CENTROS Y EQUIPOSRev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIV, n.o 3 (163-166), 1994

ESTUDIO SOBRE LA EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMASALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN(S.S.A.A.C.) EN UN CENTRO DE PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL

Por N. Gimeno ComasLogopeda del Centro AS.PA.CE. de Baleares. Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad en Pedagogía Terapéutica. Uni-versidad de Barcelona. Diplomada en perturbaciones de la Audición y del lenguaje. Universidad Autónoma de Madrid.

M. L. Alonso MartínLogopeda del Centro AS.PA.CE de Baleares. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, sección de Psicología. Universi-dad Pontificia de Salamanca. Especialista en Psicología del Lenguaje. Universidad Pontificia de Salamanca. Diplomada en Pertur-baciones del Lenguaje y Audición (Logopedia). Universidad de Baleares.

Correspondencia: M.a Luz Aonso Martín. C/ Fones, 3, 1 - 8.o A. 07006 Palma de Mallorca.

INTRODUCCIÓN

E ste artículo comenzó a cristalizar a raíz de larevisión del trabajo que se ha ido realizandocon los S.S.A.A.C. en el centro de Parálisis

Cerebral Infantil de AS.PA.CE., en Baleares, desde1986. En estos siete años se ha pasado por diferentesetapas en el u so de estos sistemas, y ha sido una la-bor realizada por distintas logopedas.

En un primer momento, el trabajo se dirigió haciael conocimiento de los S.S.A.A.C. por parte de losprofesionales, y al aprendizaje y uso adecuado de losmismos, por parte de los alumnos. A partir de ahí fue-ron surgiendo necesidades concretas y dudas de tipoteórico y práctico.

En este estudio pretendemos exponer cuáles hansido las dificultades con las que nos hemos encontra-do, las soluciones que hemos propuesto y cuáles sonlas cuestiones que aún nos quedan por resolver.

DATOS DE LOS SUJETOS DEL ESTUDIO

Todos los datos que manejamos están extraídos delos 14 sujetos del centro que han empleado algúnS.S.A.A.C., en el período de tiempo que va desde1986 a 1993.

Diagnóstico médico

En todos los casos el diagnóstico es de parálisis ce-rebral infantil, excepto en uno de ellos que tiene elsíndrome de Lesch Nyham. De los 13 casos de pará-lisis cerebral infantil la totalidad son de tipo tetraplé-jico, 10 de ellos espásticos y tres distónicos.

Utilización de la afirmación y la negación

El Sí-No oral es utilizado en 10 casos, el gestual(realizado con la cabeza) en un caso, mientras queen dos de ellos se hace de una forma convenida.Otro de los sujetos no usa la afirmación ni la nega-ción.

Para el Sí-No convenios, uno de los sujetos em-plea la sonrisa acompañada de sonido para decir«Sí» y cierra los ojos para el «No». El otro sujetosonríe para indicar la afirmación y desvía la miradapara negar.

En el caso del sujeto que no emplea afirmación ninegación, éstas se intentaron introducir previamente ala enseñanza del S.S.A.A.C. Para ello se utilizó unsistema de condicionamiento, pero los resultados ob-tenidos no se generalizaron. Éste es uno de los casos

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en los que posteriormente se tuvo que abandonar alaprendizaje de un S.S.A.A.C., dado que no resultabafuncional.

Lenguaje oral que tenían los sujetos antes de la enseñanza de un S.S.A.A.C.

— No existía lenguaje oral en cuatro casos.— Articulaban menos de 10 palabras en nueve

casos.— Articulaba más de 10 palabras en un caso.El lenguaje oral previo era poco inteligible. En el

caso del niño que empleaba más de 10 palabras en sulenguaje expresivo, la producción era tan deficienteque resultaba poco funcional. Además, en ocasionesatravesaba por períodos en los que sus dificultadesmotrices eran más acentuadas.

Con el uso de un S.A.A.A.C. se observa, en todoslos casos, que mejora la inteligibilidad del habla. Éstees un hecho ya constatado y recogido en la bibliogra-fía por diversos autores como Peláez, 1981; Márquez,1982; Basil y Ruiz, 1988; Puyuelo, Edó y Sanz, 1985;Montalar, 1988; Tamarit, 1989; Gortazar, Tamarit ySánchez, 1989; Juárez y Monfort, 1992. También seobserva que el uso de un S.S.A.A.C. da buenos resul-tados en los casos en los que se trabaja la lectoescri-tura (Miller, 1981; Basil y Ruiz, 1988).

S.S.A.A.C. empleados en el centro

— Bliss................................... 6 casos— S.P.C. ................................. 6 casos— Bliss y S.P.C. .................... 1 caso— S.P.C. y Bliss .................... 1 casoDos de los sujetos comenzaron con un sistema pic-

tográfico arbitrario, y después se les enseñó el Bliss.En el caso en el que se ha usado el sistema Bliss

como base y se le han ido introduciendo algunos sím-bolos del S.P.C., el sujeto tiene graves problemas mo-tores (escaso control cefálico e imposibilidad de utili-zar la señalización manual) y problemas perceptivo-visuales.

En el caso contrario, es decir, usando el S.P.C.como base, se han ido introduciendo algunos símbo-los Bliss, a medida que el niño los fue necesitandopara expresarse.

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Edades de comienzo y tiempo que llevan trabajando con S.S.A.A.C.

Edad de comienzo Tiempo que llevan trabajando6 años 5 años7 años 7 años9 años 5 años y 6 meses

9 años y 6 meses 6 meses10 años 4 años (*)10 años 6 años

10 años y 6 meses 7 años11 años 1 año11 años 3 años11 años 4 años y 6 meses

13 años y 6 meses 6 meses13 años 2 años (*)15 años 1 año15 años 1 año (*)

Como se puede observar, la edad de comienzo,contrariamente a lo que recomiendan la mayoría deautores (Márquez, 1982; Goddard, 1982; Tamarit,1989) es muy tardía. Esto se debe a varias razones.

— Los S.S.A.A.C. tenían escasa difusión en Espa-ña antes del año 1985. Algunos de nuestros niños em-pezaron en el curso 85-86 a utilizar algunos de esossistemas.

— En algunos casos se ha observado un fenóme-no, ya recogido por diversos autores (Basil y Ruiz,1985; Basil y Puig, 1988; Peña Casanova, 1991) quees el retraso madurativo e intelectual que suelen tenerlos niños con parálisis cerebral infantil. Esto hace queadquieran los prerrequisitos del lenguaje a edad avan-zada.

— Otras veces nos hemos planteado el uso de unS.S.A.A.C. como herramienta para estructurar el pen-samiento, cuando el sujeto ya tenía cierta edad.

En tres casos (los señalados en la relación de da-tos con un asterisco) se abandonó el uso delS.S.A.A.C. después de probar gran número de estra-tegias (cambio de tamaño, colocación en el tablerode símbolos, formato del tablero, código de color,etc.) que no dieron resultado. Con estos sujetos losS.S.A.A.C. no sirvieron como método de comunica-ción ni como forma de estructuración del pensa-miento.

Señalización de símbolos

Once sujetos señalan con el dedo, y tres utilizan lamirada. A uno de estos últimos se le está entrenandoen el uso de un licomio luminoso.

Tamaño de los símbolos

Para nuestra población no siempre es válido el ta-maño estandarizado y en ocasiones se hicieron modi-ficaciones para adaptarlo a las necesidades de nues-tros niños.

Los tamaños que hemos utilizado son los siguientes:— Tamaño sello:— — Estándar 2 niños— — Mayor que el estándar 4 niños— — Menos que el estándar 2 niños— Tamaño tarjeta:— — Estándar 6 niñosHemos constatado que el tamaño de los símbolos

es una variable que influye en el aprendizaje y uso delsistema, así:

— Iniciamos la enseñanza del sistema con símbo-los de tamaño tarjeta.

— En el caso de una de las niñas observamos quela variación del tamaño de los símbolos y de la dis-tancia de los mismos, mejoraba su señalización y re-conocimiento.

— En otro caso, el del niño con buen nivel de usodel sistema como medio de comunicación, y cuyossímbolos conocía bien; el reducirle el tamaño de lossímbolos comenzó a tener un rendimiento más bajo.

Formato de tablero

Usan el formato estándar del Centro, un total denueve niños, otros cuatro emplean hojas individualesy uno maneja un formato especial.

• Formato estándar del Centro

Símbolos Estrategias Cualidades Nombres Misceláneaespeciales

Personas Acciones

• Hojas individuales: para niños con los que seestá iniciando el aprendizaje del sistema, se usan ho-jas individuales para cada una de las categorías gra-maticales que va adquiriendo.

• En un caso, dados los problemas de señaliza-ción del niño, se elaboró un tablero con una disposi-ción de las categorías gramaticales en horizontal. Setrata del mismo niño al que se le está entrenando en eluso del licornio, y se está pensando en cambiar a unadisposición de los símbolos en arco.

Paralelamente, y en determinados casos, ademásdel tablero se preparan unas hojas de símbolos que es-tán relacionadas con temas trabajados en el aula, queles permiten seguir más atentamente las explicacionesde la profesora y les dan así opción a intervenir.

Número de símbolos y distribución en categorías gramaticales

La cantidad de símbolos manejados oscila entre 11y 212 símbolos. No se contabilizaban los tres casos enlos que se han abandonado el sistema alternativo.

En el caso de los usuarios del Bliss la media desímbolos manejados es de 150.

Los niños que usan S.P.C. están comenzando a ha-cerlo y utilizan entre 15 y 20 símbolos, salvo uno deellos que lleva tres cursos trabajando con este sistemay emplea 143.

La distribución de los símbolos en categorías gra-maticales varía desde los tableros en los que sólo figuran las categorías de personas, acciones y nom-bres; hasta los que cuentan además con los de tiem-po, lugar, alfabeto, adjetivos, adverbios y miscelánea

S.S.A.A.C.

VALORACIÓN DE LA INTENCIÓN COMUNICATIVA

La intención comunicativa es presentada por variosautores (Márquez, 1982; Férez, 1984; Basil, 1985; Gorta -laz, Tamarit y Sánchez, 1989) como prerrequisito parainiciar el uso de un S.S.A.A.C. con cualquier sujeto. No-sotras hemos dejado la valoración de este aspecto, para elfinal de este estudio, porque es un tema respecto al cualhemos ido modificando nuestra postura, a medida que au-mentaba nuestra experiencia con sujetos que emplean los

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Al principio tomábamos la intención comunicativa,como prerrequisito imprescindible para comenzar aenseñar un S.S.A.A.C.; entendiendo como intencióncomunicativa que el niño mostrara deseo de:

— Contar algún acontecimiento personal.— Formular demandas.— Responder a demandas del adulto.Especialmente dábamos importancia a los dos pri-

meros aspectos que valorábamos mediante la obser-vación y a través de los datos aportados por los padresy por los profesionales que trabajaban con el niño. Siesas dos condiciones no se cumplían descartábamos elaprendizaje de un S.S.A.A.C.

Con el tiempo, fuimos advirtiendo que algunos ni-ños no usaban los tableros de comunicación para con-tar una experiencia personal o para responder a unademanda del adulto. En cambio, sí lo empleaban parademostrarnos que eran capaces de contar algo, sin im-portar que siempre fuera lo mismo. Este hecho noshizo pensar que lo realmente importante para ellos eracomunicarse con alguien, más que comunicar algo.

Por otro lado, en sesiones de logopedia en grupo,observamos que había niños (sin lenguaje oral) quecuando se les daba la posibilidad de emplear dibujoso tarjetas S.P.C., para dar respuesta a los temas que setrabajaban en el aula, mejoraban su atención, su cola-boración y disminuían sus conductas desadaptadas(Pelaez, 1981; Tamarit, 1989; Basil y Puig, 1988; To-rres Gil y Pérez, 1990; Gortaraz, Tamarit y Sánchez,1989). A partir de esta observación, nos planteamos laposibilidad de enseñarles un S.S.A.A.C., en concretoel S.P.C., como herramienta para estructurar el pensa-miento, controlar su conducta y aumentar las conduc-tas interactivas apropiadas. En estos casos no nos pro-pusimos alcanzar un nivel de desarrollo del lenguajeque supusiera el empleo adecuado de frases (S+V+C);nos pareció válido el nivel de palabra-frase o de frasede dos elementos, propio del estadio II de desarrollosintáctico según Crystal (1982).

CONCLUSIONES

Tenemos que destacar:— La importancia de los aspectos físicos de los

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S.S.A.A.C. (tamaño de los símbolos, colocación, se-ñalización…) para mejorar el rendimiento en losmismos.

— Valoración de los S.S.A.A.C. como medio deestructuración del pensamiento.

— Replanteamiento de algunos prerrequisitos ne-cesarios para la adquisición y uso de los S.S.A.A.C.

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