el cuadro adjun-to, la distribución de estos recursos varía de un país a otro:

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Tabla 11Recursos humanos 300

Estudiantes Personal docente 301 Personal no docente

Alemania (2001) 302 1.868.666 172.923 321.142España (2000) 303 1.530.303 81.890 43.267Francia (2001) 304 2.159.556 83.925 51.313Italia (2001) 305 1.702.029 78.219 54.907Estados Unidos (1999) 306 14.506.967 835.717 1.449.809

300 Para la elaboración de esta tabla se han utilizado fuentes y añosdiferentes a los utilizados en otras ocasiones. Esto se debe a que hemosutilizado las fuentes y años que nos han permitido disponer simultá-neamente de toda la información necesaria para poder establecer las ra-tios que se presentan más adelante.

301 Se incluye también asistentes y personal auxiliar de distinta natu-raleza, aunque carecen de la condición de profesores. En Estados Uni-dos y Francia constituyen porcentajes significativos del total.

302 Estos datos constituyen una estimación, pues la fuente utilizadapara disponer de los efectivos de personal y de alumnado (Oficina Esta-dítica Federal de Alemania 2002: www.destatis.de/cgi-bin) no establecíala distinción entre personal docente y no docente. Para el cálculo hemossupuesto que la proporción entre los dos tipos de personal no ha varia-do a lo largo de la década anterior, y que el personal académico supone

Notas en pág. sig.

Tal y como se presentan los datos de la tabla anterior, nocabe extraer demasiadas conclusiones. Sin embargo, elcálculo de las ratios entre cada uno de los estamentos paracada país sí aporta información comparable. Hemos elegi-do algunos de los más significativos, que nos pueden daruna idea aproximada del funcionamiento.

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un 35% del total, tal y como se desprende de los datos al respecto in-cluidos en el informe para el período 1990-1996.

303 Los datos combinan universidades públicas y privadas. Los relati-vos a universidades públicas han sido tomados de J. Grao (2002): La ofer-ta universitaria: Enseñanzas, recursos humanos y materiales. En: «Infor-mación académica, productiva y financiera de las Universidades Públicasde España. Año 2000. Indicadores universitarios (Curso académico2000/2001)» CRUE. Los de las universidades privadas han sido tomadosde INEbase: Estadística de la Enseñanza Superior en España. Curso1999-2000 (www.ine.es/inebase/cgi/axi). Hemos procedido de esta formaporque el INE no proporciona datos posteriores referidos a PAS y hemosconsiderado que el error que comporta el procedimiento es mínimo.

304 Fuente: Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de larecherche (2002): Rèperes et références statistiques-2002 sur les enseg-nements, la formation et la recherche: www.education.gouv.fr/stateval

305 Fuente: MIUR: Banche Dati ed Analisi Statistiche (www.miur.it)306 La fuente utilizada (Digest of Education Statistics 2001, tablas

171 y 224: (nces.ed.gov/pubs2002/digest2001) expresa los números dealumnos y personal como equivalentes a tiempo completo y así se hanmantenido aquí. Dentro del personal no docente se incluyen tres cate-gorías diferentes: Personal ejecutivo y de gestión (156.571), profesiona-les no académicos (475.564) y personal no profesional (817.674).

Tabla 12Ratios alumnos:profesor (A/P), alumnos:pas (A/S), profesores:pas (P/S)

y alumnos:personal total (A/P+S)

A/P (OECD) A/P A/S P/S A/P+S

Alemania 11,7 10,8 5,8 0,54 3,8España 16,9 18,7 35,4 1,89 12,2Francia 18,8 25,7 42,1 1,64 16,0Italia 24,1 21,8 31,0 1,42 12,8UE-15 17,7 — — — —Estados Unidos 14,8 17,36 10,0 0,58 6,34

Fuente: Salaburu, Mees, Pérez (2003, p. 43).

Hemos reproducido aquí el mismo cuadro que en nues-tro trabajo anterior, que nos puede dar una idea aproxima-da de las proporciones entre los diversos sistemas. Tal ycomo se puede observar en Education at a Glance 2005, loscambios que ha habido en años posteriores no han sidomuy significativos en estos puntos. El número de alumnospor profesor es, en general y salvo excepciones, bajo, en elresto de países también: Austria (12,9); Eslovaquia (10,8);Grecia (29,6); Holanda (13,4); Hungría (14,8); Reino Uni-do (18,2); Suecia (9); Japón (11). Los datos de la primeracolumna no coinciden, sin embargo, con los elaborados pornosotros a partir de otros datos recogidos a lo largo de esteinforme, ni con los que proporciona la propia ComisiónEuropea en un informe de 2003 (Education Across Europe2003, pág. 60, con diversas precisiones). Las razones de es-tas discrepancias son muy variadas. En Alemania, por ejem-plo, no hemos trabajado con cifras precisas de profesoradoy PAS, aunque las dos estimaciones son muy próximas. EnEspaña hemos considerado las cifras de la UNED y la UOC,lo que hace elevar sensiblemente la ratio alumnos:profeso-res. En Francia las razones son más complejas; es muy posi-ble que las cifras de personal docente que publica el Minis-terio, aunque no lo precisen, tan solo se refieran a las insti-tuciones públicas, mientras que en el cómputo de losalumnos incluyen a todos. Creemos que en Italia las cifrasde profesorado no están corregidas para equivalencias atiempo completo. Y finalmente, en los Estados Unidos he-mos considerado cifras totales de alumnos y profesores. Así,la fuente original utilizada, que corrige los datos para calcu-lar las ratios de alumnos:personal, estima un valor alum-nos:profesores de 14,9, prácticamente idéntico al que pro-porciona la OCDE.

En cualquier caso, de este conjunto de datos puede ex-traerse la conclusión de que hay diferencias entre unos paí-ses y otros, aunque no puede hablarse de modelos diferen-

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ciados a ambos lados del Atlántico. El sistema universitarioalemán aparece, tanto en profesorado como en PAS, comoel mejor dotado de todos ellos, mientras que los peor dota-dos son Francia e Italia en profesorado, y a estos se sumaEspaña en bajas dotaciones de personal no docente. Es pre-cisamente en este estamento en el que se producen las ma-yores diferencias entre unos países y otros. Estas observa-ciones, por otra parte, son consistentes con el hecho de queson Alemania y Estados Unidos, de entre los analizadosaquí, los dos países que dedican un mayor porcentaje a gas-tos de personal.

Finalmente, cabe reseñar que en los países para los quehemos podido obtener información precisa al respecto,Estados Unidos y España, las ratios de alumnos:personalson algo más favorables en las universidades privadas queen las públicas.

Los sistemas de contratación del profesorado varían deun país a otro. En general, hay un contraste claro entre elsistema funcionarial paradigmático de algunos países euro-peos, como Francia o España, por citar los más cercanos, yel sistema contractual vigente en EEUU. Veamos algunosejemplos.

7.6.1. El caso de Alemania

A partir de 1998, con la aprobación de la Nueva LeyOrgánica de Universidades, a la que en los años posterioreshan seguido varias otras leyes que han completado y preci-sado lo dispuesto por la Ley de 1998, la educación universi-taria alemana ha entrado en un período de revisión y rees-tructuración. Uno de los temas centrales de esta reforma, ycon toda seguridad el más polémico, afecta al profesoradouniversitario, su contratación, su calificación y su remune-ración. Debido al hondo calado de estas iniciativas legislati-

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vas, así como a la intensidad del debate público en torno alas nuevas medidas previstas por la Ley, conviene analizar elstatus quo, las propuestas innovadoras, así como a sus críti-cas con cierto detalle.

Aunque exista un consenso entre defensores y opositoresde la nueva ley —y de las medidas legislativas posterioresderivadas de la misma— a la hora de valorar la gran tras-cendencia de las reformas propuestas 307, nadie se aventuraa predecir las consecuencias efectivas de estas iniciativas in-novadoras. Esto es así no sólo porque las leyes todavía lle-van poco tiempo en vigor, sino también por las peculiarida-des del sistema federal alemán, así como por el solapamien-to del debate universitario y del conflicto político. ElGobierno federal, que cuenta con una ligera mayoría en elparlamento, ha podido llevar adelante las leyes orgánicas,pero —puesto que la política universitaria es competenciade los Länder— se encuentra frente a una poderosa oposi-ción de algunos de los estados gobernados por la oposicióndemocristiana, que rechaza la aplicación de la nueva legis-lación y puede también bloquearla en la Cámara Baja(«Bundesrat»), donde tiene la mayoría. Además, algunos de

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Tabla 13Personal empleado (� 1000) en las instituciones de enseñanza superior

en Alemania entre 1990 y 1996

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996% variación

1990-96

Académico 118 120 112 111 111 111 112 –5No acad. 211 221 209 207 206 208 208 –2Total 329 341 321 318 317 319 320 –3

Fuente: Huisman J. & F. Kaiser, 2001.

307 «Los expertos hablan de la mayor reforma universitaria desde losaños 70». Cf. el artículo «Lohn nach Leistung» en el influyente diarioSüddeutsche Zeitung, 20.12.2001.

los Länder no se han conformado con la estrategia de blo-queo, sino que incluso han recurrido varias de las disposi-ciones ante los tribunales. Pese a estas perspectivas de in-certidumbre, sí se vislumbran las líneas maestras que rigenla filosofía de la reforma universitaria. Tal y como veremosa continuación, los principales objetivos de la reforma son,en primer lugar, facilitar a jóvenes científicos una forma-ción y calificación más profesional y más atractiva, y, en se-gundo lugar, flexibilizar el rígido sistema salarial de los pro-fesores funcionarios a través de la introducción de incenti-vos de productividad, lo que a medio plazo revertiría—según los responsables del Ministerio de Educación eInvestigación alemán— en un aumento de calidad y com-petitividad de las universidades en el mercado internacio-nal. Antes de presentar algunos de las disposiciones mássignificativas de la nueva legislación, quizás sea convenienteseñalar que, contrariamente a lo que está ocurriendo en elproceso de reforma universitaria llevado a cabo por el Go-bierno español, no se cuestionan las modalidades de la con-tratación del profesorado. Nadie duda que debe ser la Uni-versidad misma la que debe seleccionar el personal quequiere contratar. Ni siquiera se ha planteado una posiblecentralización de los mecanismos de contratación.

¿Cuál es el itinerario habitual de un estudiante alemánque quiere optar por una carrera como profesor universita-rio? Todo comienza cuando el futuro aspirante a una plazade profesor, siendo todavía estudiante, destaca por sus bue-nos resultados y obtiene como recompensa una primeracontratación o bien como «ayudante estudiantil» («studen-tische Hilfskraft») o como «tutor» vinculado a una deter-minada cátedra («Lehrstuhl»). Como ya hemos indicadomás arriba, este sistema de «Lehrstühle» es una instituciónemblemática de la universidad alemana prácticamente des-de los tiempos de la reforma humboldtiana a comienzos delsiglo XIX. Las cátedras son entidades autónomas sub-de-

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partamentales, que disponen de un determinado presu-puesto a disposición del catedrático y dotación económicapara contratar a uno o varios de los mencionados tutores oayudantes, profesores asistentes y, en las cátedras de máxi-ma categoría («C 4») también una secretaria. Cuando escontratado como ayudante estudiantil, pongamos el caso, elestudiante ayudará al catedrático en sus labores docentes yde investigación, al tiempo que continua con sus propiosestudios hasta lograr el título (licenciatura, diploma, etc.).Una vez titulado, el siguiente paso debe ser el título de doc-tor, lo que financiará o bien con un nuevo contrato como«ayudante estudiantil» o, en otros casos, como beneficiadode algunas de las becas cuya procedencia ya hemos especifi-cado más arriba.

Redactada y entregada la tesis, esta será evaluada por dosprofesores (el director y otro elegido por el estudiante). Enla mayoría de las universidades alemanas le siguen unosexámenes orales. La nota de la tesis y la de los exámenesorales compondrán después la nota final del título de doc-torado.

Si el nuevo doctor decide seguir en su carrera hacia unpuesto de profesor universitario, el siguiente escalón de ca-lificación es la habilitación. Para evitar confusiones, hayque subrayar claramente que la Habilitation alemana notiene nada que ver con la habilitación española establecidaen 2001. Simplificando algo, cabe describir la habilitaciónalemana como una especie de segunda tesis doctoral, es de-cir, un segundo gran libro redactado tras la finalización deun proyecto de investigación. La normativa que regula elprocedimiento de validación de la habilitación es similar ala que rige en el caso de las tesis doctorales. Generalmentese suele exigir que el tema de la habilitación no tenga unarelación estrecha con el tema tratado en la tesis.

El doctor que decide realizar la habilitación lo hace habi-tualmente apoyado en un contrato como «asistente» vincu-

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lado a una determinada cátedra. Suelen ser contratos decinco años con un año de posible prolongación. Duranteeste tiempo, el asistente debe comprometerse a terminar suhabilitación (aunque no pasa nada si no lo consigue) y ayu-dar al catedrático en sus labores de investigación. La cargadocente del asistente puede variar según el contrato, perosuele ser nula o mínima. Es el catedrático el que decide per-sonalmente sobre la persona a la que quiere contratar comoasistente.

Si el doctor pasa al final de su contrato como asistentecon éxito el proceso de habilitación, está facultado para lle-var el título de «Privatdozent» (Priv.Doz.) y de presentarsea los concursos públicos para hacerse con una plaza de pro-fesor universitario con rango de funcionario. Según la nor-mativa vigente para el profesorado funcionarial, estas pla-zas son de tres categorías: las inferiores («C 2» 308 y «C 3») yla superior («C 4»), siendo el profesor C 4 responsable deun «Lehrstuhl», tal y como lo hemos descrito antes. En elsistema dual alemán, en los Fachhochschulen sólo existenlas categorías C 2 y C 3, mientras que en las universidadesademás también existe la C 4. Dada la escasez de este tipode plazas que salen a concurso, los Privatdozenten sin plazadeben intentar conseguir contratos temporales para cubrirbajas por enfermedad, maternidad etc., lo que les obligafrecuentemente a desplazarse e impartir docencia en uni-versidades lejanas de su lugar habitual de residencia. Otra

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308 La categoría C 2 es extremadamente heterogénea y se componede diferentes figuras contractuales que, según la normativa particularde cada Land, puede englobar a docentes habilitados con contratostemporales, profesores funcionarios doctorados —parecidos a losAssistenten, pero con contrato de por vida, o jóvenes profesores habili-tados (o con calificaciones parecidas) con contrato temporal, a los quese les quiere facilitar el acceso al mercado laboral académico. De todasformas, fuera de las Fachhochschulen, la categoría C 2 es residual ytiende a la desaparición.

posibilidad de «sobrevivir» sin plaza fija es la de conseguirfinanciación externa para llevar a cabo un determinadoproyecto de investigación, que permite la contratación depersonal durante la vigencia del proyecto.

Cuando una universidad ha sacado a concurso publicouna plaza de C 2, C 3 o C 4, es ella misma la que gestionatodo el proceso de contratación. Una comisión universita-ria, cuya composición varía según los estatutos de cada uni-versidad, pero en la que se encuentran normalmente repre-sentantes del departamento, de la facultad y a veces miem-bros de otras facultades o incluso de otras universidades,evalúa los CVs de los candidatos. Es una ley no escrita queestos no deben ser personas previamente formadas o em-pleadas por esta misma universidad (principio de la «Haus-berufung»). Un ex asistente de una universidad sólo puedeseguir en, o mejor dicho, volver a la misma como profesorC 2, C 3 o C 4 después de un contrato obtenido en otro cen-tro universitario. El proceso de evaluación de los CV seconcluye con la confección de un ranking de los mejor si-tuados, que serán invitados a dictar una clase o una confe-rencia pública en la facultad que ha sacado la plaza. Estaprueba oral también será evaluada y su nota entra juntocon la nota del CV en la evaluación final plasmada en unalista de los tres mejores candidatos. Esta lista será presenta-da al ministro de cultura del Land, del que depende la uni-versidad, con la propuesta de contratar al candidato en elpuesto número uno de la lista. El ministro puede aceptar yautorizar sin más esta propuesta, pero también tiene dere-cho a rechazar la lista o cambiar el orden y elegir, por ejem-plo, el candidato que está en el número tres. Aunque conoz-camos casos en los que ministros han intervenido de estaforma directa en la decisión final del proceso de seleccióndel personal, no existen estadísticas para determinar el gra-do de frecuencia con el que suelen ocurrir estas prácticas.Cabe señalar, finalmente, que estos procesos de contrata-

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ción son utilizados por muchos profesores ya establecidosen una universidad no para pasarse a la que ha sacado aconcurso la plaza, sino para presionar —en caso de lograrfigurar en el número uno de la lista— su propia universi-dad con el fin de mejorar las condiciones laborales (máspersonal, mayor presupuesto para la cátedra, menos docen-cia, etc.) de su puesto. Esta es la única vía de promoción queles queda a los profesores C 4, puesto que ya se encuentranen el último escalón de la jerarquía funcionarial universita-ria. Si un profesor C 4 ha quedado el primero en la lista deun concurso en otra universidad, es decir, que ha recibido«la llamada» («Ruf») de hacerse cargo de ese puesto, recibi-rá un aumento de sueldo de unos 500 € bruto tanto en sunueva universidad, en caso de aceptar, como en su viejauniversidad, en caso de quedarse, lo que a menudo vieneacompañado de otras mejoras monetarias o de otro tipoofrecidas por la universidad que desea evitar el abandonode dicho catedrático. Después de participar con éxito en unconcurso, un profesor C 4 no puede presentarse a otro has-ta haber trascurrido tres años 309.

En el ámbito del profesorado, la legislación que el Go-bierno Federal ha ido aprobando a partir de 1998 se ha cen-trado fundamentalmente en tres aspectos: la calificación yformación de los jóvenes profesores, la duración de los contra-tos y el sistema de remuneración. La filosofía subyacente de-trás de todas estas medidas está muy bien resumida en el tí-tulo del último libro escrito por Detlef Müller-Böling,quien —desde su puesto de director del influyente thinktank del antes ya citado Centrum für Hochschulentwicklunges uno de los principales consejeros de la ministra de cultu-ra e investigación. El libro de Müller-Böling se titula «Dieentfesselte Hochschule» 310, lo que en alemán tiene un sig-

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309 Huisman/Jeroen Bartelse (2000).310 Gütersloh: Verlag Bertelmann Stiftung (2000).

nificado difícil de traducir literalmente a otros idiomas,pero contiene una doble connotación significando tanto launiversidad «desatada», y también algo así como la univer-sidad rebosante de energía. Se trata, por lo tanto, de «desa-tar», liberar y emancipar a la universidad de ataduras obso-letas con respecto a tutelas políticas, normativas burocráti-cas y hábitos conformistas que encierran a la universidaden una camisa de fuerza con poco espacio para la innova-ción y el aumento de calidad.

Müller-Böling resumía en su libro las críticas vertidascontra el sistema de contratación de los aspirantes a profe-sores analizado más arriba, unos argumentos casi idénticoscon las tesis esgrimidas por la ministra. Los jóvenes asisten-tes son obligados a vivir y trabajar durante muchos años enuna situación de «dependencia casi feudal» con respecto asus catedráticos, debiendo acompañarles en sus investiga-ciones y sin poder investigar de forma libre y autónoma.Por ello tardan muchos años en redactar su habilitación, loque luego se traduce en una elevada edad de los nuevosprofesores contratados, o, lo que es peor, en el caso de aque-llos académicos que no consiguen una plaza de C 3 o C 4,por lo que deben abandonar la universidad y acudir al mer-cado laboral condicionados por su edad. Además, puestoque —con la salvedad de Austria— el particular sistema dehabilitación alemán no tiene parangón en otros países, seplantea el problema de la compatibilidad y, por ende, el delescaso atractivo de esta vía para científicos alemanes quequieren seguir su carrera en el extranjero o para científicosextranjeros altamente cualificados con intención de incor-porarse a una universidad alemana 311.

De todas estas críticas y las correspondientes reflexionessobre posibles caminos hacia la superación de los proble-

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311 Müller-Böling (2000), p. 68.

mas surgió la nueva figura del Juniorprofessor, cuyo mode-lo podría ser el «Assistant Teacher» americano que está re-volucionando algunas concepciones básicas del sistemauniversitario alemán. ¿Cuáles son las principales noveda-des introducidas por esta nueva categoría laboral? En pri-mer lugar hay que destacar la desvinculación del Junior-professor de una determinada cátedra. El doctor contrata-do como Juniorprofessor lleva el título de «Profesor»como los titulares de las plazas C 3 y C 4. Acomete comoellos su propia investigación de forma absolutamente au-tónoma, aunque normalmente bajo la tutela de un cate-drático del departamento. Asimismo, debe impartir do-cencia como cualquier otro profesor. Su contratación sedecide por el órgano nombrado al respecto por la Facul-tad. Contrariamente a lo que antes hacía el «Assistent», lafinalidad del contrato de seis años ya no es la elaboraciónde una habilitación, sino la de ir paulatinamente avanzan-do en la propia formación y calificación a través, porejemplo, de la captación de recursos externos para la in-vestigación, la publicación de los resultados de las propiasinvestigaciones, buenas evaluaciones de la docencia o laparticipación en la gestión académica del Departamento,de la Facultad o de la Universidad. Después de los seisaños, será la Facultad la que evalúa el expediente académi-co del Juniorprofessor para, en el mejor de los casos, ofre-cerle un puesto fijo de C 3 o C 4, para lo que ya no seráimprescindible la habilitación. La ley establece una fase detransición de diez años. Después, la «Juniorprofessur» ha-brá sustituido a la habilitación. Los defensores de estanueva figura aducen, además, otros dos argumentos en sufavor: primero, la contratación para un puesto fijo coinci-de en el tiempo con la evaluación de la calidad del candi-dato, lo que permite un conocimiento mucho más exactode las virtudes del candidato que el sistema anterior, en elque los profesores C 3 y C 4 casi siempre eran contratados

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muchos años después de haber terminado su principaltrabajo en el que se basaba la evaluación: la habilitación; ysegundo, debido a la obligación de evaluar la labor realiza-da por el Juniorprofessor tras la finalización de su contra-to, y en caso de que esta evaluación haya sido positiva, lasuniversidades reciben una mayor presión para convertireste puesto en contrato fijo, lo que contribuiría a suavizarel problema de la precariedad laboral de muchos profeso-res con habilitación, pero sin plaza. El Ministerio ha habi-litado un presupuesto especial para subvencionar la crea-ción de estas Juniorprofessuren, aunque la financiaciónsólo contempla una financiación inicial («Anschubfinan-zierung»), la que posteriormente debe ser asumida por lasuniversidades 312.

La misma finalidad de incentivar la conversión de con-tratos temporales en contratos fijos persigue, según los de-fensores de la reforma, la introducción de una delimitacióntemporal de los contratos universitarios no fijos. Según lanueva normativa, una persona sólo puede acumular a lolargo de su vida universitaria un total de 12 años de contra-tos temporales en diversos niveles, desde ayudante estu-diantil hasta Juniorprofessor. Si después no logra un con-trato fijo, debe abandonar la universidad que tiene prohibi-do ofrecerle un nuevo contrato temporal.

Una de las últimas y más recientes medidas del paquete dereformas universitarias es una nueva ley orgánica que regulala remuneración del profesorado («Professorenbesoldung-sreformgesetz») y que entró en vigor en febrero de 2002 313.

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312 El gobierno federal ha prolongado hasta finales del año 2003 elplazo durante el cual las universidades pueden solicitar estas subvencio-nes para poner en marcha una Juniorprofessur. La subvención asciendea 60.000 euro por plaza. Datos según «Förderprogramm für Juniorpro-fessuren», www.bmbf.de/3992_4067.html.

313 El texto se encuentra en la página web del ministerio(www.bmbf.de).

Como en el sistema federal alemán no puede ser de otro for-ma, la ley es muy genérica y deja a los Länder amplias posibi-lidades para su concreción. Sin embargo, el marco está claro:se introduce por vez primera un nexo entre una parte delsueldo del profesor y la calidad de su labor. Se estipula quealrededor de una cuarta parte del sueldo dependerá en de-lante de la productividad individual de cada profesor. LosLänder deberán concretar los criterios y el montante exactode la remuneración. Para evitar la discriminación de losLänder más pobres por parte de los más ricos, que captaríancon mayores sueldos los profesores más calificados, la ley es-tablece la fijación de un sueldo medio del conjunto de losLänder, que sólo puede ser superado en un 10% por parte dealguno de los Länder «ricos» en los contratos con sus docen-tes universitarios.

La ley prevé tres campos en los cuales se debe medir estacalidad: el de la gestión universitaria, el de la productividaden los ámbitos de la docencia, la investigación o la forma-ción de jóvenes investigadores, y, tercero, un campo muycaracterístico del sistema alemán y de difícil traducción(«Berufungszulage»): aquí se formaliza de hecho la ya co-mentada práctica de los profesores que hayan concursado aplazas en otras universidades y hayan sido seleccionadospara esa plaza, de obtener de su «vieja» universidad un au-mento de sueldo y, en su caso, una mejora de las condicio-nes laborales como incentivo para quedarse y no incorpo-rarse a la nueva plaza. Esto significaría que cuantos másconcursos haya ganado un profesor, mayor sueldo —o me-jores condiciones laborales— debe obtener. La financiaciónde este sistema de incentivos se pretende garantizar me-diante el recorte de los pluses de antigüedad que hasta aho-ra solían ser automáticos y no vinculados a ningún tipo deevaluación. Como es lógico, todavía no existen experienciasconcretas de aplicación de este nuevo sistema de remunera-ción, que actualmente se encuentra en la fase de discusión y

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concreción por parte de los Länder. No obstante, los exper-tos del CHE ya han presentado modelos muy concretoscomo base para la discusión 314.

Todas estas reformas previstas por la Ley Orgánica queahora deben ser desarrollados e implementadas por la legis-lación de los Länder, conducirán también a una remodela-ción de la tipología que regula las escalas de remuneracióndel profesorado funcionarial. Desaparecerán las categorías deC 2, C 3 y C 4, que serán sustituidas por las W 1 (los Junior-professoren) y las W 2 y W 3, que de facto son parecidas a lasC 3 y C 4 de ahora, con la diferencia de que el nuevo modelofija nuevos y complejos criterios para la remuneración, basa-dos en los mencionados parámetros de productividad. Tal ycomo se ha indicado, todas estas medidas no entrarán en vi-gor hasta que los Länder no hayan desarrollado la ley orgáni-ca a través de sus particulares Leyes de Universidad. La refor-ma universitaria se está llevando a cabo en medio de unagran polémica que trasciende los círculos académicos y polí-ticos, encuentra un amplio eco en los medios de comunica-ción y cuyos protagonistas se ven obligados a confrontar susproyectos incluso ante los tribunales. Sin duda ha sido la fi-gura del Juniorprofessor que ha suscitado las mayores críti-cas, de las cuales sólo voy a mencionar los puntos más repeti-dos: el rechazo de renunciar a la habilitación como supuesta-mente mejor vía para la calificación de los jóvenesprofesores; el establecimiento de un sistema «clasista» conprofesores de primera categoría (con habilitación) y de se-gunda (sin habilitación); la explotación laboral de los Ju-niorprofessoren, que deben hacer el mismo trabajo que un C3 o C 4, pero con un sueldo mucho menor; la previsible eli-minación de miles de contratos temporales debido a la nor-

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314 Cf. CHE: «Gestaltungsfragen bei der Umsetzung des Professo-renbesoldungsreformgesetzes. Arbeitspapier zur Dienstrechtsreform,Mai 2002», http:/www.che.de

ma de los 12 años y la consiguiente precariedad de un grannúmero de (ex) académicos con escasas probabilidades deencontrar un puesto de trabajo adecuado a su formación enel mercado laboral 315; la utilización de las plazas de Junior-professor como instrumentos de saneamiento económicopor parte de las universidades, que pueden convertir plazasde C 3 o C 4 en plazas de Juniorprofessor mucho más econó-micas; la ilusión de que la nueva figura pueda impulsar a lasuniversidades hacia un incremento de sus plazas fijas. Comose ve, el debate está abierto, pero la tendencia de la reformauniversitaria en Alemania es bastante clara, pues tiende a unamayor flexibilización y menor regulación de las estructurasuniversitarias, lo que en el caso de la contratación del profe-sorado conduce también a un claro aumento de la autono-mía universitaria a través de los nuevos instrumentos de for-mación, contratación y remuneración de sus empleados pro-fesores.

7.6.2. El caso de España

Desde un punto de vista histórico, dado el carácter cen-tralista y uniforme que tradicionalmente tuvo la Universi-dad española, puede decirse que hasta hace sólo unas déca-das el profesorado de este nivel ejerció su trabajo dentro deun marco muy reglamentado y controlado por el Estado.Además, la organización tradicional de la estructura docen-te, mediante un sistema de cátedras de carácter individua-lista, dificultaba la estabilidad laboral y el trabajo en equipode un amplio número de profesores.

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315 El ministerio se ha esforzado en quitar hierro a la alarma genera-da en los medios mediante normativas más flexibles para la fase transi-toria y la aceptación de excepciones de la normativa general en deter-minados casos también después de los 12 años. Cf. la información reco-gida en www.che.de/html/body_fakten_und_wirkungen.htm.

Con el fin de solucionar estos problemas, durante las dé-cadas de los 60 y 70 se realizaron diversos intentos de intro-ducir los departamentos universitarios en sustitución de lascátedras. Asimismo, se regularon nuevas figuras de Profeso-res Numerarios, además de los Catedráticos. No obstante, elimportante incremento en el número de estudiantes uni-versitarios durante estas décadas hizo necesaria la contrata-ción de un creciente número de profesores, que al pocotiempo superó al de numerarios. La precariedad de la situa-ción laboral de este colectivo, así como los conflictos ideo-lógicos de la época hicieron que las medidas introducidaspor la Ley General de Educación en 1970, entre las que seincluía un aumento de las retribuciones económicas y laampliación del número de profesores fijos, fueran insufi-cientes.

Tras la promulgación de la Constitución Española en1978 se modificó el tradicional régimen centralista de laUniversidad española, al reconocer aquélla la autonomía delas universidades, lo que transformó las condiciones de ser-vicio del profesorado que ejerce en este nivel educativo. Laaprobación de la Ley Orgánica de Reforma Universitaria(LRU) de 1983 introdujo cambios de gran trascendencia ennumerosos aspectos de la vida universitaria, y entre ellos,en el del profesorado. El propósito de esta Ley fue el de esta-blecer un régimen funcionarial propio y separado para lafunción docente universitaria, que, integrado en el generalde la función pública, tuviera autonomía suficiente parapoderse adaptar a las peculiaridades de sus funciones ytareas.

Tras casi dos décadas desde la aprobación de la Ley deReforma Universitaria, la aprobación de la Ley de Ordena-ción Universitaria en 2001, volvió a introducir algunoscambios en materia de profesorado. Debe señalarse, noobstante, que en lo sustancial, y sobre todo en lo relativo alprofesorado funcionario, la nueva legislación no ha intro-

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ducido novedades tan importantes como la anterior, siendoel sistema de acceso el aspecto que se ha modificado en ma-yor medida. También ha sufrido una importante reformatodo lo relativo al profesorado contratado, con la introduc-ción de nuevas figuras. A estos aspectos se hará menciónde forma separada, una vez hayamos presentado la estruc-tura de profesorado que ha estado en vigor hasta fechasrecientes.

De acuerdo con la Ley de Reforma Universitaria de 1983,los funcionarios docentes pertenecen a alguno de los si-guientes cuerpos:

— Catedráticos de Universidad— Profesores Titulares de Universidad— Catedráticos de Escuela Universitaria— Profesores Titulares de Escuela Universitaria.

Este profesorado posee titulaciones diversas en funcióndel cuerpo al que se adscribe, pero no necesita certificarninguna formación pedagógica adicional. Además, en estaLey se contempla la posibilidad de que las universidadescontraten temporalmente a Profesores Asociados y Ayu-dantes. Según el propósito original del legislador, los Pro-fesores Asociados debían ser elegidos entre especialistas dereconocida competencia que desarrollen normalmente suactividad profesional fuera de la Universidad, así comoentre profesores de Enseñanza Secundaria. Los ProfesoresAyudantes, cuya actividad se orienta a completar su pro-pia formación científica, colaboran también en tareas do-centes.

Tanto para las universidades públicas como para las pri-vadas, la proporción total de profesorado de cada universi-dad con el título de Doctor no puede ser inferior al 50% dela plantilla docente.

La Ley de Reforma Universitaria estableció diferentes re-quisitos en función del cuerpo de adscripción del profeso-

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rado universitario. Así, los Catedráticos de Universidad y deEscuela Universitaria y los Profesores Titulares de Universi-dad deben tener el título de Doctor. Los Profesores Titula-res de Escuela Universitaria o Ayudantes de Escuelas Uni-versitarias deben poseer la titulación de Licenciado, Arqui-tecto o Ingeniero o, en algunas áreas de conocimientoespecíficas determinadas por el Consejo de Universidades,el de Diplomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico.Por último, los Ayudantes de Escuelas Técnicas Superioresy los de Facultades deben tener también la titulación de Li-cenciado, Arquitecto o Ingeniero, y contar además con loscursos de Doctorado. La citada ley atribuía a las universida-des la competencia para la selección y promoción del per-sonal docente e investigador, así como la determinación delas condiciones en que han de desarrollar sus actividades,siempre, por supuesto, en un marco que fijaba de forma es-tricta los sistemas (pruebas, exámenes, composición de tri-bunales, etc.) de contratación.

El Gobierno establece el régimen retributivo del profeso-rado de la enseñanza universitaria, que tiene carácter uni-forme en todas las universidades. Los funcionarios docen-tes universitarios reciben una retribución básica por losmismos conceptos que todos los funcionarios, así comocomplementos específicos destinados a incentivar la activi-dad docente e investigadora. El complemento específicopor méritos docentes se adquiere tras la evaluación positivade períodos quinquenales, y el complemento de productivi-dad tras la evaluación positiva de la actividad investigadoradesarrollada cada seis años (sexenios). El procedimientopara evaluar los méritos docentes es establecido por cadauniversidad, según criterios generales fijados por el Conse-jo de Universidades, mientras que la evaluación de la pro-ductividad investigadora es competencia de una ComisiónNacional. El número máximo de evaluaciones en ambos ca-sos es de seis.

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Por otra parte, el Consejo Social de cada universidad, apropuesta de su Junta de Gobierno, puede acordar la asig-nación de otros conceptos retributivos con carácter indivi-dual, en atención a exigencias docentes e investigadoras o améritos relevantes.

La edad de jubilación forzosa de los funcionarios de loscuerpos docentes universitarios es la de 70 años y la voluntariala de 65. A pesar de ello, la Universidad puede nombrar Profe-sores Eméritos a los funcionarios jubilados que hayan presta-do servicios destacados a la Universidad al menos durantediez años. Este nombramiento, además de tener carácter ho-norífico, implica que los profesores pueden realizar todo tipode colaboraciones con la universidad, incluidas las docentes.La jubilación de los profesores universitarios contratados seproduce cuando el docente cumple 65 años de edad.

La normativa de 2001 no modificó la estructura de loscuerpos docentes de profesorado, pero introdujo una nove-dad muy importante en lo que se refiere al procedimientode acceso a cada uno de los cuerpos, denominado de habili-tación nacional previa. Esa habilitación, que ha producidoenormes quebraderos de cabeza en su aplicación, consisteen una serie de pruebas que debe realizarse antes de concu-rrir a los concursos de acceso que convocan las universida-des. Sólo las personas que las superan podrán posterior-mente concurrir a los concursos. Las características más so-bresalientes de estas pruebas de habilitación son las que acontinuación se señalan:

a) La convocatoria la realiza el Consejo de Coordina-ción Universitaria.

b) Las pruebas son públicas y cada una de ellas elimi-natoria.

c) Son juzgadas por Comisiones compuestas por sieteprofesores del área de conocimiento correspondiente y per-tenecientes al cuerpo de funcionarios docentes universitarios

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de cuya habilitación se trate, o de cuerpos docentes universi-tarios de iguales o superiores categorías. Los miembros de lasComisiones de habilitación son elegidos por sorteo públicorealizado por el Consejo de Coordinación Universitaria.

d) Constan de varias pruebas, dependiendo del tipo deplazas.

Los concursos para la ocupación de los puestos se cele-bran de acuerdo con lo que lo establecido por cada univer-sidad en sus Estatutos. A los mismos pueden presentarsetodos los que han superado las correspondientes pruebasde habilitación, así como todos los profesores de igual o su-perior categoría a la del puesto objeto de concurso, ya que aestos se les considera habilitados. Finalmente, cabe señalarque las universidades no pueden dejar vacante ninguna pla-za para la que haya candidatos habilitados que se hayanpresentado al concurso.

La Ley de Ordenación Universitaria de 2001 modificótambién la estructura del profesorado contratado, aunquebuena parte de la regulación en detalle de este profesoradoha pasado a ser competencia de las comunidades autónomas.

Sin embargo, también la LOU está ahora (2006) en fasede revisión: la propuesta del gobierno prevé alterar la es-tructura del profesorado, fusionando algunos cuerpos ycambiando el sistema de habilitación. La propuesta prevéque la habilitación nacional se hará sólo por méritos. Unavez conseguida la habilitación, el interesado podrá optar alas plazas que convoquen las universidades.

La ratio alumnos:profesor para el conjunto de las univer-sidades españolas 316 se situa, de acuerdo con la informa-

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316 Los datos presentados en este apartado han sido tomados de: J.Grao (2002) «La oferta universitaria: Enseñanzas, recursos humanos ymateriales». En: Información académica, productiva y financiera de lasUniversidades Públicas de España. Año 2000. Indicadores universitarios(Curso académico 2000/2001) CRUE.

ción proporcionada por la OCDE, en un valor de 16,9 en elaño 2000, sólo ligeramente superior al valor medio corres-pondiente al conjunto de los países pertenecientes a dichaorganización, que es de 16,1 317.

Esa cifra se aproxima notablemente al valor estimadopor Grao (2002) para las universidades públicas (excluidala UNED) de 17,1, ya que según la información aportada ensu trabajo, en 2000 había 70.789 profesores (en cifras equi-valentes a dedicación a tiempo completo) para un total de1.210.566 alumnos. La pequeña diferencia entre esos dosvalores podría reflejar una ratio alumnos:profesores ligera-mente más favorable en los Centros privados, aunque nohemos podido contrastar esta posibilidad al carecer de in-formación relativa a las universidades privadas.

El número real de profesores universitarios, esto es, elnúmero de profesores, sin realizar corrección alguna paracorregir su dedicación, era de 80.433 en 2000, de los cuales,el 56,5% era personal funcionario y el resto, el 43,5% erapersonal contratado, fundamentalmente profesores asocia-dos, ya que la proporción de ayudantes era mínima. Cabeseñalar también que el 96% de los profesores funcionariostenía dedicación a tiempo completo, mientras que ese por-centaje se reducía al 41% entre los asociados. El número deprofesores en el curso 2004-2005 era de 98.710.

En el curso 2004/2005, y según cifras publicadas en la pá-gina Web del MEC, hay en las universidades públicas espa-ñolas 52.238 profesores funcionarios (6.838 más que a fina-les de 2000), y se distribuyen entre las diferentes categoríasdel siguiente modo porcentual: Catedráticos de Universidad,8.875 (13,8%); Titulares de Universidad, 28.371 (36,3%);Catedráticos de Escuela Universitaria, 2.509 (33,1%); Titula-res de Escuela Universitaria, 12.238 (41,3%).

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317 OECD (2002): Education at a glance. OECD indicators 2002.

Antes nos hemos referido a que la ratio alumnos:profesorera de 17,1 para el conjunto de las universidades públicas es-pañolas. Sin embargo, es importante el destacar que en tornoa ese valor global, se dan diferencias de gran magnitud entreunas universidades y otras. En conjunto, las universidades deMadrid y de Barcelona son las mejor dotadas de recursos hu-manos docentes, mientras que las gallegas, las castella-no-manchegas y las andaluzas son las peor dotadas. En esteaspecto se observan importantes diferencias en función de laubicación geográfica de las universidades, aunque este no seael único determinante de las mismas.

En lo que se refiere al personal de administración y servi-cios (PAS) de las universidades públicas, en el curso2004/2005 había 47.321 trabajadores, de los que un 55%eran funcionarios y el 45% restante prestaban sus serviciosbajo régimen de contratación laboral. En conjunto, en lasuniversidades presenciales españolas viene a haber algo másde un trabajador de administración y servicios por cadados profesores (ratio PAS:profesores de 0,52). En la mayorparte de las universidades, esa ratio varía entre 0,5 y 0,6,aunque, aunque si se consideran las universidades que ocu-pan las posiciones extremas (Pompeu Fabra, la más benefi-ciada, y la Universidad del País Vasco, la peor dotada, sonlas que están en los extremos) se observa una gran diver-sidad.

7.6.3. El caso de Francia

La financiación de las universidades francesas es en granmedida pública, aunque también existen tasas universita-rias y subvenciones privadas. Los datos de 1999 indican elsiguiente reparto 318:

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318 Ministère d’Éducation Nationale (2000), p. 14.

La dependencia de las universidades del dinero públicose ha incrementado durante la década de los 90. En 1993,las universidades francesas se financiaron en un 55,18%por dinero público, mientras un 44,82% provenía de recur-sos propios, de los cuales un 9,46% se debía a las tasas. En1998, la subvención pública subió al 57,30%, mientras losrecursos propios bajaron al 42,70%, pese a que los ingresospor tasas se incrementaron (10,24%) 319. Cabe añadir queesta importancia de la financiación pública en realidad esaún bastante mayor de lo que lo reflejan estas cifras, puestoque en Francia es el Estado quien paga directamente las nó-minas del personal docente y administrativo funcionario,de manera que estos pagos no transitan por los presupues-tos de las universidades, como tampoco lo hacen las obrasdirectamente contratadas por el Estado y una administra-ción territorial. Con todo, los datos indicados reflejan unincremento continuo, aunque moderado, de la importanciade la educación superior dentro de la política presupuesta-ria del Estado francés durante la década de los años 90. Se-gún la misma fuente ya citada (pág. 9), si el presupuesto de-dicado a la educación superior en el año 1990 había repre-sentado un 2,23% del presupuesto general, este porcentajese elevó al 3,15% en el año 2000. Este mismo incrementomoderado se produjo con relación al presupuesto total parala educación, aumentando el porcentaje representado porla educación superior del 12,08% en 1990 al 14,54% diez

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Tabla 14Financiación de la enseñanza superior en Francia (1999)

Estado: 78,3%;Familias: 8,6%;Entidades territoriales: 6,2%;Resto (empresas): 6,9%.

319 Cf. tabla «Evolution des ressources des universités», Ministèred’Éducation Nationale (2000), p. 18.

años más tarde. Por lo tanto, el presupuesto para la educa-ción superior ha crecido proporcionalmente tanto por en-cima del presupuesto general del Estado, como por encimadel presupuesto de educación. Lo mismo es cierto tambiéncon relación al PIB (1% en 1989; 1,2% en 1998). Sin em-bargo, tal y como lo demuestran las cifras que vienen a con-tinuación, el esfuerzo presupuestario realizado por el Esta-do francés para fomentar y mejorar la enseñanza universi-taria todavía no ha colocado al país en una posición más omenos privilegiada a escala internacional. De hecho, si elgasto público por estudiante en el promedio de todos lospaíses de la OECD es de 9.210 US$ para el conjunto de laeducación superior, Francia alcanzó en 1999 sólo 7.867$(7.709 dólares para la formación universitaria) 320. Si añadi-mos a este hecho el dato de que de esta financiación totalsólo una pequeña parte corresponde a los gastos I + D, yque esta financiación de la investigación se sitúa notable-mente por debajo del nivel alcanzado por otros países dereferencia como Alemania, Gran Bretaña, los Países Bajos oSuecia, queda patente que Francia debe realizar un esfuerzotodavía mayor en la financiación de su sistema universita-rio, si quiere aupar a la universidad francesa al grupo depaíses punteros en el concierto internacional.

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320 Estos datos, y los que siguen, son tomados del estudio Educationat a Glance 2002, realizado por la OECD sobre la situación de los dife-rentes sectores de la educación en los países miembros de la menciona-da organización. La base de este estudio son las estadísticas educaciona-les correspondientes a los años 1999 y 2000.

Tal y como ya se ha indicado, los estudiantes francesesque cursan sus estudios en centros de enseñanza pública oprivada deben pagar tasas de matrícula. La cuantía de lasmismas, fijada para el sector público por el Ministerio deEducación, depende del tipo de estudios y del tipo de cen-tro universitario. Así, mientras que para el curso de2000-2001, la tasa básica alcanzaba a los 130 €, en lasEscuelas de Ingenieros ya había que abonar unos 361 €, va-riando la tasa en carreras de las ciencias de la salud entre289 y 810 €. Este mismo abanico de tasas existe en los estu-

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Tabla 15Financiación de la enseñanza universitaria en Francia (1999)

según la OECD

Gasto por estudiante en educación universitaria en PPP dólares: 7.709$Gasto en instituciones de educación terciaria:Gasto público: 1,01% PIBGasto privado: 0,12% PIBTotal: 1.13% PIB

Destino del gasto en educación terciaria:Gastos educativos: 0,88% PIBGastos no educativos (transporte, alojamiento, etc.): 0,07% PIBGastos en investigación: 0,18% PIB

Destino gasto en educación terciaria ($ PPP por estudiante):Gastos educativos: 6.123$Gastos no educativos (transporte, alojamiento, etc.): 514$Gastos en investigación: 1.231$Total: 7.867$.

Proporción de fondos públicos y privados:Públicos: 85,7%Privados: 14,3%Subsidios a privados: 2,3%,Total públicos: 88,0%Privados netos: 12,0%

Gasto público en educación terciaria, incluyendo ayudas «cost of living» y subvenciones,en % sobre PIB: 1,1%Uso del gasto corriente en educación terciaria:Inversiones: 10,8%Gastos de funcionamiento: 26,8%Salarios: 62,4%.

dios del tercer ciclo. Las tasas en instituciones privadas sonnotablemente más elevadas, situándose entre 1.600 € y6.400 €. A las tasas hay que añadir la contratación obligato-ria de un seguro social por parte de los estudiantes 321.

Con el fin de democratizar el sector de la enseñanza su-perior y evitar, en la medida de lo posible, la discriminaciónde los estudiantes provenientes de familias con escasos re-cursos financieros, el Estado francés ofrece una serie deayudas económicas a través de becas, subsidios y beneficiosfiscales. Existen fundamentalmente dos tipos de becas: unasconcedidas según criterios sociales, y otras otorgadas debi-do a méritos académicos del estudiante. El montante de labeca depende de factores como los ingresos de la familia, elnúmero de hijos, el alquiler a pagar por el estudiante, las ta-sas de matrícula, etc. Como norma se establece que la becadebe cubrir como máximo la mitad de los gastos de estu-dios y de vida. La siguiente tabla demuestra que, si bien losrecursos públicos destinados a las becas han registrado unnotable auge durante la década de los años 90, este creci-miento se traduce a partir de 1993 en un estancamientoreal, si se pone en relación con el PIB 322.

El número de estudiantes con becas públicas subió de272.996 en el curso 1990/91 a 440.251 en 1999/2000, lo

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321 Káiser F., H. Vossensteyn y J. Koelman (2002).322 Káiser F., H. Vossensteyn y J. Koelman (2002), pp. 65 s. De aquí

también los datos que se mencionan a continuación.

Tabla 16Gasto público en becas

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Precios corrien-tes (FF) 4.289 5.339 6.422 7.082 7.575 7.476 7.040 7.297% del PIB 0,06 0,08 0,10 0,11 0,11 0,11 0,11 0,11

que significa en esta última fecha un 22,1% del total deestudiantes de la enseñanza superior en Francia. En 1999,un 97% de todas las becas concedidas habían sido becassociales. Para acabar, cabría señalar como otra moda-lidad de ayuda pública la posibilidad de pedir un crédi-to sin intereses, una posibilidad que existe para estudian-tes que no cumplen los criterios para solicitar alguna delas becas antes mencionadas. En resumen, la siguientefigura refleja los modelos de financiación de las univer-sidades francesas en este ámbito del apoyo a los estu-diantes.

En Francia, la selección del profesorado universitariofuncionario trascurre fundamentalmente por dos vías di-ferentes, siendo el mayor criterio de diferenciación entreambas el menor o mayor grado de centralización e inter-vención estatal en el proceso 323. En la función pública queregula el cuerpo de «docentes e investigadores» de las uni-versidades francesas existen dos categorías de profesoresfuncionarios. En el escalafón más bajo se encuentra el lla-mado «Maître de Conférence» (31.610 en 2000/2001). Enel escalafón superior está el «Professeur des Universités»(17.777 en 2000/2001). Para cada una de estas figuras exis-ten, a su vez, varias categorías retributivas vinculadas a lamenor o mayor antigüedad del profesor. En todo caso, ladiferencia salarial entre un Maître y un Professeur, sincontar los diversos complementos, es notable 324. La si-guiente estadística refleja el mayor o menor peso de las di-ferentes categorías laborales entre el personal académico

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323 Para lo que viene, véase el decreto 84-431 del 06.06.1984 («Statutparticulier du corps des professeurs des universités et du corps des maî-tres de conférence», http:/www.legifrance.gouv.fr).

324 En 1998, el salario anual neto de un Professeur ascendía a306.908 francos, mientras que un Maître ganaba casi 100. 000 francosmenos (209.571). Información según una tabla estadística facilitadapor la agregada de universidades de la Embajada de Francia en Madrid.

empelado en los diferentes centros de la enseñanza supe-rior en Francia 325:

El sistema de selección del profesorado funcionario es unsistema mixto, en el cual intervienen tanto el Estado, comolas universidades, en las que la plaza sale a concurso. Parapoder participar en los concursos es requisito indispensablefigurar en una de las listas de «habilitados» que existen paraaspirantes a cada tipo de plaza a nivel estatal. Esta lista seconfecciona por el «Conseil National des Universités» quereúne a representantes universitarios de cada disciplina.Deja de ser válida al término de 4 años después de su publi-cación. Condición para poder inscribirse en esta lista es, en-tre otras, el doctorado (y/o habilitación para dirigir las in-vestigaciones) o una determinada antigüedad (tres añospara maîtres, 5 para professeurs) en actividades otras quedocencia e investigación (o ser profesor asociado a tiempo

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325 J. Huisman y F. Kaiser (CHEPS) (2001), p. 90 (elaboración pro-pia). El elevado porcentaje de «otros» que registran los Institutos Uni-versitarios de Tecnología y los «otros» centros no especificados se debeprobablemente a la importante presencia de los contratados a tiempoparcial (Chargés d’Enseignement Vacataires; Agents Temporaires Vaca-taires) con las que sobre todo los centros más dedicados a la enseñanzaprofesional, de creación relativamente reciente y en fase de expansión,han cubierto una buena parte de sus tareas docentes.

Tabla 17Personal académico en la enseñanza superior de Francia

(1997-98; en %)

Universidad IUTÉcole

Ingeni.Otros Total

Professeur 27 10 34 13 23Maître de conférence 40 43 47 29 39Asistentes 2 4 1 2Personal médico 6 5Monitores, Ayudantes de investigación 14 13Otros 10 43 18 58 17

completo, o investigador en un organismo de investiga-ción).

Una orden del ministerio de educación publicada en elBoletín Oficial del Estado abre los concursos. En la Univer-sidad que saca la plaza a concurso, la llamada «Commissionde Spécialistes» (que se compone de un número idéntico deprofesores de universidad y de maîtres de conférence com-prendido entre 10 a 20 miembros titulares y 10 a 20 miem-bros suplentes. Cuando la comisión examina la contrata-ción de un profesor de universidad sólo se reúnen losmiembros de la comisión de este mismo nivel). La comisiónevalúa los CV de los candidatos que se han presentado, ydespués de oír los informes preparados por dos informan-tes establece una lista de candidatos. La comisión de espe-cialistas se entrevista con los candidatos y establece despuésde haberlos oído una lista de cinco candidatos por cada pla-za convocada, colocando el candidato con mejor puntua-ción en el número 1 de la lista.

Posteriormente, esta lista será presentada al Consejo deAdministración de la Universidad 326. El Consejo, si está deacuerdo, seleccionará el nombre del candidato mejor clasi-ficado, o en su caso, añadirá a este nombre el o los de uno ovarios que le siguen en la lista. El Consejo puede rechazar lalista en su totalidad motivando su decisión (en este caso nohabrá contratación), pero no puede en ningún caso cam-biar el orden de las propuestas. Esta propuesta definitivaserá transmitida al Ministro.

Junto con este sistema de selección, existe otro procedi-miento particular de contratación de profesores universita-rios en las áreas de derecho, políticas, económicas y gestión:los llamados «concours nationaux d’agrégation». Si en el

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326 Sobre el Consejo de Administración, su composición y su fun-ción véanse las informaciones ofrecidas en el apartado dedicado a lossistemas de gobierno.

procedimiento anterior, tal y como hemos visto, son laspropias universidades las que organizan y gestionan unabuena parte del proceso de selección de su profesorado fun-cionario, en este segundo sistema del «Concurso Nacional»predomina un procedimiento totalmente centralista, en elcual las universidades prácticamente no intervienen. Aquí,el ministro fija el número total de plazas que saldrán a con-curso en cada una de las disciplinas. El ministerio organizatambién el concurso, nombrando los presidentes de cadatribunal, así como el resto de sus seis miembros propuestospor el presidente. Cuatro serán profesores de la disciplina, ylos otros dos profesores de prestigio de alguna disciplinapróxima. Ningún profesor puede ser nombrado presidentedel tribunal si ya ha actuado como tal en un concurso pre-vio. El ministro fija asimismo el contenido de los ejerciciosa realizar por los candidatos (discusión de los trabajos; en-tre una y tres clases magistrales).

Hay dos tipos de concurso, uno para los titulares de undoctorado o de una habilitación a dirigir investigaciones, elsegundo para los «maîtres de conférences» y los «maî-tres-assistants» (cuerpo de funcionarios docente e investi-gador en vía de desaparición, en el cual ya no se contrata)mayores de 40 años y con una antigüedad de 10 años. Loscandidatos que aprueban el concurso serán distribuidospor los centros universitarios que han sacado las plazas, te-niéndose en cuenta en el reparto la puntuación alcanzadoen el concurso.

7.6.4. El caso de Italia

Las categorías de profesor universitario existentes son lasque se indican a continuación:

1) Profesores permanentes, divididos a su vez en profe-sores de primer nivel («professori di prima fascia») o profe-

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sores «ordinarios» («professori ordinari») y de segundo ni-vel («professori di seconda fascia») o profesores asociados(«associati»). Se trata de categorías funcionales distintas,aunque ambos tipos de profesores tienen derecho a libertadde enseñanza y libertad de investigación. Ambos impartendocencia.

2) Profesores de investigación (professori riccercatori).Sus tareas consisten en contribuir al desarrollo de la investi-gación y en realizar actividades docentes complementariasen cursos oficiales.

3) Profesores contratados: Esta es una figura creada en1998 mediante la regulación n.º 212/98 del Ministerio deUniversidades e Investigación Científica y Tecnológica. Deacuerdo con esa regulación, las universidades quedaron ha-bilitadas para suscribir contratos temporales de un año deduración (renovables hasta un período no mayor que 6años) con titulados superiores y expertos para hacer frentea necesidades docentes especiales o para desarrollar docen-cia complementaria, siempre que sus disponibilidades pre-supuestarias se lo permitan.

4) Profesores de lenguas extranjeras y expertos lingüísti-cos. Las universidades pueden suscribir contratos con ha-blantes nativos de otras lenguas y expertos lingüísticos parala enseñanza de esas lenguas. Los contratados deben estaren posesión del título de «laurea» o, de algún otro equiva-lente a aquél si se obtenido en una universidad extranjera.

5) Lectores en intercambio. En el cumplimiento de acuer-dos bilaterales de colaboración, y previa autorización minis-terial, las universidades pueden realizar nombramientos es-peciales de lectores en lengua a ciudadanos extranjeros.

Los puestos permanentes son los de «ordinario», «aso-ciado» e «investigador». El acceso a estos puestos requiereuna prueba competitiva abierta, y los que la superan sonconsiderados funcionarios de la administración del estado.

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El modo de acceso fue definido mediante la Ley n.º 210 de 3de junio de 1998.

Los puestos permanentes son convocados por el rectorde la universidad. La prueba consiste en una evaluación delos títulos y publicaciones que acreditan los candidatos. Laprueba de los investigadores consta de un examen oral y deuno escrito. La comisión que evalúa a profesores ordinariosy asociados está formada por cinco miembros, uno de launiversidad que convoca el puesto y cuatro externos a launiversidad, que son designados por la comunidad científi-ca nacional.

La comisión que evalúa a los candidatos a investigadoresestá formada por tres miembros, uno de la universidadconvocante y dos de otras universidades.

Una vez finalizado el proceso evaluador, la comisión de-signa un ganador en el caso de los puestos de investigador ydos candidatos elegibles en el caso de los puestos de profe-sores ordinarios y de profesores asociados. La Facultad de laUniversidad que ha convocado la plaza elige a uno de losdos, aunque también puede no hacerlo. En este último su-puesto, la Facultad puede elegir a algún otro candidato quehubiese quedado como «elegible» en pruebas realizadas enotras universidades o puede dejar el puesto vacante paraconvocar una nueva prueba.

La legislación en vigor preve un procedimiento extraor-dinario para que las universidades puedan designar profe-sores sin necesidad de superar las pruebas establecidas. Esteprocedimiento se debe llevar a cabo de acuerdo con crite-rios establecidos mediante decreto ministerial y está pensa-do para designar profesores a eminentes académicos italia-nos o extranjeros.

Los profesores universitarios disfrutan de un estatus es-pecial. Uno de sus privilegios es el de que no pueden sertrasladados a otro campus sin su consentimiento. En lo quese refiere a sus actividades, la libertad de cátedra y de inves-

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tigación se considera un derecho fundamental. Sus obliga-ciones docentes mínimas corresponden a 250 horas anua-les, incluyendo su participación en las diferentes comisio-nes examinadoras.

Los profesores investigadores contribuyen al desarrollode la investigación científica y deben desarrollar actividadesdocentes suplementarias a las que corresponden a la docen-cia reglada, tales como ejercicios, apoyo a los estudiantespara la realización de tesis de grado, participación en la ex-perimentación de nuevos métodos docentes, y actividadesde tutorización de alumnos. Esta actividad docente tam-bién debe corresponder a 250 horas anuales, y debe quedarconstancia de ella en un registro especial.

Los profesores ordinarios pueden ser designados como«profesores extraordinarios», en función de sus méritos,condición de la que disfrutan durante un período de tresaños. Por su parte, los profesores asociados deben ser eva-luados cada tres años para poder ser confirmados en suspuestos. Por otra parte, los profesores investigadores, tresaños después de su nombramiento, deben también sometera evaluación sus actividades de apoyo a la docencia y a la in-vestigación.

Los profesores de primer nivel («professori di prima fas-cia») o profesores ordinarios perciben un salario integradopor tres conceptos, el salario base, un suplemento especial yun suplemento adicional por dedicación completa (si es elcaso). El salario base se calcula de acuerdo con el de un di-rector general de nivel A de la administración (p.e. embaja-dores). El complemento por dedicación completa represen-ta un 40% más. El salario inicial se eleva progresivamentedesde el nombramiento en un 8% cada dos años hasta enseis ocasiones.

Los profesores de segundo nivel («professori di secondafascia») o profesores asociados disfrutan de una retribuciónque supone un 70% de la de los profesores ordinarios. Por

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su parte, el sueldo de los profesores investigadores es un70% del de los asociados, siempre que se encuentren a de-dicación completa.

Los profesores de estas tres categorías pueden escoger en-tre dedicación completa o dedicación parcial. La dedicacióncompleta es incompatible con cualquier otra actividad pro-fesional, de asesoría, comercial o industrial remunerada.Sin embargo, sí es compatible con actividades periodísticaso científicas realizadas al margen de las tareas instituciona-les. La dedicación a tiempo parcial es incompatible con eldesempeño de cargos tales como el de Rector, Presidente deFacultad, Director de Departamento o Director de curso dedoctorado. También es incompatible con actividades co-merciales o industriales, pero sí lo es con actividades profe-sionales o de asesoría.

Existe la posibilidad de disfrutar de diferentes tipos de li-cencias, que pueden ser por desempeño de cargos públicos,por estudios, y por una variedad de razones.

La jubilación de los profesores ordinarios se alcanza a los75 años, aunque con 72 años pasan a la condición de profe-sores sin puesto («fuori ruolo»), condición bajo la que nodesempeñan funciones docentes normales y sus obligacio-nes se reducen considerablemente. Sin embargo, los profe-sores asociados y los investigadores se jubilan al alcanzar los65 años de edad.

Como ya hemos señalado antes, las universidades italia-nas 327 se caracterizan por tener una ratio alumnos: profe-sores relativamente alta. En el curso 2001/2002 había1.702.029 alumnos universitarios, y el número total de pro-fesores era de 76.392. A esa cifra habría que añadir los 1.827expertos, colaboradores y lectores, pero estos no caben ser

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327 Los datos presentados en este apartado han sido tomados deMIUR (2002): Banche Dati ed Analisi Statistiche. www.miur.it

considerados, en rigor, como profesores. Por todo lo ante-rior, la ratio antes referida fue de 22,2 328.

De ese conjunto de profesores, 54.856 son profesorespermanentes con estatus funcionarial, mientras que losotros 21.536 son profesores contratados. De los profesorespermanentes, un 30,8% son profesores ordinarios, un32,8% profesores asociados, y el 36,4% restante son investi-gadores.

El total de efectivos de personal no-docente en1999/2000 en las universidades italianas era de 54.907 delos que aproximadamente el 40% desempeña funciones deapoyo a las tareas docentes y de investigación y el resto sededica a diferentes tareas de tipo administrativo.

Italia dedica a la financiación de su sistema universitariouna cantidad de recursos comparativamente baja. El gastototal por alumno fue de 7.552 dólares (corregido para pari-dad de compra) en 1999, por debajo de la media de los paí-ses europeos analizados aquí (8.215) y muy inferior al gastopor estudiante propio de los Estados Unidos (19.220). Esacifra, no obstante, podría constituir una indicación sesgadadel esfuerzo realizado si Italia fuese un país con un gran nú-mero de estudiantes universitarios. Por otra parte, un de-terminado nivel de gasto por alumno no da, por sí sólo, unaidea adecuada del esfuerzo que se realiza en comparacióncon la riqueza nacional.

Sin embargo, en este caso valoración de esa cifra no semodifica demasiado si se tienen en cuenta los elementosconsiderados. Así, y como ya ha quedado apuntado antes, elnúmero de estudiantes universitarios italianos no es parti-cularmente alto, razón por la cual, el gasto total tampoco loes. Por otra parte, si se tiene en cuenta el PIB italiano, el es-fuerzo relativo en formación superior sigue resultando bajo

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328 La OECD (Education at a Glance. OECD indicators 2002.) ofrecepara el año 2000 una cifra muy similar de 22,8.

en la comparación con otros países. En concreto, el gasto eneducación universitaria representa un 0,83% del PIB. Y siese gasto se expresa como el porcentaje que representa elgasto por alumno con respecto al PIB per capita, el valor deese porcentaje es de 32.

Considerado en su conjunto, el sistema universitario ita-liano es financiado en su mayor parte con cargo a recursospúblicos, pues estos constituyen el 86,5% de la financiacióntotal. La razón de esa preponderancia de los recursos públi-cos es doble. Por una parte, y como ya se ha señalado másarriba, tan solo el 6% de los estudiantes universitarios ita-lianos está matriculado en instituciones privadas, e inclusoesta s se benefician de algunas subvenciones públicas direc-tas, aunque constituyen una fracción mínima del gasto pú-blico en educación superior (un 1,4% del gasto universita-rio total y 1,6% del gasto público universitario).

Por otra parte, el gasto de los particulares en las universi-dades públicas representa un porcentaje muy reducido dela financiación total. Es preciso señalar además que un6,2% de la financiación llega a las universidades a través deayudas concedidas por la administración a los estudiantespara el pago total o parcial de las tasas. Esto quiere decirque la subvención directa a las universidades públicas re-presenta un 78,9% de sus ingresos.

El 91% de los recursos públicos son asignados a las uni-versidades por la administración central, y el resto por lasautoridades regionales.

El estado financia la actividad investigadora con fondosque se distribuyen mediante procedimientos competitivoscon cargo a los dos programas nacionales existentes, aunqueno disponemos de información relativa a su cuantía. En lorelativo al resto de los fondos, los que asigna directamente elestado a cada universidad, y que de hecho constituyen laprincipal fuente de financiación de las universidades, estos seasignan en función de un conjunto de criterios cuantitativos

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preestablecidos. De ese bloque, la mayor parte se asigna pon-derando variables tales como número de alumnos, númerode profesores permanentes y ratio alumnos:profesores. Setrata, por lo tanto, de una vía subvencional clásica, que pre-tende cubrir necesidades básicas del sistema.

Además de lo anterior, desde hace poco tiempo se hanempezado ha introducir otros criterios, relacionados con elrendimiento académico (tasas de graduación y de abandono,por ejemplo), que pretenden incentivar los resultados. Entérminos globales se trata de cantidades limitadas (no supe-ran en conjunto el 5% de la subvención), pero dado que losgastos de personal y otros gastos corrientes constituyen unaparte muy importante del total y que se trata de cantidadesen cierto sentido «fijas», el concepto de los incentivos puededar lugar a diferencias significativas en la disponibilidadefectiva de recursos por parte de las universidades.

La mayor parte de los recursos de que disponen las univer-sidades se destina a actividades de formación, pues estos re-presentan un 0,47% del PIB, mientras que a los de investiga-ción corresponde un 0,33%. El 0,03% que falta hasta el 0,83%corresponde a otros gastos, como alojamiento, manutención otransporte de estudiantes. Estos valores constituyen una esti-mación, pues la fuente utilizada (Education at a glance 2002)no establece distinción alguna entre gastos en educación y eninvestigación. Sin embargo, el OECD Science, Technology andIndustry Outlook 2002 ofrece un valor para los gastos en inves-tigación universitaria equivalente al 0,33% del PIB.

Cabe señalar que si bien el 0,33% del PIB puede conside-rarse una cifra normal en el entorno europeo, el 0,47% co-rrespondiente a gastos educativos es extraordinariamentebaja. Es cierto que el dato debe tomarse con una cierta cau-tela, dada la indefinición en la fuente ya comentada, perotampoco debe descartarse sin más, pues en el caso italianoconfluyen dos circunstancias que permiten explicar un va-lor tan bajo. Por una parte se trata de un sistema universita-

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rio con una financiación en conjunto muy baja en el con-texto europeo. Y por la otra, si ya habíamos señalado que elnúmero de estudiantes universitarios es comparativamenteescaso, aún lo es más el de profesores, pues la ratio profe-sor:alumno es la más alta de las registradas en los paísesconsiderados en este trabajo.

Hay un último elemento relativo a la estructura del gastoen las universidades italianas que merece atención, y es el deldestino que finalmente se da a los recursos en lo relativo a suutilización para hacer frente a gastos corrientes y a inversio-nes. En las universidades italianas se destina un 54,8% de lafinanciación a pagar al personal en 1999. Por comparacióncon el resto de sistemas universitarios analizados en este tra-bajo, se trata de un porcentaje muy bajo, lo que seguramentees la consecuencia de la baja cantidad de profesores poralumno que hay en las universidades italianas. El porcentajeque representan los otros gastos corrientes es de 27,9%, simi-lar a la media del resto de países europeos. Finalmente, elporcentaje correspondiente a inversiones (17,3%) es relativa-mente alto, lo que quizás indica que se trata de un sistema encrecimiento, y que ese crecimiento requiere de dotacionespara hacer frente a las necesidades de creación de nuevas ins-talaciones con sus correspondientes equipamientos docentesy científicos. No obstante, y dado que estamos refiriéndonosa valores porcentuales, es también posible que altos porcen-tajes en este concepto no sean sino el reflejo de bajos porcen-tajes en gastos salariales, sin que quepa extraer conclusionesválidas con respecto al resto de los gastos.

7.6.5. El caso de EEUU

Cuando se habla del sistema universitario de un país, unrasgo básico a tener en cuenta es el de la financiación. Se haindicado ya que EEUU es el país que más invierte en el mun-

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do en educación superior y en investigación, tanto en cifrasabsolutas por alumno, como en porcentaje sobre el PIB. Nor-malmente se suele admitir que las universidades privadas sonfinanciadas básicamente con financiación privada (se obtengaesta a través de las matrículas de los alumnos, o a través deayudas diversas como donativos de particulares, empresas ofundaciones), aunque incluyan también cierta ayuda pública(obtenida para el desarrollo de programas muy concretos),mientras que la financiación de las universidades públicas de-pende casi en exclusiva de las cantidades que aprueben parasus universidades las diversas administraciones públicas.

Sin embargo, el peculiar sistema fiscal de EEUU, y la pro-pia historia de la universidad en aquel país, tal como seexplica en otro apartado, tiene como resultado que la finan-ciación del sistema público de universidades no es tan dife-rente en la práctica del modelo utilizado en las universida-des privadas. En efecto, el cuadro siguiente da cuenta delorigen de los fondos de financiación en ambos sistemas.Volvemos a traer aquí parte de algunos datos que han sidoya expuestos anteriormente:

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Tabla 18Distribución porcentual del origen de los recursos en las universidades

norteamericanas en el curso 2000-2001

2000-2001

Univ.Públicas

Univ.Privadas

Gobierno Federal 11,2 16,3Gobierno del estado 35,6 1,4Gobierno Local 4,0 0,6Matrículas 18,1 38,1Aportaciones privadas 5,1 19,3Rentas de capital 0,8Actividades educativas, rentas de capital y otros 4,9Ventas y servicios 21,7Actividades educativas, empresas auxiliares, hospitales, etc. 19,3


Ya hemos indicado que la diferencia fundamental en lafinanciación de ambos sistemas se encuentra en que la ayu-da estatal (universidades públicas) se ve suplida en las pri-vadas por las rentas de capital, lo que hemos llamado deforma genérica «dividendos» (universidades privadas),aunque el sistema se rompió precisamente en este curso de2000-2001, año en que los fondos privados de las universi-dades apenas producen rentas, por lo que tuvieron que bus-car nuevas fuentes de financiación, en particular medianteel incremento de las matrículas y las donaciones privadas.

La partida de «dividendos», tan importante durante tan-tos años, viene condicionada, además de los vaivenes delmercado, por la cuantía de los fondos de capital que las ins-tituciones poseen (endowment): las universidades, tantoprivadas como públicas, tienen siempre un capital, cuyouso está muy limitado y es restringido, ya que solamente sepuede disponer con libertad de los intereses generados. Estaha sido y sigue siendo una vía muy importante, aunque in-directa, de financiación de las universidades privadas confondos públicos, dado que los particulares pueden deduciren su declaración las cantidades donadas, que de otromodo hubieran llegado a las arcas federales o estatales. Lasotras partidas, las que se derivan de las matrículas y de laventa de bienes, sin embargo, no son sustancialmente dis-tintas 329.

En el cuadro siguiente indicamos unos datos con respec-to al endowment que tienen algunas universidades, asícomo posición que ocupan en el ranking. En la columna de

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329 José-Gines Mora señala lo siguiente: «Una reciente encuesta po-pular colocaba a las universidades en la primera posición como promo-toras del éxito económico y social. Esta alta valoración popular explicala abundante financiación de sus universidades. Mientras que las apor-taciones públicas a las universidades son semejantes en EEUU y la UE(en torno al 1,1% del PIB), las aportaciones privadas llegan allí al 1,3%del PIB frente a un escaso 0,2% en la UE (OCDE, 1998).

al lado, la variación porcentual que han sufrido en un año.Como se ve, las variaciones son impresionantes. Varias deellas han perdido en un solo año fondos equivalentes alpresupuesto total de una universidad española de tamañomedio. La variación total en las 120 instituciones que másfondos poseen ha sido de –5,4%. Hemos indicado, asimis-mo, que en años posteriores estos fondos han vuelto a sermuy rentables 330.

Sin embargo, es preciso señalar también otro aspecto: engeneral, el precio de las matrículas en las universidades pri-vadas puede ser hasta cuatro o cinco veces más caro que enlas públicas 331. Y tanto las universidades públicas como lasprivadas recibe otro tipo de ayudas institucionales basadasen becas para alumnos. Becas que cubren, por supuesto, lasmatrículas. El origen de estas becas es también federal, en la

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330 The Chronicle of Higher Education (26.01.2007) recoge datos co-rrespondientes a la evolución de estos fondos en 756 instituciones.

331 Como media, en el curso 2000-2001, el coste de la matrícula enlas universidades públicas era de 4.698$, mientras que en las universi-dades privadas ascendía a 22.686$, en titulaciones de 4 años (Digest ofEducation Statistics 2003, p. 370).

Tabla 19Fondos de capital (endowment) de algunas universidades

(en miles de $)

Posición 2002 Variación %

1 Harvard 17.169.757 –4,45 Stanford 7.613.000 –7,76 MIT 5.359.423 –12,67 Emory 4.551.783 5,59 UCalifornia 4.199.067 –10,7

11 Washington University 3.517.104 –1130 Cal Tech 1.154.540 –15.533 University of Whasington 1.111.726 1967 Tufts University 651.808 18,7


mayoría de los casos 332: durante el curso 1999-2000, últi-mo año del que se conocen estadísticas reales de todo elalumnado, el 72,5% de los estudiantes a tiempo completorecibió becas para sus estudios (44,6% de estudiantes tota-les, si se cuentan tanto los que están a tiempo completocomo a parcial). El origen de las becas era federal en el57,7% de los casos. En cuanto a los receptores, frente al67,5% de los estudiantes de las universidades públicas querecibió estas ayudas durante el curso citado, también sehizo acreedor de estas ayudas un 84% de los estudiantes delas universidades privadas 333. En un estudio reciente, basa-do en una amplia muestra de estudiantes 334, los datos sonaún más ilustrativos: el 72% de los estudiantes a tiempocompleto (55% del total de estudiantes), recibió ayudaspara sus estudios. De estos porcentajes, si tenemos en cuen-ta solamente los estudios de cuatro años, el 62% de losalumnos recibió ayudas (6.200$ como media) en las insti-tuciones públicas, y un 76% de los alumnos en las privadas(con una media de 11.600$ por estudiante). Las ayudas, lasmás importantes de las cuales son de origen federal, se re-fieren tanto a becas de distinto tipo (Pell Grant Program,SEOG Program, LEAP Program) como a préstamos (FFEL,William D. Ford Direct Student Loan Program), así comootro tipo de ayudas.

Como se ve, esta es una vía indirecta de financiación delas universidades privadas muy importante. Si aplicamosestos datos a los anteriormente señalados, observaremosque el cuadro de financiación final varía de forma conside-

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332 Digest of Education Statistics 2003, pp. 373 y 377). Sobre las difi-cultades de los estudiantes, en lo referente a los créditos que solicitan paraasistir a la universidad, véase varios datos y comentarios en el diario TheNew York Times, 30 de junio de 2002.

333 Los porcentajes varían ligeramente si se distinguen titulacionesde dos o cuatro años.

334 Berkner y otros, 2002.

rable y que los fondos públicos se reconducen a las institu-ciones privadas, aunque sea de modo indirecto, de formamuy generosa.

Algunos estados están estudiando un último paso quecontribuiría a quebrar todavía más esa diferenciación entreuniversidades públicas y privadas. El estado de Coloradoofrece ya desde 2004 una especie de «cheque» universitariolimitado, para poder ser utilizado en las instituciones deeducación superior 335.

Con el fin de comparar los sistemas de financiación conlos que se utilizan en este lado del Atlántico es preciso in-troducir otra variable. Normalmente, la aportación de losfondos públicos suele estar ligado a los gastos originadosen la institución en el capítulo de personal, y se tiende aque estos gastos sean cubiertos por parte de la administra-ción. Así, por poner un ejemplo, una ayuda del 35,5% porparte de la administración estatal puede parecer reducida,si se compara con la ayuda porcentual que las adminis-traciones autonómicas conceden en España a las universi-dades públicas, ya que esta s aseguran siempre un porcen-taje muy superior. Lo que sucede es que las cantidadesabsolutas pueden variar enormemente: así, no hace faltadecirlo, un porcentaje del 35% sobre 15.000, por po-ner una cifra, es muy superior a un porcentaje del 65% so-bre 2.000.

Y eso es exactamente lo que sucede: en comparación conlas universidades públicas españolas, las universidades pú-blicas de EEUU manejan unos presupuestos bastante másholgados. Examinando los últimos datos disponibles, laUniversidad de Arizona (una buena universidad, aunqueno esté entre las 50 primeras), tiene un prespuesto por

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335 National CROSSTALK, Vol. 11 No. 2 Spring 2003 y Vol. 15, No. 1,Winter 2007. Sobre el tema, véase también Jongbloed J. & J. Koelman2000 Vouchers for higher education?

alumno que multiplica por más de 4 el presupuesto del quedispone la Universidad Autónoma de Barcelona, por ejem-plo. La Universidad de Arkansas Arkansas, bastante másmodesta, lo multiplica por 3, o la Indiana State University,si vamos muchísimo más abajo en las tablas, sigue todavíamultiplicando la cantidad casi por 2. La Universidad de Ne-braska, en Lincoln, que ocupa el último lugar en la tabla delas 50 universidades públicas mejor valoradas por U.S.News, tiene 22.500 estudiantes, y su presupuesto es superiora los 725 millones de dólares 336.

Es evidente que la estructura presupuestaria de estas uni-versidades es diferente de la estructura presupuestaria delas universidades españolas, por poner un término de com-paración (el capítulo de personal tiene un peso menor en eltotal del presupuesto), pero resulta más que evidente tam-bién que la disponibilidad de fondos que tienen aquellasuniversidades, en cifras absolutas, es, como decimos, muysuperior, con independencia del parámetro que se quieraelegir. Eso es lo que hace posible que el monto global puedadividirse también de otro modo y no esté condicionado demanera casi absoluta por el capítulo de personal, como su-cede en varios países europeos.

En cuanto a los medios humanos empleados, de nuevonos volvemos a encontrar con bastantes problemas. Porun lado, hay que distinguir centros privados y públicos,titulaciones de dos y de cuatro años, y dedicación plenao total, tanto en alumnos como en el profesorado. Ade-más, hay grandes variaciones entre los estados. A partirde las fuentes que se señalan se han elaborado las si-guientes tablas, diferenciando el profesorado, por un lado,y el personal de Administración y Servicios (PAS), porotro:

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336 Todos los datos se han obtenido de forma directa de las Webs decada universidad.

Las universidades acostumbran a distinguir entre el per-sonal profesional y el no profesional. El personal profesio-nal incluye al personal docente. La proporción del personalde administración y servicios profesional se ha incrementa-do en un 14% entre 1976 y 1999. Muchos de los empleadostienen dedicación parcial, aunque el porcentaje de personascon dedicación total es mucho mayor en los centros queimparten titulaciones de cuatro años frente a las de dos, y estambién mayor en los centros públicos frente a los priva-dos.

En el número total de alumnos (de grado, no se incluyenni Máster ni Doctorado), y tampoco se han incluido losalumnos matriculados en centros no universitarios(406.147), como instituciones técnicas o profesionales. Latabla siguiente, que recoge el número de profesores, se re-fiere, asimismo, sólo a profesores de universidad:

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Tabla 20Número de alumnos-PAS (equivalente a tiempo completo 2001) 337

Total PAS PAS público PAS privadoAlumnos sist.

públicoAlumnos sist.

privadoTotal alumnos

1.018.967 706.829 312.138 12.233.156 3.694.831 12.233.156

337 Digest of Education Statistics 2003, p. 220. Obsérvese que lo quelas distintas tablas llaman «staff» incluye tanto a profesores como a PAS.Aquí se ha restado el número de profesores, aunque se han incluido losfaculty assistants.

338 Digest of Education Statistics 2003, p. 287 (existen contradiccio-nes con otras tablas, en cuanto al número de profesores equivalentes atiempo completo).

Tabla 21Número de profesores 338:

Total prof. Prof. público Prof privado

763.036 539.581 243.455

Los datos facilitados por el Departamento de Educacióncrean a veces cierta confusión a la hora de establecer por-centajes (no resulta clara la distribución total de alumnos,profesores y PAS en los distintos tipos de centros), por loque hemos optado por incluir directamente a continuaciónlos porcentajes facilitados de manera oficial por el propioDepartamento.

Queda fuera del sistema la distribución de los programasde máster y doctorado, para los cuales no se han podidoconseguir datos homologables. Por supuesto, en cualquiercaso, el número de estudiantes con respecto a profesores yalumnos es mucho menor y el número del PAS con respec-to a profesores y alumnos mucho mayor.

En estos datos llama la atención, por encima de cualquierotra consideración, el porcentaje de personal de adminis-

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Tabla 22Relación porcentual de estudiantes-profesores y empleados en EEUU

(2001) 339

N.º alum/empleadoCentros Públ. 4 años 4,1Centros públ. 2 años 8,9Centros Priv. 4 años 3,9Centros Priv, 2 años 8,6

N.º alumnos/profCentros Públ. 4 años 14,6Centros Priv. 2 años 18,6Centros Priv. 4 años 12,5Centros Priv. 2 años 18,8

N.º prof./empleadosCentros Públ. 4 años 0,28Centros Públ. 2 años 0,47Centros Priv. 4 años 0,31Centros Priv. 2 años 0,42

339 Digest of Education Statistics 2031, p. 290. El término «emplea-dos» incluye profesorado y PAS.

tración y servicios que existe, muy diferente al que pode-mos encontrar en Europa, en particular en el sistema espa-ñol, en donde, en general, el número de personal de apoyo(PAS) es muy bajo. No se trata, además, de mejoras de últi-ma hora: estos porcentajes se han mantenido en un nivel si-milar, tendente siempre a la mejora (más profesores, másPAS) al menos desde el año 1976 340, lo que da idea de laenorme solidez del sistema.

A diferencia de algunos países europeos (Francia y Espa-ña son los casos más paradigmáticos) el profesor es selec-cionado y contratado siempre por una comisión interna dela universidad, aunque en la misma pueden participar pro-fesores o especialistas de otras universidades e institucio-nes. La convocatoria suele ser pública, y las pruebas (salvoque el comité considere que el currículo presentado es sufi-ciente) suelen ser también, por regla general, públicas.

Las instituciones son muy rigurosas en el primer nivel deselección, y los profesores son contratados normalmentecomo «Assistant Professor», momento en el que deberáncompetir varios aspirantes entre sí. Ya en este nivel, quemarca el comienzo de la carrera académica, se requiere elgrado de doctor y es excepcional que las universidades con-traten a doctorados de la propia institución. Lo pueden ha-cer, y de hecho lo hacen, pero solamente en el caso de queestos doctorados hayan iniciado su vida académica en otrainstitución. Deberán transcurrir algunos años hasta quepuedan volver como profesores a la universidad en la queconsiguieron el doctorado.

Las formalidades de la selección varían de una universi-dad a otra: en las denominadas «research universities» serequiere, como se ha indicado, el doctorado, pero se exigeque el candidato haya publicado algunos artículos en revis-

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340 Digest of Education Statistics 2001, p. 198.

tas especializadas y tenga un proyecto muy definido para lapublicación de un libro de relevancia académica.

Una vez contratado por la universidad, el profesor serásometido a una evaluación periódica, en muchas ocasionesanual, por parte de su superior, el director del departamen-to. Distintos informes sobre su productividad (publicacio-nes, participación en congresos, etc.) y entrevistas comple-tan esta evaluación, de la que dependen muchas cosas: enprimer lugar, su propia continuidad como profesor. En se-gundo lugar, una posible mejora en su sueldo y condicionesy, en tercer lugar, su propia promoción personal. Se valoranfundamentalmente tres aspectos del trabajo desarrolladopor el aspirante: docencia, investigación y servicios a la ins-titución 341.

El profesor contratado podrá optar con el paso del tiem-po, y siempre que existan disponibilidades presupuestarias,a otro tipo de contratos, adquiriendo en primer lugar unaposición permanente (al cabo de unos seis años de prueba),para lo cual deberá haber publicado al menos un par de li-bros que hayan merecido la atención de los especialistas 342

y escalando a continuación en la vida académica hasta aca-bar como «(Full) Professor», la categoría máxima de pro-fesorado, equivalente a la de catedrático en el sistema es-pañol.

La promoción del profesor se basa siempre en los méri-tos y nunca compite con compañeros: la promoción se le

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341 Últimamente se escuchan, sin embargo, quejas relacionadas conel corporativismo grupal o departamental. Véase, por ejemplo, el diarioThe New York Times del 12 de julio de 2002, en donde se denuncian va-rios casos de distintas universidades. El diario utiliza un término de di-fícil traducción: «collegiality». Se refiere a la presión efectiva que se rea-liza en el seno de los departamentos para favorecer o impedir la promo-ción personal.

342 Véanse los comentarios en The Top American Research Universi-ties, 2001, p. 9.

ofrece de manera personal, y si supera la evaluación, seráascendido. En general, el sistema es muy exigente, perotambién ofrece unas condiciones óptimas para poder cum-plir las exigencias: en general los profesores tienen menoshoras de clase que en las universidades españolas, tienenmejores laboratorios, menos alumnos (y en muchas ocasio-nes más cualificados), mucho más apoyo de personal auxi-liar (PAS y ayudantes de laboratorio), más posibilidades decolaboración con la empresa (es un mercado más dinámicoen este sentido) y posibilidad de disponer cada cierto tiem-po, normalmente seis años, de un año sabático que les per-mite actualizar conocimientos en condiciones más libres.Además, la propia sociedad facilita las condiciones de mo-vilidad de manera más eficaz que en Europa: es un mercadomayor, sin impedimentos lingüísticos, con más oportuni-dades de trabajo y con una cultura de movilidad profunda-mente enraizada. La exigencia es, asimismo, muy grandetambién.

Las categorías de profesorado son las siguientes:

1. Teaching Assistant. Normalmente es un alumno dedoctorado que ayuda al profesor.

2. Instructor. Figura poco usada por las universidades.Está terminando la tesis y está contratado a tiempo parcial.

3. Lecturer. Nivel básico en la escala. Normalmente seasocia a la enseñanza de idiomas. No se requiere el doctora-do, aunque se valora de forma muy positiva.

4. Assistant Professor. Este es, en realidad, el primer ni-vel en la carrera académica. Se requiere el grado de doctor.Muchos no pasan de esta categoría básica, sobre todo quie-nes están a tiempo parcial, en la que, por regla general, sepueden pasar 6 o 7 años antes de promocionar.

5. Associate Professor. Tiene ya el «tenior». En esta cate-goría se puede permanecer entre 5 y 15 años, aunque algu-nos no pasan nunca a la categoría superior.

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6. Full Professor. Es la categoría máxima, a la que accedeuna minoría cualificada. Llama la atención que esta catego-ría agrupe a la mayoría del profesorado (29%) de todo elsistema. Por supuesto, en las universidades que otorgan tí-tulo de máster o de doctorado la proporción es mayor (has-ta un 36%) 343.

Según datos oficiales del Departamento de Estado, tansólo el 54% de los profesores de las universidades estabanempleados a tiempo completo (datos 2003-2004). La pro-porción de profesorado con «tenior» no es muy grande, entorno al 50,4% del total de profesores, si bien la proporciónes más favorable a los hombres (56% frente al 41,5% de lasmujeres. Los datos son incompletos). Por otro lado, haymás profesorado a tiempo completo y con tenior en el siste-ma público. Sin embargo, otros análisis recientes indicanun descenso generalizado en los últimos años en los por-centajes de profesores con dedicación completa que tienenel tenior o están en camino de tenerlo: en 1975, el 36,5% deprofesores tenía el tenior y un 20,3% estaba en vías de con-seguirlo. En 2003, esos porcentajes han descendido al24,1% y al 11%, respectivamente. En el mismo período, losprofesores a tiempo parcial se han incrementado desde el30,2% hasta el 46,3% 344.

En la tabla siguiente se indican los salarios de las diversascategorías, para profesores a tiempo completo y con con-tratos de 9 meses, en el curso 2005-2006 345. Por supuesto,

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343 Tabla 5, p. 14 de The NEA 2003 Almanac of Higher Education.344 Estos datos se han obtenido sobre un total de 2.617 colleges y

universidades, por lo que hay algunas discrepancias con datos de otrasfuentes. Ver detalles completos en http://chronicle.com/weekly/v53/i17/17a00801.htm.

345 El contrato de la mayoría de los profesores (85%) es de 9 meses,pero dividido en 12 pagas. Los profesores, aun cuando estén a dedica-ción completa pueden compaginar trabajos como consultores para

se trata de medias orientativas, ya que hay muchas diferen-cias de un estado a otro o de una institución a otra. Inclusodentro de la misma institución el profesor acostumbra enmuchos casos a negociar su propio sueldo, que se muevedentro de una escala más o menos prefijada.

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compañías externas y pueden dedicar tres meses al año a otras activida-des. Una minoría de profesores investigadores tienen contratos de 12meses. Solamente un 15% de los profesores tiene contratos de 11-12meses. Ver Clery & Lee, 2003, pp. 9 ss. El porcentaje de profesores contenior (profesores titulares en la terminología española), oscila enEEUU entre un 44% y un 62% del total de profesores, siendo algo máselevado en las universidades públicas.

346 Chronicle of Higher Education, http://chronicle.com/weekly/al-manac/2006/nation/0102601.htm

347 The New York Times, 30 de abril de 2002.348 La verdad es que parecen diferencias salariales demasiado eleva-

das, pero esa es la información que facilita Rankings & Estimates, A Ra-port of School Statistics, Fall 2002.

Tabla 23Salarios del profesorado, tiempo completo, contrato de 9 meses

(2005-2006), en $ 346

Docentes: nivel

Instituciones media profesor associate assistant instructor lecturer

media 70.333 94.738 67.187 56.298 40.952 46.489Doct. público 76.361 101.620 70.952 60.440 40.670 46.793Doct. privado 97.434 131.292 84.419 71.877 46.510 55.278Doct. Iglesia 83.157 113.740 77.409 65.286 53.684 47.423Máster públ. 61.248 78.884 62.700 52.873 39.422 43.327Máster priv. 67.468 88.800 67.148 54.996 44.150 45.515Máster Iglesia 61.248 78.379 62.208 51.411 41.602 45.6324 años públ. 56.902 73.406 59.913 49.546 39.925 43.2784 años priv. 67.660 87.779 64.846 53.083 43.333 51.6354 años Iglesia 54.003 66.547 55.402 45.873 38.488 37.897Inst. 2 años 52.649 66.099 53.405 47.046 40.127 44.943

Nota: Un maestro de escuela comienza ganando entre 27.000 (North Carolina)y 31.910 (New York) dólares al año 347, aunque los salarios reales (2001-2002)se sitúan entre 53.551$ (Connecticut) y 31.295$ (South Dakota) 348

Los salarios del profesorado sufrieron una pérdida depoder adquisitivo cercana al 17% en la década de 1970. Du-rante la década siguiente los salarios se recuperaron, y entre1992 y 1999, tuvieron un incremento porcentual del 2%con respecto al coste de la vida. Los salarios de los hombresson, en general, mayores que los de las mujeres (medias de58.048 $ frente a 47.421 $), pero a partir del año 1990, lossalarios de las mujeres se han incrementado con muchamás rapidez 349.

Los profesores no tienen fijada su edad de jubilación des-de que en 1994 el Congreso decidiera dejar sin efecto la leyque obligaba a jubilarse a los 70 años. De hecho, cada vezmás profesores deciden seguir trabajando una vez superadaesa edad 350, aunque la mayoría se retira todavía en torno alos 65.

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349 Digest of Education Statistics 2001, p. 282.350 Véase The New York Times, 19 de junio de 2002. En Yale, John

Hopkins o Harvard alrededor del 9% de los profesores con tenior sonmayores de 70 años. Columbia ha llegado a ofrecer 30.000 dólares aquien se jubile antes de esa edad.

8. Rankings y clasificacionesde las universidades

Se suele hablar con mucha frecuencia, y en ocasiones sintener los debidos datos, sobre universidades mejores y peo-res. Algunas tienen prestigio, bien sea por la labor que en laactualidad realizan, bien sea porque han tenido importan-cia desde el punto de vista histórico. En ocasiones este pres-tigio, o la percepción que la sociedad tiene sobre determi-nada institución, se corresponde con la realidad. En otrasocasiones, sin embargo, no.

La cultura de las clasificaciones y evaluciones está bas-tante más extendida en EEUU que en Europa. En aquelcontinente, y con independencia de las evaluaciones a lasque la propia institución somete a los distintos miembrosde la comunidad universitaria, las universidades, a su vez,se ven sometidas también cada cierto tiempo, normal-mente cada doce meses, a una evaluación muy detalladade su actividad, que es llevada a cabo por agencias exter-nas. De este modo, la fuerte competencia que existe entrelas universidades hace que siempre están muy presentes enlos ambientes universitarios los resultados públicos de es-tas comparaciones, la posición ocupada en las listas («ran-kings»), etc.

También se han hecho rankings en este lado del Atlánti-co, y desde hace unos años, se están realizando rankings anivel mundial, aunque la cultura europea ha sido, en gene-ral, más reacia a aceptar este tipo de análisis. A continua-ción señalamos los resultados de algunos de estos estu-dios.

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8.1. Las mejores del mundo

Desde hace algunos años, el Institute of Higher Educa-tion de la Universidad Shangai Jiao Tong realiza una clasifi-cación de las mejores universidades del mundo 351. Los cri-terios que utiliza, como siempre, pueden ser discutibles.Son quizás, excesivamente simples y muy orientados a la in-vestigación: la publicación de un par de artículos en Natureo en Science o la incorporación de un Premio Nobel alclaustro de profesores puede tener repercusiones especta-culares en la lista. Pero, en cualquier caso, hay que admitirque no resulta fácil publicar en esas revistas, y menos con-tratar a un Nobel.

Los criterios utilizados en la clasificación de 2005 son lossiguientes:

� Calidad de la educación (10%). El indicador utilizadoes el siguiente: ex alumnos que han ganado el Nobel o hanobtenido máximas condecoraciones en sus especialidades.

� Calidad del profesorado. Indicador: número de profe-sores con el Premio Nobel o Condecoraciones máximas ensu campo (20%), e investigadores más citados en 21 áreas(20%).

� Calidad del producto. Artículos publicados en Natureo Science (20%), y artículos en las bases de datos más im-portantes en el mundo (20%)

� Tamaño de la institución. Indicador: los resultados dela institución con respecto a su tamaño (10%)

El suplemento de educación de The Times también reali-za desde 2004 su propia clasificación. Todo esto es unamuestra de que los problemas de educación superior hande ser analizados desde una perspectiva mucho más global.

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351 Ver http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm

Ciertamente, la universidad es más «universitas» que nun-ca. Los criterios utilizados en 2005 no son exactamente losmismos que en 2004, aunque los autores entienden que supropuesta es mucho más consistente que la anterior, por-que han recabado más opiniones en todo el mundo y por-que no hay prácticamente huecos en los datos que han con-seguido explotar para el informe. A diferencia de Shangai,la columna vertebral del estudio se basa en el «peer review»,la opinión de tus pares, siguiendo una metodología de largatradición en el mundo académico. En esta ocasión se ha re-cogido la opinión de 2.375 especialistas, repartidos por ter-cios en Asia, Europa y Norteamérica, y cuidando que lasdistintas áreas del saber estén representadas de forma pari-taria. A los distintos especialistas se les solicitó que hiciesenuna lista con las mejores universidades de su área y regióngeográfica. Esta información se contrastó con la informa-ción recogida en el año anterior.

Los propios responsables del informe señalan que entrelos académicos podría existir la tentación de citar sólo lasmás antiguas y las de más prestigio, pero, para sorpresa delequipo de The Times Higher, se encontraron con el nombrede más de 500 universidades, muchas de las cuales comple-tamente desconocidas para los propios responsables. Otrosestudios tienden también a informar al futuro alumno so-bre los centros que pueden ser más adecuados a sus expec-tativas. Véase, por ejemplo, Greenes’ Guides (2000) o ThePrinceton Review 2004.

A las opiniones de los académicos, que contaban un 40%del informe, se les añadió la opinión de responsables em-presariales (10%) que van a emplear a los futuros gradua-dos, incluyendo a las mayores compañías del mundo, querellenaron 333 cuestionarios. Se tuvieron en cuenta tam-bién las citas en revistas especializadas (20%), siguiendo losindicadores ISI entre 1995 y 2005, aplicando un criterio co-rrector sobre el tamaño de la institución. Se han tenido en

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cuenta otros indicadores sobre docencia (20%), como lasratios entre estudiantes y personal. Finalmente, se han utili-zado indicadores de internacionalización, como número deprofesores extranjeros (5%) y número de estudiantes ex-tranjeros (5%).

En el cómputo final no se han tenido en cuenta institu-ciones que no tengan programas de pregrado (lo cual haeliminado instituciones de mucho prestigio en el mundo,en especial escuelas de medicina y de estudios empresaria-les). En los casos de sistemas universitarios como la Univer-sidad de California se han distinguido los distintos campuscomo autónomos (Davis, Los Angeles, etc.), pero los pro-pios responsables reconocen que no en todos los casos deuniversidades estatales han sido capaces de seguir ese crite-rio común.

Como se ve, los criterios utilizados por Shangai y The Ti-mes Higher difieren aunque, como es obvio en estudios deesta naturaleza, haya coincidencias importantes con los in-dicadores utilizados por otros grupos de trabajo. En el cua-dro que sigue hemos recogido esta información limitándo-nos a las primeras 50 universidades. A veces se repite el mis-mo puesto, por lo que las universidades van en ese lugar enorden alfabético.

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Tabla 1Las 50 mejores universidades del mundo en 2005 (clasificación de Shangai

y The Times Higher)

Shangai The Times Higher

1 Harvard 353 EEUU EEUU Harvard 12 Cambridge R.U. EEUU MIT 23 Stanford EEUU R.U. Cambridge 34 UC-Berkely EEUU R.U. Oxford 45 MIT EEUU EEUU Stanford 5

352 Sin embargo, ni la catalogada como la mejor universidad del mundo se librade críticas: ver Task Force on Teaching and Career Development (2007).

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6 Calif. Inst. Techn. EEUU EEUU UC-Berkeley 67 Columbia EEUU EEUU Yale 78 Princeton EEUU EEUU Calif. Inst. Techn. 89 Chicago EEUU EEUU Princeton 9

10 Oxford R.U. Francia Ecole Politechnique 1011 Yale EEUU EEUU Duke 1112 Cornell EEUU R.U. London School of Economics 1113 UC-San Diego EEUU R.U. Imperial Coll London 1314 UC-Los Angeles EEUU EEUU Cornell 1415 Pennsylvania EEUU China Beijin 1516 Wisconsin-Madison EEUU Japón Tokyo 1617 Washington-Seattle EEUU EEUU UC-San Francisco 1718 UC-San Francisco EEUU EEUU Chicago 1819 Johns Hopkins EEUU Australia Melbourne 1920 Tokyo Japón EEUU Columbia 2021 Michigan-Ann Arbor EEUU Suiza ETH-Zurich 2122 Kyoto Japón Singapur Singapur 2223 Imperial Coll London R.U. Australia Australian National Univ 2324 Toronto Canadá Francia Ecole Normale Superieure, Paris 2425 Illinois-Urbana Champ EEUU Canada McGill 2526 University Coll London R.U. EEUU Texas - Austin 2627 ETH-Zurich Suiza EEUU Johns Hopkins 2728 Washington St Louis EEUU R.U University Coll London 2829 New York University EEUU Canadá Toronto 2930 Rockefeller EEUU R.U. Edinburgh 3031 Northwestern EEUU Japón Kyoto 3132 Duke EEUU EEUU Pennsylvania 3233 Minnesota-Twin Cities EEUU Australia Monash 3334 UC-Santa Barbara EEUU Suiza Ecole Polit. Fed. Lausana 3435 Colorado - Boulder EEUU R.U. Manchester University & Umist 3536 Texas - Austin EEUU EEUU Michigan 3637 British Columbia Canadá EEUU UC-Los Angeles 3738 Texas Southwestern Medical Center EEUU Canadá British Columbia 3839 Penn State Universuty EEUU Australia Sydney 3940 Vanderbilt EEUU Australia New South Wales 4041 UC - Davis EEUU Hong Kong Hong Kong 4142 Utrecht Holanda EEUU UC - San Diego 4243 Rutgers EEUU Hong Kong Hong Kong Univ Sci&Technol 4344 Pittsburgh EEUU EEUU Carnegie Mellon 4445 Karolinska Institute Suecia Alemania Heildelberg 4546 Paris 6 Francia EEUU Northwestern 4647 UC-Irvine EEUU Australia Queensland 4748 Edinburgh R.U. Singapur Nanyang Technological 4849 Maryland - Coll Park EEUU R.U. Bristol 4950 Southern California EEUU India Indian Institute of Tech 50

Tabla 1Las 50 mejores universidades del mundo en 2005 (clasificación de Shangai

y The Times Higher) (Continuación)

Digamos antes de nada que estamos hablando de univer-sidades excepcionales: cualquiera de las que aparece en estalista, y lo mismo cabria decir si la ampliásemos al doble conindependencia de su lugar, es una institución fuera de serie.Las diferencias significativas comenzarían en lugares situa-dos mucho más atrás. Nos hemos limitado, además, a listasgenéricas: puede que una determinada universidad desta-que en alguna especialidad, aunque en el conjunto se sitúeen medio de la tabla. No hemos tenido en cuenta ningúnmatiz de este tipo. Estas listas se refieren a las institucionesen su conjunto. En cualquier caso, cabe hacer algunos otroscomentarios.

Como era de esperar, en las dos listas hay varias diferen-cias, aunque los primeros puestos estén ocupados casi por lasmismas instituciones. Sin embargo, más de la mitad de lasuniversidades son idénticas en una lista y en la otra (las he-mos señalado en tinta azul), a pesar de que la metodologíaseguida para discriminar la excelencia haya sido diferente, locual es muy indicativo de la situación de la universidad en elmundo. La lista elaborada en Gran Bretaña prima más lasuniversidades británicas (las mejores en Europa, en cualquiercaso) y las de países que están en el entorno de la Common-wealth (Canadá, Australia o India). Y figuran en la lista uni-versidades japonesas y chinas, además de la de Hong Kong, oincluso de Singapur. En la lista de Shangai priman muchomás las norteamericanas, que son mayoría absoluta.

Tanto en una lista como en otra, la presencia europea esmuy limitada: el Reino Unido, por supuesto, con Cambrid-ge y Oxford, pero también alguna de Alemania, Suiza, Sue-cia y Francia.

Sin embargo, como se puede observar, la presencia deuniversidades norteamericanas, que se repite año tras año,es impresionante (trama más oscura). Y por mucho que loscriterios puedan ser discutibles, aquí también, como hemosvenido observando en muchas otras ocasiones, las tenden-

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cias son más que significativas, y la realidad es la que es:como indicamos, en la clasificación de 2005 de Shangai, en-tre las primeras 50 universidades del mundo, las mejores,37 son de EEUU (17 sobre las 20 primeras); 5 de Gran Bre-taña; Japón y Canadá tienen 2 cada una de ellas; hay unauniversidad en Suiza, Francia, Holanda y Suecia. La prime-ra universidad española, la Universidad Autónoma de Ma-drid, aparece en el grupo 153-201; en el grupo siguiente,202-301, se encuentra la Universidad de Barcelona; en el si-guiente, 302-403, la Universidad Complutense de Madrid yla Universidad de Valencia; en el siguiente, 404-502, se en-cuentran la Universidad Autónoma de Barcelona, la Uni-versidad de Granada, Santiago, Sevilla y Zaragoza. Han de-saparecido de la lista, entre las 500 primeras, con respecto ala clasificación anterior, las Universidades de Málaga, Ovie-do, Sevilla, Valladolid y la Politécnica de Valencia. En total,entre las 500 primeras, tan sólo 9 universidades, por delantede Grecia (2) y Portugal (1): Francia tiene 22, Alemania 43,Holanda 12, Italia 23, Japón 36, China 16, etc. Entre lasconsideradas 100 universidades mejores en Europa sóloaparecen la Universidad Autónoma de Madrid y la Univer-sidad de Barcelona. Magros resultados para la universidadespañola, la verdad sea dicha. La clasificación de 2006 nomejora las cosas: 20 mejores (17 EEUU; 2 Europa); 100 me-jores (54 EEUU, 34 Europa); 200 mejores (87 EEUU, 78Europa, 1 España); 300 mejores (118 EEUU; 122 Europa, 3España); 400 mejores (140 EEUU, 171 Europa, 5 España) y500 mejores (167 EEUU, 207 Europa, 9 España).

En la clasificación de The Times Higher la suerte está unpoco más repartida: entre las 50 primera, 20 universidadesson norteamericanas; 8 del Reino Unido; 6 de Australia; 3de Canadá; 2 de Japón, Suiza, Francia, Singapur y HongKong; una universidad por India, Alemania y China. Laúnica universidad española que aparece en la lista de las 200mejores es la Autónoma da Madrid, en el puesto 183.

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8.2. Las mejores de Europa

Seguimos aquí el mismo procedimiento para señalar elranking de las universidades europeas, utilizando de nuevolas mismas fuentes y señalando las 50 instituciones que, enconjunto puntúan más alto en la lista.

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Tabla 2Las 50 mejores universidades de Europa en 2005 (clasificación de Shangai

y The Times Higher)


Mundo Eur Eur Mundo

2 1 Cambridge R.U. R.U. Cambridge 1 310 2 Oxford R.U. R.U. Oxford 2 423 3 Imperial Coll London R.U. Fr Ecole Polytechnique 3 1026 4 Univ Coll London R.U. R.U. London School Economics 4 1127 5 ETH Zurich R.U. Imperial Coll London 5 1341 6 Utretcht Hol Suiza ETH Zurich 6 2145 7 Karolinska Suec Fr Ecole Normale Superieure Paris 7 2446 8 Paris 6 Fr R.U. Univ Coll London 8 2847 9 Edinburgh R.U. R.U. Edinburgh 9 3051 10 Munich Alem Suiza Ecole Polytechnique Fed Lausana 10 3452 11 Tech Univ Munich Alem R.U. Manchester Univ&Umist 11 3553 12 Manchester R.U. Alem Heildelberg Univ 12 4557 13 Copenague Din R.U. Bristol 13 4957 13 Zurich Suiza Hol Delft Technology 14 5360 15 Upsala Suec Alem Munich 15 5561 16 Paris 11 Fr Hol Erasmus Rotterdam 16 5764 17 Bristol R.U. Hol Amsterdam 17 5865 18 Sheffield R.U. Finl Helsinki 18 6267 19 Moscow State Univ Rusia Austr Vienna 19 6569 20 Oslo Nor Dinam Copenague 20 6671 21 Heildelberg Alem Fr IEP Sciences Po, Paris 21 6972 22 Leiden Hol Hol Eindhoven Un Techn 22 7076 23 Helsinki Finl R.U. King’s Coll London 23 7380 24 King's Coll London R.U. Bélg Brussels Free Un (francés) 24 7683 25 Nottingham R.U. R.U. Warwick Un 25 7784 26 Goettingen Alem Rusia Moscow State Univ 26 7985 27 Vienna Austri R.U. Durham 27 8387 28 Basel Suiza Suiza Zurich 28 8590 29 Friburgo Alem Austr Vienna Technical U 29 8692 30 Estrasburgo 1 Fr Bélg Lovaina (francés) 30 8893 31 Ecole Normale

Superieure, Paris Fr Suiza Ginebra 30 8893 31 Estocolmo Suec Fr P. & M. Curie 30 88

En este cuadro figuran más universidades en la lista deShangai que en la de Times. La razón es que Shangai, a par-tir de la posición 36 ha agrupado a todas las universidadespor orden alfabético hasta la posición 56. Hay una coinci-dencia notable entre ambas listas (una treintena de Times serepiten en Shangai), y eso a pesar de que se han utilizadocriterios diferentes para realizar la selección. Las universi-dades del Reino Unido salen, en conjunto, mejor paradas.No figura ninguna universidad española en la lista, lo cualdebería movernos a la reflexión a todos. Es cierto que todoesto es muy discutible, pero como venimos repitiendo una

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Mundo Eur Eur Mundo

97 33 La Sapienza, Roma It Fr Ecole Normale Superieure, Lyon 33 9298 34 Birmingham R.U. Bélga Lovaina (flamenco) 34 9599 35 Lunnd Suec R.U. Nottingham 35 97

101-152 36-56 Aarhus Din R.U. Sussex 36 100101-152 36-56 Coll France Fr R.U. Glasgow 37 101101-152 36-56 Amsterdam Hol R.U. Leeds 38 103101-152 36-56 Bonn Alem R.U. Soas 38 103101-152 36-56 Frankfurt Alem Alem Technical U Munich 39 105101-152 36-56 Ginebra Suiza Hol Wageningen 41 108101-152 36-56 Ghent Bélg R.U. York 42 109101-152 36-56 Glasgow R.U. Irl Trinity Coll Dublin 43 111101-152 36-56 Groningen Hol Alem Humboldt, Berlin 44 112101-152 36-56 Hamburgo Alem R.U. Quee Mary, U London 44 112101-152 36-56 Leeds R.U Alem Goettingen 46 114101-152 36-56 Lovaina (flam) Bélg R.U. Liverpool 47 119101-152 36-56 Brussels Free Un

(francés) Bég Hol Utrecht 48 120101-152 36-56 Liverpool R.U. Fr Paris 1, Sorbona 49 121101-152 36-56 Lovaina (francés) Bélg It La Sapienza, Roma 50 125101-152 36-56 Milan It101-152 36-56 Munich Alem101-152 36-56 Pisa It101-152 36-56 Sussex R.U.101-152 36-56 Tuebingen Alem101-152 36-56 Wuerzburg Alem

Tabla 2Las 50 mejores universidades de Europa en 2005 (clasificación de Shangai

y The Times Higher) (Continuación)

y otra vez, lo interesante de esta información son las ten-dencias que de forma machacona se van produciendo siem-pre en el mismo sentido. Y esas tendencias siempre nos lle-van a conclusiones parecidas: si Europa está, con respecto aEEUU, en una situación francamente inferior, España seencuentra a su vez muy retrasada con respecto a Europa.Países mucho más pequeños, que invierten menos fondos,en términos absolutos, en educación, son capaces, sin em-bargo, de mantener instituciones de mucho más prestigio.

8.3. Las mejores de EEUU

La revista U.S. News es, quizá, la que de modo más siste-mático viene realizando cada cierto tiempo informes detalla-dos sobre la calidad de las universidades, de acuerdo a varia-bles que no siempre se repiten del mismo modo (a modo deejemplo, hubo cambios sustanciales en los parámetros utili-zados en el año 2000 con respecto a los utilizados durante elaño anterior). Comenzó en 1983, cuando realizó una en-cuesta entre los presidentes de 662 colleges para que indica-ran cuáles eran, a su juicio, los mejores sitios para estudiar.Es cierto, en todo caso, que más de un especialista suele po-ner en cuestión la metodología utilizada y, en consecuencia,también los resultados publicados 353: los cambios introduci-

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353 Véase, por ejemplo, la crítica bien razonada de Denise S. Gater(2002). Véase también la información elaborada por la University ofIllinois at Urbana Champaign, quizás la más completa y actualizadaque existe hoy en día: College and University Rankings, en la página Webwww.library.uiuc.edu/edx/rankings.htm. La revista The Economist(26.08.2006) también se ha ocupado del tema. Se han propuesto, encualquier caso, otro tipo de clasificaciones también (por facultades, ti-tulaciones, etc.), basadas más en factores objetivos (productividad) queen subjetivos (opinión, prestigio, etc.). Véase a este respecto, por ejem-plo, la información que aparece en The Chronicle of Higher Education(12.01.2007), http://chronicle.com/weekly/v53/i19/19a00801.htm.

dos en los indicadores elegidos generan alteraciones en laslistas que son interpretadas, siempre que la institución se co-loque en una posición más alta, como consecuencia de losaciertos de sus gestores, mientras que los descensos son acha-cados a las debilidades del sistema elegido para medir. Des-conocemos, si es que existe, el grado de presión que se realizasobre los autores a la hora de elaborar estas listas, ni si existealgún sistema para comprobar si los datos que remiten lasuniversidades son ciertos, aunque parece que las variableselegidas son bastante objetivas y de gran complejidad, comose indicará más tarde. Pero, en cualquier caso, es evidenteque tanto las listas propuestas, que aparecen profusamentecitadas, como las propias presiones tienen un peso objetivogrande en la comunidad universitaria, aun cuando alguno delos datos estadísticos en los que se apoya la clasificación pue-da estar incluso manipulado.

De todos modos, sí conviene llamar la atención sobre unpunto crucial: como indican los especialistas, una buenauniversidad no garantiza que el alumno acabe siendo unbuen profesional ni que termine con la formación adecua-da. Por el contrario, un buen alumno, según estos autores,asegurará su formación con independencia de la universi-dad en la que estudie. Por tanto, el esfuerzo personal que elestudiante realice durante su formación es una variable másimportante de cara al futuro, que el prestigio de la institu-ción en la que se forme. Por supuesto, si el esfuerzo perso-nal se realiza en una institución puntera, los beneficios ob-tenidos son mucho mayores.

Los autores de los informes de evaluación sostienen conrazón que, a pesar de que críticos muy cualificados defien-dan la imposibilidad de reducir la actividad universitaria anúmeros y parámetros, también es cierto, sin embargo, quees posible medir la excelencia académica de las universida-des, de la misma forma que es posible medir también la ex-celencia académica de cada estudiante.

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Lo cierto es que a partir de que U.S. News comenzara aelaborar estos estudios, los dirigentes universitarios se diri-gen con frecuencia a ellos para realizar propuestas concre-tas o discutir la validez de determinados parámetros, lo quehace que el instrumento se vaya afinando de año en año 354.De este modo, el propio informe del año 2000 recoge esteejemplo, un cambio en el peso específico de determinadosparámetros y más en concreto, el gasto realizado por alum-no y su disparidad con respecto a otras universidades, hizoque Harvard, Princeton y Yale perdieran su hegemonía a fa-vor de Cal Tech (California Institute of Technology) en elaño 1999 355, por ejemplo.

La clasificación se realiza en tres etapas:

� las universidades se catalogan por su misión y región� se analizan 16 indicadores de excelencia académica,

cada uno de los cuales tiene un peso determinado en el aná-lisis

� las universidades de cada categoría se comparan entresi. La mayor parte de la información es proporcionada por

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354 Véase, por ejemplo, la carta dirigida por el Presidente de la Uni-versidad de California a los miembros del Board of Regents, con fecha27 de agosto de 1999. (http://www.ucop.edu/pres/comments/99u-crank.html, 20/10/04).

355 El factor que se introdujo en el año 1999 se refería al gasto reali-zado por las universidades, a su presupuesto, en definitiva. A mayorgasto, en principio, mayor calidad. Pero una serie de observaciones rea-lizadas por varios asesores y dirigentes universitarios puso al descubier-to que el gasto universitario de hecho estaba mal repartido y se concen-traba de modo especial en los programas de licenciatura, dejando en se-gundo lugar los programas de pregrado. Es decir, el gasto se repartíaentre los estudiantes de un mismo centro de forma muy desigual. Ade-más, cuando un centro tiene facultades de medicina o ingeniería, sonestos alumnos, en muchas ocasiones de programas de doctorado, losque resultan más beneficiados en el reparto de los fondos. Por último,en el gasto que se realiza por alumno, una vez que se cruza determinadolímite, el incremento en el gasto no garantiza un impacto mayor en lacalidad de la enseñanza.

las propias universidades (normalmente responde aproxi-madamente un 90% de las universidades que reciben elcuestionario), aunque la propia revista contrasta estos da-tos a posteriori.

La cualificación académica de cada universidad se midede acuerdo a los siguientes parámetros:

� Reputación académica� Capacidad de retención del alumnado en el centro� Recursos de profesorado� Selectividad del alumnado� Recursos financieros� Tasa de graduación (número real de alumnos gradua-

dos frente a lo esperado), que se aplica sólo a las universida-des de ámbito nacional

� Donaciones de ex alumnos

En definitiva, se trata de medir datos que afecten tanto ala calidad interna de alumnos y recursos universitarios,como datos de tipo externo: ¿esta determinada universidadcumple bien con su función? ¿Es coherente con la misiónque la define?

Una vez medidos los parámetros y calculada la suma to-tal, los puntos obtenidos por el centro que ha quedado cla-sificado en primer lugar (el centro que ha obtenido mayorcantidad de puntos) son reducidos a 100, de modo que losdatos del resto de centros son recalculados de manera pro-porcional a esta máxima puntuación de 100, redondeandolos resultados.

Reputación académica

La fórmula utilizada por U.S. News concede gran impor-tancia (un 25%) a este parámetro porque es evidente quelas titulaciones de determinadas universidades ofrecen po-sibilidades seguras y variadas a la hora de encontrar un em-

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pleo. El parámetro que mide la reputación de los centros serealizó mediante un cuestionario remitido a los presiden-tes, decanos y cargos institucionales de centros agrupadosen categorías similares. Cada uno debía evaluar el resto deuniversidades, no la suya, valorándolas de 1 (marginal) a 5(distinguido). El estudio fue realizado por una firma inde-pendiente que consiguió procesar los datos remitidos por el68% de las 3.966 personas encuestadas.

Capacidad de retener al alumnado en el centro

Se entiende que hay una relación directa entre la capaci-dad de un centro para retener a sus alumnos y la calidad delos servicios ofertados por ese mismo centro. Y mucho másen una sociedad caracterizada por la movilidad y el cambio.Este parámetro se subdivide en dos apartados: tasa de re-tención durante los 6 años de graduación (80%) y tasa deretención de los alumnos de primer curso (20%). En el pri-mer caso se supone que una media de 6 años es un plazoadecuado para obtener la titulación, por lo que todos aque-llos alumnos que terminen sus estudios en ese plazo o enun plazo menor, habrán cumplido con éxito las expectati-vas. En el segundo caso se supone que un alumno de pri-mero que termine su curso en junio, continuará en la mis-ma universidad en el otoño.

Las causas de que un alumno no se gradúe en el plazoprevisto o que no se incorpore al segundo curso de sus es-tudios son muy diversas, pero se supone (este es el factor decalidad) que si una universidad tiene programas específicosde apoyo en primero y ofrece una atención personalizada aestudiantes con dificultades, los efectos positivos van a sermuy evidentes.

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Recursos de profesorado

Se supone que cuanto mayor sea el contacto entre unprofesor y sus alumnos, el alumno se preparará tambiénmejor y su aprovechamiento del tiempo será mayor. Así, semide la proporción entre el número de aulas que tienenmenos de 20 alumnos frente al número de aulas que tienenmás de 50 alumnos (40%). Se analizan también los salarioscobrados por el profesor en los dos años anteriores, ajusta-dos a diferencias regionales relacionadas con el coste de lavida (usando los índices de Runzheimer International), laproporción de profesores con la máxima cualificación aca-démica en su campo (15%), el número de alumnos porprofesor (5%) y la proporción de profesores con dedicacióncompleta (5%).

Selectividad del alumnado

Se analiza la puntuación obtenida por los alumnos en lostest, SAT o ACT, habitualmente utilizados para poder ma-tricularse en la universidad (40%); la proporción de alum-nos nuevos que cuando se graduaron en el instituto estabancomprendidos entre el 10% o el 25% (dependiendo de loscasos) con mejores resultados (35%); la tasa de admisióncon respecto al número de solicitudes (15%); la proporciónde alumnos matriculados con respecto a los aceptados(10%).

Algunos críticos objetan que determinados centros uni-versitarios han puesto en marcha políticas de captaciónprematura de alumnos, antes de que hayan acabado sus es-tudios en el instituto, con el fin de variar su posición en lalista. Sin embargo, el impacto de este factor es muy peque-ño en comparación con el resto de factores y el conjunto delos parámetros.

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Recursos financieros

A mayor abundancia de recursos financieros, mayor posibi-lidad también de que el centro pueda ofrecer un programa va-riado y amplio de servicios. Se analizan los recursos destina-dos a la enseñanza, la investigación y otro tipo de servicios,durante los dos años anteriores al que se está analizando.

Tasa de graduación

Se analiza la diferencia entre la tasa real de graduación dela escuela (alumnos matriculados 6 años atrás que consi-guen obtener el diploma) y la tasa que se había previsto deacuerdo a procedimientos normalizados, que toman enconsideración la puntuación y notas que los alumnos ha-bían obtenido con anterioridad. En el caso de que la tasa degraduación real sea mayor que la prevista, la universidadobtiene también una puntuación mayor.

Donaciones de ex alumnos

Las instituciones procurar seguir manteniendo relacióncon los estudiantes ya graduados, a quienes recuerdan demanera periódica que hagan aportaciones económicas a launiversidad en la que estudiaron. Se supone que cuanto ma-yor sea la aportación económica que los ex alumnos hagan asu centro, mayor es también el grado de satisfacción de losmismos y mayor es, por extensión, la calidad del centro. Estavariable tiene en cuenta los fondos aportados de manera gra-tuita por los ex alumnos durante el curso anterior.

Como cada año, durante 2002 la revista U.S. News publi-có de nuevo su informe sobre la clasificación de las univer-sidades norteamericanas 356. Advertía, como en otras oca-siones, que medir el índice de calidad de las universidades

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356 Best Graduate Schools, 2003 Edition y America’s Best Colleges,2002 Edition.

es bueno y es posible, aun cuando haya varios factores queno se pueden reducir nunca a números estadísticos. Y quelos interesados deberían comparar universidades dentro deuna misma categoría. Pero como la metodología puedecambiar de un año a otro, advertían también de que no esbueno detenerse en observar las oscilaciones hacia arriba ohacia abajo que una determinada institución pueda sufriren las listas de un año a otro.

Los sistemas de medida afectan de manera distinta a lasuniversidades, según sean nacionales (doctorado y bache-lor) o regionales (máster y comprehensive colleges), deacuerdo a los siguientes criterios (se ha elegido el término«centro» por ser más neutro y abarcar todo tipo de univer-sidades: «college», «university», «school»):

A su vez, cada uno de los parámetros se divide en dife-rentes factores que son analizados de manera independien-te. Por ejemplo, el 15% asignado a la selectividad del alum-nado se computa a su vez del siguiente modo:

— puntuación en los test SAT o ACT: 40%— situación previa de los alumnos en el instituto: 35%— porcentaje de admitidos sobre solicitudes: 15%— n.º de matriculados sobre admitidos: 10%

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Tabla 3Criterios de valoración de las universidades

CENTROS NACIONALES % CENTROS REGIONALES %

Reputación académica 25 Reputación académica 25Retención alumnado 20 Retención alumnado 25Recursos profesorado 20 Recursos profesorado 20Selectividad alumnado 15 Selectividad alumnado 15Recursos financieros 10 Recursos financieros 10Recursos de ex alumnos 5 Recursos de ex alumnos 5Tasa de graduación 5

Fuente: U.S. News, junio de 2002.

Llama la atención, en cualquier caso y desde nuestra pers-pectiva, la distinción entre el capítulo de «recursos financie-ros» y «recursos de profesorado». En un sistema públicocomo el español la inmensa mayoría de los recursos garanti-zados de antemano (la financiación pública) se utilizan parapagar al personal. Las universidades, sometidas a un fuertecrecimiento indiscriminado e incontrolado durante variosaños están, en general, mal dotadas de profesorado prepara-do y competente, por lo que esa distinción entre recursos fi-nancieros y recursos de profesorado no tiene mucho sentidoen estos momentos: en la medida en la que haya recursos fi-nancieros habrá más profesorado también para atender a losalumnos. Ambos factores van de la mano. Esa distinción eslógica, sin embargo, en sistemas más establecidos y allí don-de se produzca una mayor competencia (mientras no hayadistrito único los alumnos tienden a matricularse, en unporcentaje altísimo, en la universidad de su propia región).

Como en años anteriores, la puntuación total obtenidapor la universidad más valorada se reduce a 100 y sobre eseíndice se calcula la puntuación del resto de las universida-des. Los centros que imparten titulaciones de ingeniería sehan clasificado en dos grupos, de manera separada: centrosque ofertan doctorado y centros que ofertan sólo «bache-lor» o «máster».

A continuación, con el fin de observar mejor los cambiosproducidos, incluimos un cuadro en donde aparecen las 20mejores universidades que aparecen en las listas de 1999 yde 2005 (se ha señalado con asterisco la única universidadpública que aparece en esta lista, en el mismo puesto que laanterior universidad), según US News. Como se observará,todos los nombres se repiten, y lo vienen haciendo práctica-mente todos los años, aunque el orden sufre algunas modi-ficaciones. A esta lista hemos añadido una columna con losdatos de The Times Higher. No hay variaciones sustanciales,como se puede observar.

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Incluimos aquí una nueva tabla con los datos de USNews (años 1999 y 2005) y de The Times Higher (2005).

Si observamos la lista de las universidades públicas queaparecen en la lista conjunta (públicas y privadas), de las 50mejores universidades de EEUU, según US News, vemosque aparecen las siguientes:

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Tabla 4Las 20 mejores universidades de EEUU (clasificación de US News

y The Times Higher)

US News The Times Higher

1999 2005 2005

California Inst of Techn Harvard HarvardHarvard Princeton MITMIT Yale StanfordPrinceton Pennsylvania UC-Berkeley*Yale Duke YaleStanford Stanford University California Inst of TechnDuke California Inst of Techn PrincetonJohns Hopkins MIT DukePennsylvania Columbia CornellColumbia Dartmouth UC-San Francisco*Cornell Washington Univ in St. Louis ChicagoDartmouth Northwestern ColumbiaChicago Cornell Texas-AustinBrown John's Hopkins John's HopkinsNorthwestern Brown PennsylvaniaRice University Chicago MichiganWashington Univ in St. Louis Rice University UC-Los Angeles*Emory Notre Dame UC-San Diego*Notre Dame Valderbilt Carnegie MellonUC-Berkeley* Emory Northwestern

UC-Berkeley* Boston University

De nuevo, como ha sucedido en anteriores ocasiones, lamayoría de las mejores universidades públicas, según la cla-sificación propuesta, pertenecen al sistema de la Universi-dad de California.

¿Qué tienen en común todas estas universidades?No resulta fácil responder a esta pregunta: si tomamos

como punto de comparación estas universidades entre sí,quizás nos llevaríamos una sorpresa por cuanto que no setrata de universidades que se asemejen en el tamaño, porponer un ejemplo: California Institute of Technology tieneapenas 2.000 alumnos, mientras que otras universidades unnúmero muy superior. Ahora bien; si por el contrario lastomamos en grupo y las confrontamos con las universida-des españolas, las diferencias son más que evidentes:

— no hay casi abandono de estudios entre los alumnos.El porcentaje de alumnos de primero que continúa estudiosdurante el segundo curso se acerca al 100%.

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Tabla 5Ranking de las universidades públicas de EEUU (2005)

1) University of California - Berkeley2) University of Virginia3) University of California - Los Angeles4) University of Michigan - Ann Arbor5) Univ. of North Carolina - Chapel Hill6) College of William and Mary7) University of California - San Diego8) University of Wisconsin - Madison9) Georgia Institute of Technology

10) University of California - Irvine11) University of Illinois - Urbana-Champaign12) University of California - Santa Barbara13) University of Washington14) Pennsylvania State University - Park15) University of California - Davis16) University of Florida17) University of Texas - Austin18) University of Maryland - College Park19) University of Georgia20) University of Pittsburgh

— La tasa de graduados real es a veces superior a la pre-vista (ocurre en Princeton, Harvard, Yale, Stanford oPennsylvania), con un porcentaje altísimo, por encima del85% en las primeras 20 universidades.

— Por lo general, más de las dos terceras partes de loscursos tienen grupos con menos de 20 alumnos. Los gruposcon más de 50 alumnos apenas sobrepasan el 10% del totalde las clases y, en muchas universidades, ni siquiera llegan aese porcentaje.

— Las ratios entre número de alumnos y profesoradollaman la atención: Caltech tiene 3 alumnos por profesor,Chicago 4, Emory 5, Princeton 6, Harvard 8, Yale 7, lo mis-mo que MIT y Pennsylvania. Berkeley, la primera universi-dad pública, tiene 12 alumnos por profesor.

— La inmensa mayoría de los profesores trabaja a tiem-po completo. En Georgia Institute of Technology, por ejem-plo, el 100% de los profesores está a tiempo completo, enStanford el 99%.

— Normalmente todos los alumnos admitidos se en-cuentran entre el 10% de alumnos más brillantes en los ins-titutos de origen.

— Porcentualmente, muy pocas de las solicitudes sonaceptadas. La selección es muy rigurosa: Princeton 12%;Harvard, 11%; Yale, 16%, etc.

— Los ex alumnos entregan mucho dinero a fondo per-dido a la universidad en la que se han graduado.

Pero por encima de estas características hay otros rasgosclaros que las diferencian de las universidades españolas.Llama la atención, por ejemplo, la presencia impactante enestas listas de las universidades privadas con respecto a laspúblicas. Y eso que estamos manejando unas cifras en lasque no se incluyen las llamadas «corporate universities»,cuya relevancia es cada vez mayor en el conjunto del siste-ma universitario norteamericano: en el estado de Washing-

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ton, en estos momentos, más de la mitad de los alumnosuniversitarios están matriculados en universidades corpo-rativas.

En cualquier caso, el sistema que estamos describiendo esenormemente selectivo y piramidal («piramidal» en estesentido. En materia de investigación los jóvenes tienen unagran libertad). D. Berry y D. Hawsey señalan que en el con-junto de universidades que ofertan el título de Bachelor, sepuede considerar que las 225 primeras son muy selectivas, ylas 32 que encabezan la lista están más allá todavía de esadenominación 357.

Se impone, sin embargo, una última observación. Enprogramas de doctorado e investigación, las universidadespúblicas tienen un protagonismo mayor: como se verá másadelante, en el año 1999, más de dos tercios de las universi-dades que obtuvieron fondos federales de cierta envergadu-ra para la investigación eran públicas.

Falta un dato para completar el cuadro anterior. Undato un poco sorprendente. Si bien los ranking que se hanindicado con anterioridad se han realizado tomando encuenta distintos parámetros, el hecho es que no son preci-samente las universidades señaladas las que más dificul-tades presentan a la hora de que alguien quiera matricu-larse allí. Por el contrario, algunas de las más difíciles sonlas que pertenecen al ejército, como se ve en la lista si-guiente 358:

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357 D. Berry & D. Hawsey, 2001 (introducción).358 Año 1999.

Podemos ahora comparar dos clasificaciones recientes, lade U.S. News y la de The Top American Research Universities.La primera se basa en la oferta de Bachelor, fundamental-mente, mientras que la segunda se concentra, como quedadicho, en la investigación.

Sin duda alguna, y por encima de todas las limitacionesque los parámetros utilizados puedan tener, se puede afirmarque esa docena forma el grupo de las universidades de éliteen todos los sentidos, aunque el resto, y varias otras que secolocarían de manera inmediata a continuación, son tam-bién universidades de gran prestigio. La perspectiva utilizadaen cada una de las listas no es igual: la primera lista hace refe-rencia al candidato que quiere comenzar a realizar estudiosuniversitarios, mientras que la segunda está más enfocadadesde el punto de vista de los investigadores, incluyendo a losalumnos que han terminado ya la titulación de grado.

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Tabla 6Ranking de admisiones (%)

Solicitudes Admitidos

U.S. Coast Guard Academy 5.458 9,6Harvard College (Harvard University) 18.161 10,9Julliard School 1.176 10,9Princeton University 14.875 11,4Cooper Union 2.216 13,1Columbia College (Columbia University) 13.013 13,6U.S. Naval Academy 10.145 14,9Stanford University 17.919 15,0U.S. Military Academy (West Point) 12.442 15,1Yale University 13.270 16,1Brown University 14.756 17,0California Institute of Technology 2.894 18,0Massachusetts Institute of Technology 9.136 19,1Amherst College 5.181 19,2U.S. Air Force Academy 8.828 20,0Darmouth College 10.259 20,8Swarthmore College 4.163 21,8Talladega College 1.098 21,8Mason Gross School of the Arts (Rutgers University) 1.603 22,2Georgetown University 13.244 22,8,

Es muy interesante observar, de acuerdo a todo lo que seha venido explicando, unos rasgos llamativos del sistemauniversitario norteamericano: en conjunto, el sistema pú-blico es muy importante, como se ha indicado. Tiene unpeso muy fuerte en las titulaciones de pregrado (AssociateDegree), mientras el sistema privado irrumpe con másfuerza y prestigio en la titulación de grado (Bachelor). Pero,de nuevo, en los ciclos superiores (máster y, sobre todo,doctorado), el sistema público vuelve a recuperar impor-tancia: de hecho, aparecen de nuevo muchas universidadespúblicas en el ranking referido a la investigación, como seve en los datos.

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Tabla 7Ranking de las universidades de EEUU (docencia e investigación)

Hasta el título de grado (Bachelor) En investigación

+Harvard University MIT+Princeton University Stanford University+Yale University University of Pennsylvania+University of Pennsylvania Columbia University+Duke University Harvard Universiy+Stanford University Johns Hopkins University+California Inst of Techn Duke University+MIT University of California (Berkeley)*+Columbia University U. Michigan — Ann Arbor*Dartmouth University Yale University+Washington Univ in St. Louis University of Whasington (Seattle)*+Northwestern University Whasington University - St.Louis+Cornell University UC — Los Angeles*+John's Hopkins University University of Southern CaliforniaBrown University University of Minnesota - Twin Cities*University of Chicago University of Wisconsin - Madison*Rice University University of California - San Francisco*University of Notre Dame Cornell UniversityValderbilt University U. North Carolina — Chapel Hill*Emory University University of California - San Diego*+UC-Berkeley* U. Illinois - Urbana-Champaign*Carnegie Mellon University University of Texas - Austin*Georgetown University Northwestern UniversityUniversity of Virginia* California Institute of Technology+University of California (Berkeley)* Princeton University

*: universidades públicas.+: universidades que se repiten en ambas listas.

8.4. Debilidades del sistema de EEUU

El sistema universitario de EEUU tiene grandes virtudes,eso es obvio: los recursos utilizados, la flexibilidad, la cultu-ra universitaria enraizada en la sociedad, la competencia,etc., hacen posible que el sistema forme titulados que se in-sertan en el mercado o en la investigación con resultados, anuestro entender, más satisfactorios que en Europa. Porotro lado, y de cara al futuro, la sociedad norteamericana vaa ser cada vez más joven, debido sobre al factor de la emi-gración, mientras que en Europa, en general, sucede lo con-trario 359.

Sin embargo, también es cierto que el sistema presentaunas debilidades estructurales que han llamado la atenciónde los especialistas. Durante los últimos años, la coyunturaeconómica ha dado lugar a ciertos cambios que pueden te-ner en el futuro repercusiones muy negativas sobre la socie-dad, como ha observado el National Center for Public Po-licy and Higher Education en uno de sus últimos infor-mes 360. Este es, quizás, el punto más débil del sistema, y a élnos vamos a referir casi en exclusiva 361, aunque no debería-mos olvidar tampoco los ataques contra la ciencia que serealizan desde distintos ámbitos El debate sobre la evolu-ción y el llamado «diseño inteligente» está lejos de haberseresuelto. Por ejemplo, The New York Times (24.08.2006) in-formaba que la «biología de la evolución» había desapareci-do de la lista de áreas susceptibles de percibir ayudas fede-

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359 De acuerdo al U.S. Census Bureau, en 2007, cada 8 segundos naceuna persona, cada 11 segundos muere alguien, y cada 27 segundos en-tra un inmigrante nuevo, con lo que se produce una ganancia neta deuna persona nueva cada 15 segundos (véase la pág. Web www.cen-sus.gov/).

360 Véase Losing Ground 2002. También The Economist 23.09.2002 y29.05.2003.

361 Salaburu (2006) cita varias más a las que no nos referiremos,como no sea de modo tangencial.

rales por parte de estudiantes de familias pobres. Por otrolado, un estudio reciente indica que tan sólo el 40% de losestadounidenses acepta la idea de la evolución (Miller yotros, 2006, Science, 11/08/2006).

Indican sus autores que, justo cuando la educación uni-versitaria es más necesaria que nunca, el acceso a la univer-sidad se ha restringido de manera notable en la práctica, so-bre todo en el caso de quienes tienen menos recursos. Porun lado, el incremento en los precios de las matrículas du-rante los últimos lustros ha tenido un fuerte impacto entrelas familias. Por otro lado, las ayudas federales y estatales nose han incrementado en la misma medida que el precio delas matrículas, lo que ha obligado a los estudiantes universi-tarios y a sus familias a solicitar créditos para poder pagarlos estudios, justamente en momentos en los que la crisiseconómica y los períodos de recesión son más acusados quenunca. Con respecto a la situación de 1980, por ejemplo, sepuede afirmar que hoy en día el acceso a la universidad, conla excepción del caso de las familias más pudientes, tiene unimpacto económico mucho mayor en el conjunto de la po-blación: los estadounidenses trabajan más horas que en elpasado, están más endeudados y destinan un porcentajemucho mayor de sus ingresos familiares para pagar los gas-tos originados en la universidad. Esto está sucediendo en lamayoría de los estados de la nación. Por señalar un ejemploindicativo, en 1986 las llamadas Pell Grant cubrían aproxi-madamente el 98% de los gastos del beneficiario, mientrasque hoy sólo cubren el 56%. En el mismo período, las becasestatales han pasado de cubrir un 75% a un 64% 362, con el

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362 Salvo que se indique lo contrario, todos estos datos están toma-dos de Losing Ground 2002. Se puede ver un resumen del estudio en eldiario The New York Times del 2 de mayo de 2002. Otros datos intere-santes se pueden consultar en la edición del 31 de octubre de 2002 delmismo diario: esta política de becas ha tenido impacto en la venta deautomóviles (en el período 1992-2000, los estudiantes pertenecientes a

agravante de que las políticas de estos últimos años tiendena tener en cuenta más el expediente académico que las ne-cesidades económicas reales del beneficiario 363. Si compa-ramos lo sucedido entre los cursos 2001-2002 y los cursos2002-2003, se puede afirmar que en 14 estados los preciosde las matrículas universitarias se han incrementado entreun 11 y un 24%, y en cerca de una veintena más se han in-crementado entre un 6 y un 11%. Como media, el incre-mento ha sido de un 10%. Todo esto de un año a otro 364.Según los cálculos de Leslie & Brinkman, un incremento de100$ tiene como consecuencia que el porcentaje de jóvenesde entre 18-24 años que asiste a la universidad decrezca enun 0,7% 365. Una familia con pocos recursos económicosdebía destinar muchos más fondos para poder pagar los es-tudios universitarios de un hijo en el año 2000 que en1980 366.

Se produce, además, tal como señalan diversos especialis-tas, una combinación de factores que tiene consecuenciasperversas sobre el conjunto del sistema: en períodos de bo-nanza económica las universidades tienden a incrementar

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familias con rentas superiores a los 200.000 dólares han obtenido becasestatales en una proporción siete veces mayor que los estudiantes perte-necientes a familias con rentas inferiores a los 20.000 dólares. En esemismo período, el porcentaje de estudiantes con beca pertenecientes afamilias ricas ha pasado de un 2% a un 5%).

363 Otros estudios abundan en la misma línea: The Chronicle of Hig-her Education (17.01.2007) señala que los estudiantes ricos obtienenmuchas más becas y ayudas, basadas en méritos académicos, que los es-tudiantes pobres.

364 Véase College Affordability in Jeopardy, a Special Suplement to Na-tional Crosstalk. Véase también el The New York Times del 22 de octubrede 2002.

365 Leslie, L.L. & P.T. Brinkman (1987).366 Los gráficos de The Condition of Education 2002, p. 111, mues-

tran claramente que en las dos últimas décadas la inversión pública me-dida en dólares totales invertidos por estudiante o como porcentaje dela renta han disminuido.

el precio de las matrículas (sucedió en los años 90), porqueson conscientes de que ello tiene una repercusión muy fa-vorable en la competitividad de la institución para atraer alos mejores, pero cuando se produce una crisis reciben me-nos ayudas de las previstas por parte de la administración(los políticos tienden a cortar las ayudas a la universidad),con lo cual se ven obligadas a incrementar de nuevo losprecios, dando lugar a un círculo muy difícil de romper: loúnico que está claro es que las consecuencias las paga siem-pre el usuario.

Esta situación ha tenido ya consecuencias muy seriasporque desde el año 2003, incluso antes, los cortes presu-puestarios en las universidades se están generalizando:con ingresos mermados (en Virginia la ayuda estatal se hareducido en un 23,7%, en Georgia un 9,5%, en Arizonamás de 7%, etc.), los ajustes presupuestarios (la mayoríade las universidades públicas están reduciendo presupues-tos) son ineludibles. Por otro lado, la demanda es cada vezmayor: se calcula que el número total de personas quequieren realizar estudios universitarios se irá incremen-tando por lo menos hasta el año 2009, con lo que las uni-versidades públicas se ven presionadas para proporcionarel servicio educativo a un número cada vez mayor dealumnos pero con unos recursos cada vez más limitados.En esta situación incluso se oyen voces para privatizar losservicios (Massachussets, Colorado, etc.) y se temen tam-bién las consecuencias sobre las condiciones de trabajo delprofesorado (ganan menos que sus compañeros en insti-tuciones de rango similar) 367.

Las consecuencias en años futuros serán aún peores,porque las previsiones económicas apuntan a que el défi-cit económico de los estados, en los próximos ocho años,

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367 The Economist, may 31st-june 6th 2003, p. 46.

va a ser muy fuerte 368. Numerosas publicaciones han ve-nido advirtiendo a lo largo de 2003 de las consecuenciasque puede acarrear este problema. Esta crisis se comenzóya a notar con fuerza a finales del curso 2002-2003, en elque las ofertas de trabajo que hacen las grandes compa-ñías a los universitarios recién graduados ha caído confuerza. Como consecuencia, ha aumentado el porcentajede alumnos que se han matriculado en titulaciones de gra-do superior 369.

Se tiende a considerar a los Estados Unidos como la tie-rra de la igualdad de oportunidades. Se trataría del lugar enel que quien se esfuerza en su vida acaba triunfando al final,mientras que la sociedad termina por relegar al que no escapaz de aprovechar esa igualdad. Esta percepción sobre laigualdad se traslada también al ámbito de la educación su-perior. Seguramente, esa percepción responde a la realidaden muchas ocasiones, pero no en otras, como se ve en losexhaustivos informes dados a conocer en EEUU.

La publicación en el año 2000 del estudio titulado Mea-suring Up 2000, llevado a cabo por la organización Natio-nal Center for Public Policy and Higher Education, respe-tada institución de carácter privado y sin ánimo de lucro,puso de relieve las enormes diferencias en la actuación delos diversos estados en materia de educación superior. Laposibilidad de acceder a unos buenos estudios superiores,

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368 Véase Jones 2002. La revista inglesa The Economist (May24th-30th 2003, p. 45) proporciona unos datos mucho más preocupan-tes, con presupuestos que van a suponer una disminución en los ingre-sos estatales de entre el 10,8% en Massachussets y el 25% en Alaska oArizona. En medio, New York (24%), California (20,6%), Colorado(15%), etc. Supone un deficit mayor en un 23% sobre lo calculado tansolo medio año antes. Este «agujero» presupuestario se incrementará enun 25-40% más en el año 2004 (www.ncsl.org/). Esta situación preocu-pa tanto al presidente que «the administration seems about as concer-ned as it would be by a budget deficit in France» (p. 45).

369 The New York Times, 14.05.2003.

también en EEUU, está condicionada por la zona en la queel futuro estudiante y su familia residen. Este primer in-forme ha tenido una continuación en otros varios,: Mea-suring Up 2002 y Measuring Up 2004 y Measuring Up2006 370. Estos últimos son, con diferencia, los más detalla-dos de todos.

Según estos informes, los primeros de estas característi-cas que se han realizado hasta el momento, la posibilidadde acceder a la educación «depende en gran medida» dellugar de residencia y del estado en el que el estudiante ten-ga la vivienda familiar. También los recursos familiares, asícomo la pertenencia a determinados grupos sociales o ét-nicos, juegan un papel de relevancia central en las posibili-dades futuras del alumno. Measuring Up 2006 analiza seisvariables que miden la relación entre la universidad y lasociedad, y examina los resultados comparándolos con in-formes anteriores (clasificación de mayor puntuación amenor):

� Capacidad de acceso: indica, estado por estado, si losestudiantes y sus familias pueden pagar la educación supe-rior, teniendo en cuenta sus ingresos, ayudas económicas ylos tipos de universidades y colleges del estado. De acuer-do al informe, 1 estado ha mejorado en más de la mitad delos indicadores, 32 han mejorado en algún indicador, y 17han empeorado en todos. A modo de ejemplo, se calculaque a una familia de California le cuesta pagar los estudiosde sus hijos el 26%, el 33% y el 76% de sus ingresos tota-les, sin contar ayudas económicas, si el centro elegido esun Community College con titulaciones de 2 años, uncentro público con titulaciones de 4 años o un centro pri-vado con titulaciones de 4 años, respectivamente. Los in-

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370 Se pueden consultar en www.highereducation.org. Similarenconclusiones en The Chronicle of Higuer Education (04.01.2007).

dicadores utilizados son la capacidad de las familias parapagar estudios en los «community colleges», capacidad depago de estudios de 4 años (en centros privados o públi-cos), tipos de ayuda, universidades de precios bajos, deu-das de estudiantes por préstamo, etc. Obsérvese en el grá-fico las enormes dificultades de las familias (una mayoríade estados se sitúa en el escalafón más bajo de la clasifica-ción).

� Preparación: indica el grado de preparación de losalumnos que acceden del Instituto para continuar estu-dios superiores. La posibilidad de acceso a los centros de-pende, en gran medida, de esta variable. Cuanto mejorpreparado esté el alumno, tiene mayores posibilidades deacceso a centros de prestigio. El informe indica que 45 es-tados han mejorado en más de la mitad de los indicadores.Como se observa en la figura, los estudiantes de la costaeste, junto con Utah, aparecen como los mejor prepara-dos. Se tienen en cuenta indicadores como número de di-plomas obtenidos en el Instituto, tipo de cursos realizados

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Mapa 1Capacidad de acceso

a lo largo del bachillerato (matemáticas, ciencias, etc.),preparación de los alumnos en matemáticas, compresiónescrita, exámenes de entrada en la universidad o calidaddel profesorado.

� Participación: mide la posibilidad que tienen los ha-bitantes de cada estado en acceder a la educación superior.Cuanto mayor sea esta posibilidad, las expectativas gene-radas son también mucho mayores. Porcentaje de la po-blación que está matriculado en la educación superior. Se-gún el informe, 8 estados han mejorado en más de la mi-tad de los indicadores, 28 están mejor en menos de lamitad de los indicadores, y 14 han empeorado en todos losindicadores. A modo de ejemplo, digamos que el 40% delos habitantes de California con edades comprendidas en-tre 18 y 24 años estaban matriculados en la Universidad,aunque solo un 32% en Kentucky. Se utilizan indicadorescomo la posibilidad de acceso de los jóvenes a la univer-sidad, porcentajes de matriculados en jóvenes, porcenta-

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Mapa 2Preparación

jes de matriculados en personas mayores que están traba-jando.

� Finalización: mide si los estudiantes acaban con éxitoy en un plazo adecuado sus estudios. 35 estados han mejo-rado en más de la mitad de los indicadores, 13 han mejo-rado en menos de la mitad de los indicadores y 2 han em-peorado en todos ellos. A modo de ejemplo, y para que nonos llamemos a engaño, el informe indica de forma explí-cita que los estudiantes a tiempo completo de Californiaterminan sus estudios de Bachelor (4 años) con un rendi-miento muy pobre, en plazos más largos que los existentesen la «República Checa, Hungría y España». Un 62% ter-mina eso estudios en el plazo de 6 años 371, y estamos ha-

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Mapa 3Participación

371 Estos porcentajes cambian de forma espectacular cuando habla-mos de las grandes universidades: Harvard (98%), Princeton (97%),Yale (96%), MIT (92%), UCLA (87%), Stanford (93%), etc. Pero inclu-so en estos casos los cálculos se hacen sobre 6 años. Ver U.S.News 2006Edition, America’s best Colleges, pág. 80. Canosa (2005, 128) da unas ci-fras más optimistas para Stanford: el 93% termina sus estudios de gra-

blando de una potencia. Se tienen en cuenta indicadorescomo el porcentaje de estudiantes que siguen matricula-dos en segundo curso con respecto a quienes estaban enprimero, porcentaje de alumnos que terminan el título deBachelor en 6 años, porcentaje de alumnos que terminanotras titulaciones, etc.

� Beneficios: mide los beneficios generados para la so-ciedad por el hecho de tener residentes cualificados acadé-micamente. 40 estados han mejorado en todos los indica-dores, 8 lo han hecho en alguno de ello, y 2 estado ha em-peorado en todos. En California, en el año 2006, el 33% dela población comprendida entre 25 y 65 años tenía el títulode Bachelor o superior. El 12% de los ingresos es debido alporcentaje de graduados en el estado. Indicadores como elnúmero de residentes con grado de bachelor o superior, be-neficios económicos (ingresos mayores por poseer determi-

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do en 5 años o menos. U.S.Neuws da ese mismo porcentaje para 6 años.La página Web del centro indica que estos porcentajes han variado(siempre para 5 años) entre 88,2 y 92,5% en el período 1992-2000.

Mapa 3Finalización

nada titulación, ingresos proporcionados por los centrosuniversitarios), beneficios civiles (incremento en el porcen-taje de votantes, participación en ONGs), incremento depersonas «cultas», etc.

� Aprendizaje: mide la eficacia del sistema educativosuperior. A diferencia de años anteriores, en los que todoslos estados han venido recibiendo un «insuficiente» eneste apartado, en esta ocasión 9 estados reciben una buenanota.

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Mapa 4Beneficios

Digamos, como comentario final, que todos estos mapasmuestran con claridad las enormes desigualdades existentesentre los diversos países.

Según el informe Measuring Up de 2002 (pág. 24), el ni-vel de los cursos realizados por los alumnos en sus años deinstituto, así como su preparación personal en las materias,varía enormemente de un estado a otro. Son muy pocos losestados en los que porcentajes significativos de alumnoscursan estudios con rigor, adquieren conocimientos signifi-cativos y se gradúan en el instituto. Con respecto al últimoinforme (2002), digamos que el Diploma de Bachiller (Di-ploma of General Education Development, GED) es obte-nido por el 95% de los alumnos en Maine, y por el 74% delos alumnos en Arizona, antes de los 24 años. En 18 estados,más del 90% de los jóvenes ha obtenido ese diploma, mien-tras que en 29 estados lo tiene un porcentaje superior al80%. En Arizona lo tiene el 87% de los alumnos de razablanca, pero sólo el 59% de alumnos de otras razas. EnGeorgia lo tiene el 98% de los jóvenes de familias pudien-tes, pero sólo el 61% de las familias más pobres. En NorthCarolina el 61% de los estudiantes ha estudiado algún cur-so superior de matemáticas, pero sólo el 31% en New Méxi-co. En sólo 13 estados estudia más de la mitad de los alum-nos de instituto algún curso de matemática superior prepa-ratorio para la universidad.

El impacto participativo varía mucho de un estado aotro, y se producen enormes diferencias de matriculaciónsegún raza o etnia, ingresos económicos y nivel de estudiosde los padres (Measuring Up 2002, pág. 25). En 10 estados,menos del 30% de los estudiantes accede a la educación su-perior: en Massachusetts lo hace el 54%, mientras que enArizona lo hace el 28%. En Connecticut, el 43% de los jóve-nes se matricula en la Universidad, pero sólo el 25% enArkansas. En South Carolina el 55% de los jóvenes (entre18 y 24 años) cuyas familias tienen ingresos económicos al-

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tos asiste a la universidad, mientras que sólo lo hace el 16%de los jóvenes de familias menos pudientes. En Alabama, el52% de los jóvenes (18-24) cuyos padres tienen estudiossuperiores se matricula en la universidad, pero el porcenta-je desciende al 17% en el caso de padres sin estudios.

En algunos estados las familias deben dedicar un porcen-taje de sus recursos mucho más alto que en otros si quierenenviar a sus hijos a la universidad: en New York el manteni-miento de un alumno en un programa de cuatro años re-quiere el 36% de los recursos familiares, mientras que enIllinois solamente es necesario el 24%. Por supuesto, existeuna relación directa con el coste, extraordinariamente carosi lo comparamos con las universidades españolas, de lasmatrículas: los estudios de empresariales le cuestan a unciudadano estadounidense residente en el estado de Illinoisla cantidad de 1.949$ en concepto de matrícula en la Illi-nois State University. Los mismos estudios en el estado deNew York, en la Universidad de Búfalo, ascienden a 6.060$(ver Best Graduate Schools, USNews, 2002 Edition). Ambasson universidades públicas. Según informes publicados enaños anteriores, las diferencias serían incluso mayores: unafamilia de Vermont tiene que gastar casi el 40% de sus re-cursos para poder enviar a su hijo a una universidad estatal,mientras que ese mismo esfuerzo queda reducido al 17% enel estado de Utah.

La situación ha ido, además, empeorando de manera no-table con el paso de los años: si en el año 1980 las familiaspobres debían destinar un 13% de sus ingresos para que al-gún hijo pudiera asistir a la universidad, en el año 2000 des-tinaban el 25%. En las familias de clase media los porcenta-jes han pasado de un 4% al 7%, mientras que se ha mante-nido estable en torno a un 2% en las clases más pudientes.La media que los estados han destinado por alumno ha su-frido un incremento del 13% en el mismo período, hastallegar a los $ 6.747 que destinaban por alumno a finales del

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siglo pasado. Pero las matrículas se han incrementado mu-chísimo más, hasta llegar a una media de 107% ($ 3.512, se-gún el estudio) 372. Además, si en 1979 el 39% de los estu-diantes de las universidades de élite provenían de las fami-lias más adineradas, hoy ese porcentaje ha subido al50% 373.

El porcentaje de población estatal con el título de ba-chelor varía mucho de un estado a otro, por lo que tam-bién varían los beneficios obtenidos. En Massachussetsposee este título el 36% de los residentes y en 14 estados loposee el 30%, mientras que en West Virginia el porcentajebaja hasta el 18%. En Colorado, el 41% de la población ca-racterizada como «blanca» tiene este título, pero solamen-te el 15% del resto de residentes. En 7 estados el porcentajede blancos con título universitario dobla al resto de las et-nias. Se calcula que en Maryland el total de beneficios ge-nerados gracias a la población que posee título universita-rio se incrementa en un 13%, pero en Wyoming se incre-menta en un 5%. La educación superior se relacionatambién con la participación en la vida cívica y social:Minnesota, en donde un 23% de la población adulta tienetítulo universitario, presenta los índices de participaciónelectoral más altos del país.

La complejidad de esta cuestión se complica todavía másporque el porcentaje de alumnos brillantes de familias conrecursos modestos que finalmente no acceden a la universi-dad es cinco veces superior al número de alumnos brillantesde familias pudientes, con lo que se deja sin aprovechar uncapital humano muy importante, según un estudio realizadopor los economistas Michael S. McPherson y Morton OwenSchapiro. No han faltado quienes han denunciado que las

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372 Muchos de estos datos fueron publicados por el New York Timesdel 2 de mayo de 2002. Véase también Losing Ground, p. 5.


ayudas concedidas según méritos académicos ya desde Clin-ton han beneficiado, sobre todo, a las familias con mayoresrecursos. En 1999 el programa Pell Grant de becas, el másimportante del gobierno federal, sólo satisfacía el 59% de lasmatrículas de los alumnos más necesitados, mientras que en1986 llegaba al 98% 374. No ha faltado quien ha señalado queesto puede llevar a la ruina a las universidades.

En algunos estados los alumnos deben solicitar créditosbancarios o estatales mucho más altos que en otros: enMassachussets, la media del crédito que necesita un alumnoes de 4.719$ por año, mientras que en Minnesota es de3.178$ por año.

Por supuesto, la economía familiar tiene un fuerte im-pacto en el acceso a la educación superior: en California,por ejemplo, el 58% de los jóvenes entre 18 y 24 años quepertenecen a familias de clase alta o media alta, definida se-gún ingresos económicos, acceden a la educación superior,mientras que en clases bajas el porcentaje desciende a casi lamitad, al 33%. Illinois es el estado que envía un porcentajemayor de estudiantes a la universidad, pero de entre los jó-venes comprendidos entre los 18 y 24 años, el 41% van a launiversidad si son «blancos», mientras que solamente lohace un 24% si pertenecen a minorías o a otras razas.Como se observa, la política educativa de cada estado tieneuna influencia enorme.

Lo cierto es que matricularse en la universidad resultacaro en EEUU. Según los datos facilitados por el Departa-mento de estado, estos eran los precios medios (con enor-mes variaciones de una institución a otra) de las matrículasen el curso 2002-2003 (sin manutención ni hospedaje, cos-tes que normalmente se suelen incluir siempre de forma es-tandarizada en los cálculos) 375.

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374 Véase el estudio Losing Ground, 2002.375 Digest of Education Statitistics 2003, tabla 315, pp. 371-372.

Centros Públicos de 2 años: 1.479$ (para residentes delestado)

Centros Públicos de 4 años: 4.059$ (para residentes delestado)

Centros Privados de 4 años: 16.948$

Como se observa, las diferencias entre un sistema y otroson abismales. Y las diferencias internas dentro de cadasistema también son muy grandes, puesto que aquí sólo sehan incluido las matrículas medias. En el caso del sistemapúblico, se trata de precios para residentes en el estado,porque quienes llegan de otros estados tienen que pagarmucho más. En el caso del sistema privado, la matrícula enlas universidades más prestigiosas se puede incrementarhasta los 40.000 dólares (la media del precio de las matrí-culas en las universidades privadas, para titulaciones de 4años, era de 22.666$, en el curso 2002-2003 376), aunquetambién es cierto que existen muchas posibilidades deconseguir becas.

Como se ve en el gráfico siguiente, la renta per capita y elprecio de las matrículas no han evolucionado de forma pa-ralela dentro del sistema, sino que el precio de las matrícu-las se ha incrementado mucho más en proporción a los in-crementos en la renta.

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376 idem.

Otro tipo de estudios abunda también en las mismasconclusiones. Así, el estudio titulado The Condition of Edu-cation 2002, publicado por el Departamento de Educa-ción 377 indica que si bien se está produciendo un incre-mento importante en cuanto al número de estudiantes queingresan en la universidad una vez han terminado los estu-dios de High School (entre 1970 y 2000 pasó de un 49% aun 63%, con impactos variables dependiendo de minorías,razas, etc.) 378, el ingreso en la universidad está muy condi-

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Tabla 8Evolución de la renta per capita y del precio de las matrículas

en centros públicos (1980-2000)

Fuente: elaboración propia a partir de Digest of Education Statistics 2001, p. 298y U.S. Department of Comerce, Bureau of Economic Análisis, pág. Web:www.bea.doc.gov/

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

RpC 100 144,4 192,2 228 292,2

Matricula 100 164,6 213,5 343,1 409,5

1980 1985 1990 1995 2000

377 The Condition of Education 2002.378 Estos datos vienen citados en las pp. 74 y 166: téngase en cuenta

que se está hablando de porcentajes sobre jóvenes que han terminado elbachiller. Lógicamente, si la comparación se establece sobre el conjuntode jóvenes, la cifra es menor. El 84% de la población termina los estu-dios de bachiller (ver Digest of Education Statistics 2001, p. 17, 219).

cionado por diversos factores: The higher the family incomeof high school graduates, the more likely they are to enroll inpostsecundary education (pág. 75). En la misma línea abun-da también el informe LOSING GROUND, A National Sta-tus Report on the Affordability of American Higher Education(año 2002): Family and personal financial resources still playfar too great a role —even among those who are well prepa-red— in determining college opportunity (pág. 4). Señala, denuevo, que el sistema ha empeorado de forma notable en laúltima década. También se puede consultar el informe StateSpending for Higher Education in the Next Decade (julio de1999). Dado que el informe está redactado antes de losatentados del 11 de septiembre de 2001, que tuvo imprevis-tas consecuencias en la economía de la nación, la situaciónadelantada en ese informe ha empeorado de forma notable.

En cualquier caso, hay un dato evidente, y es que el por-centaje de personas de raza blanca (non-Hispanic), que ter-mina el bachiller en el instituto es muy superior al de lasminorías étnicas: en el año 2000, el 84% del conjunto de losestadounidenses de entre 25 y 29 años había superado estosestudios. Pues bien, esa cifra se transforma en el 88,4%cuando hablamos de los blancos anglosajones, en el 78,7%de los negros no hispanos y en el 57,5% de los hispanos 379,con lo que las posibilidades de reclutamiento por parte dela universidad se ven también muy mediatizadas.

En Europa se tiene la idea de que los estadounidenses no sepreparan bien en el bachiller. Lo cierto es que investigacionesque se han venido haciendo, comparando el rendimiento delos estudiantes norteamericanos con los de otros lugares delmundo, proporcionan resultados paradójicos. Así, los mismosalumnos que estando en cuarto curso descollaron en matemá-ticas y ciencia, quedaron por detrás de los alumnos de Singa-

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379 Véase Digest of Education Statistics 2001.

pur, Taiwán, Rusia, Canadá, Finlandia, Hungría, Nueva Zelan-da y Australia al llegar a octavo, según indica un test realizadoa más de 180.000 estudiantes en 2001. Resulta curioso señalarque los americanos de raza negra seguían manteniendo subuen nivel en matemáticas, aunque no en ciencias 380.

Uno de los responsables del estudio señala como un po-sible factor del empeoramiento en el rendimiento el hechode que el 71% de los estudiantes internacionales aprendie-ron matemáticas con profesores que se habían graduado enmatemáticas, mientras que entre sus colegas norteamerica-nos tan sólo un 41% se había graduado en esa materia. Susprofesores eran, en realidad, especialistas de otras materias.

Por otro lado, la siguiente figura nos da una idea de la prepa-ración que tienen los alumnos de 15 años en EEUU en compa-ración a lo que sucede con jóvenes de la misma edad en otrospaíses (se toma como referencia media 500 puntos, año 2000).

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380 Hay numerosos datos y tablas estadísticas sobre esta cuestión, enel Digest of Education Statistics 2001. Allí se comparan también los dis-tintos sistemas de educación en varios países.

Tabla 9Puntuaciones obtenidas por estudiantes de 15 años

Fuente: elaboración propia a partir de Digest of Education Statistics 2003, p. 480.

Estudiantes de 15 años (puntuaciones según países)Año 2000

450

550

Lectura 528 534 497 493 546 505 484 474 487 522 505 479 470 516 494 523 504533 533 514 476 536 517 490 447 457 557 499 470 476 510 529 529 493

Ciencias 526 529 481 491 538 500 487 461 478 550 500 483 491 512 496 496 499

Austrl Can Din Esp Finl Fr Al Gr It Jap Nor Pol Port Sue Sui R U USA

Matemáticas

Los países del sur de Europa (España, Grecia, Italia y Por-tugal) junto con Alemania y Polonia, y una sorprendenteDinamarca en Ciencias, aparecen como los que obtienenuna puntuación más baja. Por el contrario, los países nórdi-cos (Finlandia y Suecia) junto con Canadá, Japón, Austra-lia, Reino Unido (excepto en Ciencias) aparecen en la escalaalta. Esta es una tónica que se repite en otros muchos indi-cadores del sistema educativo, como se verá a lo largo delinforme.

Digamos, por último, que existen también otros facto-res externos que intervienen en la política educativa: el ju-dicial, por ejemplo. El magistrado Leland DeGrasse, de laCorte Suprema de Manhattan, dictó una sentencia por laque se concedía al estado de Nueva York un plazo determi-nado, hasta el 15 de septiembre de 2001, para que en eseplazo «reduzca el tamaño de las aulas», «contrate profeso-res y directores más cualificados», «mejore de forma sus-tancial los edificios», y «adquiera más libros, ordenadoresy nuevo material para las escuelas», porque, en su opinión,el sistema actual no garantiza a los estudiantes neoyorqui-nos una formación adecuada y viola, con ello, varias leyesfederales 381.

Las universidades acostumbran a enviar mucha informa-ción a los institutos y a las familias de los alumnos. Tam-bién «cuelgan» mucha información en la red para que seaconsultada por los futuros alumnos. Sin embargo, existeuna mitificación intencionada de esa información, que ra-ras veces es presentada con la suficiente claridad en cuantoa la interpretación de los datos proporcionados, de maneraque no resulta fácil establecer comparaciones, homologa-bles en cuanto a contenido, entre las futuras universidades alas que se quiere acceder.

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381 The New York Times, 11 de enero de 2001.

Organizaciones y empresas que se dedican a unificar estainformación han criticado en muchas ocasiones, creemosque de manera acertada, esta cuestión 382. La universidadrequiere que los alumnos obtengan una determinada pun-tuación en los exámenes de SAT para que puedan ser admi-tidos, pero ¿cuál es esa puntuación? ¿Se incluyen en ella lasminorías, atletas, etc., que tienen fijadas unas condicionesde admisión específicas? ¿Cómo se valoran exactamente lasactividades extracurriculares? El informe de Princeton Re-view del año 2002 indica en su introducción que that wouldbe admitting that good luck and circumstance play a majorpart in many successful applications. So, in flight from publicaccountability, they make the process a lot more mysteriousthat it needs to be.

En cualquier caso, el proceso de selección que se realizaen los EEUU es muy puntilloso: la familia procura recoger,una vez que el alumno ha manifestado con claridad el tipode estudios que quiere realizar, la máxima información po-sible, por medio de publicaciones específicas, visitas a loscentros, consultas diversas a través de Internet, etc., de ma-nera que la universidad elegida se ajuste en lo posible a lasexpectativas: los precios de la matrícula y el nivel de vida,tipo de estudios, cercanía o lejanía del lugar de residencia,profesores, facilidades para trabajar mientras se estudia, elacceso a las becas, la propia tradición familiar, y otras varia-bles inciden en la selección final.

Por supuesto, el sistema universitario estadounidense tie-ne otras debilidades también, aunque este estudio no lasanalice, porque nos hemos centrado tan solo en algunos as-pectos económicos, que han sido señalados de forma reite-rada por destacados especialistas.

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382 Véase, por ejemplo, la introducción a la guía universitaria TheBest 331 Colleges, edición del año 2002, de The Princeton Review.

9. Conclusiones

En las páginas precedentes hemos intentado fotografiaralgunos de los aspectos más importantes de diversos siste-mas universitarios, en unos momentos en los que se estánproduciendo grandes cambios. En particular, se ha intenta-do contrastar la situación en diversos países europeos y enEEUU. De todos los datos aportados, y de los comentariosque hemos realizado a lo largo de las páginas anteriores, sepueden obtener algunas conclusiones.

La más importante es evidente, a nuestro juicio y, aun-que pueda ser discutible, se necesitan argumentos muy sóli-dos para pensar que las cosas son de otra manera: a grandesrasgos, el sistema universitario de EEUU, con todas sus de-bilidades, funciona bastante mejor que cualquiera de los di-versos países europeos. Y dentro de Europa, el Reino Unidopresenta el mejor sistema, acompañado de algunos paísescentroeuropeos y nórdicos. Sin embargo, los propios analis-tas británicos son conscientes de que sus universidades es-tán muy lejos, en general, de los estándares norteamerica-nos 383 y recuerdan que se trata de un sistema que recuerdamás al estilo soviético de planificación que al de una mo-derna democracia. Quizás este párrafo tomado del semana-

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383 The Economist (20.04.2004): «Britain’s universities are increa-singly overcrowded, shabby and demoralised places, living on the finan-cial and intellectual investments of the past. Though they are in bettershape than those on the continent, they lag behind America’s privatelyfunded system». Y con fecha 19.05.2005: «The trouble with Oxford isthat it is unmanageable. Its problems—the difficulty of recruiting gooddons and of getting rid of bad ones, concerns about academic stan-dards, severe money worries at some colleges—all spring from that».

rio The Economist (22.01.2004, especial sobre la universi-dad), resume de forma acertada la situación existente: Paralas universidades británicas más prestigiosas, la cuestión prin-cipal es si deben esperar a una mayor desnacionalización, o sideben moverse hacia una mayor libertad por su propia cuen-ta. Para las universidades europeas la cuestión principal es sipueden acabar de hablar de una vez sobre reformas y si pue-den introducir alguna. Mientras, las universidades norteame-ricanas, mucho más llenas de salud, felices e inteligentes, si-guen caminando de forma inexorable. EEUU permaneceatenta a lo que hacen las nuevas potencias. No podemos ol-vidar que China produjo en 2003 más de dos millones degraduados, la mayor expansión conocida en toda la histo-ria; ha duplicado en poco tiempo su porcentaje de jóvenesuniversitarios, y su tasa anual de crecimiento en inversionesen I + D es del 17% en los últimos años. La OECD calculaque a finales de 2006, China será el segundo país que másinvierte en el mundo en I + D, justo detrás de EEUU, y su-perando a Japón. EEUU intenta responder a estos nuevosretos, mientras Europa descansa de forma plácida.

Ha sido casi imposible introducir cambios importantesen la forma de gestionar las universidades de Oxford yCambridge. Los esfuerzos del vicecanciller Hood en Oxfordhan sido explicados ya en otro apartado (4.5): Oxford diffi-culties are unique 384. Según los propios analistas ingleses,las universidades británicas están obsesionadas con el dine-ro, y sus profesores ganan la mitad que sus colegas deEEUU. Y resulta sumamente extraño que Oxford y Cam-bridge figuren entre las mejores universidades del mundo,porque cada vez más estudiantes británicos quieren mar-char a EEUU 385, aunque en las buenas universidades me-

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384 The Economist (11.11.2006).385 The Economist (11.11.2006).

nos del 10% son aceptados. En efecto: otras fuentes indicanlo mismo 386.

No somos los únicos, por tanto, en mantener una actitudcrítica con la universidad europea, incluso con el sistemabritánico. Claro que la miseria es relativa, porque los mis-mos analistas británicos señalan con claridad que la situa-ción fuera del Reino Unido todavía es peor: en Alemania seproducen situaciones espantosas con los «blockseminar»(cuando algunos profesores concentran en un fin de sema-na su docencia semanal) y las universidades en España eItalia están plagadas de rigidez y corrupción. En fin, que,aun cuando en muchos países existen islas de excelencia, nonos acaban de ver con buenos ojos.

Con lo que respecta a España, lo cierto es que la situaciónes bastante preocupante, porque incluso en Europa ocupael furgón de cola, junto con otros pocos países, en casi to-dos los indicadores que hemos analizado, por delante de lospaíses del este que se han incorporado a la UE en los últi-mos años. En nuestra opinión, esto se debe a dos factoresprincipales: por un lado, existen condicionantes de tipoeconómico. En los países de nuestro entorno europeo tansólo Grecia y Portugal tienen un PIB inferior al de España.Pero por otro lado, existen también otros condicionantesque hacen que los recursos utilizados en la educación no segestionen del modo óptimo. Tenemos unas estructuras uni-versitarias caducas, con una legislación sobredimensionadae intervencionista, y una estructura del profesorado basadaen el funcionariado, que dificulta de forma seria la necesa-ria flexibilidad que requiere en el mundo moderno el fun-cionamiento de una institución ágil y capaz de adecuarseen cada momento a lo que la sociedad espera de ella. Nosreferiremos a algunas de estas cuestiones en las líneas si-

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386 The Independent (30.11.2006).

guientes, aun siendo muy conscientes de que sería osadopor nuestra parte tratar de que estas conclusiones sean defi-nitivas y se encuentre en ellas la solución de un problemaque tiene muchas aristas y es de una gran complejidad 387.Pero así como hemos indicado, al hablar de los datos, que loimportante es observar tendencias, más que (in)exactitu-des, ahora también deberíamos encontrar aquí observacio-nes de tipo general, observaciones sobre algunos puntosfundamentales, que quizás puedan ayudar a la hora de to-mar determinadas decisiones. Observaciones, en fin, queno se van a limitar a recordar obviedades: no merece lapena recordar aquí que hay que hacer buena investigación,que se debe fomentar el trabajo coordinado con las empre-sas o que hay que tratar a los estudiantes con corrección,cortesía y educación. Se supone que un universitario, sea al-guien con cargos de responsabilidad en la institución, o seaun profesor recién llegado para realizar una sustitución, lodebe saber de antemano. Aquí nos vamos a referir a otrascosas.

Quisiéramos, en cualquier caso, y antes de entrar directa-mente en materia, subrayar que estas observaciones van di-rigidas hacia el conjunto del sistema. Porque una cosa estáclara: los estudiantes no salen mal preparados de nuestrasuniversidades. No salen mal preparados ni los que termi-nan su formación aquí, ni quienes cruzan el charco parahacer un doctorado en el otro lado y tienen que competircon los de allá. No tienen especiales dificultades —siempreque dominen bien el idioma—, en rendir allí como lo hacecualquier estudiante norteamericano. Las cosas cambian,sin embargo, cuando se adopta otra perspectiva: nuestras

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387 Los universitarios tendemos con demasiada facilidad a buscar re-cetas de forma excesivamente fácil. Corresponde a los políticos tomardecisiones, pero estas nunca suelen ser tan simples como cuando las re-flejamos en un papel.

universidades producen como tales menos de lo esperable,menos cantidad de artículos y con menor calidad, son len-tas en su funcionamiento, y nuestro empleo en sectores re-novadores y estratégicos es bajo. Aquí se ve una gran distor-sión entre las dos funciones básicas de la universidad: pro-ducir ciencia (no lo hacemos bien), y transmitirla (lohacemos de forma razonablemente bien). Y la propia ges-tión universitaria se ve larvada por problemas de fondo.

¿Por qué falla Europa allí donde EEUU triunfa? Sepreguntaba The Economist en uno de sus artículos(24/06/2004). Y se respondía en los mismos términos quehemos venido subrayando nosotros: «El factor más impor-tante es la diversidad». No es sólo que los sistemas educati-vos de EEUU sean más variados. El problema es que, ade-más, las universidades europeas muestran en ocasiones unesnobismo paralizador, sigue el argumento del articulista.En la base del sistema norteamericano están las Commu-nity Colleges que ofrecen unas posibilidades baratas, flexi-bles, orientadas al trabajo, que dan educación a cientos demiles de jóvenes. Se trata de universidades básicas, que «losbritánicos desdeñan». Y —-añadimos nosotros—-, no cree-mos faltar a la verdad si afirmamos que los británicos noson los únicos europeos en mostrar esta actitud. La diferen-cia en la mentalidad, señala el artículo, citando a MartinTrow, es que en America se considera que «algo siempre esmejor que nada» (versión humilde del dicho olvidado contanta frecuencia: «lo mejor es enemigo de lo bueno»).

Las principales conclusiones a las que nos vamos a referirsiguen una línea de reflexión que puede llamar la atenciónpor su simplicidad: todas aquellas actividades y cambiosque nos conduzcan hacia formas de funcionamiento simi-lares a las existentes en el mejor sistema universitario delmundo, el de EEUU, serán beneficiosas para nuestra uni-versidad. Las que nos alejen serán, por el contrario, perjudi-ciales.

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Estas son, por tanto, nuestras principales conclusiones:

1. En EEUU la presencia de la sociedad en la universi-dad es mucho más constante que en Europa y, en particular,que en España. Es cierto que en las sociedades modernas seproduce una enorme diversificación de actividades, por loque uno de los mayores problemas es la escasez de tiempopara atender a todas ellas, como señalan los especialistas 388,pero ello no explica en absoluto esa especie de abandonosocial que se percibe en no pocos ámbitos españoles, y qui-zás europeos, sobre esta institución. No se trata sólo, aun-que también, de los sistemas y de las cuantías de la financia-ción de la universidad. Ese es únicamente uno de los aspec-tos que queremos subrayar, que responde a un problema demayor alcance. Un problema que tiene, en nuestra opinión,tres manifestaciones claras:

� El poco reconocimiento social a la aportación de la insti-tución universitaria al desarrollo de un país. Nos referimos noa un trabajo específico realizado en momentos coyunturales,sino al ordinario y habitual, como es el de la formación de losestudiantes y la impartición de títulos. Sin estos dos hechos,los países de nuestro entorno serían radicalmente distintos yestarían mucho más atrasados. Esto no lo va a negar nadie,pero tampoco son muchos quienes extraen las conclusionesque una afirmación de este tipo requiere. La diferencia en estepunto con el sentimiento norteamericano es muy clara: Desdecualquier punto de vista, la educación superior de EEUU es unode los mayores éxitos de la historia de la humanidad, afirmabacon orgullo el The New York Times (15-05-2004).

� Las inversiones públicas en esta materia que se reali-zan en España son bajas, en comparación con las que serealizan en los países más desarrollados.

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388 Miller J., R. Pardo y F. Niwa (1998, 15).

� La sociedad no se identifica con la universidad, y al nohacerlo, quienes más debieran apoyarla, los que se han for-mado en ella y gracias a esa formación disponen de ingre-sos mayores que el resto, se olvidan de la institución. Losdonativos desinteresados a la universidad son rarísimos enEspaña, mientras que son muy habituales en EEUU (volve-remos sobre este punto). Esto no equivale, por supuesto, aque la universidad deba seguir (en sus titulaciones, porejemplo), lo que le «pide» la sociedad, porque «lo que pidela sociedad» se suele confundir con lo que piden algunosagentes sociales relevantes. Si la universidad se limitase aesto, hace tiempo que habría desaparecido. ¿Es capaz de re-cordar alguien el nombre de las doce empresas más impor-tantes de EEUU a comienzos del siglo XX? Sería extraordi-nariamente difícil cerrar esa lista. Ahora bien, si pretendié-semos elaborar otra lista de memoria con las doce primerasuniversidades en la misma época, las dificultades seríanmucho menores, porque no son muy diferentes de las docemás importantes que existen en la actualidad.

2. Se debe fomentar una mejora en las relaciones entrela universidad y la sociedad. A la sociedad le debería preo-cupar lo que sucede en la universidad. Debería tener infor-mación sobre los profundos cambios que en este primeradécada del siglo XXI se están produciendo en las institucio-nes universitarias. Un buen indicador de los cambios queen este sentido se operen lo constituirían dos tipos de estu-dio, que deberían ser puestos en práctica cuanto antes:

� Impacto de las universidades en su entorno. Impactoeconómico, social y cultural. Existen demasiadas obvieda-des que ignoramos con profunda satisfacción. Nos hemosreferido a lo largo del estudio a algunas de ellas. Pero hayotras evidentes: por ejemplo, una sociedad más informada,cuyos miembros sean capaces de procesar de forma críticamás información, máxime en una sociedad desarrollada, es

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más libre y, por tanto, más democrática y menos manipula-ble a la hora de tomar sus decisiones. Un mayor nivel en laeducación superior se traduce en mayores sueldos, más fa-cilidad para encontrar empleo, menos paro en la población,mejor salud (con independencia de edad, sexo, etc.), menordelincuencia, más democracia, mayor participación en pro-gramas de solidaridad, etc. En definitiva, el impacto positi-vo de la universidad en la sociedad es enorme, aunque estose percibe de distinta manera en EEUU y en Europa. Segúnun estudio del año 2000, las ocho universidades de investi-gación del área de Boston contribuyeron de forma decisiva(cuantificada perfectamente) al desarrollo de la región (verAppleseed 2005). Tan sólo los trabajos de I + D desarrolla-dos en los centros de educación superior de Europa en2003, contribuyeron en un 0,44% al incremento del PIB 389.El nivel científico, tecnológico e industrial de una sociedaddepende del sistema educativo, y de su capacidad y flexibili-dad en transmitir su conocimiento al sistema productivo.La ciencia y la tecnología son las llaves del futuro 390.

� Se debería comenzar a establecer clasificaciones de lasuniversidades españolas, atendiendo a distintos paráme-tros 391.

3. Las universidades se deben liberar de la tutela del es-tado, y las universidades deben gozar de mucha mayor au-

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389 European Commission (2005), Key Figures 2005 (Towards a Eu-ropean research Area Science, Technology and Innovation), p. 11.

390 Garrido (1995).391 Algunos periódicos publican de vez en cuando rankings y clasifi-

caciones, en los que no quedan claros los criterios utilizados. El diario«El Mundo» publica también sus propias clasificaciones desde el curso2001-2002. En nuestra opinión, faltan indicadores fundamentales. Exis-te un libro (Jesús M. de Miguel, Jordi Caïs y Elizabeth Vaquera, 2001)que hace un esfuerzo en este sentido. No compartimos, sin embargo, al-gunos de los indicadores que utiliza el estudio. No suelen ser los habi-tuales en las clasificaciones que conocemos de otros países.

tonomía. Esta recomendación puede ser vista con suspica-cia desde fuera de la universidad (se suele identificar la au-tonomía con la falta de control), y mucho más en un paísen el que veneramos tanto los impresos y los títulos oficia-les: ¿puede existir algo más absurdo que un título «oficial»?Es como si hubiese «lavadoras oficiales». El papel interven-tor asumido por el estado en España y en gran parte de Eu-ropa es una de las mayores lacras que sufre el sistema 392. Lapresencia del Ministerio de Educación (bajo el nombre quereciba en cada ocasión) es constante en España: nos indicalos nombres que deben tener las titulaciones y lo que debendurar (aunque esto parece que está cambiando); los cargosque cada institución debe tener; los niveles del funcionaria-do; lo que los profesores y cargos deben cobrar; el númerode estudiantes que cada institución debe aceptar y en quécondiciones; la forma de seleccionar el profesorado (¡fijan-do incluso los tipos y características de los ejercicios!); losmiembros que cada comisión debe tener, la oficialidad delos títulos, etc. Incluso se ocupa de «homologar» títulos ob-tenidos en universidades extranjeras, un trabajo a todas lu-ces absurdo, sobre todo en estudios que no plantean nin-gún problema de seguridad: no es lo mismo homologar eltítulo de medicina que el de matemáticas. Y tampoco es lomismo homologar un título de Stanford que el de una os-cura universidad latinoamericana o africana de cuya exis-tencia incluso pueden caber dudas. ¿Un par de funcionariosnombrados por la Administración pretenden homologarun título de Harvard en cuya impartición han participadodos premios Nobel? ¿Homologar a qué? Toda esta regula-ción supone un ataque frontal contra la libertad que debe

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392 The Economist 10.09.2005. Las comunicaciones de la ComisiónEuropea abundan también en el mismo sentido: ver, por ejemplo, la del10.05.2006: «Cumplir la agenda de la modernización para las universi-dades: educación, investigación e innovación».

gozar cualquier empresa (también la empresa universitaria)en temas que son básicos: por ejemplo, seleccionar a susempleados y fijar los salarios que deben cobrar. Existe unsobredimensionamiento de la legislación, con una culturauniversitaria muy proclive a regular de forma exhaustivatodo lo que no haya legislado la Administración estatal oautonómica. Aquí se debe producir un cambio drástico, yse debe producir una profunda reflexión en torno a estospuntos, teniendo siempre como objetivo regular lo míni-mo, y no lo máximo, como sucede en la actualidad:

� Lo que debe desaparecer de las leyes. Los ámbitos, mi-noritarios y muy generales, en los que se debe mover la le-gislación estatal.

� Lo que debe ser legislado en las comunidades autóno-mas

� Lo que debe quedar al arbitrio de cada universidad

Ponemos un ejemplo ilustrativo: la legislación estatal re-gula, por ejemplo, la forma en que debe defenderse una te-sis doctoral, o las condiciones en que deben ser admitidosnuevos alumnos (dependiendo, básicamente, de las notasobtenidas en el Bachiller y en la selectividad). Esto se haceasí porque se entiende que así, y sólo así, se garantiza laigualdad para todos los interesados en la defensa de la tesiso en el acceso a los estudios. Sin embargo, ¿qué tipo deigualdad se tambalearía si una tesis fuese defendida en unauniversidad ante un tribunal de cinco profesores, en otraante uno de siete y en otra ante uno de tres? ¿Es que las tesisdefendidas en EEUU ante profesores del mismo centro sontesis de menor calidad que las defendidas ante tribunalescompuestos exclusivamente por profesores de otros cen-tros? ¿Por qué, a la hora de aceptar a nuevos alumnos, nosdebemos ceñir sólo al expediente académico y a las notas deselectividad? ¿No valen otros indicadores no estrictamenteacadémicos como las cartas de recomendación de profeso-

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res, el interés demostrado o las entrevistas personales queseguramente darán más información sobre las cualidadesde un alumno que puede tener un futuro brillante en unaespecialidad, pero oscuro en otra? ¿Significa eso, que es ha-bitual en EEUU, ir en contra de la igualdad? 393 Todas estascuestiones deberían quedar en manos de cada institución.Entre otras cosas, porque no se puede legislar con paráme-tros similares para una institución que tiene 6.000 estu-diantes y para una que tiene 40.000. El resultado de hacerloasí es que acabamos diseñando instituciones calcadas unasde otras, y que encuentran serias dificultades en poder dife-renciarse.

Por supuesto, el papel muy limitado que un gobiernodebe tener en cuestiones universitarias no equivale a la in-diferencia. Son numerosas las intervenciones del gobiernonorteamericano también, en momentos puntuales de crisisy, desde luego, los fondos más importantes que utilizan lasuniversidades para la investigación son federales.

4. La diferenciación entre los centros universitarios esfundamental, y es la única forma de competir que tiene unauniversidad hoy en día. Las universidades se deben diferen-ciar en algo con respecto a las demás y deben ofrecer al es-tudiante ese valor añadido. Pero no es muy fácil hacerlo sino se les da esa oportunidad y si todas quedan cortadas porel mismo patrón. Los centros nunca pueden ser iguales.Como explica Canosa (2005), Harvard, Berkeley o UCLA,aun teniendo diferencias, son universidades generalistas,frente a Stanford, que es una universidad más especializadaen unos campos del conocimiento, o el MIT, que es unauniversidad técnica, aunque las dos tienen muy buenos de-partamentos de humanidades. Sin embargo, todas ellas son

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393 Véase Hawkins D. & M. Clinedinst (2006): Tabla 30 de p. 29, endonde se analiza el peso porcentual de cada uno de estos factores en lasadmisiones de 2005.

excelentes. El estado debe abandonar de una vez su papel detutela (como lo ha hecho en Bélgica, por ejemplo, sin que sehayan resquebrajado las estructuras educativas). Hemos in-dicado a lo largo del estudio el papel tan limitado de la ad-ministración estatal en EEUU en materia universitaria.

La diferenciación se debe producir no sólo entre las univer-sidades, sino también entre los diferentes centros de una mis-ma universidad. Pretender que todos los centros (y probable-mente todas las universidades) realicen investigación e impar-tan programas de doctorado supone un despilfarropreocupante de recursos. Si no se hace eso se entiende que haycentros de primera y de segunda. Se debe desterrar de una vezpor todas esa mentalidad. Lo que existen son centros con dife-rente misión, con diferentes objetivos, tan dignos y tan impor-tantes unos como otros. Que acogerán a alumnos con distin-tas perspectivas y objetivos. Debemos fomentar las pasarelas,ofrecer oportunidades a todos, y hacer que los estudiantessean iguales en el punto de salida, pero es mejor concentrar losrecursos allí donde pensamos que podemos obtener una bue-na rentabilidad (intelectual). Deberíamos aprender mucho delsistema público de la Universidad de California.

En estos momentos, la intervención del estado es uno delos factores que impide esta diferenciación, que daría lugara una mayor competencia entre universidades (no olvide-mos que la incompetencia se genera donde falla la compe-tencia).

5. Por supuesto, este abandono de la tutela del estadono puede tener como consecuencia la aparición de reinosde taifas en la universidad con la proliferación de catedráti-cos que van definiendo en cada momento lo que les parecelo adecuado o no, sin que nadie les pida cuentas. La univer-sidad debe ser evaluada en su conjunto, sus centros debenser evaluados. La universidad, y sus miembros, deben ren-dir cuentas ante la sociedad. Cuentas sobre su producto fi-nal (¿Formamos bien a nuestros especialistas? ¿Producimos

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ciencia?, ¿Transmitimos conocimiento con eficacia?) ycuentas sobre la eficacia y la eficiciencia de su actividadeconómica. Bien es cierto que los especialistas (léase audi-tores de cuentas) que limitan su actividad a este últimoapartado deberían tener también una mentalidad másabierta y una disposición cultural distinta para asumir quela universidad tiene unas reglas de comportamiento difícil-mente equiparables a otras empresas y a otras instituciones:unidades de gasto descentralizadas; actividad laboral anual(de octubre a septiembre) con ritmos distintos a la activi-dad económica (de enero a diciembre); libertad de investi-gación, derivada de la propia naturaleza de su trabajo y re-conocida por la ley, con todo lo que ello implica (por ejem-plo, la imposibilidad de contar con «órganos directores deinvestigación»); los profesores son los únicos empleados dela administración que dedican parte de su tiempo a recau-dar fondos (contratos de investigación); falta de defensaante decisiones que toman órganos superiores de la admi-nistración y que tienen repercusión directa en su actividadeconómica (subidas de sueldo y retrasos en las asignacionespresupuestarias, por ejemplo), etc. Pero aun siendo esto así,es evidente que la rendición de cuentas debe ser una actitudcultural enraizada en los universitarios: debe identificar losgrupos de interés destinatarios de la actividad universitaria,así como los indicadores que respondan de forma com-prensible a los intereses de estos grupos; debe identificar ci-clos medibles de rendición de cuentas y convenir sobre losprincipios subyacentes a estos procesos. Del mismo modo,la sociedad debe reconocer el papel primordial de la univer-sidad en la formación de nuestros técnicos y especialistas.

Es imprescindible, por tanto, que en la universidad españo-la se produzca un cambio cultural y de mentalidad: la asun-ción de competencias debe tener siempre como contrapartidala exigencia de responsabilidades. No puede haber competen-cias sin responsabilidades claras, y al revés. Y todo esto debe

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someterse a una evalución, tanto interna como externa. Eva-luación interna, por medio de quienes tienen en cada mo-mento distintos niveles de responsabilidad, utilizando los pa-rámetros que cada centro universitario decida: un profesordebe ser evaluado cada cierto tiempo por su director de de-partamento, este por su decano, este por su vicerrector, estepor su rector, este por su presidente del Consejo Social y estepor el Parlamento o el gobierno correspondiente, suponiendoque se mantengan todos estos cargos que en universidades pe-queñas son probablemente innecesarios. Evaluación externa,como la que se realiza en algunos aspectos, aunque lo ideal se-ría que fuesen surgiendo entidades dependientes directamentede consorcios de universidades europeas que por su propioprestigio fueran ganando espacio en estos terrenos. Tambiénaquí es bueno alejarse de la administración.

Todo esto requiere, por supuesto, cambios culturales y dementalidad: cuando pensamos en la evaluación, nos asalta deinmediato la afición por los papeles y por los formularios, alos que parecemos tener tanto cariño. Las cosas deben sermás sencillas. Los responsables tienen que dar de forma di-recta su opinión sobre si un profesor cumple o no con su de-ber, sin escudarse en formularios rellenos de indicadores.Existe un dicho perfectamente aplicable aquí: «hay que mo-jarse». Muchas veces los formularios impiden justamenteeso. Estos cambios no son fáciles, pero no podemos caer enel error de intentar medirlo todo con tan absoluta precisiónque al final acabemos poniendo trabas al trabajo desarrolla-do por los más brillantes sin ser capaces de discriminar, sinembargo, a los incompetentes (como sucede en las universi-dades públicas inglesas) 394. Una forma de hacerlo es aplicar

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394 «La introducción generalizada de políticas de evaluación institu-cional ha producido que en los últimos años «los estudiantes se hanmetamorfoseado de aprendices a clientes y sus profesores de maestrosartesanos a mercaderes’» (Arias 2004, 65).

la evaluación piramidal a la que nos hemos referido (todo elmundo es evaluado), y ligar los resultados al salario.

De forma paralela, se deberían desarrollar también siste-mas de acreditación independientes de todas las universi-dades españolas.

6. Una de las consecuencias naturales de esa forma deproceder es que pone en cuestión la forma funcionarial derelación entre los profesores y la universidad. Los resultadosde la evaluación servirían para promocionar dentro de lasescalas que cada universidad fijase y para fijar una parteimportante del salario. Y este sistema valdría, asimismo,para contratar de forma ágil a profesores ajenos a la univer-sidad. Y contratarlos con los mismos derechos de quienespertenecen ya a la plantilla. Para que esto pueda ser real, elfuncionariado debe desaparecer. Claro que esto puede pa-recer un cambio importante, pero se trata de actuacionesnecesarias si queremos soltar lastre y poner las condicionesnecesarias para que la universidad pueda despegar.

Si subrayamos la necesidad de que el funcionario desapa-rezca, no lo estamos haciendo por esa opinión, tan extendida,de que los funcionarios tienden a la vagancia porque, una vezobtenida la plaza, la universidad no los puede despedir aun-que cumplan de forma deficiente con sus obligaciones. Eso noes así: remover a un funcionario de su plaza no es fácil, perotampoco es imposible. La rigidez de los contratos laborales noes en la práctica menor: desde luego en España (y, en general,en Europa), en donde los sindicatos tienen mucha fuerza, sinoque algo similar sucede también en EEUU 395, en donde res-

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395 Por distintas experiencias personales, hemos detectado que la noconcesión del «tenior» (equivalente a nuestra «titularidad») a un candi-dato que, por los años transcurridos, quiera optar a él, plantea proble-mas que se pueden alargar durante meses, mucho más si se quiere res-cindir el contrato de forma definitiva. En un libro que suscita cierta cu-riosidad (David Horowitz 2006, pp. xx y xxxvii) se citan de formaexplícita varios casos.

cindir el contrato a profesores con «tenior» es sumamentecomplicado. La desaparición del funcionariado tendría comoconsecuencia, a medio plazo, un cambio cultural de concep-ción universitaria de mucho mayor calado, que pondría lími-tes mucho más claros a la enorme burocracia que acaban ge-nerando este tipo de estructuras 396.

7. A su vez, estas actuaciones tendrían incidenciatambién en otro de los ámbitos que ha sido muy criticadotanto dentro como fuera de la universidad. Nos referimosa la llamada endogamia, señalada como uno de los malesperversos de la universidad española. Quienes han señala-do este problema tienen razón en algunos puntos, no enotros. Se olvida, de entrada, que vivimos en un país endonde el hijo de un médico tiende a ser médico, el de undentista tiende a poner una consulta para arreglar bocas,existen sagas de jueces y fiscales, los ingenieros suelen serhijos de ingenieros (o de peritos), y el empresario de unafábrica de zapatos o el propietario de un huerto de naran-jos formará a algún familiar para que le suceda en el pues-to. Estas costumbres está profundamente arraigadas en elpaís, aunque a nadie le parezcan endogámicas. La univer-sidad no es ni más ni menos endogámica que las empresasque nos rodean y desde las cuales, con demasiada frecuen-cia, se nos ha recordado a los universitarios esta cuestión.No existe institución alguna que no trate de retener aalgún trabajador, con los medios que sea, si funciona bien.Ni existe investigador que no quiera continuar conun ayudante que ha colaborado de forma leal y eficazcon él. Eso sucede aquí y en las mejores universidades detodo el mundo. Este problema tiene, al menos, tres ver-tientes:

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396 Aunque a veces uno no puede dejar de ser un poco pesimista: Eldiario «El País» indicaba el 29.03.2006 que el 75% de los franceses (todala población), deseaban ser funcionarios.

� Endogamia en la selección del profesorado. En efecto,por ponerlo de forma simple: se ha achacado a la universi-dad que a la hora de elegir un profesor titular o un catedráti-co, los intereses de «los de la casa» han primado sobre quie-nes se presentaban desde fuera, y que siempre se ha acabadoseleccionando a los de dentro. Esto, el resultado final quere-mos decir, ha sido cierto en la mayoría de los casos. Las razo-nes para que eso haya sucedido así son, sin embargo, diver-sas: en algunas especialidades no ha habido candidatos defuera, no se ha presentado nadie más que «el de la casa» (elporcentaje no es pequeño); en otras ocasiones, los candida-tos externos han tenido menos méritos que los candidatosinternos (el porcentaje no es pequeño); no ha faltado quiense presentaba «desde fuera» con la intención de no ocuparjamás la plaza, generando unos problemas adicionales y unapérdida de tiempo muy importante para la universidad con-vocante (este sistema ha sido seguido por algunas universi-dades, que enviaban sus candidatos a la universidad más omenos vecina, como si siguieran un manual de instruccio-nes, con la intención de no ocupar jamás, si pueden, la plazaobtenida, promoviendo un sistema de acceso por méritos,ahora que han subido en el escalafón, a la universidad querealmente les interesa); en otras ocasiones, el candidato ex-terno ha obtenido la plazas; y, para finalizar, en ocasiones hasido la decisión injusta de los miembros de una comisión laque ha decidido entregar la plaza a la persona menos prepa-rada. Una decisión, por cierto, sobre la que la universidad,cortada por un patrón rígido y similar al resto de universida-des, apenas tenía capacidad de pedir responsabilidades. Nose debe olvidar, además, que todo esto se ha producido enmomentos de crecimiento de las universidades, cuando erapatente la escasez de profesorado, porque la demanda exis-tente era muy superior a lo que la universidad podía ofertar.

No conocemos ningún estudio serio, al margen de afir-maciones más o menos geniales, que haya analizado con

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detalle todas estas variables para que sepamos con exacti-tud lo que realmente ha sucedido. No es lo mismo decir queeste concurso lo ha ganado el candidato de la casa, que de-cir que lo ha ganado el candidato de la casa porque no se hapresentado nadie más. Con eso no queremos negar la exis-tencia de abusos. Los ha habido, como los había en los siste-mas previos de oposición y los sigue habiendo con el siste-ma de habilitaciones inventado por el gobierno del PP. Enestos sistemas, en lugar de prevalecer los intereses de los dela casa, prevalecen los intereses y las influencias de los cate-dráticos mejor situados en el concierto nacional: hoy por ti,mañana por mí. En no demasiadas ocasiones, las arbitrarie-dades han sido, y son, muy similares, aunque nadie hable deendogamia. Y en todas estas afirmaciones se suele olvidaralgo difícil de entender desde fuera, pero que trae no pocosdolores de cabeza a los responsables universitarios: si enuna oposición a una cátedra, resulta premiado el candidatoexterno, el rector se tiene que «comer» en su presupuesto aun profesor que le ha caído llovido del cielo, en ocasionespara un departamento que anda sobrado de profesores ade-más, y que no lo puede destinar a ningún otro lado: porquedonde antes tenía un solo profesor, ahora tiene dos. Lo mis-mo sucede si a la plaza se presenta, y la gana, un candidato«de la casa» que pertenece a otra área: el rector se puede en-contrar que, de un día para otro, y sin que haya habidocambio de personas, tiene un catedrático sobrante en unárea pero que ha generado un «hueco» en su área de origen.La ley le impide asumir aquella docencia para la que estabacapacitado cuando era titular: el cambio de área incluye lapérdida de la capacitación. No son lecturas torticeras de lalegislación, sino las únicas posibles.

Lo lógico es que los criterios de selección fuesen aplica-dos en un nivel previo. Se ha concedido mucha importanciaal acceso a los cuerpos de funcionariado. La universidad haintentado, con fortuna o sin ella, poner el listón en esa lí-

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nea. A ello nos ha llevado la legislación existente. En lugarde realizar todos los esfuerzos posibles en la adecuada selec-ción de quien se incorpora por vez primera al claustro deprofesores, el profesor asociado o contratado, se ha dejadoese problema para más tarde, para cuando el profesor aso-ciado (o con otro contrato similar) correspondiente se pre-senta a la titularidad.

Se debe realizar el mayor esfuerzo posible en el primerpeldaño. La universidad debería poder seleccionar entremuchos candidatos en el primer contrato que realiza, y sedeberían buscar mecanismos para que los alumnos de doc-torado diesen algunos créditos, al estilo de los «assistant»norteamericanos. Pero, a continuación, en el momento quehaya que renovar ese contrato, o el candidato quiera aspirara un contrato mejor, lo lógico es que compita consigo mis-mo, con nadie más. ¿Tiene sentido ver a una persona de 50años arrastrando paquetes de libros y artículos, y sometién-dose a las preguntas, en ocasiones despectivas, de los miem-bros de una comisión, frente a otros compañeros de 35 o 40años, en sesiones interminables? ¿Tiene alguna dignidadtodo eso? Lo lógico es que quien trabaje en una institución,como sucede también en una empresa, se someta a evalua-ciones cada cierto tiempo y que, en virtud de esas evalua-ciones, pueda promocionar en escala y en sueldo. O que launiversidad pueda despedirlo, si es incapaz de cumplir conlo que de él se espera. El mismo es su único adversario. Peroeso solamente es posible si se adopta otro sistema diferente,en la línea que venimos diciendo.

� Endogamia en la docencia de materias. Se trata de untipo de endogamia del que apenas se habla, pero que tieneunas consecuencias nefastas en la gestión universitaria. Fren-te a la situación de un profesor de una universidad nortea-mericana, que de forma flexible se hace cargo de un conjun-to de materias cuyo nombre puede variar, el funcionario es-pañol, una vez obtenida la titularidad o la cátedra, está

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vinculado de por vida a unas materias determinadas. Con locual se llega a absurdos difíciles de entender: un catedráticode física puede explicar diversas materias, pero no puede en-señar matemáticas, por ejemplo, a un grupo de primero dequímicas. Sin embargo, un recién licenciado en física quefuera contratado por la universidad podría, llegado el caso,explicar tanto física como matemáticas, algo que un profesorsuyo con mucha mayor experiencia, por lo que decimos, nopuede hacer por ley. La razón es que el acceso a una cátedra,a un cuerpo funcionarial, se hace eligiendo un área de cono-cimiento, al que está vinculada la docencia de unas materias,de forma que ambas cuestiones quedan ligadas sin posibili-dad de cambio. Se trata de un problema endogámico muyserio, que causa graves problemas de organización y de ges-tión de la docencia, al que apenas nadie se refiere y al que nosha llevado esa absurda manía de regularlo todo. La soluciónes bastante simple: diferenciar el acceso al cuerpo de titulareso catedráticos (que se debe hacer por especialidades, ya quenadie sabe de todo) de la docencia (un profesor puede hacer-se cargo de distintas materias, algunas de su propia especiali-dad y otros de otras especialidades).

� Endogamia en la selección de los cargos. Este es el ter-cer tipo de engogamia, que, curiosamente, tampoco suscitademasiadas críticas. La universidad es profundamente en-dogámica en este punto porque debe reclutar sus dirigen-tes, en todos los niveles, y salvo con la excepción del gerente(y vicegerentes, si los hay), de forma obligatoria, entre suspropios empleados. ¿Cabe algo más endogámico que laobligación de que el máximo dirigente de la universidad, elrector, deba ser elegido entre los catedráticos de su propiauniversidad?

Las universidades son hoy en día instituciones muy com-plejas, que en ocasiones administran muchísimos fondos, ytienen que saber gestionar la penuria. Los responsables de-ben ser verdaderos expertos en la gestión. Por eso no tiene

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ningún sentido que la responsabilidad recaiga de forma ne-cesaria en «alguien de la casa», cuando lo más probable esque precisamente en este punto haya personas «de fuera»que tengan un caudal de conocimiento y experiencia ma-yor, en ocasiones al menos. El rector debería ser elegido porel gobierno, o por el Consejo Social, de entre muchos can-didatos, sean de la casa o sean externos. ¿No hacen eso las«Grandes Écoles», por ejemplo, que son consideradas enFrancia como las universidades serias? ¿No es eso lo que sehace en las universidades que mejor funcionan? Otra cosadistinta es que para cuestiones académicas se deba contarde forma necesaria con expertos de la casa. Estos cambiosayudarían a introducir un poco de aire fresco en nuestrasestructuras.

8. La universidad debe tener fuentes más diversificadasde financiación. En estos momentos, son básicamente treslas fuentes de ingresos 397: las subvenciones gubernamenta-les, las matrículas y los contratos de investigación. De estasfuentes sólo las dos primeras contribuyen a financiar el gas-to corriente, aunque también lo hacen los contratos a travésde un porcentaje que la universidad imputa a gastos de fun-cionamiento. Las matrículas contribuyen en las universidespúblicas en un porcentaje inferior al 20%, por lo que la au-tonomía de la universidad está a merced de lo que dispongala administración correspondiente. La universidad carecede decisión alguna en cuestiones centrales de la gestión: losprecios de las matrículas los fija el gobierno de la Comuni-dad (o el Consejo Social) y la subvención la fija el Parla-mento. El hecho de tener esas fuentes tan cautivas y de nodisponer de otras fuentes alternativas de financiación con-

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397 Los detalles sobre diversos países se pueden ver en EuropeanCommisssion 2004 (The Financing of Higuer Education in Europe). So-bre el caso español se puede consultar M.ª Jesús San Segundo 2003.

diciona de forma severa la gestión universitaria que quedasometida a la opinión de responsables políticos ajenos queen ocasiones tienen un grave desconocimiento de la reali-dad universitaria y perciben a los rectores más como adver-sarios que como responsables educativos con los que tienenque trabajar de forma coordinada. Al revés, los rectores mi-ran a veces con profunda desconfianza al consejero delramo, máxime cuando en ocasiones los puestos de respon-sabilidad gubernamental (nombrados, no elegidos) sonocupados por profesores universitarios que han llegado in-cluso a fracasar en sus legítimas aspiraciones a puestos in-ternos de la universidad (que suelen ser de elección, no denombramiento). Lo cierto es, sin embargo, que no existenfórmulas mágicas para encontrar una solución adecuada aeste complejo problema.

� El precio de las matrículas. En comparación con otrospaíses europeos, las matrículas españolas se sitúan en lagama alta de la tabla, como hemos visto. En estos momen-tos, el Reino Unido está impulsando un cambio en los siste-mas de financiación, que tendrá como consecuencia que losuniversitarios deban pagar más por sus matrículas, más in-cluso que lo que se paga en EEUU: en este último país el es-tudiante debe pagar alrededor de 3.250 € por un año en ti-tulaciones de grado («Bachelor») y en instituciones públi-cas para los habitantes del propio estado, mientras que elgobierno británico propone un horizonte de unos 4.500 €.A propósito, este es otro detalle más que responde a la flexi-bilidad del sistema norteamericano: un estudiante de fueradel estado paga en EEUU mucho más, hasta tres veces más,para estudiar en una institución pública de ese estado 398.

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398 La matrícula en Iowa State University, por ejemplo, costaba en2005 a un habitante de ese estado 5.028$ por año (al menos eso era loque debía pagar, aunque el coste sería superior), pero 14.370$ a quienviva en otro estado.

¿Cree alguien que con esto se atenta contra la igualdad? ¿Esilógico que el precio de la matrícula de la Universidad deExtremadura en Cáceres, financiada casi en exclusiva conimpuestos de los extremeños, deba costar lo mismo a unextremeño que a un industrial catalán que envía a su hija aesa universidad porque hay una especialidad determinadaen la que tiene interés?

Cualquier político tiembla ante la sola idea de incremen-tar los precios de las matrículas. A Blair, quien al menos eneste tema tuvo la valentía de coger el toro por los cuernos, lecostó casi el puesto en una reñida votación, cuando variosdiputados laboristas decidieron votar en su contra. Fue sal-vado in extremis por diputados escoceses a quienes la cues-tión no afectaba. Hay pocos temas con los que se haga tantademagogia como con el precio de las matrículas: los líderesestudiantiles han defendido por todos los medios que elprecio de las matrículas nunca suba por encima del IPC. Oeso, o menos. Esta política tiene la consecuencia contraria ala que se pretende defender: se intenta primar la igualdad,pero al final se favorece la desigualdad, y se impide que launiversidad contribuya, como debería, a una redistribuciónsocial de la riqueza. ¿Por qué?

Para empezar, resulta que todas las familias, con inde-pendencia de sus ingresos económicos, pagan exactamentelo mismo. No puede ser que familias con un alto nivel devida paguen por su hijo idéntica cantidad que una familiaque ha tenido que estar ahorrando para proporcionar estaeducación. Y hay muchas familias que incluso sin enviar asus hijos a la Universidad, contribuyen con sus impuestos ala formación de terceras personas: de esas terceras personasque, gracias al conocimiento adquirido en la universidad, esmuy posible que una vez fuera de ella se beneficien de ma-nera personal al conseguir salarios bastante más elevadosque los de familias ajenas que con sus ahorros les han abier-to esa posibilidad.

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La educación universitaria, a diferencia de la educaciónsecundaria, es un bien limitado: no todo el mundo debe ir ala universidad, ni todo el mundo puede estudiar la carreraque le apetezca, porque se crearían profundos desequili-brios. Un bien escaso, o al menos limitado, cuesta dinero,que debe ser pagado por el conjunto de la sociedad. Y, paracolmo, la educación universitaria es —-vamos a decir me-jor que «debería ser»—- mucho más cara que la educacióndel resto del sistema. Un estudiante universitario, en unaeconomía que funcionase, debería costar mucho más queun estudiante de bachiller. Junto con la docencia, las uni-versidades investigan, y la investigación es muy cara.

Porque lo cierto es que las características de la educaciónsuperior han sufrido en las últimas décadas, como se ve enla información contenida en la información que hemos in-cluido a lo largo del estudio, unos cambios tan drásticosque obligan a replantearse los sistemas de financiación tra-dicionales 399:

— La universidad se ha socializado, se ha democratizado.Porcentajes de hasta el 50% de jóvenes en edad universita-ria, según países, están matriculados en la universidad, conlo cual los costes de mantenimiento se han incrementadode forma sustancial.

— La sociedad está variando hacia la «economía del co-nocimiento». Las universidades son los motores más im-portantes del conocimiento, y nutren con su producto (per-sonas formadas) a las industrias más dinámicas de la socie-dad. Las universidades han jugado un papel central en laexpansión del conocimiento sobre el que se construye la eco-nomía actual, y continuarán haciéndolo 400. Hace unos 30años la industria ocupaba a más del 40% de la mano de

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399 The Economist (20.09.2005).400 Branscomb and Kodama, citado por Appleseed 2003 (p. 97).

obra de los países desarrollados. En estos momentos, la cla-se trabajadora ha menguado en la UE hasta menos de lamitad de ese porcentaje. La economía del conocimiento haintroducido en nuestras sociedades unos cambios sin pa-rangón.

— Nos encontramos en un mundo globalizado, que estáafectando a la universidad tanto como a la industria. Cadavez más gente estudia fuera de su país, con lo que los cam-pus tienden cada vez más a sufrir estos efectos.

— Las universidades están obligadas a competir paracaptar estudiantes y captar fondos de investigación. Debencompetir para utilizar nuevos sistemas y amoldarse a lasnuevas tecnologías de la comunicación. Las universidadesde EEUU, por ejemplo, gastan mucho dinero para captarestudiantes, en torno a 2.000 € por cada alumno «recluta-do», según estudios recientes 401.

— Las universidades se diversifican y adoptan nuevasformas. MIT tiene vinculaciones con dos universidades deSingapur, que participan de forma activa en los cursos de lainstitución norteamericana a través de Internet. La Univer-sidad de Monterrey, en Mexico, atiende por videoconferen-cia a más 70.000 estudiantes. La University of Phoenix esuna empresa concebida para ganar dinero: tiene 280.000alumnos (el 95% trabajan) repartidos en 239 campus, aun-que básicamente es no presencial. A principios de 2007 lan-zó un nuevo proyecto para incorporar también enseñanzaspreuniversitarias. El campus de Hohokam es la sede de lasoficinas principales de Apollo Group, la compañía propie-taria de la universidad. Se han creado numerosas universi-dades corporativas. Microsoft y Sony han desarrollado cen-tros de investigación en el Cavendish Laboratory de la Uni-versidad de Cambridge, etc. Las líneas de separación entre

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401 Noel-Levitz 2006.

instituciones universitarias, de tercer ciclo, postsecundaria,centros de investigación de compañías privadas, etc. soncada vez más difusas y los límites de los centros del saber es-tán cada vez más difuminados.

— Las universidades tienen como objeto de estudio te-mas mucho más variados que los que han sido tradiciona-les: de la manipulación genética a los estudios sobre la tran-sexualidad, pasando por el cambio climático o las políticassobre la energía.

Todo ello ha generado problemas financieros en las insti-tuciones universitarias. Problemas que se traducen en oca-siones en edificios y laboratorios defectuosos, salarios mer-mados, servicios deficientes, etc. La alternativa es que unaparte de la educación recaiga en quienes se aprovechan deforma directa de ella, en los estudiantes. El hecho de que losestudiantes paguen más por sus estudios tiene tambiénotros efectos beneficiosos:

— Las universidades no deben tener deudas con nadie ensu planificación: si una titulación requiere de laboratoriosespecializados, la universidad puede decidir subir los pre-cios para quienes se matriculen en esa titulación, lo mismoque si existe una demanda fuerte por una titulación.

— Los estudiantes están más motivados para recla-mar mayor calidad, y sólo los que tienen mayor interés sematriculan 402.

— Los estudiantes se convierten en «clientes» muchomás poderosos, porque muchas situaciones ahora corrien-tes serían impensables con estudios que tuviesen un costemayor.

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402 The Economist (22.01.2004) señala que cuando Austria introdujouna matrícula de costo más bien bajo (alrededor de 500 €) en 2001, sematriculó un 20% menos de estudiantes.

— Se podrían introducir otros mecanismos de seleccióndiferentes.

La consecuencia lógica es que los precios de las matrícu-las se revisen al alza, o que se busquen fórmulas (como lasexistentes en Australia, Reino Unido y EEUU) para que losalumnos licenciados, una vez incorporados al mercado detrabajo y una vez asegurado un determinado nivel de renta,asuman parte del coste que supuso su formación. Es decir:el precio de las matrículas se encarecería, pero se podría pa-gar con un préstamo automático y los estudiantes adquiri-rían el compromiso de devolver el préstamo en determina-das condiciones 403. No hay otra solución a medio plazo, siqueremos que las universidades se vayan abriendo caminode forma autónoma, vayan buscando factores de diferen-ciación, y puedan asumir su carga financiera. Así comenza-rían a diversificar también sus fuentes de ingresos. Ahorabien: si se opta por la primera de las soluciones, de nadaserviría subir los precios si al mismo tiempo no se pone enmarcha, de forma coordinada, una política de becas, prés-tamos y ayudas mucho más atrevida que la existente en laactualidad. Ambas cuestiones deben ir de la mano, para quelas familias con menos recursos puedan seguir enviando asus hijos a la universidad. La socialización y extensión delos estudios universitarios es uno de los grandes logros delsiglo XX. Por esa razón, todo el mundo debería tener la po-sibilidad de poder estudiar, al menos las titulaciones básicas(titulaciones de dos años orientadas al mercado de trabajo)y el primer ciclo de los estudios de grado. A partir de estas,la política de becas debería vincularse con el mérito en losestudios de segundo ciclo de grado, y los préstamos debe-

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403 Ver A. Giddens(2006), «Mejorar las universidades europeas»,como reflexión global. En Holanda, por ejemplo, se conceden présta-mos a los alumnos para que sean pagados en 25 años, una vez que elex-alumno obtiene determinadas rentas económicas.

rían orientarse a los másters, para que se devolviesen unavez el estudiante comience a trabajar y obtenga unos deter-minados ingresos.

� Hay que explorar otras fuentes de ingresos. Por ejem-plo, las empresas deberían contribuir con donaciones a launiversidad. No sólo las empresas: cualquier persona parti-cular debería hacerlo. Pero para ello se requiere una modifi-cación del sistema fiscal, de modo que las universidadestengan un tratamiento, en este sentido, mejor que el quetienen las fundaciones. Debería desgravarse casi el 100%.Esa es la única forma por la que las universidades puedenlograr también una mayor diferenciación y una mayor au-tonomía. Las universidades norteamericanas, a diferenciade las europeas (hemos dado datos en el estudio) recibenmuchas donaciones de empresas, particulares y antiguosestudiantes. Proveer de fondos a la universidad (por partede empresas o profesionales) se acepta como algo natural, yforma parte de eso que podríamos llamar «cultura univer-sitaria social»: del mismo modo que las radios públicas, porejemplo, están solicitando continuamente ayudas a losoyentes, pidiéndoles que contribuyan con cheques de apo-yo, el sistema universitario organiza actividades específicascuyo único objetivo es recoger fondos (fund-rising), algoque, al menos en esta parte de Europa, es bastante descono-cido. El sistema fiscal es muy distinto, y las desgravacionesmucho más importantes que en Europa. Las universidadesdisponen de unos fondos de capital que les permiten afron-tar con garantías momentos económicos que pueden sermás delicados. Un vistazo a los titulares de prensa de los úl-timos años puede ser muy ilustrativo: «La Universidad deMichigan recibe una donación de 100 M de $» (The NewYork Times, 09.09.2004); «Tufts recibe 50 M de $ (The NewYork Times, 10.09.2004); «Brown University recibe una do-nación de 100 M de $ (The New York Times, 15.09.2004);«Harvard sobrepasa los 22.000 M de dólares en fondos»

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(The New York Times, 16.09.2004); «CUNY se marca comoobjetivo conseguir 1.200 M$» (The New The New York Ti-mes, 09.11.2004); «La Universidad de Duke se marca comoobjetivo conseguir 2.600 M$» (The New York Times,27.11.2004); «La Universidad de Maryland recibe una do-nación de 60 M$» (The Washington Post, 04.02.2005); «LaStarr Foundation dona 50M$ para investigar con célulasmadre» (The New York Times, 23.05.2005) 404. El decano deTuck School of Business afirmaba que entre el 30-50% desus ingresos provenía de donaciones (The Economist,20.05.2004) y la Tepper School of Business, de CarnegieMellon, cambió incluso su nombre cuando la familia Tep-per donó 55 millones de dólares. Cornell recibió 386 millo-nes de dólares en 2004 (The New York Times 12.06.2005).Varios de los cheques recibidos por la USC (University ofSouthern California) eran superiores a los 100 millones dedólares (CrossTalk, Summer 2005). En el año 2004, las do-naciones privadas alcanzaron 24,400 M de dólares (más de1.600 $ por estudiante como media, aunque con un repartomuy desigual). Lucasfilm Foundation, de George Lucas, do-naba a mediados de septiembre de 2006 la cantidad de 175millones de dólares a la University of Southern Califor-nia 405. The Chronicle of Higuer Education daba cuenta deque 28 universidades se habían planteado como objetivocaptar un mínimo de mil millones de dólares en fondosnuevos (algunas de ellas por encima de 4 mil millones), yen un plazo que oscila, según universidades, entre tres ycinco años 406. Hemos indicado aquí lo que aparece en las

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404 Por supuesto, existen personas en cada universidad cuyo cometi-do es buscar fondos. Pueden ganar entre 10 y 35 millones de $, depen-diendo de los fondos que obtengan. En cualquier caso, se trata de unainversión muy rentable.

405 The New York Times (20.09.2006).406 The Chronicle of Higuer Education (05.12.2006). Se dan los deta-

lles de cada una de las universidades.

noticias de prensa y en algunas publicaciones especializa-das. Por supuesto, hay millones de modestos contribuyen-tes que entregan donaciones pequeñas cada año a las másdiversas instituciones. En 1985, el origen del 28% de los in-gresos del presupuesto de la Universidad de Virginia, públi-ca, era estatal. En 2004 se había reducido al 8%. Pero, comodecimos, esto sólo es posible con un cambio tanto en lamentalidad como en el sistema fiscal. Lo segundo deriva enparte de lo primero.

Se trata de un sistema que a medio o largo plazo tendrárepercusiones en Europa también. Hay algunos signos ine-quívocos. La universidad privada de Bremen, en Alemania,recibió a principios de noviembre de 2006 la cantidad de250 millones de dólares por parte de Klaus J. Jacobs, unmultimillonario alemán que vive en Inglaterra y estudió enStanford. Se trata de la mayor donación jamás realizada enAlemania. Uno de los resultados es que la universidad pasa-rá a llamarse Jacobs University Bremen 407.

Habría que explorar también, quizás, otras fuentes alter-nativas: los deportes, por ejemplo, proporcionan muchosfondos a las universidades norteamericanas.

9. Se deben encontrar otros vínculos de unión entre losestudiantes y la universidad. Con frecuencia nos quejamosde que, salvando lo que ocurre en determinadas ciudades(Salamanca, Granada, Santiago, etc.), la vida universitariaes a veces demasiado lánguida. Los estudiantes van a clase,hablan de vez en cuando con el profesor, y aquí se acaba lahistoria.

Una forma muy eficaz de involucrar al estudiante en lavida universitaria es el trabajo no académico. Es muy habi-tual que el estudiante americano combine trabajo manual yestudios, y trabaje unas horas a la semana en el bar, la bi-

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407 The New York Times, 08.11.2006.

blioteca, el student union, las librerías o papelerías de launiversidad o ayudando a manejar ordenadores. En algu-nas universidades es, incluso, obligatorio para todos losalumnos, para que no se produzcan diferencias basadas enla necesidad de ingresos económicos.

La legislación española, gracias al trabajo impagable deciertos sindicatos, hace imposible esto. ¿La razón? El estu-diante no puede ocupar puestos de trabajo, porque estospuestos corresponden a personal de PAS o a profesores.Además, tendrían contratos basura. ¿El resultado? El estu-diante, que en muchas ocasiones anda muy necesitado deese dinero, no trabaja en la universidad, sino que lo hacefuera, dando clases particulares, sirviendo cervezas en ba-res los fines de semana, montando choznas o rellenandoencuestas. Es decir, acaba enfrentado a unas condicionesde trabajo mucho peores y más inseguras. Por otro lado, elobjetivo básico de la defensa sindical, la creación de em-pleo, no se cumple, porque la universidad, al carecer demedios, no convoca esos puestos de trabajo. Al final per-demos todos. Este es el típico resultado de la inflexibilidady muestra una preocupante incapacidad para buscar for-mas de funcionamiento más adecuadas a un mundo tancambiante como el nuestro. En nuestra opinión, se debe-ría proceder a una modificación legal que permita a losestudiantes combinar trabajo y estudio de forma regularen el ámbito de las instituciones universitarias. Todo estoacabaría teniendo como resultado una identificación mu-cho mayor entre el estudiante y la institución en la quetrabaja, y proporcionaría la posibilidad de que los estu-diantes vayan conociendo mucho mejor lo que significa eltrabajo manual. También nos ayudaría a enfrentarnos conel nuevo fenómeno de estudiantes a tiempo parcial y deeducación continua. En definitiva: poco a poco nos vamosa ir encontrando con un perfil un poco diferente del estu-diante.

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10. Hay que hacer una apuesta decidida para aplicar lasdirectrices del proceso de Bolonia, de forma que todos losestudiantes europeos dispongan de un esquema simple,comprensible y claro de las titulaciones, válido en todos lospaíses.

Pero, en nuestra opinión, habría que ir más allá: se debe-ría tender a la unificación de todos los estudios postsecun-darios en un único esquema, bajo un marco legal flexible yen consonancia con lo que se percibe en Europa. En estesentido, deberían distinguirse los siguientes tipos de titula-ciones (cuyo reconocimiento es exclusiva competencia de launiversidad, por supuesto):

� Titulaciones cortas, de dos años (quizás incluso de unaño), orientadas al mercado laboral, con estudios muyprácticos, similares a FP3. Algunas de esas materias podríanser convalidadas más tarde si el estudiante decide continuarcon los estudios.

� Titulaciones cortas, de dos años, que darían lugar a unDiploma para poder obtener más tarde, tras otros dos años,un Bachelor (Máster con 6, etc.). Tendrían una carga másteórica.

Este esquema debería quedar amparado en un únicomarco legal, flexible, que agrupase todos los estudios post-secundarios, con independencia de que se realicen en launiversidad o no. Sería de todo punto fundamental fomen-tar las «pasarelas», las posibilidades de cambiar de un sis-tema a otro, que los estudiantes encuentren la libertadsuficiente para pasar de una opción a otra sin que eso signi-fique continuamente comenzar siempre de cero. Poco apoco, el propio mercado iría poniendo las cosas en su lugar.

Naturalmente, no faltará quien vea en todas estas obser-vaciones un liberalismo exagerado. Aunque nos cabe laduda de si esta opinión es peyorativa o no, lo cierto es que

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hemos intentado realizar unas reflexiones derivadas de loque se observa fuera. Más o menos así funcionan los bue-nos sistemas universitarios, y sería interesante que más omenos así funcionásemos también nosotros.

Sin embargo, más allá de las opiniones, es evidente queestos cambios deben ser introducidos poco a poco. Uno delos males de la universidad española es que ha estado some-tida a demasiados cambios: hemos perdido la cuenta de losministros que han desfilado en educación en los últimosaños y de los cambios legales que han ido introduciendo,atentando en no pocas ocasiones contra el más elementalsentido común.

Somos conscientes también, faltaría más, de que la so-ciedad de EEUU y las sociedades europeas tienen caracte-rísticas muy diferentes. No estamos preconizando una co-pia mimética, porque estamos hablando de sociedades conrasgos no siempre comunes. Las copias no pueden ser de-sordenadas o poco juiciosas. Por ejemplo, hace unos añosse implantó la idea de que era muy necesaria la movilidaden la universidad: los profesores y los becarios universita-rios nos debemos mover de una universidad a otra. Porsupuesto, enviar a nuestros universitarios, sean profesoreso no, a alguna de las 100 mejores universidades del mun-do es muy beneficioso, pero no forzosamente tiene queserlo el impulsar traslados a otras instituciones de pareci-da calidad a aquella en la que prestamos servicios. Sin em-bargo, en la práctica, la movilidad se entendía más de estasegunda forma que de la primera. Es bueno que nos mo-vamos... porque es eso lo que se hace en EEUU, con nota-ble éxito además. ¿Pero tiene eso algún sentido en el casoespañol?

Para empezar, ya hemos visto que los datos económicosponen otras variables de suma importancia sobre la mesa.Pero, lo que quizás sea más importante, la «cultura» de lamovilidad es muy diferente en EEUU y en España (y en

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Europa), aunque en los últimos años estemos cambiandolos esquemas. La sociedad de de EEUU es mucho más di-námica: con menos del 5% de paro, los norteamericanoscambian de empleo cada 7 años como media, frente a cada11 en Europa o Japón; desde 1990 han entrado en ese paísmás de 14 millones de inmigrantes, solo de forma legal; en2005, uno de cada siete habitantes ha cambiado de casa(equivale a la población total de España); la media decambio de domicilio durante los últimos años ha sido aúnmayor, uno de cada cinco, siempre en el sector de la edu-cación más joven y que más nivel formativo tiene; entre1995 y 2000, la mitad de la población norteamericana hacambiado de dirección postal y la mitad de los graduadosuniversitarios ha cambiado de casa (las cuatro quintaspartes cuando nos referimos a los graduados universita-rios con edad entre 25 y 30 años) 408. Se puede decir, enconclusión, que el cambio, sea universitario o no, formaparte esencial de la cultura norteamericana. Y el cambio esmucho más fácil en una sociedad que funciona casi con elpleno empleo, con personas que tienen lazos de identidadterritorial y familiar débiles y con rasgos sociales (el «ame-rican way of life») que se manifiestan de forma bastanteparecida en Texas, Oregon o Florida. En ese contexto, loque no es sino algo muy natural y asumido en un país, in-cluso buscado, se puede convertir en una traba cuando setrata de trasladar el modelo a otro. Ya indicó Tocquevilleque en EEUU un hombre compra la casa pensando en suretiro y la vende antes de haberle puesto el techo. No es,precisamente, lo que sucede en España.

Por eso no vale la copia más o menos ciega de modelosajenos, porque hay que analizar bien las distintas circuns-tancias. Pero hay algo a lo que no nos podemos sustraer: los

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408 The Economist (16.07.2005).

sistemas europeos deben competir con aquél, y de momen-to llevamos las de perder. De esta afirmación se pueden ex-traer conclusiones, las que sean, que nos tienen que llevar aintroducir cambios, los que sean, en nuestro sistema uni-versitario.

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Bibliografía

Nota: Los libros y páginas web de esta lista aparecen citados, de unaforma u otra, a lo largo del texto. Muchos de estos libros, informes, ar-tículos, etc., han sido descargados a través de Internet, puesto que ni si-quiera han sido publicados en soporte de papel. En ocasiones, las edi-ciones electrónicas no suelen proporcionar suficiente información so-bre el año de publicación, lugar, editorial, etc., de modo que lasreferencias que indicamos aquí pueden ser incompletas. En esos casos,hemos procurado indicar siempre la dirección de la página Web. Algu-nas de estas páginas sólo se pueden consultar mediante suscripción y,pasado un cierto tiempo, pueden incluso desaparecer. Las fuentes de in-formación con respecto a los sistemas universitarios europeos se hanmultiplicado de forma espectacular con el inicio de siglo y, particular,desde el año 2004, aproximadamente.

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LA UNIVERSIDAD

EN LA ENCRUCIJADA

EUROPA Y EEUU

ACADEMIAEUROPEA

DE

CIENCIASY ARTESESPAÑA

Pel

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alab

uru

La

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ESPAÑA

La educación superior en Europa está sometida a profundos cambios desde que se puso en marcha el llamado “proceso de Bolonia” (1999). Los países europeos presentan unos sistemas educativos muy diferentes entre ellos, con unas estructuras de titulaciones universitarias que no coinciden, lo que provoca enormes problemas de movilidad entre los estudiantes y entre los profesores. En no demasiadas ocasiones, las titulaciones son invisibles e incomprensibles a los ojos de quienes no viven en el propio país. Al mismo tiempo, las inversiones en la educa-ción superior y en la investigación, así como los rendimientos obtenidos, son, en general, inferiores en Europa que en EEUU, país que presenta un sistema sólido y enormemente competi-tivo. Ello ha hecho que Europa se está quedando atrás en la generación y transmisión de la fundamental fuente de riqueza del siglo XXI: el conocimiento.

En este trabajo se recopila mucha información, rastreada en fuentes muy diversas, sobre algunas cuestiones centrales de la educación superior. El autor defiende que los cambios deben ser mucho más profundos que los que se han planteado has-ta el momento y que debemos tener claros nuestros modelos de referencia. No para copiarlos de forma ciega, sino para ver qué es lo que se puede aprovechar de los sistemas que mejor funcionan en el mundo. A veces tendemos a inventar cosas que otros descubrieron hace ya mucho tiempo. Este libro quiere contribuir a un debate que es crucial en estos momentos, por-que el desarrollo y el futuro de un país depende, en gran me-dida, de lo que sea capaz de hacer con su universidad, y de la confianza que deposite en la formación superior.


ESPAÑA

Con la colaboración de:

9 7 8 8 4 6 1 1 6 4 6 2 2

ISBN 978-84-611-6462-2

Los estudios e investigaciones alrededor del establecimiento de un modelo actualizado de Universidad europea, constituyen una de las preocupaciones más importantes en materia de educación de los responsables intelectuales, sociales y políticos en el seno de la Unión Euro-pea, preocupación a la que no podía sustraerse nuestra Academia, cuyos objetivos se centran sobre cuestiones relacionadas con la construc-ción de Europa desde la perspectiva de nuestro país y sus comunidades nacionales.

Para investigar sobre uno de los horizontes más sugerentes de nuestros estudios sobre el entorno universitario, la Delegación española de la Academia Europea de Ciencias y Artes reunió un comprometido grupo de trabajo bajo la dirección del Profesor Pello Salaburu que ini-cialmente estudió de forma detallada el sistema universitario de cuatro países (España, Francia, Alemania e Italia), comparándolos con Estados Unidos lo que permitió dibujar las principales diferencias entre los distintos modelas. En un segundo escalón del Proyecto, se incorporaron a la reflexión los sistemas de Dinamarca, Finlan-dia, Reino Unido y Austria, y más tarde Grecia y Portugal. Los resultados de la investigación recomendaban, para su mayor difusión, confec-cionar un documento intermedio que resumiera el trabajo realizado. De este documento se ha hecho una importante tirada para distribuir en-tre los grupos de opinión más cualificados del mundo universitario.

Pello Salaburu, ha consolidado finalmente los resultados de esta investigación como autor del libro «LA UNIVERSIDAD EN LA ENCRUCIJADA: EUROPA Y EEUU» que aquí presentamos. El li-bro es la culminación de un largo Proyecto pro-movido y financiado desde el año 2003, por la Delegación Española de la Academia Europea de las Ciencias y las Artes. En su edición final ha colaborado el Banco Santander, sensible a la problemática universitaria.

Pello Salaburu Etxeberria es catedrático de Fi-lología Vasca de la Universidad del País Vasco. Ha ocupado varios cargos en esa institución, de la que fue rector entre los años 1996 y 2000. Su especialidad académica es la lengua vasca (es miembro de número de la Real Academia de la Lengua Vasca/Euskaltzaindia desde hace 20 años), campo en el que ha publicado una vein-tena de libros, como autor único o en colabora-ción, así como numerosos artículos. A partir de su experiencia como rector y su conocimiento directo de varias universidades de Estados Unidos en las que amplió estudios, comenzó a interesarse también por la situación de la edu-cación superior y sus formas organizativas en diversas partes del mundo. Ha publicado varios trabajos en este ámbito.

Colaboradores:

Marta Moreno Ingeniera de Telecomunicaciones

Ludger Mees Vicerrector de la UPV/EHU. Catedrático de Historia

Contemporánea

Juan Ignacio Pérez Rector de la UPV/EHU. Catedrático de Fisiología

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