ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO VINCULADOS CON LA ACTIVIDAD FÍSICA Y … · 2015-01-29 ·...

INSTITUTO DE LA MUJER

Estudios e Investigaciones

ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO VINCULADOS CON LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN LOS CENTROS DOCENTES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA: EVOLUCIÓN Y VIGENCIA. DISEÑO DE UN

PROGRAMA INTEGRAL DE ACCIÓN EDUCATIVA

Año 2004 – Año 2007 Equipo investigador dirigido por: Emilia Fernández García

Julia Blández Ángel (Universidad Complutense de Madrid) Mª José Camacho Miñano (Universidad Complutense de Madrid) Miguel Angel Sierra Zamorano (Universidad Complutense de Madrid) Benilde Vázquez Gómez (Universidad Politécnica de Madrid) Isabel Rodríguez Galiano (Universidad Politécnica de Madrid) Susana Mendizábal Albizu (Universidad de Castilla-La Mancha) Fernando Sánchez Bañuelos (Universidad de Castilla-La Mancha) Mauro Sánchez Sánchez (Universidad de Castilla-La Mancha)

Universidad Complutense de Madrid

NIPO: 803-08-064-1

ISBN: 978-84-691-7874-4

Ref: 737– 77/04

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ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO VINCULADOS CON LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN LOS CENTROS DOCENTES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA:

Evolución y vigencia. Diseño de un programa integral de acción educativa.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:

Universidad Complutense de Madrid

Universidad Politécnica de Madrid

Universidad de Castilla-la Mancha

Emilia Fernández García (Dir.) Benilde Vázquez Gómez Susana Mendizábal Albizu Julia Blández Ángel Isabel Rodríguez Galiano Fernando Sánchez Bañuelos Mª José Camacho Miñano Mauro Sánchez Sánchez Miguel A. Sierra Zamorano

REFERENCIA PROYECTO: I+D+I Exp.: 77/04 Subvenciones destinadas a la realización de Investigaciones y Estudios sobre las Mujeres dentro del marco del Plan Nacional de Investigación

Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-07

2004 - 2007

INSTITUTO DE LA MUJER

SUBDIRECCIÓN GENERAL DE ESTUDIOS Y COOPERACIÓN

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TÍTULO: Estudio de los estereotipos de género vinculados con la actividad física y el deporte en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria: Evolución y vigencia. Diseño de un programa integral de acción educativa. Title: Gender Stereotypes related with physical activity and sport in the school environment (elementary and secondary education): Evolution, state of things in the actuality and design of an integral program of educational intervention. PALABRAS CLAVE: Estereotipos – Género – Actividad física y deporte – Programa de acción Key words: Stereotypes – Gender – Physical activity – Intervention program. INVESTIGADOR/A RESPONSABLE: Emilia Fernández García. Universidad Complutense de Madrid (UCM) RESUMEN

El Proyecto aborda el estudio de los estereotipos y desigualdades de género relacionados con la actividad física y el deporte dentro del entorno escolar, contemplando la escuela, por un lado, como un posible agente de la transmisión cultural de estereotipos pero, por otro, como un medio de promocionar la igualdad de oportunidades en un conjunto de factores relacionados con la actividad física y el deporte para ambos géneros, pero principalmente para las chicas, llevándose esto a cabo a través de la intervención educativa. Este estudio, con la meta de proporcionar una adecuada transmisión de los valores y actitudes que conciernen a la igualdad en la práctica de la actividad física y el deporte, se desarrolla en dos etapas: 1.- el análisis del estado de la situación sobre la transmisión en el entorno escolar de los estereotipos y desigualdades de género relacionados con la actividad física y el deporte, 2.- desde este punto de partida, y para mejorar la situación, el diseño de un programa integral de intervención educativa.

SUMMARY

This project approaches the study of gender stereotypes and inequality related with physical activity and sport in the school environment, regarding the school, in one hand, like a possible agent of cultural transmission of stereotypes but, in the other, like a mean of promoting equal opportunities, in a set of factors related with physical activity and sport, for both sexes, but mainly for girls, thus being done through educational intervention. Therefore, this research study, with the goal of promoting an adequate transmission of values and attitudes concerning the practice of physical activity and sport, is developed in two stages: 1.- the analysis of the state of things, on transmission of gender related with stereotypes and inequality in the school environment, 2.- from this starting point, in order to change the situation for better, design an integral program of educational intervention.

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN. 6

La actividad física y el deporte como contribución a la calidad de vida y el bienestar personal de las chicas adolescentes. 6Estereotipos y desigualdades de género relacionados con la actividad física y el deporte. 8Actitudes y procesos de cambio hacia la actividad física y la Educación Física. 11

2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 14

3. METODOLOGÍA 16

3.1. Diseño de la investigación. 163.2. Variables de estudio. 163.3. Instrumentos y medidas. 17

3.3.1. Cuestionarios. 173.3.2. Pruebas. 193.3.3. Registros. 193.3.4. Informes. 19

3.4. Población y muestra. 203.4.1. Configuración de la muestra 203.4.2. Configuración de la submuestra 22

3.5. Tratamiento y análisis de los datos. 233.5.1. Análisis estadístico. 233.5.2. Análisis de contenido 26

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 27

RESULTADOS PARTE I: EL ESTUDIO CUANTITATIVO 27

4.1. Aproximación general descriptiva: La perspectiva del alumnado 274.1.1. Caracterización de la muestra de estudiantes. 284.1.2. Práctica de Actividad Física y Deporte. 30

4.1.2.1. Regularidad y frecuencia de práctica. 304.1.2.2. Cumplimiento habitual de recomendaciones de actividad física. 314.1.2.3. Actividades físicas y deportes practicados. 334.1.2.4. Actividad físico-deportiva extracurricular. 344.1.2.5. Práctica pasada y expectativas de práctica futura. 36

4.1.3. Género y aceptabilidad social de las prácticas físicas y deportivas. 384.1.3.1. Aceptabilidad de género de las actividades físicas y deportivas. 394.1.3.2. Género y práctica físico-deportiva. 414.1.3.3. Aceptabilidad de género de las prácticas físicas y deportivas y experiencia personal de práctica. 44

4.1.4. Interés hacia la Educación Física. 464.1.5. Valor percibido de la Educación Física. 484.1.6. Percepción de competencia en Educación Física. 504.1.7. Orientación de metas en la actividad física y el deporte. 534.1.8. Actitud hacia el profesorado de Educación Física. 594.1.9. Apoyo social percibido para la práctica de actividad física. 61

4.1.9.1.Apoyo del profesor/a de Educación Física. 614.1.9.2.Apoyo familiar 644.1.9.3.Apoyo del grupo de iguales 66

4.2. Aproximación general descriptiva: La perspectiva del profesorado. 69

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4.2.1. Caracterización de la muestra de profesoras y profesores. 694.2.2. Actividad físico-deportiva extracurricular y participación del profesorado.

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4.2.3. Género y aceptabilidad social de las prácticas físicas y deportivas. 734.2.4. Actitud del profesorado de Educación Física hacia sus estudiantes. 754.2.5. Apoyo a la actividad físico-deportiva de sus estudiantes. 764.2.6. Interés de las alumnas y alumnos hacia la Educación Física. 774.2.7. Interés de los/as estudiantes hacia la actividad física y el deporte. 784.2.8. Valor concedido a la Educación Física por los/as estudiantes. 794.2.9. Percepción de la competencia motriz de los/as estudiantes. 794.2.10. Orientación de metas de los/as estudiantes. 804.2.11. Actitud de los/as estudiantes hacia el profesorado de Educación Física. 81

4.3. Percepción y manifestación de estereotipos y desigualdades de género en la EF escolar. 82

4.3.1. Caracterización del grupo muestral. 824.3.2. Actividad física registrada y percibida. 82

4.3.2.1. Medición objetiva de intensidad y cantidad de actividad física. 834.3.2.2. Medición objetiva de cumplimiento de recomendaciones de actividad física. 904.3.2.3. Actividad física registrada y actividad física percibida. 95

4.3.3. Percepción de desigualdades en Educación Física. 974.3.4. Competencia percibida y nivel de habilidad motriz. 99

4.3.4.1. Competencia percibida en Educación Física. 994.3.4.2. Habilidad motriz en manejo de móviles. 101

4.3.5. Rendimiento escolar en Educación Física. 103

RESULTADOS PARTE II: EL ESTUDIO CUALITATIVO. 106

4.4. La percepción del profesorado de Educación Física. 1064.4.1. Integración de la perspectiva de género en la programación de Educación Física. 1074.4.2. Experiencias coeducativas positivas. 1084.4.3. Experiencias coeducativas negativas. 1094.4.4. Interés por la programación de Educación Física. 1114.4.5. Preferencias por las actividades de Educación Física. 1124.4.6. Nivel de habilidad y competencia motriz. 1134.4.7. El esfuerzo por aprender en la asignatura de Educación Física. 1144.4.8. Nivel de actividad física durante las clases de Educación Física. 1154.4.9. Nivel de intensidad de la actividad física desarrollada durante las clases. 1164.4.10. Problemas coeducativos en el desarrollo de la asignatura. 118

4.5. La práctica docente. 1224.5.1. Objetivos generales incorporados por el profesorado en su programación de Educación Física. 1234.5.2. Temática de las Unidades Didácticas programadas por el profesorado de Educación Física. 1264.5.4. Contenidos específicos de las Unidades Didácticas programadas por el profesorado de Educación Física. 129

RESULTADOS PARTE III: EL DISEÑO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 136

4.6. Diseño de un programa integral de acción educativa. 1364.6.1. Programas e iniciativas internacionales orientadas a la igualdad y la promoción de actividad física para las chicas. 1364.6.2. Diseño de intervenciones educativas para la Promoción de la Actividad Física de las chicas (Guía PAFiC). 141

mjcamacho

Resaltado

mjcamacho

Resaltado

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4.6.2.1. Modelo teórico y características principales de la propuesta de intervención presentada. 1424.6.2.2.Estructura y organización de la intervención educativa. 143

5. CONCLUSIONES GENERALES 149

REFERENCIAS 159Anexo I. Cuestionario de aceptabilidad social de la práctica de actividades físicas y deportivas para el profesorado y el alumnado. 167Anexo II. Cuestionario de Percepción de desigualdades y diferencias de género en Educación Física. 168Anexo III. Escala de Tareas de habilidad en manejo de móviles. 169

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1. INTRODUCCIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN.

El trabajo de investigación que se presenta aborda el estudio de los estereotipos y desigualdades de género relacionados con la actividad física y el deporte dentro del entorno escolar, desde la perspectiva de cómo la escuela puede ser uno de los agentes de su transmisión cultural y cómo ésta puede también constituirse, a partir de actuaciones educativas, en uno de los soportes principales de la igualdad de oportunidades de ambos géneros, y particularmente de las chicas, en el conjunto de factores relacionados con la actividad físico-deportiva, promoviendo una mayor equidad y acceso real a los beneficios que esta conlleva, tanto sobre el desarrollo personal como sobre la calidad de vida de las chicas adolescentes y la mejora de los factores asociados a su bienestar. Dentro de este enfoque, se parte de la consideración de dos presupuestos básicos:

la consideración de la actividad física y el deporte como bien social, de calidad de vida y de mejora del bienestar para la población, y particularmente para las chicas y las mujeres.

la función que pueden cumplir los estereotipos de género, como sistema de creencias, en el mantenimiento de las desigualdades de género y de oportunidades relacionadas con la actividad física y el deporte.

La actividad física y el deporte como contribución a la calidad de vida y el bienestar personal de las chicas adolescentes. Sobre el primer presupuesto, la consideración que actualmente tiene la actividad física y el deporte como un bien social, que ha de encontrarse accesible al mayor número de personas ya que supone una opción notable de mejora de la propia calidad de vida y del desarrollo personal, se encuentra asumido dentro de nuestra cultura que la actividad físico-deportiva debe hallarse integrada en los hábitos de vida configurando estilos de vida activos y saludables. Desde esta perspectiva, las mujeres, como grupo social, y en todos los grupos de edad, deben participar de los beneficios y de las ventajas que esta práctica proporciona, tanto en el ámbito educativo (curricular y extracurricular) como en el ámbito general de la recreación y el deporte. Derivado de lo anterior, desde la última década y particularmente en los últimos años, este interés se está reflejando en políticas institucionales, tanto europeas como internacionales,

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que promueven estilos de vida activos a través del ejercicio físico y el deporte, particularmente en la infancia y en la adolescencia, impulsándose campañas con el fin de incidir en la mejora de los hábitos de vida y de salud. El punto de partida de todas estas acciones se sitúa en que sólo a través de una implicación continuada con la actividad física se puede tener acceso a los beneficios que dicha práctica conlleva. En esta línea se encuentra la European Heart Health Initiative, recogida en el informe de European Heart Network (2001), que tras la revisión de los patrones de actividad física en jóvenes de diferentes países europeos, identifica como uno de los aspectos clave la promoción de estilos de vida activos en la juventud como factor de influencia sobre el futuro estilo de vida adulta. Dicha iniciativa se suma a las desarrolladas por organismos como el DHHS (Departamento de Salud y Servicios Humanos, USA) que en su Healthy People 2010 sienta las bases de los objetivos en relación con la práctica de la actividad física y el deporte que deben conseguirse para el año 2010, o las acciones del Consejo de Europa, cuyo Comité de Ministros adoptó en Abril del 2003 la Recomendación 2003/6 para mejorar el acceso a la Educación Física y el Deporte de los niños y de los jóvenes en todos los países europeos, enmarcando un conjunto de medidas que mejoren cualitativa y cuantitativamente la Educación Física y el Deporte, tanto en el marco escolar o extraescolar, y que inciten a adoptar un modo de vida activo. Valorando el esfuerzo realizado y el camino recorrido particularmente por las mujeres en las últimas décadas en su vinculación con la actividad físico-deportiva, los indicadores actuales de los que disponemos no permiten el optimismo. En diferentes foros y estudios se está constatando como la participación femenina en la actividad físico-deportiva en general es escasa y poblaciones determinadas, como las mujeres adolescentes, están siendo objeto de estudio particular ya que se las ha identificado como un grupo de atención especial (Pieron, 2001), no siendo sólo éste indicador de menor participación preocupante sino también la detección del alto nivel de abandono de práctica de actividad física en edades muy tempranas (Sallis y Patrick, 1994; De Knop, 1996) y la constatación de que, cuando la participación se produce, es un hecho la existencia de unas prácticas todavía notablemente diferenciadas entre las chicas y los chicos, donde la adherencia femenina a la actividad física es generalmente de bajo nivel e insuficiente como para ejercer un impacto sobre la salud (Kannas, 1993; Pate y cols., 1994, 1998; Pieron y cols., 1997; Delgado y Tercedor, 2002; Sánchez y cols., 2003), resultando por tanto el género una de las variables que presentan más influencia dentro de esta problemática. En coherencia con esta situación, diferentes entidades e instituciones públicas, así como asociaciones internacionales, tienen como centro de interés la promoción de un conjunto de acciones y medidas orientadas a la igualdad de oportunidades de las chicas y las mujeres en la actividad física y el deporte. Entre las más destacadas de los últimos años se encuentran la Resolución del Parlamento Europeo sobre la Mujer y el Deporte (5 Junio 2003) que, asumiendo el informe presentado por su Comité sobre los Derechos de las mujeres y la igualdad de oportunidades, realiza un conjunto de llamadas a las instituciones de los diferentes estados para que favorezcan el desarrollo de estructuras para afrontar las cuestiones sobre mujer y deporte, entre ellas la realización de estudios sobre la cuantitativa y cualitativa participación de las chicas y los chicos dentro y fuera de la escuela y para proporcionar los recursos necesarios para incrementar la participación de las chicas en las actividades físicas y los deportes (llamada nº 18).

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En esta línea, periódicamente se celebran diferentes conferencias promovidas por asociaciones internacionales con apoyo institucional, entre las que destacamos la I Conferencia Internacional de Mujer y Deporte (1994) de la que emanó la denominada Declaración de Brighton con un conjunto de objetivos y principios orientados a la equidad y la igualdad en el deporte en diferentes ámbitos, entre ellos el escolar; así como en su II edición celebrada en Namibia, en 1998, de la que se deriva la denominada Llamada a la acción de Windhoek, recogiendo un conjunto de acciones que desarrollan los principios de Brighton. Periódicamente, las Conferencias del Grupo Europeo sobre Mujer y Deporte, con sus últimas ediciones celebradas en París (2004) y Viena (2006), estudian nuevas estrategias de actuación dentro del propósito global de incrementar la implicación de las mujeres en el deporte en todos sus niveles y todas sus funciones y roles. En nuestro país, el referente normativo que presta su apoyo a esta línea de actuación se encuentra en la reciente Ley Orgánica para la Igualdad efectiva de mujeres y de hombres (22 marzo de 2007) que, en lo relativo al deporte (art. 29), recoge la promoción del deporte femenino mediante el desarrollo de programas específicos en todas las etapas de la vida y en todos los niveles, incluidos los de responsabilidad y decisión. Estereotipos y desigualdades de género relacionados con la actividad física y el deporte. El segundo presupuesto en el que se apoya este estudio, la función que pueden cumplir los estereotipos de género, como sistema de creencias, en el mantenimiento de las desigualdades de género y de oportunidades relacionadas con la actividad física y el deporte, se enmarca en este trabajo a partir de los postulados generales del aprendizaje social y del papel que juega la cultura social como transmisora de la representación y de la imagen de lo que “deben ser” las relaciones y la participación de las chicas y de las mujeres con la actividad físico-deportiva. Los antecedentes en el estudio de los estereotipos de género vinculados con la actividad física han seguido los enfoques generales de la literatura, centrándose en las décadas de los 70 y los 80 en los trabajos iniciales sobre las creencias y representaciones referidas a los rasgos de personalidad aplicados al deporte. Estos trabajos se han apoyado en las aportaciones emanadas del campo de la psicología, principalmente desde los estudios sobre los rasgos de personalidad y los roles de género (Rosenkrantz y cols., 1968; Bem, 1974; Spence y cols., 1974) y el enfoque multidimensional de Deaux y Lewis (1983, 1984). De dichas aportaciones, la derivación más inmediata hacia el ámbito de la actividad física fue la identificación de dos grandes conjuntos rasgos, los instrumentales (identificados con la masculinidad) y los afectivos - expresivos (identificados con los rasgos femeninos) que se relacionan correspondientemente con la tradicional asignación de roles activos, que describen a una persona que puede manipular el mundo con efectividad, frente a los roles afectivos y asistenciales, que describen a una persona más volcada en los otros (Crawford y Unger, 2004), con su consecuente derivación en las tipologías estereotipadas de “hombre físicamente activo” – “mujer físicamente pasiva”. En el caso del enfoque multidimensional de Deaux y Lewis, además de los rasgos de personalidad, las conductas de rol y las ocupaciones, se incorpora como dimensión las características físicas, dimensión estrechamente relacionada con el enfoque de este trabajo, puesto que los resultados obtenidos desde esta perspectiva hallaron que los estereotipos de los sujetos eran más fuertes en esta dimensión que en otras dimensiones estudiadas.

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Las aplicaciones del estudio de los estereotipos en el campo de la actividad física y el deporte se han realizado centrando el enfoque en tres perspectivas principalmente: a) la atribución de rasgos de masculinidad y feminidad y la orientación de los roles de género en la actividad física y el deporte (Duquin, 1968; Ostrow y cols., 1981; Coley y cols., 1985); b) la integración de los rasgos y de las características físicas en las diferentes actividades físico-deportivas con su subsiguiente estereotipia de género (Ignico, 1989; Mead e Ignico, 1992; Pellet, 1994; o McDonald, 1990) y c) los estereotipos en relación con la aceptabilidad social que reunían diferentes actividades y la participación en ellas de las mujeres y de los hombres, desde los pioneros trabajos de Eleanor Metheny (1965) hasta las contribuciones de Kane y Snyder (1989), Matteo (1986, 1988) o Csizma y cols. (1988). Las revisiones actuales sugieren que existe cierta evolución social en la representación de los estereotipos más tradicionales relacionados con la actividad física y el deporte, si bien todavía se mantienen. Recientes trabajos revisan la tipificación de género en las actividades físico-deportivas, concluyendo que determinados deportes continúan siendo percibidos como específicos de género, tanto masculinos como femeninos y, aunque se han ampliado el numero de actividades que se estiman apropiadas para ambos, chicas y chicos (Riemer y Viso, 2003), se encuentran no obstante resultados que reflejan la dicotomía actividades individuales – de equipo como más apropiadas para las mujeres y los hombres respectivamente, evidenciándose las clásicas imágenes estereotipadas de género en cuanto a la competencia y habilidad que la gente joven percibe en determinadas actividades. De esta manera, los chicos se ven a ellos mismos, y así son percibidos por las chicas, como expertos en todos los deportes de equipo (Zipprich, 2001), si bien se han encontrado igualmente hallazgos que relacionan la percepción de apropiación de género de la actividad con las creencias sobre la competencia (Solmon y cols. 2003), de forma que las chicas que percibían una determinada actividad físico-deportiva como neutral tenían más confianza en su habilidad para aprenderla que aquellas que creían que la actividad era predominantemente para los chicos. Dentro de esta evolución, es preciso señalar que si bien determinados estereotipos parece que han dejado de pertenecer con claridad al espacio “masculino” o “femenino”, constituyendo un espacio actualmente más compartido por ambos, chicas y chicos, el análisis actual se está orientando hacia las diferentes intereses con que unas y otros se relacionan ante la misma actividad físico-deportiva, ya que cobra consistencia la diferente orientación que parecen preferir las chicas en esta relación, enfocada principalmente hacia la orientación estética, frente a la orientación de los chicos, más dirigida hacia la condición física y la destreza en las actividades (Frömel, Formankova y Sallis, 2002). No obstante, parece que el impacto de los modelos deportivos vinculados con los estereotipos más tradicionales continua influyendo notablemente, y más en los chicos que en las chicas (Biskup y Pfister, 1999), detectándose paralelamente una actitud más abierta de participación, valoración e implicación de ellas que de ellos (Zipprich, 2001), con lo que, si bien por una parte una hipótesis de trabajo puede relacionarse con cómo los estereotipos influyen alejando a las chicas de la actividad física y empujándolas hacia estilos de participación inactivos, por otra parte puede derivarse la existencia de mecanismos (Riemer y Viso, 2001) que contribuyen a reducir los estereotipos negativos acerca de las chicas y su participación en la actividad física y el deporte, entre ellos la participación temprana de éstas, desde la enseñanza primaria, en diferentes actividades En el contexto español, el estudio de los estereotipos en la actividad física y el deporte es más reciente, produciéndose principalmente a partir de los años 90, con lo que todavía se

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precisa de un cuerpo de conocimientos sobre el tema que permita identificarlos en nuestra cultura particular. Entre los trabajos existentes más relevantes, citar el pionero de Vázquez (1993) y su continuación posterior (Instituto de la Mujer, 2006), sobre las actitudes y prácticas deportivas de las mujeres españolas que, además de detectar el estado de la cuestión, aborda la cuestión específica de la persistencia de los estereotipos de género y de la aceptabilidad social con que se percibe la participación femenina y masculina en el conjunto de actividades físico-deportivas, concluyendo que los estereotipos se mantienen definiendo el tipo de deporte que “debe hacer” la mujer, ya que siguen manifestándose a favor de los llamados deportes femeninos. De los estudios que abordan la temática del género en relación con la actividad física en las edades escolares, cabe destacar los de Macias y Moya (2003) estudiando las variables para predecir la conducta deportiva particularmente en las mujeres adolescentes, las barreras apreciadas por las adolescentes para iniciar o mantener su práctica deportiva (Fernández, 2007), la percepción de disfrute de las chicas adolescente con la actividad física (Fernández, Sánchez y Salinero, 2008) o el grupo de trabajos que estudian las relaciones entre el género y la salud, tanto percibida como valorada en nivel de actividad, comprobándose cómo la estimación de la percepción de salud decrece paulatinamente en las edades de las mujeres adolescentes (Sánchez Bañuelos, 1996; Cantera y Devis, 2002; Fernández y cols., 2003; Veiga, 2004), así como la influencia que ejerce el tipo de deporte o actividad practicada en la satisfacción con la propia imagen corporal (Camacho, 2005; Camacho y Fernández, 2007). Igualmente, una temática también abordada ha tratado sobre las representaciones y diferencias de género en la educación superior, centrándose en los estudios universitarios, tanto en la formación inicial del profesorado para la Educación Primaria (Fernández 1995) como para la Educación Secundaria (Girela, 2004), manteniéndose la constante de los hallazgos en la diferenciación estereotipada de las prácticas e intereses. En este contexto, y en cuanto a los propósitos de este trabajo, el papel que desempeña el entorno escolar como mediador para la transmisión de estereotipos y las diferencias de género referidas a la actividad física y el deporte ha de ser estudiado. Este estudio ha de realizarse principalmente desde el área curricular de Educación Física y su implementación en las clases de Educación Física, denominación ésta bajo la que se agrupa el conjunto de las actividades físico-deportivas que se desarrollan en los centros docentes en el marco del currículo escolar, pero también cabe incorporar el conjunto de actividades físico-deportivas que, de forma extracurricular y comúnmente agrupadas bajo el término “extraescolares” o “extracurriculares”, se desarrollan al amparo de los centros educativos, y que últimamente están recibiendo una atención especial debido a la posibilidad que tienen de convertirse en un vehículo de promoción de la práctica de actividades físicas para los escolares y particularmente para las chicas (Aicena y cols., 1994; Daley, 2002; Daley y Leahy, 2003). Los análisis sobre cómo la reproducción de los estereotipos de género relacionados con la actividad física y el deporte se traslada a la Educación Física escolar, y a la clase de Educación Física, pueden encontrarse, entre otros, en los estudios centrados en el interés y la valoración de los chicos y las chicas de la Educación Física y del profesorado (Shropshire y cols., 1997; Treanor y cols., 1998; Vázquez, Fernández, Ferro y cols., 2000); los estilos de interacción en la clase y su asociación con los estereotipos de género tradicionales (Griffin, 1985); los estereotipos percibidos por los estudiantes en relación con la actividad física y el deporte (Blández, Fernández y Sierra, 2008) y con la enseñanza de diferentes actividades físico-deportivas (Torre, 1998); la percepción de igualdad-discriminación en la asignatura de Educación Física (Villodre, Galindo y Moreno, 2006), las diferencias en el nivel de actividad (Kulinna y cols., 2003), el autoconcepto sobre la

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propia competencia (Treanor y cols.; Torre, 1998) o la asociación entre la percepción de competencia y la valoración de las clases de Educación Física según el género (Hellín, Moreno y Rodríguez, 2006). Igualmente, son de destacar los análisis de género sobre cómo el profesorado desarrolla su enseñanza en relación con sus alumnas y alumnos (Scraton, 1995; Hutchinson, 1995; Wrigth,1999; Vázquez, Fernández, Ferro y cols., 2000). En España, son principalmente dos los referentes normativos actuales que se relacionan con esta línea de trabajo. Por una parte, dentro del reciente Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades 2008-2011, y en su cuarto eje referido a Educación, el objetivo 5 recoge acciones para potenciar la integración de la perspectiva de género en la actividad deportiva que se imparte en los centros escolares, promoviendo la investigación sobre la situación de las mujeres en el ejercicio físico y realizando campañas para el fomento del ejercicio físico y la práctica deportiva en las niñas. Por otra parte, la reciente Ley Orgánica para la Igualdad efectiva de mujeres y de hombres (22 marzo de 2007), contemplando el principio de igualdad en la política de educación (art. 24), recoge el desarrollo de actuaciones dirigidas a la incorporación de dicho principio de igualdad en los curricula de todas las etapas educativas, así como hacia la eliminación de comportamientos y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres. Actitudes y procesos de cambio hacia la actividad física y la Educación Física.

La revisión sobre las actitudes hacia la actividad física y la Educación Física muestra distintos y variados enfoques (Silverman, 1999), encontrándose principalmente estudios que valoran el concepto de actitud que tienen los chicos y las chicas hacia la actividad física y hacia determinadas especialidades deportivas (Ryan, Fleming y Maina, 2003). Dentro de esta diversidad, autores como Stelzer, Ernest, Fenster y Langford (2004) comparan la actitud de los estudiantes hacia la actividad física en distintos países y otros se plantean desde las diferencias de género que se manifiestan en la preferencia y elección de actividades físicas, integrándose también la influencia de la diversidad cultural (Harrison y Worthy, 2001) y la masculinidad (Davison, 2000). Un cuerpo de trabajos interesante está representado por los estudios orientados específicamente hacia el colectivo de adolescentes, indagando sobre su grado de disfrute y satisfacción con la actividad física, (Mowatt y cols., 1988; Motl y cols., 2000, 2001), así como en los trabajos que valoran la influencia que ejerce sobre los estudiantes la actitud del profesor/a a la hora de mantener o aumentar su interés y su actitud positiva o negativa hacia la actividad física (Weiller y Doyle, 2000), o los estudios sobre la influencia de la actitud en la disposición e interés sobre la actividad física en general (Aicena, 1991; Moira y Lorne, 1994) o en la percepción que poseen los chicos y las chicas sobre el beneficio que reporta la actividad física (Bowyer, 1996; Keating, 2004; Silverman, 1997). El estudio de las actitudes de las chicas y los chicos en el contexto particular de la Educación Física escolar se ha orientado en distintas líneas, desde el grado de interés y disfrute con la Educación Física en general (Prochaska y cols., 2003; Stewart y Green, 1991), pasando por la satisfacción existente con diversos componentes de la clase de Educación Física (Van Wersch y cols., 1992) o con el tipo de actividades individuales y/o de equipo (Goudas y Biddle, 1993), o integrando elementos de los programas y del profesor (Rice, 1988; Tannehill y cols., 1994; Luke y Cope, 1994). Vinculado con los programas de Educación Física, existen trabajos que analizan la influencia que puede

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suponer, por un lado, el programa elegido por el profesor o profesora (Huddleston, Mertesdof y Araki, 2002) y las actitudes de los alumnos y alumnas hacia los contenidos del programa y su profesorado (Gutiérrez y Doménech, 2006), y por otro, si dicho programa es tradicional o novedoso y atractivo (Wallhead y Ntoumanis, 2004) y cómo influye en la motivación de las chicas el tipo de actividad seleccionada (Prusak, 2004). Igualmente, se ha analizado la asociación entre la competencia percibida, el nivel de actividad y el disfrute general con la clase de Educación Física (Carroll y Loumidis, 2001) o las relaciones de esta satisfacción con la equidad percibida en las clases de Educación Física (Papaioannou, 1998). En ciertos casos, este análisis de actitudes de los chicos y las chicas hacia la Educación Física se ha relacionado también con las actitudes de los padres hacia la asignatura (Tannehill y cols., 1994). Por otra parte, el proceso de cambio en las actitudes de los chicos y de las chicas hacia la práctica de actividad físico-deportiva, y en las edades que abarca este trabajo, interesa en tanto que dicho proceso puede configurarse como un estereotipo de género, subyacente a los diferentes niveles de práctica de actividad físico-deportiva que se producen entre chicos y chicas. Más concretamente, la percepción subjetiva del mencionado estereotipo, la confianza y las perspectivas de futuro de implicación en la práctica de actividad físico-deportiva, resultan fundamentales de cara a una continuidad de dicha práctica que pueda reportar beneficios sobre la salud y la calidad de vida presente y futura de estos chicos y chicas jóvenes. La revisión de la literatura muestra que la mayor parte de la investigación sobre este tema indaga principalmente en la intención de realizar actividad física como constructo que predice el comportamiento de ejercitarse, y que se analiza fundamentalmente dentro de algunos modelos cognitivo-sociales sobre la actividad física, como son la Teoría de la Acción Razonada (Ajzen y Fishbein, 1974) y la Teoría de la Acción Planificada (Azjen, 1988). En este último planteamiento, destacan los trabajos de Craig, Goldberg y Dietz (1996), Hagger, Chatzisarantis y Biddle (2001) y Mummery, Spence y Hudec (2000) que, en líneas generales, detectan que los diferentes constructos determinantes de la intención de practicar actividad física cambian a lo largo de la niñez y la adolescencia, y difieren sustancialmente en función del género, si bien la percepción de competencia es un aspecto también determinante. Como ejemplo, puede citarse el trabajo de Craig y cols. (1996) en el que se obtiene que aunque las discrepancias entre chicos y chicas en cuanto a intención de ejercitarse y práctica efectiva son evidentes en segundo de E. Secundaria, ya en quinto curso de Educación Primaria las chicas manifiestan ser menos competentes que los chicos en la práctica de actividades físico-deportivas, aspecto que se señala como el origen de la posterior situación de desigualdad que se produce. Desde otra perspectiva, centrada en valorar el impacto que puede tener precisamente la transición de la Escuela Primaria a la Secundaria sobre las creencias y comportamientos relacionados con la práctica de actividad físico-deportiva, es de destacar el estudio de Garcia, Pender, Antonakos y Ronis (1998) que concluye que, tanto en chicos como en chicas, se produce a lo largo de este año de transición un deterioro similar en las actitudes hacia la práctica, vinculada con los niveles de práctica efectiva, aunque el patrón difiere según el género. De esta forma, aunque tanto chicos como chicas experimentan un descenso en el apoyo social para mantenerse físicamente activos, esta transición produce un descenso de la autoeficacia en los chicos, mientras que en ellas dicho descenso se circunscribe a la relación beneficios-barreras para estar físicamente activas.

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Todo lo anterior, avalado adicionalmente por el carácter de movilidad y de apropiación cultural que identifica a las creencias y a los estereotipos, justifica la necesidad que contempla este estudio de disponer de un estado de la cuestión que valore el momento en el que se encuentran los estereotipos y las desigualdades de género vinculados con la actividad física y la Educación Física y cuál es su grado de implantación en la escuela, atendiendo paralelamente a la vertiente de la intervención educativa a partir del diseño de un programa integral de actuación, en diferentes ámbitos, que promueva la igualdad de oportunidades y la transmisión de valores y actitudes igualitarias en la Educación Física, la actividad física y el deporte con el fin último de favorecer el desarrollo personal de las chicas y, en definitiva, su bienestar.

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2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

Los objetivos de la investigación giran alrededor de dos ejes de análisis:

(1) disponer de un estado de la cuestión que valore el momento en el que se encuentran los estereotipos y las desigualdades de género vinculados con la actividad física y la Educación Física así como su grado de implantación en la escuela,

(2) atender paralelamente una vertiente de intervención educativa que promueva la igualdad de oportunidades y la transmisión de valores y actitudes igualitarias en la Educación Física, la actividad física y el deporte, con el fin último de favorecer el desarrollo personal de las chicas y, en definitiva, su bienestar.

Derivados de estos dos ejes, los objetivos específicos se concretan en los siguientes: Comprobar la evolución y la vigencia actual que mantienen en los centros escolares los

estereotipos y desigualdades de género tradicionalmente relacionados con la actividad física y el deporte, definiéndose como ámbitos para su estudio el alumnado de Educación Primaria y Secundaria, su profesorado de Educación Física y la materia curricular de Educación Física.

Establecer las relaciones que existen entre la representación social de los estereotipos,

su percepción subjetiva por las chicas y los chicos y su profesorado, y las manifestaciones concretas que sobre ellos se producen en la escuela.

Identificar igualmente la evolución que sufren dichos estereotipos y desigualdades a lo

largo de las diferentes edades escolares comprendidas desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria.

Detectar si existen diferencias entre Comunidades Autónomas que representen polos

extremos en sus características sociodemográficas.

Como objetivo final, y a partir de la integración de los resultados obtenidos en el trabajo de campo y documental, diseñar un programa integral de acción educativa, con líneas de intervención en diferentes ámbitos, orientado a la igualdad de oportunidades y la transmisión de valores y actitudes igualitarias en la actividad físico-deportiva y la educación física escolar.

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En relación con estos objetivos, se formulan las siguientes hipótesis de trabajo.

Seguirán estando representados en el entorno escolar los estereotipos y desigualdades de género habitualmente vinculados con la actividad física y el deporte, si bien se mostrará una cierta evolución de los más tradicionales.

Ciertas desigualdades han evolucionado favorablemente para las chicas en un

conjunto de factores, principalmente los relacionados con su interés hacia la Educación Física y la actividad física y la aceptabilidad social de determinadas actividades físico-deportivas, mejorando la representación de los estereotipos sociales vigentes. No obstante, se confirmarán en otro conjunto de factores, tales como el tipo y nivel de actividad, habilidad y competencia percibida.

Existen diferencias entre la percepción subjetiva de los estereotipos y las

manifestaciones concretas que sobre ellos se producen en la escuela, pudiendo observarse una relación entre ambas dimensiones.

Se estima que, según avanza la edad de las alumnas y alumnos, tanto la

percepción como la manifestación real de los estereotipos y desigualdades es más consistente.

Igualmente, se estima que las características sociodemográficas diferenciadas

influyen en la representación de los estereotipos y desigualdades de género, existiendo diferencias entre las Comunidades Autónomas estudiadas.

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3. METODOLOGÍA

3.1. Diseño de la investigación. Se definió un diseño de la investigación de tipo descriptivo y explicativo, ya que los propósitos del estudio se centran en el análisis de determinados factores claves relacionados con los estereotipos y desigualdades de género en la Educación Física escolar, explicando igualmente las relaciones que se producen entre las diferentes variables definidas, e identificando su dirección. El trabajo se encuadra dentro de la categoría de diseños trasversales, que resultan adecuados para el estudio de una población en una situación y momento concreto. Se han empleado diferentes técnicas de investigación dentro de una aproximación combinada cuantitativa y cualitativa. Dentro de la aproximación cuantitativa, se ha aplicado la encuesta, a través del cuestionario estandarizado, así como pruebas físicas y registros monitorizados de actividad física. El enfoque eminentemente cualitativo e interpretativo se orienta en este estudio hacia el análisis de las entrevistas e informes emitidos por el profesorado, así como a los grupos de discusión realizados con grupos de estudiantes y al análisis documental de programas, aplicándose como técnica el análisis de contenido. 3.2. Variables de estudio de la investigación. Variables sociodemográficas.

Género Curso de estudios. Recodificada en ciclos educativos. Comunidad Autónoma

Variables relacionadas con la actividad física.

Nivel de actividad física: Regularidad y frecuencia. Cumplimiento habitual de recomendación de práctica de actividad física1. Práctica de Actividad físico-deportiva extraescolar. Participación en algún tipo

de actividad físico-deportiva ofertada por los centros como actividad extraescolar.

Tipo de práctica de actividad físico-deportiva en el tiempo libre. Modalidad o disciplina que se practica habitualmente en el tiempo libre.

1 En este caso, la recomendación que se sigue se refiere al tiempo y frecuencia de práctica de AFD (excluyendo valoración de su intensidad) y es la siguiente: Al menos 5 días por semana (y preferiblemente todos) de práctica de cualquier tipo de actividad física durante un total acumulado de 60 o más minutos cada día.

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Variables relacionadas con el registro objetivo de actividad física.

Cantidad de Actividad Física: Counts. Unidad empleada para expresar la actividad física realizada que representa la suma de aceleraciones medidas en cada ciclo de un minuto. La suma total de “counts” de cada día permite realizar la media de los 7 días de la semana.

Intensidad de la actividad física. Niveles establecidos de actividad, calculados por Freedson, Melanson y Sirard (1998) a partir de los counts registrados, y de los cuales se crearon cuatro nuevas variables: actividad física ligera (incluye el reposo), moderada, intensa y muy intensa.

Cumplimiento objetivo de recomendaciones2 sobre práctica de actividad física. A partir de la cantidad de actividad física obtenida en los counts registrados, se crearon las siguientes variables:

Cumplimiento de recomendaciones: Variable dicotómica (si/no) que expresa el cumplimiento o no de cada recomendación. Días de cumplimiento de recomendaciones: Número de días semanal que se cumple cada recomendación.

Variables relacionadas con las desigualdades y diferencias de género percibidas y manifestadas.

Interés hacia la educación física. Valor- utilidad percibida de la Educación Física. Actitud hacia el profesorado de Educación Física. Competencia y habilidad en la actividad físico-deportiva

Percepción subjetiva de competencia Nivel de habilidad motriz en manejo de móviles.

Rendimiento escolar en la asignatura de Educación Física. Aceptabilidad social y estereotipos de género en las actividades físicas y

deportivas. Desigualdades y diferencias de género percibidas en la Educación Física

escolar. Apoyo social para la práctica de actividades físico-deportivas. Proceso de cambio y expectativas hacia la actividad física y el deporte.

3.3. Instrumentos y medidas. 3.3.1. Cuestionarios.

Cuestionario de actividad física. “PACE Adolescent Physical Activity Measure” (Prochaska, Sallis y Long, 2001). Está compuesto por dos ítems que registran el número de días a la semana que la persona informa llevar a cabo una actividad física durante al menos

2 Las recomendaciones de práctica de actividad física para la edad adolescente que se siguen en este trabajo son:

Recomendación 1ª: Al menos 5 días por semana, y preferiblemente todos, de práctica de actividad física de intensidad al menos moderada durante un total de 60 o más minutos cada día. Recomendación 2ª: Al menos 3 días a la semana de práctica de actividad física intensa (vigorosa) durante 20 o más minutos cada día.

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un total de 60 minutos cada día. Uno de los ítems indaga sobre durante los pasados siete días y el segundo ítem sobre una semana normal de la vida del sujeto. El rango de respuesta oscila desde 0 días hasta 7 días.

Cuestionario sobre percepción de éxito (orientación de metas). Se empleó la escala

de orientación de metas utilizada en el “Lifestyle Questionnaire” de Telama et al. (2002), adaptación del instrumento original de Duda (1992), que incluye dos subescalas de Orientación al ego y Orientación a la tarea. Consta de 11 ítems en un rango de cuatro puntos, desde 1 (completamente en desacuerdo) a 4 (completamente de acuerdo).

Cuestionario de Actitud hacia el profesor/a de Educación Física. Adaptación del cuestionario “Student Attitudes Toward Teacher Behavior and Program Content in Physical Education Questionnarie” de Luke y Cope (1994), compuesto por 29 ítems agrupados en dos subescalas que valoran actitud hacia el profesor/a de Educación física (Factor 1: 15 ítems) y la actitud hacia el contenido o programa de Educación Física (Factor 2: 14 ítems). Se usa un formato de respuesta en una escala likert de 5 puntos, desde 2 (totalmente de acuerdo) hasta -2 totalmente en desacuerdo, siendo 0 el punto intermedio (indeciso). En la adaptación de este cuestionario para este trabajo se empleó la subescala Actitud hacia el profesor/a de Educación Física, seleccionándose, a partir de los resultados obtenidos en el estudio pre-piloto, aquellos ítems que mostraron mayor variación intersexo, quedando la sub-escala constituida por 4 ítems.

Cuestionario sobre el Apoyo social para la práctica de actividad física. “Social

Support Survey” de Prochaska, Rodgers y Sallis (2002), que consta de 5 ítems, en dos escalas idénticas, que indagan sobre el Apoyo Familiar y el Apoyo de los amigos/as. Las respuestas están basadas en una escala de cinco puntos en un rango de 1 (nunca) a 5 (cada día). Sobre éste último cuestionario, se adaptó e incluyó el Apoyo del profesor/a de Educación Física, manteniéndose todas las características del anterior.

Cuestionario de competencia y creencias sobre la Educación Física. El cuestionario empleado ha sido el “Competence and Value Beliefs in Sport” de Fredricks y Eccles (2002). El cuestionario está compuesto por un total de 12 ítems que integran tres subescalas sobre: Interés hacia la Educación física; Competencia percibida en Educación Física e Importancia (valor – utilidad percibidos) de la Educación Física. Consta de un total de 13 ítems, en formato de escala tipo Likert con respuestas del 1 (valor mínimo) al 7 (valor máximo).

Cuestionario de aceptabilidad social de la práctica de actividades físicas y deportivas. De elaboración propia, el cuestionario recoge un listado de actividades físico-deportivas donde se solicita que se señale si cada actividad en cuestión se considera que es apropiada principalmente para los chicos, o principalmente para las chicas, o es apropiada tanto para los chicos como las chicas. Adicionalmente, se pregunta si estas actividades las ha practicado la persona alguna vez. El listado de actividades incorporado integra aquellas en las que la adscripción de género se ha mostrado más acusada en los resultados de trabajos previos, en función de su práctica diferenciada por hombres y mujeres. Este listado se depuró, a través de su análisis, por dos jueces independientes.

Cuestionario sobre el tipo de actividad física o deporte realizado regularmente en el tiempo libre. Consta de un ítem en el que se presentó la posibilidad de consignar hasta dos tipos de deportes o actividades físicas, en forma de respuesta abierta. Asimismo, para

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cada tipo de actividad, se solicita consignar el número de días por semana que realizaban su práctica. Dichas respuestas se analizaron posteriormente generándose un conjunto de categorías según afinidad de actividades.

Cuestionario sobre procesos de cambio. Adaptación del instrumento de Mendoza,

Sagrera y Batista (1994) sobre expectativas de futuro respecto a la actividad física y deportiva. El cuestionario consta de dos ítems que indagan el primero sobre la probabilidad de práctica regular en el próximo curso, y el segundo sobre la actividad física regular realizada en el curso anterior. Las categorías de respuesta fueron cuatro: desde “seguro que no”, hasta “seguro que sí”.

Cuestionario sobre percepción de desigualdades en Educación Física. Adaptación del “Cuestionario de percepción de la discriminación escolar” de Ros (1994). El cuestionario original consta de 18 ítems, en formato de escala Likert con un rango de respuesta de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). La adaptación para este trabajo se llevó a cabo, a través de estudio piloto, adecuando los ítems a la materia escolar de Educación Física y reduciéndose los ítems para hacerlo más breve y asequible. Con los resultados se obtuvo una escala reducida de 7 ítems. 3.3.2. Pruebas.

Escala de Tareas de habilidad en manejo de móviles. La prueba de habilidad motriz aplicada ha sido la “Escala para la evaluación de la habilidad motriz de Manejo de móviles” (Fernández, Gardoqui y Sánchez, 2007). Dicha escala está compuesta por un total de 21 tareas motrices relacionadas con el manejo de móviles y organizadas en orden de dificultad creciente. La escala permite obtener una puntuación global (entre 0 y 10) sobre el nivel de habilidad motriz en manejo de móviles, que sitúa a la persona dentro de su grupo de referencia. 3.3.3. Registros

Monitorización de actividad física. Para registrar la actividad física realizada por los y las escolares se emplearon los monitores de actividad ActiGraph modelo GT1M (CSA). Los monitores (acelerómetros) recogen los niveles de actividad en el eje vertical midiendo las aceleraciones que se producen en el movimiento corporal y registrando un dato cada segundo. Siendo programables, el periodo de registro que se ha empleado en este estudio con cada estudiante es el de una semana completa, portándose el acelerómetro durante toda la jornada y retirándose únicamente durante las horas de sueño.

Registro de calificaciones escolares en Educación Física. Se registraron en una planilla de toma de datos las calificaciones obtenidas por las alumnas y los alumnos en la asignatura de Educación Física al finalizar el curso escolar previo a la toma de datos. 3.3.4. Informes.

Informe del profesorado sobre desigualdades de género percibidas en la Educación Física escolar. Contiene diez dimensiones-eje relacionadas con las diferencias y

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desigualdades de género que percibe el profesorado de Educación Física en sus clases de Educación Física escolar, así como sobre cuestiones vinculadas con la coeducación dentro de su experiencia profesional. Cada dimensión se estructura dentro de un formato abierto que recoge la información expresada por el profesorado.

Las dimensiones eje son: Integración de la perspectiva de género en la programación de Educación Física; Experiencias coeducativas del profesorado de Educación Física con sus grupos de clase; Interés de las chicas y los chicos por la programación de Educación Física; Preferencias de las chicas y los chicos por las actividades de Educación Física; Nivel de habilidad y competencia motriz de las chicas y los chicos; El esfuerzo por aprender de las chicas y los chicos en la asignatura de Educación Física; Nivel de actividad física de las chicos y los chicos durante las clases de Educación Física; Nivel de intensidad de la actividad física de las chicas y los chicos durante las clases de Educación Física; Nivel de intensidad de la actividad física de las chicas y los chicos durante las clases de Educación Física y Problemas coeducativos percibidos en el desarrollo del programa de la asignatura.

Informe del profesorado sobre sus programaciones de aula. Contiene distintas dimensiones-eje relacionadas con la orientación de las programaciones de aula en aquellos cursos participantes en el estudio y sobre los que imparte la enseñanza de la asignatura de Educación Física.

Las dimensiones-eje analizadas son: Objetivos generales incorporados en la programación anual; Temática/propósitos de las diferentes unidades didácticas programadas y Contenidos específicos de las diferentes unidades didácticas programadas. 3.4. Población y muestra. La población del presente estudio está constituida por estudiantes del tercer ciclo de Educación Primaria (cursos 5º a 6º) y de Educación Secundaria Obligatoria (cursos 1º a 4º) en centros públicos de la Comunidad Autónoma de Madrid y la Comunidad de Castilla La Mancha. 3.4.1. Configuración de la muestra. En Castilla La Mancha hay un total de 33.305 alumnos/as en 5º y 6º de Primaria y 73.861 en Secundaria, mientras que en Madrid la población está constituida por 50.220 alumnos/as en Primaria y 114.650 en Secundaria. Los datos respecto a la población para el presente estudio han sido facilitados por el Servicio de Información y asuntos generales de la Consejería de Educación y Ciencia de la Comunidad de Castilla La Mancha y por el Servicio de Estudios y planificación administrativa de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid y se corresponden con el curso escolar 2005-2006. Para determinar el tamaño muestral necesario para conseguir una determinada precisión en los resultados, se ha extraído una muestra piloto, seleccionada teniendo en cuenta las limitaciones presupuestarias y el tiempo disponible, de 4 centros en cada Comunidad Autónoma, siendo 2 centros de 5º y 6º de Educación Primaria y 2 de Educación Secundaria Obligatoria y encuestando a un grupo de cada curso incluido en este estudio.

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A partir de los resultados de esta muestra piloto, y para obtener la muestra final, se ha utilizado un muestreo por conglomerados en el que la unidad principal de muestreo son los centros y la unidad final de observación la población estudiante. Se han analizado las características que se consideran más relevantes para el análisis que se pretende realizar, utilizando para ello la muestra disponible del estudio piloto. Este tipo de muestreo se ha combinado con un muestreo aleatorio estratificado con asignación proporcional con el fin de disponer de una mejor representación de la población. Basándonos en los pesos de los diferentes estratos se obtuvo la distribución de la muestra en cada estrato. La muestra finalmente obtenida (tablas 3.1 a 3.4) está constituida en la Comunidad Autónoma de Madrid por 434 estudiantes en E. Primaria y por 1.208 en ESO; y en la Comunidad de Castilla – La Mancha por 255 estudiantes en EP y 1.206 en ESO, participando un total de 3.103 escolares y su profesorado de Educación Física (104 profesoras y profesores). Para la selección final de la muestra, dentro de cada estrato se han seleccionado los centros participantes de forma aleatoria. El total de centros participantes ha sido de 50, veintiséis de ellos de la Comunidad de Madrid y veinticuatro de la Comunidad de Castilla – La Mancha.

Tabla 3.1: Distribución de la muestra de 5º y 6º de E.P. en la CAM

ESTE NORTE SUR OESTE CENTRO TOTAL

De 5.000 a 50.000 h. 28 17 21 13 79 De 50.001 a 200.000 h. 44 16 79 22 161 Más de 200.000 h. 22 138 160 Total 72 33 122 35 138 400

Tabla 3.2: Distribución de la muestra de E.S.O. en la CAM

ESTE NORTE SUR OESTE CENTRO TOTAL

De 5.000 a 50.000 h. 81 53 57 38 229 De 50.001 a 200.000 h. 138 50 255 63 506 Más de 200.000 h. 76 389 465 Total 219 103 388 101 389 1.200

Tabla 3.3: Distribución de la muestra de 5º y 6º de E.P. en la CLM

ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO TOTAL

Hasta 5.000 h. 19 16 13 10 40 98

Más de 5.000 h. 34 54 13 15 36 152

Total 53 70 26 25 76 250

Tabla 3.4: Distribución de la muestra de E.S.O. en la CLM

ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO TOTAL

Hasta 5.000 h. 78 35 47 36 96 292

Más de 5.000 h. 185 298 89 72 264 908

Total 263 333 136 108 360 1.200

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Teniendo en cuenta en cada caso el tamaño del conglomerado considerado y las nuevas estimaciones obtenidas a partir de la muestra, podemos calcular el error finalmente alcanzado. La muestra es representativa de la población objeto de estudio con un nivel de confianza del 95% y un margen de error especificado en la tabla 3.5 para las características más importantes.

Tabla 3.5: Errores relativos alcanzados en las principales escalas (en %)

ESCALA

MADRID E. PRIMARIA

MADRID E. SECUNDARIA

C. LA MANCHA E. PRIMARIA

C. LA MANCHA E. SECUNDARIA

COMPETENCIA 3.6% 1.69 3.48 2.9

INTERÉS 3.13 3.36 2.67 3.9

ÉXITO 2.4 1.58 3.62 1.47

APOYO FAMILIAR 6.4 5.9 3.45 9.69

APOYO AMIGOS 5.29 4.65 11 5.3

3.4.2. Configuración de la submuestra. Dentro de la muestra anterior, y para una Fase II de la investigación, se configuró un segundo grupo muestral (submuestra) con la finalidad de poder profundizar en las variables de estudio que aborda la investigación, avanzando más allá de los resultados descriptivos proporcionados por la muestra representativa. Debido al estudio más exhaustivo que se iba a realizar en este subgrupo muestral, la selección de la submuestra se ha realizado teniendo en cuenta dos principales limitaciones, de tiempo y coste, unido a la limitación del tiempo disponible. Para salvar estas limitaciones y limitar el error, se seleccionó al menos un centro en cada Comunidad Autónoma que representara los criterios de población y estratificación planteados en la investigación. Consecuentemente, este grupo está compuesto por una selección más reducida de diez centros, atendiendo a los siguientes criterios de representatividad:

de las Comunidades Autónomas participantes (seis de la CA de Madrid y cuatro de la CA de Castilla-La Mancha);

de las Etapas educativas estudiadas (seis de E. Primaria y cuatro de E. Secundaria);

y de las zonas geográficas tanto urbanas (cinco) como metropolitanas (tres) y rurales (2).

Participaron finalmente en este grupo muestral un total de 703 escolares y su profesorado, 21 profesoras y profesores de Educación Física. Adicionalmente, y para llevar a cabo la medición objetiva de la actividad física registrada a través de acelerometría, que se prologa durante un periodo de 7 días consecutivos (una semana) en cada persona monitorizada, fue preciso determinar, dentro de este grupo muestral, un grupo aleatoriamente seleccionado de escolares de los diferentes centros y cursos a los que, siguiendo los protocolos de conformidad previos, se ha aplicado el sistema monitorizado de registro de actividad física empleando acelerómetros Actigrahp (CSA). Este grupo de estudiantes ha estado formado por 206 chicas y chicos de último

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ciclo de E. Primaria y los cuatro cursos de E. Secundaria siendo su distribución similar por CCAA, ciclo educativo y zona geográfica al grupo de Submuestra. 3.5. Tratamiento y análisis de los datos. 3.5.1. Análisis estadístico Para realizar los cálculos estadísticos aplicados en el presente estudio se utilizó el programa de estadística SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versión 14.0 Los análisis realizados han sido los siguientes: Estadística descriptiva.

Se comenzó realizando un análisis exploratorio de los datos y de los estadísticos descriptivos básicos, calculándose medias, desviaciones típicas, valores máximo y mínimo de las variables y porcentajes. En estos últimos, se han obtenido las distribuciones de frecuencias de las variables consideradas en el estudio. Cuando interesó observar simultáneamente dos variables, se obtuvieron tablas de contingencia para variables categóricas. Estadística inferencial. Análisis de normalidad. Para la comprobación de la normalidad de las variables se ha utilizado el test no paramétrico de Kolmogorov-Smirnov. Con este contraste se ha comparado la función de distribución de la distribución normal con la función de distribución empírica de la muestra.

Como el tamaño de los grupos es grande, el resultado no va a afectar a las pruebas paramétricas de Análisis de Varianza (ANOVA), ya que el estadístico F se comporta bien aunque tengamos poblaciones algo alejadas de la normalidad. Por tanto, se aplicó esta prueba para los análisis de diferencias entre los diferentes grupos formados por las variables factor o independientes utilizadas en el estudio en cada una de las escalas reflejadas en las tablas. A pesar de esto, se comprobará el resultado del ANOVA con una prueba no paramétrica que no requiere de la hipótesis de normalidad: la prueba U de Mann-Whitney.

Análisis de diferencias de Medias. Para comparar las medias de varios grupos definidos por una variable categórica (variable independiente o factor) en una variable cuantitativa (variable dependiente) se ha utilizado, según los casos, la prueba T de Student o el análisis de varianza (ANOVA) de un factor, que ha permitido contrastar la hipótesis nula de si las medias poblacionales comparadas son iguales. Para ello se comprobó previamente la homocedasticidad con el test de Levene y, en el caso de no verificarse ésta, se ha utilizado la prueba T para desigualdad de varianzas o el ANOVA de Welch. Así, si p>0.05 en la prueba o test de Levene, utilizamos el estadístico F de la tabla ANOVA y, en caso contrario, el especificado en la prueba de Welch, denotando el estadístico resultante por W. Cuando se ha dispuesto de más de dos grupos, se ha utilizado el contraste denominado comparaciones múltiples post hoc o comparaciones a posteriori. Para efectuar estas

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comparaciones (una vez rechazada la hipótesis de que todas las medias son iguales), se han seleccionado los siguientes métodos:

- Prueba de Tukey (1953) en caso de asumir la homogeneidad de varianzas. Con este procedimiento se han podido obtener los subconjuntos homogéneos en los que se observa una clasificación de los grupos según el grado de parecido entre sus medias.

- Prueba de Games-Howell (1976), que es similar al de Tukey, si las varianzas son desiguales.

Análisis de dependencia entre variables categóricas. Con este propósito se utilizó

el contraste de la χ2 de Pearson, contrastando la hipótesis de independencia entre las dos variables categóricas representadas en las tablas de contingencia. De esta forma, se comparó las frecuencias observadas con las frecuencias esperadas bajo la hipótesis de independencia (las que debería haber si ambas variables fuesen independientes). En el caso de no verificarse las hipótesis básicas que aseguran la fiabilidad de este test (entre ellas que las frecuencias esperadas en cada casilla sean superiores o iguales a 5), se usó el test de la razón de verosimilitudes denotando por RV al valor del estadístico correspondiente.

Análisis de la fiabilidad de las escalas. Para el análisis de la fiabilidad de las

escalas se ha utilizado el modelo de Guttman que propone 6 estimaciones del límite inferior de la fiabilidad. La estimación λ3 coincide con el coeficiente de fiabilidad α de Cronbach que es el empleado en el estudio y consignado en las tablas de resultados . El análisis último de fiabilidad, realizado con la muestra completa, confirmó los datos de fiabilidad obtenidos en el estudio piloto.

Fiabilidad de las escalas obtenida en muestra representativa de estudiantes. Todos los coeficientes α de fiabilidad están entre 0.716 y 0.88 (tabla 3.6), cuyos valores son lo suficientemente altos como para utilizar los ítems juntos de cada escala. Por otra parte, en las diferentes escalas no se observó ningún ítem que al eliminarlo provocara un aumento del alfa de la escala.

Tabla 3.6.: Fiabilidad de las escalas en la muestra representativa de estudiantes.

Escala /Subescala

Alfa de Cronbach Éxito 0.743

Orientación Ego 0.793 Orientación Tarea 0.755

Competencia Percibida 0.869 Valor Percibido 0.855

Interés en la Tarea 0.880 Actitud hace el profesor/a 0.716

Apoyo Familiar 0.786 Apoyo Iguales 0.781

Apoyo Profesor/a 0.758

Fiabilidad de las escalas obtenida en la muestra de docentes. En el caso de las escalas obtenidas con la muestra de docentes (tabla 3.7) , los coeficientes α de

25

fiabilidad de las escalas Apoyo del profesor/a, Interés de las Alumnas e Interés de los alumnos están entre 0.743 y 0.878. En estas escalas los valores son lo suficientemente altos como para utilizar los ítems juntos de cada escala, no observándose ningún ítem que al eliminarlo provoque un aumento del alfa de la escala.

Tabla 3.7: Fiabilidad de las escalas la muestra de docentes.

Por otra parte, la escala de Actitud del profesor/a muestra un coeficiente α de fiabilidad de 0.619. Aunque es algo bajo, se decidió mantener el conjunto de los ítems de la escala con el fin de mantener la similitud con la escala aplicada al grupo de estudiantes.

Fiabilidad de las escalas obtenida en la submuestra de estudiantes. Todos los coeficientes α de fiabilidad están entre 0.704 y 0.863 (tabla 3.8). Estos valores son lo suficientemente altos como para utilizar los ítems juntos de cada escala.

Tabla 3.8.: Fiabilidad de las escalas en la submuestra de estudiantes.

Escala /Subescala

Alfa de Cronbach

Éxito 0.745 Orientación Ego 0.796 Orientación Tarea 0.757 Competencia Percibida 0.853 Valor Percibido 0.863 Interés en la Tarea 0.849 Actitud hace el profesor/a 0.704 Apoyo Familiar 0.787 Apoyo Iguales 0.799 Apoyo Profesor/a 0.762 Percepción Desigualdades 0.767

Fiabilidad de la escala de tareas de habilidad motriz: manejo de móviles. El coeficiente α de fiabilidad obtuvo un valor de 0.80. En el conjunto de las tareas, la eliminación de ninguna de ellas suponía un incremento significativos del valor de fiabilidad de la escala. Por otra parte, el test Q de Cochran (p=.000) (tabla 3.9) mostró la diferenciación de dificultad entre tareas, discriminando e identificando diferencias en el nivel de habilidad.

Tabla 3.9.: Prueba Q de Cochran de la escala de tareas de habilidad motriz: manejo de móviles.

N 610Q de Cochran 5494,186(a)

gl 16Sig. asintót. ,000

Escala/Subescala

Alfa de Cronbach Actitud del Profesor/a 0.619 Interés de las Alumnas 0.878 Interés de las Alumnos 0.871 Apoyo Profesor/a 0.743

26

3.5.2. Análisis de contenido. Para analizar la información recogida a partir de los grupos de discusión, informes y entrevistas, y considerando las diferentes dimensiones y variables de análisis anteriormente expuestas, se ha realizado un análisis de contenido de tipo semántico, basado en el análisis del significado de las palabras (Delgado y Del Villar, 1995). La unidad de contenido seleccionada han sido frases dotadas de significado, pues ésta resulta ser la idónea en función del tipo de documentación analizada. A lo largo de todo el proceso, se procedió a la elaboración del sistema de codificación, partiendo de las dimensiones de análisis previamente establecidas en la investigación. La definición de este sistema ha seguido un proceso de tipo inductivo, de forma que se han ido identificando las categorías según éstas emergían del análisis. A continuación, y tras varios procesos de categorización, agrupando y relacionando las unidades de sentido, se identificaron dentro de cada dimensión, una serie de subcategorías, a partir de las cuales fue posible determinar finalmente el conjunto de categorías de carácter genérico que resultan emergentes (Bardin, 2002). A partir de lo anterior, y una vez completado el proceso de categorización, se realizó un análisis e interpretación de las categorías resultantes, efectuándose posteriormente un análisis comparativo entre ellas, a partir de una estrategia de identificación de divergencias-coincidencias. El análisis comparativo se ha realizado empleando para ello códigos conceptuales y códigos de perfil: Los códigos conceptuales se han organizado en torno a las grandes dimensiones de

análisis coincidentes con las variables de estudio de este trabajo, creándose en cada una de ellas diferentes subcategorías.

Los códigos de perfil se han estructurado teniendo en cuenta: tipo de centro (E. Primaria – E.S.O.); colectivo de estudio (docente – estudiante), género (mujeres/chicas – hombres/chicos) y Comunidad Autónoma (Madrid – Castilla-La Mancha).

27

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

La presentación de los resultados de la investigación se organiza en dos partes (I y II) y con la siguiente estructura: En la Parte I se muestra la información que compendia el estudio cuantitativo. Esta información, a su vez, reúne los hallazgos obtenidos en los dos grupos muestrales que participan en la investigación: Por un lado, el grupo de estudiantes (3.103) y profesoras y profesores que configuran la muestra representativa de esta población en los niveles educativos (E. Primaria y E. Secundaria) y en las Comunidades Autónomas (Madrid y Castilla-La Mancha). Los resultados obtenidos con este grupo muestral se presentan en dos apartados diferenciados, centrado el primero en el alumnado y el segundo en el profesorado. A través de ambos apartados se obtiene una descripción e identificación general de las diferentes variables de estudio de la investigación que han sido analizadas a través de cuestionario. Por otro lado, y en un tercer apartado, se muestran los resultados obtenidos en el grupo de estudiantes (703) que configuran la submuestra seleccionada de 10 centros de ambas etapas educativas, Comunidades y diferentes zonas geográficas. En este caso, se presentan la información relativa tanto al análisis de cuestionarios como de otras pruebas e instrumentos empleados en el estudio. La Parte II de los resultados se centra en la información recopilada a través del estudio cualitativo. Esta información reúne los hallazgos obtenidos con el grupo de profesoras y profesores (21) de los diez centros que formaron parte del grupo de submuestra de la investigación.

RESULTADOS. PARTE I: EL ESTUDIO CUANTITATIVO.

4.1. Aproximación general descriptiva: La perspectiva del alumnado.

Los resultados hallados en el grupo que constituye la muestra representativa de este trabajo se presentan organizados en función de las diferentes variables de la investigación incluidas en el cuestionario. A partir de una caracterización de la muestra de estudiantes participantes, se analiza un conjunto de variables tales como las características de la práctica de actividad física que realizan, los estereotipos de género y la aceptabilidad social que conceden a la práctica físico-deportiva, su interés hacia la asignatura, su actitud hacia el profesorado y el valor que otorgan a la Educación Física, su percepción de competencia motriz así como su orientación de metas, y el apoyo social que perciben para practicar actividad física.

28

4.1.1. Caracterización de la muestra de estudiantes. El colectivo de alumnas y alumnos del estudio está compuesto por un total de 3.103 participantes que cursan sus estudios de Educación Primaria (E. Primaria) (5º y 6º, último ciclo de esta etapa) o de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (1º, 2º, 3º, y 4º) en dos Comunidades Autónomas (CCAA), Madrid (1642 participantes, 52,9% del total de la muestra) y Castilla La Mancha (1.461 participantes, 47,1 % del total de la muestra). La Edad de los chicos y chicas participantes oscila en un intervalo entre 9-10 años (10,9%) y 17-18 años (3,5%), siendo los porcentajes más elevados los correspondientes a 14 años (18,9%), a 15 años (17,1%) y a 13 años (16,7%), aunque la distribución respecto a esta variable es muy similar en todos los valores que toma, de forma consecuente con la variable de etapa educativa que están cursando y que caracteriza al colectivo utilizado en este estudio. Respecto al Género, el 51% (1583) son chicas y el 49% (1518) son chicos (tabla 4.1). Los chicos y chicas que componen el grupo de estudio, teniendo en cuenta la variable Ciclo Educativo, se distribuye de esta manera (tabla 4.2): el 10,9% está cursando 5º de E. Primaria, el 11,3% 6º de E. Primaria, el 18,9% cursa 1º de ESO, un 19,1% cursa 2º de ESO, el 20,7% está en 3º de ESO, y por último un 19,2% cursa 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

Tabla 4.1: Distribución de la muestra por Género.

Frecuencia Porcentaje válido

Válidos Chica 1583 51,0 Chico 1518 49,0 Total 3101 100,0

Tabla 4.2: Distribución de la muestra por Curso / Ciclo Educativo

Frecuencia

Porcentaje válido

Válidos 1º ESO 585 18,9 2º ESO 592 19,1 3º ESO 642 20,7 4º ESO 595 19,2 5º EP 339 10,9 6º EP 350 11,3 Total 3103 100,0

En cuanto al Género del profesorado de Educación Física (tabla 4.3) que les imparte las clases de dicha materia, el 62,7% de los participantes en el estudio tienen este año un Profesor, y el 37,3% reciben las clases de una Profesora.

Tabla 4.3: Género del profesorado que les imparte Educación Física.


Válidos Profesor 1947 62,7 Profesora 1156 37,3 Total 3103 100,0

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La distribución por Género de los chicos y chicas del grupo de estudio según la Comunidad Autónoma es la siguiente: El 50,9% son chicas y el 49,1% chicos en la CA de Madrid (tabla 4.4). Por su parte, la distribución respecto a esta variable en la CA de Castilla la Mancha es del 51,3% de chicas frente al 48,7% de chicos (tabla 4.5).

Tabla 4.4: Distribución por género del grupo de estudio en la CA de Madrid

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Chica 835 50,9 50,9 50,9 Chico 807 49,1 49,1 100,0 Total 1642 100,0 100,0

a Comunidad = Madrid

Tabla 4.5: Distribución por género del grupo de estudio en la CA de Castilla-La Mancha



Válidos Chica 748 51,2 51,3 51,3 Chico 711 48,7 48,7 100,0 Total 1459 99,9 100,0

a Comunidad = Castilla La Mancha Por último, respecto al Género del Profesorado que imparte la clase de EF a los chicos y chicas que componen el grupo de estudio, los resultados para cada una de las CCAA son los siguientes: En la CA de Madrid (tabla 4.6), el 52% son Profesores, y el 48% son Profesoras. Y en la CA de Castilla La Mancha (tabla 4.7), un 74,8% son Profesores, y un 25,2% son Profesoras.

Tabla 4.6: Género del docente que imparte Educación Física en la CA de Madrid.

Frecuencia Porcentaj

e Porcentaje


Profesor 854 52,0 52,0 52,0 Profesora 788 48,0 48,0 100,0

Válidos

Total 1642 100,0 100,0 a Comunidad = Madrid

Tabla 4.7: Género del docente que imparte Educación Física en la CA de Castilla-La Mancha.



Profesor 1093 74,8 74,8 74,8 Profesora 368 25,2 25,2 100,0

Válidos

Total 1461 100,0 100,0 a Comunidad = Castilla La Mancha

Resultan interesantes estos datos, ya que como se puede observar por los resultados, los porcentajes respecto al género del Profesor que imparte la materia de EF resultan siempre superiores para los docentes varones, si bien la relación mujeres – hombres está más equilibrada en la CA de Madrid, siendo la CA de Castilla La Mancha la que muestra grandes diferencias.

30

4.1.2. Práctica de Actividad Física y Deporte. La práctica de la actividad física y deportiva de las chicas y chicos que configuran el grupo de estudio se ha analizado atendiendo a las variables de regularidad y frecuencia de práctica de actividad física, cumplimiento de recomendaciones de actividad física, actividades físico-deportivas practicadas; filiación escolar a la práctica de actividad físico-deportiva y expectativas de práctica futura. 4.1.2.1. Regularidad y frecuencia de práctica. La regularidad y la frecuencia con la que el grupo de estudio lleva a cabo algún tipo de actividad física o deporte se ha analizado a través del número de días a la semana que practican cualquier tipo de actividad física, incluyendo sus clase de Educación Física, al menos durante un total acumulado de 60 minutos cada día. Regularidad y frecuencia habitual de práctica de actividad física y deporte durante una semana habitual. Cuando se les solicita información sobre el número de días que suelen habitualmente practicar la actividad física (durante al menos 60´) en una semana normal o típica, las chicas expresan hacerlo en un promedio es de 3,09 días a la semana (DT = 1,54) (tabla 4.8), mientras que los chicos dicen hacerlo alrededor de 4 días a la semana (M = 4.09, DT = 1,75) Como se puede observar en la tabla, las diferencias entre el promedio de ambos, chicas y chicos, son significativas (Z = -16,285, p= .000), siendo los chicos los que alcanzan mayor promedio de días de práctica de actividad física en una semana típica.

Tabla 4.8: Diferencias de Medias en Días de AF durante semana normal entre Chicas y Chicos

Sexo N Media D. T. Rango

promedio U de Mann-

Whitney

Chica 1561 3,09 1,544 1277,24 Días AF semana normal

Chico 1491 4,09 1,758 1787,47

Z= -16,285 p= .000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Si se profundiza en estos resultados analizando por género y ciclo educativo cómo las chicas y los chicos se sitúan en cada una de las opciones de respuestas, representada ésta por los días de la semana (1 al 7), se hallan igualmente diferencias. En el caso de las chicas, los datos obtenidos sobre la actividad física realizada durante una semana normal o típica muestran la existencia de diferencias significativas, según el ciclo educativo, en el número de días que practicaron algún tipo de actividad física durante al menos 60’ cada día (χ2= 263.016, p<.001) (tabla 4.9). Los resultados son similares a los obtenidos cuando se analizaron los 7 últimos días, y la frecuencia que consignan un mayor número de chicas es la de 2 días semanales. Continúan siendo las chicas de E. Primaria el grupo mayoritario (66.7%) en la frecuencia de 7 días de práctica semanal así como en los grupos que informan 6 y 5 días (51.2% y 36.7% respectivamente), mientras que las chicas de 1º ciclo de E.S.O. son las más numerosas en el grupo de 0 días (44.9%), 1 día (45.9%) 3 y 4 días (37.5% y 43.9%). Finalmente, son las chicas de 2º Ciclo de E.S.O. quienes son el grupo mayoritario en la frecuencia de 2 días semanales de actividad física.

31

Tabla 4.9: Días de práctica de AFD (60’) de las chicas durante una semana normal (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

Días/semana normal

0

1

2

3

4

5

6

7

Chi2

P valor

E. Primaria 18.4% 29.7% 5.8% 28.2% 17.7% 36.7% 51.2% 66.7% Residuos -.5 1.9 -11.4 3.4 -1.4 5.1 6.9 7.9 1ºCiclo E.S.O. 44.9 45.9 35.4 37.5 43.9 32.33 25.6 18.8 Residuos 1.2 1.7 -.8 .3 2.7 -1.2 -2.1 -2.6 2ºCiclo E.S.O. 36.7 24.3 58.8 34.4 38.4 31.0 23.2 14.6 Residuos -.8 -3.2 10.3 -3.1 -1.5 -3.0 -3.6 -4.0

χ2 = 263.016

p= .000***

Total (N) chicas

49

74

588

291

271

158

82

48

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 En el caso de los chicos, los datos obtenidos sobre la actividad física que dicen realizar durante una semana normal o típica muestran diferencias significativas, según el ciclo educativo, en el número de días que practicaron algún tipo de actividad física durante al menos 60’ cada día (χ2= 76.296 p<.001) (tabla 4.10). Estas diferencias se sitúan de nuevo en la tendencia observada hasta el momento, y son los chicos de E. Primaria el grupo mayoritario (44.9%) entre los chicos que informan una práctica de 7 días a la semana mientras que los chicos de 1º Ciclo de E.S.O. son mayoría en el grupo de 6 y 2 días semanales (37.3% y 45.8%), siendo los chicos de 2º Ciclo quienes más presencia tienen en los grupos de 5 días (40.5%), 4 días (41.2%), 3 días (41.6%), 1 y 0 días (38.9% y 50% respectivamente). Las frecuencias de práctica donde más chicos se sitúan se encuentran bastante repartidas entre 2, 3, 4 y 5 días, siendo los 4 días semanales la categoría que informan más chicos.

Tabla 4.10: Días de práctica de AFD (60’) de los chicos durante una semana normal (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

Días/semana normal

0

1

2

3

4

5

6

7

Chi2

p valor

E. Primaria 6.7% 25.9% 15.3 21% 19.6% 23.1% 26.5% 44.9% Residuos -2.2 .4 -3.2 -1.0 -1.7 -.1 1.0 7.0 1º Ciclo E.S.O. 43.3 35.2 45.8 37.4 39.2 36.4 37.3 39.5 Residuos .5 -.6 2.3 -.6 .0 -1.1 -.5 .1 2º Ciclo E.S.O. 50 38.9 39 41.6 41.2 40.5 36.1 15.6 Residuos 1.4 .2 .5 1.5 1.5 1.2 -.4 6.2

χ2 = 76.296

p= .000***

Total (N) chicos

30

54

236

243

301

294

166

167

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 4.1.2.2. Cumplimiento habitual de recomendaciones de actividad física. En primer lugar, se muestran los resultados respecto al cumplimiento o no de la recomendación sobre práctica de actividad física en la población adolescente consistente en 5 o más días a la semana de práctica de cualquier tipo de actividad, al menos moderada, y durante un tiempo acumulado de 60 minutos cada día. En el grupo de las chicas (tabla 4.11), los porcentajes de chicas que dicen practicar 5 días o más a la semana alguna actividad física son inferiores a los de las chicas que no practican con esta frecuencia y duración en todos los ciclos educativos que se están utilizando en el análisis, y se muestra que existe asociación entre el cumplimiento de ésta recomendación y ciclo educativo (Chi2= 133,654, p ≤ .001). En E. Primaria hay un 40,4% de las chicas que dicen practicar 5 o más días a la semana actividad física, frente a un 59,6% que dice no hacerlo. En 1º ciclo de ESO el porcentaje de chicas que cumplen con las recomendaciones desciende abruptamente al 14,1%, frente a un 85,9% que no lo hace. Y por último, en el 2º ciclo de ESO, un 11,3% de las chicas dicen realizar este tipo de práctica de actividad física

32

recomendada, frente a un 88,7% que no la informa. Analizando los porcentajes de cumplimiento de las chicas a través de los ciclos educativos, se puede decir que es el grupo de chicas que cursan E. Primaria las que establecen la diferencia frente a los dos grupos de ESO.

Tabla 4.11: Cumplimiento recomendaciones de práctica de AF semana normal según Ciclo Educativo en Chicas y prueba Chi2

Días Semana Normal

<5 >=5

Chi2 p valor

E. Primaria Recuento 195 132 % ciclos 59,6% 40,4% Residuos -11,5 11,5 1ºCiclo E. S.O. Recuento 492 81 % ciclos 85,9% 14,1% Residuos 3,3 -3,3 2ºCiclo E.S.O. Recuento 586 75 % ciclos 88,7% 11,3% Residuos 6,2 -6,2

χ2 = 133,654 p= .000***

Total Recuento 1273 288 % ciclos 81,6% 18,4%

a Sexo = Chica * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Según estos resultados se puede afirmar que existen diferencias en cuanto al cumplimiento de recomendaciones de práctica de actividad física en el grupo de chicas según estudien E. Primaria, o cualquiera de los dos ciclos de ESO. El grupo que marca la diferencia son las chicas de E. Primaria, presentando un porcentaje de chicas notablemente más elevado que cumplen las prescripciones aconsejadas sobre actividad física en comparación con los dos grupos de ESO. En el grupo de los chicos, los resultados se muestran en la tabla 4.12. Similarmente a lo que ocurre con el grupo de chicas, se muestra que existe asociación entre el cumplimiento de ésta recomendación y el ciclo educativo de los alumnos (Chi2= 26,291, p ≤ .001) y que la tendencia es también una menor adscripción a las prescripciones de práctica de actividad física según avanza el ciclo educativo. En E. Primaria hay un 53,6% de los chicos que dicen practicar 5 o más días a la semana actividad física, frente a un 46,4% que dice no hacerlo.

Tabla 4.12: Cumplimiento recomendaciones de práctica de AF semana normal según el Ciclo Educativo en Chicos y prueba de Chi2

Días semana normal

<5 >=5 Chi2 p valor

E. Primaria Recuento 162 187 % ciclos 46,4% 53,6% Residuos -5,0 5,0 1ºCiclo E.S.O. Recuento 349 235 % ciclos 59,8% 40,2% Residuos 1,1 -1,1 2ºCiclo E.S.O. Recuento 353 205 % ciclos 63,3% 36,7% Residuos 3,2 -3,2

χ2 = 26,291 p= .000**

Total Recuento 864 627 % ciclos 57,9% 42,1%

a Sexo = Chico * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

33

En 1º ciclo de ESO el porcentaje de chicos que informa cumplir con las recomendaciones desciende al 40,2%, frente a un 59,8% que no lo hace. Y por último, en el 2º ciclo de ESO, un 36,7% de los chicos dicen realizar este tipo de práctica recomendada, frente a un 63,3% que no la informa. En cualquier caso, este descenso a través de los ciclos se muestra más gradual y menos abrupto que los resultados obtenidos en las chicas. Por otra parte, analizando los porcentajes de cumplimiento de los chicos a través de los ciclos educativos, se puede decir que es también el grupo de chicos que cursan E. Primaria los que establecen la diferencia frente a los dos grupos de ESO. 4.1.2.3. Actividades físicas y deportes practicados. Cuando se les solicita a las chicas y a los chicos que practican habitualmente actividad física o deporte, después de acabar su jornada escolar, que expresen qué tipo de actividad llevan a cabo, los resultados obtenidos (tabla 4.13) son los siguientes: De la totalidad de la muestra (N= 3.103), el 72.8% informa practicar algún tipo de actividad física o deporte al término de sus clases, aunque con frecuencias de práctica muy dispares. Con ello, se perfila inicialmente un conjunto de escolares (27.2%) que no llevan a cabo ningún tipo de actividad. Del 72% que han respondido afirmativamente a esta cuestión, el 42.3% son chicas y el 56.8% son chicos. Las actividades y/o deportes mayoritariamente practicados por el total de la muestra son, por este orden, el fútbol, el baloncesto, el baile-danza, la natación, los deportes de combate y el tenis. Existen similitudes entre las chicas y los chicos (tabla 4.13) en su implicación con actividades tales como las actividades en la naturaleza, los deportes de raqueta, el atletismo, el baloncesto o el balonmano, el ciclismo, la esgrima, la gimnasia o el tenis, estas similitudes de participación suponen también en muchos casos una minoritaria frecuencia de participantes (actividades en la naturaleza o esgrima) y, en otros una mayor participación de ambos géneros (atletismo, baloncesto o tenis). Los resultados muestran también la existencia de diferencias de género en diecisiete de las veinticinco actividades o disciplinas estudiadas (tabla 4.13). Entre ellas, los chicos mantienen una clara adscripción a los deportes de combate, los deportes de agua, el fútbol, el fútbol sala y el rugby, si bien las frecuencias de participación en cada actividad y/o deporte son muy distintas. Por su parte, las chicas se implican más que ellos en las actividades de acondicionamiento físico, las actividades de patinaje, el baile-danza, el aeróbic, la bicicleta, caminar, correr, la equitación, la gimnasia rítmica, la natación y el voleibol.

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Tabla 4.13: AFD practicada habitualmente después de la jornada escolar según género y prueba de Chi2

Porcentaje Chi2

Sig

N % Chica% Chico

Actividades de acondicionamiento físico 55 3,2% 1,9% 3,978 ,046*

Deportes de combate 129 4,3% 6,8% 6,320 ,012*

Actividades en la naturaleza 8 ,5% ,2% 1,206 ,272

Deportes de raqueta 36 1,3% 1,8% ,750 ,386

Deportes de agua 5 ,0% ,4% 5,666 ,017*

Actividades de patinaje 31 2,8% ,3% 24,677 ,000***

Atletismo 60 3,4% 2,1% 3,495 ,062

Baile-danza 168 16,7% ,4% 214,238 ,000***

Aerobic 42 4,3% ,0% 56,257 ,000***

Baloncesto 248 9,5% 12,1% 3,695 ,055

Balonmano 42 1,6% 2,0% ,455 ,500

Bicicleta 95 5,4% 3,3% 6,400 ,011*

Caminar 41 3,4% ,6% 23,654 ,000***

Ciclismo 23 ,7% 1,2% 1,544 ,214

Correr 71 4,2% 2,3% 9,317 ,012*

Equitación 12 ,9% ,2% 4,970 ,026*

Esgrima 6 ,2% ,3% ,245 ,621

Fútbol 670 7,5% 46,5% 405,212 ,000***

Fútbol sala 74 ,9% 5,1% 30,045 ,000***

Gimnasia 11 ,6% ,45 ,579 ,447

Gimnasia rítmica 33 3,4% ,0% 44,023 ,000***

Natación 157 10,6% 4,2% 34,502 ,000***

Rugby 4 ,0% ,3% 4,531 ,033*

Tenis 112 5,2% 4,8% ,261 ,610

Voleibol 89 8,5% ,5% 94,596 ,000***

Otras 37 ,8% 2,3% 7,141 ,008**

Total (N) 2259 956 1283 * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Ha de resaltarse que las diferencias de participación de las chicas y los chicos en aquellas actividades más fuertemente estereotipadas se mantiene (el fútbol, el baile-danza o el voleibol, por ejemplo), que se constituyen en reductos de práctica masculina o femenina. Sin embargo, debe señalarse que actividades como el atletismo, baloncesto, balonmano o ciclismo, con una clara adscripción de género hasta hace poco tiempo, han evolucionado hacia un espacio compartido. 4.1.2.4. Actividad físico-deportiva extracurricular. Analizada la existencia de oferta extracurricular de actividades físico-deportivas en los centros estudiados, ésta se mostró diferente según la CA de residencia de la muestra. Así, existen diferencias significativas en la oferta o no de actividades físicas extraescolares (χ2= 589.6 p<.000) (tabla 4.14), y mientras el grupo de Madrid informa que el 92.6% de los centros educativos donde cursan sus estudios ofertan actividades extraescolares, sólo el

35

54.4% del grupo castellano-manchego señala que sus centros ofrecen algún tipo de actividad extraescolar, por lo que casi el 50% de la muestra de esta CA se sitúa en centros en los que no pueden llevar a cabo actividades físico-deportivas al término, o durante, la jornada escolar.

Tabla 4.14:. Oferta de Actividad Física extraescolar en los centros según CCAA (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

P valor

Madrid 7.4% 92.6% Residuos -24.3 24.3

Castilla-La Mancha 45.6% 54.4% Residuos 24.3 -24.3

χ2 =

589.602

p =

.000***

Total 25.3% 74.7%

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 Esta oferta varía no obstante según el ciclo educativo, ya que tanto las chicas (tabla 4.15) como los chicos (tabla 4.16) de los distintos centros educativos informan de una oferta diferente según el ciclo educativo en el que se encuentran.

Tabla 4.15: Oferta de AFD extraescolar en los centros docentes. Chicas (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor

E. Primaria 18.9% 81.1% Residuos -3.0 3.0

1º Ciclo E.S.O. 25.3% 74.7% Residuos .0 .0

2º Ciclo E.S.O. 28.5% 71.5% Residuos 2.5 -2.5

χ2 = 10.720

p= 005**

Total 25.3% 74.7% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

En el caso de las chicas, los resultados obtenidos muestran asociación entre ambas variables (χ2= 10.720, p=.005) (tabla 4.15), y aunque en el 74.7% de los centros existe una oferta de actividades físicas extraescolares, el sentido de estas diferencias denota que el porcentaje va disminuyendo según avanzan los ciclos, siendo las chicas de Educación Primaria quienes más informan de la existencia de una oferta extraescolar en sus centros (81% de los casos) que desciende al 74,7% en el 1º Ciclo de Educación Secundaria y al 71.5% en el 2º Ciclo de Educación Secundaria.

Tabla 4.24. Oferta de AFD extraescolar en los centros docentes. Chicos (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor


1º Ciclo E.S.O. 24.6% 75.4% Residuos -5.5. 5.5

2º Ciclo E.S.O. 31.4% 68.6% Residuos 4.3 -4.3

χ2 = 26.245

p= 000***

Total 25.2% 74.8% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

Similar situación se refleja en el informe de los chicos, en el que los resultados (χ2= 26.245, p<.001) (tabla 4.16) confirman igualmente la existencia de diferencias significativas según el ciclo educativo en la oferta que realizan los centros, manteniéndose

36

la misma tendencia que informaban las chicas en el sentido de la disminución de la oferta si el ciclo educativo es superior, con lo que son siempre las chicas y los chicos de 2º ciclo de E. Secundaria quienes menor oferta de actividad físico-deportiva tienen en sus centros. Dentro de la situación anterior, la participación de las chicas en estas actividades físico-deportivas extraescolares que ofertan los centros se muestra escasa y diferente en función del ciclo analizado (χ2= 81.98, p<.001) (tabla 4.17). En concreto, sólo un 25.4% de las chicas se encuentran incorporadas y participan en alguna de estas actividades, siendo las chicas de E. Primaria quienes más se incorporan a estas actividades (42%) disminuyendo notablemente la participación en 1º Ciclo de E.S.O., ya que sólo el 26.7% de las chicas de este ciclo y el 15.6% de las chicas de 2º Ciclo de E.S.O. llevan a cabo su actividad física dentro de la oferta de los docentes.

Tabla 4.17:. Participación en Actividad Física extraescolar. Chicas (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor

E. Primaria 57.9% 42.1% Residuos -7.9 7.9 1º Ciclo E.S.O. 73.3% 26.7% Residuos -.9 .9 2º Ciclo E.S.O. 84.4% 15.6% Residuos 7.5 -7.5

χ2 = 81.984

p= 000***

Total 74.6% 25.4% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

Tabla 4.18. Participación en Actividad Física extraescolar. Chicos (%)

Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO SÍ

Chi2

p valor

E. Primaria 48.1% 51.9% Residuos -6.5 6.5 1º Ciclo E.S.O. 63.8% 36.3% Residuos .6 -.6 2º Ciclo E.S.O. 71.4% 28.6% Residuos 5.2 -5.2

χ2 = 49.406

p. valor = 000***

Total 62.9% 37.1% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

En la participación de los chicos en dichas actividades extraescolares, al igual que en el caso de las chicas, también se observaron diferencias significativas en función del ciclo analizado, obteniéndose en la prueba correspondiente un valor de χ2= 49.406, p<.001. (tabla 4.18). A media que avanza el ciclo, el porcentaje de alumnos que participa en este tipo de actividades disminuye (en Educación Primaria el porcentaje de alumnos que sí participa es del 51.9% y en el Segundo Ciclo de Educación Primaria es del 28.6%). Adicionalmente, resulta superior, en todos los ciclos, el porcentaje de chicos frente a las chicas que se implica en estas actividades, y es de señalar en ambos casos el alto número de alumnas y alumnos de 2º ciclo que no se integran en esta oferta escolar. 4.1.2.5. Práctica pasada y expectativas de práctica futura. Al preguntar a las chicas si, al margen de sus clases de Educación Física, realizaron alguna actividad física o deportiva de forma regular (tres o más días a la semana) el curso anterior, existieron diferencias significativas en función del ciclo. Concretamente se obtuvo un valor de χ2= 70,064, p<.001 (tabla 4.19). El sentido de las diferencias se muestra en que a medida que avanza el ciclo educativo, aumenta el número de alumnas que no realizaron

37

esta actividad física el año pasado. En E. Primaria más del 75% indicó que sí lo hacía y el 24.9% respondió negativamente; en el 1º Ciclo de E.S.O. el 68.7% sí practicaba actividad física y el 31.3% no; y por último, en el 2º Ciclo de E.S.O. prácticamente la mitad de ellas (49%) no realizó el curso anterior regularmente actividad física.

Tabla 4.19:. Práctica de AFD regular durante el curso pasado. Chicas (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor


1º Ciclo E.S.O. 31.3% 68.7% Residuos -3.8 3.8

2º Ciclo E.S.O. 49% 51% Residuos 8.1 -8.1

χ2 = 141.128

p= 000***

Total 37.4% 62.6% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

Respecto a los chicos y su práctica de actividad física o deportiva regular durante el curso anterior, es de destacar que no existieron diferencias significativas en función del ciclo, ya que se obtuvo un valor de χ2= 3.428, p<.180 (tabla 4.20). Ello supone, y al contrario de los resultados que se han hallado en las chicas, que la implicación de los chicos con la actividad físico-deportiva al margen de sus clases de Educación Física se mantiene estable durante sus años de escolarización obligatoria, llevando a cabo este tipo de práctica un promedio del 81.3% de los chicos.

Tabla 4.20: Práctica de AFD regular durante el curso pasado. Chicos (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor


1º Ciclo E.S.O. 17.9% 82.1% Residuos -.6 .6

2º Ciclo E.S.O. 21% 79% Residuos 1.8 -1.8

χ2 = 3.428

p= 180

Total 18.7% 81.3% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

En el análisis de las expectativas futuras de práctica de actividad físico-deportiva regular para el próximo curso se obtienen distintos resultados. En lo que se refiere a las chicas, existe asociación entre sus expectativas y el ciclo educativo, obteniéndose diferencias significativas (χ2= 141.128, p<.001) (tabla 4.21). El grupo de alumnas de E. Primaria es el único que mayoritariamente se sitúa con claridad en una respuesta afirmativa (el 52% respondió que “seguro que sí)”, mientras que el grupo de 1º Ciclo de E.S.O. se encuentra principalmente situado en la respuesta “probablemente sí” (48%). A medida que se pasa de ciclo, el porcentaje de chicas que afirman que “seguro que sí” realizarán actividad física disminuye (en el 1º Ciclo de E.S.O. el 28,1% y en el 2º Ciclo de E.S.O. el 22,6%) mientras que aumenta el porcentaje de alumnas que “probablemente sí” realice actividad física. Dentro de las categorías, es de resaltar que existe un alto porcentaje (31.5%) de las chicas de 2º Ciclo de E.S.O. que manifiestan que “probablemente no” realizaran el curso próximo una práctica regular de actividad física o deporte y que del total de las chicas, son sólo el 30.8% quienes expresan unas expectativas futuras claramente orientadas y positivas hacia la actividad física.

38

Tabla 4.21: Expectativas de las chicas sobre la práctica de AFD regular durante el curso próximo (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

Seguro que no

Probablemente no

Probablemente sí

Seguro que sí

Chi2

p valor

E. Primaria 2.7% 9.9% 35.4% 52% Residuos -3.0 -5.8 -2.6 9.4

1º Ciclo E.S.O 7.4% 16.5% 48% 28.1% Residuos 1.5 -3.6 4 -1.8

2º Ciclo E.S.O 6.9% 31.5% 39% 22.6% Residuos 1.0 8.3 -1.8 -6.0

χ2 = 141.128

p = 000***

Total 6.2 21.4 41.6 30.8 p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

Al analizar estas expectativas en los chicos se encontraron también diferencias significativas en función del ciclo en cuestión (tabla 4.22) (χ2= 32.099 p<.001). Aunque en este caso son un 54,3% de la muestra total de chicos quienes manifiestan con seguridad su intención de práctica futura de una actividad física o deportiva regular y sólo el 8,7% expresa dudas negativas (“probablemente no”), estos valores difieren cuando se analizan por ciclos educativos. Así, en los chicos de E. Primaria el 29.4% respondió que “probablemente sí” realizaría actividad física el siguiente curso y el 63% respondió que “seguro que sí” (porcentaje superior al obtenido por las chicas). A medida que se pasa de ciclo, el porcentaje de chicos que afirman que “seguro que sí” realizarán actividad física también disminuye, aunque menos acusadamente que como lo hacía en el grupo de chicas (en el 1º Ciclo de E.S.O. el 54,7% y en el 2º Ciclo de E.S.O. el 48,6%), y el porcentaje de alumnos que expresan que “probablemente sí” realizarán actividad física regular el curso próximo se mantiene cercano a uno de cada tres chicos en el 1º y 2º Ciclo de E.S.O.

Tabla 4.22: Expectativas de los chicos sobre la práctica de AFD regular durante el curso próximo (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

Seguro que no

Probablemente no

Probablemente sí

Seguro que sí

Chi2

p valor

E. Primaria 1.7% 5.9% 29.4% 63% Residuos -1.6 -2.1 -2.1 3.7

1º Ciclo E.S.O. 20% 7.3% 35.9% 54.7% Residuos -1.7 -1.5 1.3 .2

2º Ciclo E.S.O. 4.7% 11.9% 34.7% 48.6% Residuos 3.1 3.4 .5 -3.5

χ2 = 32.099

p= 000***

Total 3% 8.7% 34% 54.3% p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

4.1.3. Género y aceptabilidad social de las prácticas físicas y deportivas. La representación de los estereotipos de género se aborda en este trabajo desde una doble aproximación. Primero, se analizan las creencias sobre la aceptabilidad de género que manifiestan las chicas y los chicos de este estudio sobre un conjunto de prácticas físico-deportivas. Por otra parte, se estudia si este conjunto de prácticas ha sido llevado a cabo en algún momento por las chicas y chicos de la muestra y, finalmente, se establecen las relaciones que se producen entre los estereotipos de aceptabilidad social y la experiencia personal ante la práctica. 4.1.3.1. Aceptabilidad de género de las actividades físicas y deportivas.

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La percepción de las chicas y de los chicos sobre la aceptabilidad y estereotipia de género de un conjunto de actividades físico-deportivas se analiza observando si existen diferencias entre la percepción de unas y otros sobre si la actividad en cuestión la consideran como apropiada principalmente para los chicos, principalmente para las chicas o bien apropiada tanto para los chicos como para las chicas. En la tabla 4.23 se muestran los datos obtenidos en relación con diferentes deportes y en la tabla 4.24 en relación con diferentes actividades físicas. En primer lugar se analizan los resultados obtenidos respecto a los deportes, que se han presentado en 19 especialidades diferentes. El número de sujetos que han contestado de forma válida ha oscilado entre los 3034 y los 3074, obteniendo un porcentaje válido máximo de 99.1% y mínimo del 97.9%. La tabla 4.23 (Deportes) recoge los resultados de la aceptabilidad de diferentes deportes según el género, por lo que se han incluido los valores obtenidos del estadístico χ2 así como su grado de significación. Dichos resultados indican que han existido diferencias significativas en función del género en 16 de los 19 deportes presentados. Se puede decir, analizando dichos resultados a partir de la prueba Chi-cuadrado, que existe asociación entre la aceptabilidad social de ciertos deportes y el género. Concretamente, en atletismo, gimnasia rítmica y artes marciales no se han observado diferencias significativas entre chicos y chicas, obteniendo un valor respectivamente de χ2= 2.892, p=.235; χ2= 3.559, p=.169; χ2=2.539, p=.281 (tabla 4.34). El atletismo lo perciben tanto las chicas como los chicos, como un deporte adecuado para ambos géneros (en un porcentaje del 93.1% en los chicos y del 92.5% en las chicas). Dicha interpretación coincide con las artes marciales, percibiéndola como actividad adecuada para ambos géneros en un porcentaje del 67.8% de los casos en los chicos y del 69.7% de los casos en las chicas. La gimnasia rítmica, por el contrario, la perciben tanto chicos (el 75.8%) como chicas (el 78%) como un deporte principalmente para chicas. Sin embargo, en el resto de deportes se han obtenido diferencias significativas con valores de chi cuadrado que pueden alcanzar el valor de 97.954 y con probabilidades que oscilan entre <0,1 y <.001. Concretamente, dependiendo del deporte, las diferencias se han desplazado en uno u en otro sentido, por lo que a continuación se presenta un resumen de dicho análisis: En baloncesto, escalada, esquí, piragüismo, remo, tenis, deportes de raqueta y voleibol, existe una tendencia central tanto en las chicas como los chicos a percibir que son deportes que pueden ser adecuados tanto para los chicos como para las chica, de hecho este porcentaje supera en todos los casos el 74%, en segundo lugar dichos deportes aparecen con mayor puntuación en deportes principalmente para chicos y, por último principalmente para chicas. Sin embargo, en estos deportes, los chicos tienen una percepción significativamente superior a la de las chicas, de que dichos deportes son principalmente apropiados para los chicos. Por ejemplo el 22.1% de los chicos piensan que el baloncesto es principalmente para chicos mientras que en las chicas, sólo lo han percibido así el 16.1% de los casos.

40

Tabla 4.23. Aceptabilidad de género diferentes deportes, según género (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

CHICAS CHICOS χ2 Sign p.valor

P. chico Igual P. chica P. chico Igual P. chica Atletismo % 5.5% 93.1% 1.4% 6.6% 92.5% 0.9% 2.892 .235

Residuos - 1.2 .6 1.2 1.2 -.6 1.2 Baloncesto % 16.1 83.1 0.8 22.1 77.3 0.6 18.391 .000***

Residuos -4.3 4.0 .7 4.3 -4.0 -.7 Balonmano % 15.7 77.8 6.4 29.7 67.4 2.9 97.959 .000***

Residuos -9.2 6.5 4.6 9.2 -6.5 -4.6 Ciclismo % 29.5 69.4 1.1 43.9 55.6 .5 69.664 .000*** Residuos -8.3 7.9 1.7 8.3 -7.9 -1.7

Esgrima % 29.8 68.1 2.1 20.6 76.3 3.0 34.852 .000*** Residuos -8.3 7.9 1.7 8.3 -7.9 -1.7

Escalada % 13.7 84.8 1.5 23 76.3 .7 47.368 .000*** Residuos -6.7 5.9 2.1 6.7 46.3 .3 Esquí % 2.1 95.7 2.2 6.6 91.2 2.2 37.702 .000*** Residuos -6.1 5.0 .1 6.1 -5.0 -.1

Natación % 28.2 94.5 4.1 3.8 92.5 3.8 17.095 .000*** Residuos -4.1 2.3 .5 4.1 -2.3 -.5 Fútbol % 40.9 58.4 .7 53.5 46.3 .3 49.860 .000*** Residuos -6.9 6.7 1.7 6.9 -6.7 -1.7

Fútbol Sala % 47.2 51.1 1.7 53 46 .9 12.226 .002** Residuos -3.2 2.8 1.7 3.2 -2.8 -1.7

G. Rítmica % 1.7 22.4 75.8 2.2 19.9 78 3.559 .169 residuos -.8 1.7 -1.4 .8 -1.7 1.4

Piragüismo % 10.7 87.8 1.5 17.9 80.8 1.3 32.838 .000*** Residuos -5.7 5.3 .6 5.7 -5.3 -.6

Artes Marciales % 30.4 67.8 1.8 29.1 69.7 1.2 2.539 .281 residuos .8 -1.1 1.3 -.8 1.1 -1.3 Remo % 18.3 80.7 1.0 23 76.2 .7 10.509 .005** Residuos -3.2 3.0 .7 3.2 -3.0 -.7 Rugby % 67.8 30.6 1.6 79.1 19.6 1.3 49.597 .000*** Residuos -7.0 6.9 .8 7.0 -6.9 -.8

Ballet/Danza % 1.8 31.5 66.7 1.5 20.4 78.1 50.616 .000*** Residuos .5 7.0 -7.0 -.5 -7.0 7.0 Tenis % 1.9 94.9 3.2 6.0 92.3 1.7 40.663 .000***

Residuos -5.9 2.9 2.7 5.9 -2.9 -2.7 Otros/Raquet % 1.9 95.5 2.6 6.4 91.4 2.2 40.279 .000***

Residuos -6.3 4.6 .7 6.3 -4.6 -.7 Voleibol % 2.2 79.4 18.4 4.2 78.5 17.3 10.359 .006** Residuos -3.2 .6 .8 3.2 -.6 -.8

P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas. p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 En natación, aunque existen una tendencia en ambos géneros a percibirla como deporte adecuado tanto para chicas como para chicos (94.5% en chicas y el 92.5 en chicos), es de destacar que el 28.2% de las chicas lo perciben como un deporte para chicos, mientras que éstos sólo lo hacen en el 3,8%. Esgrima lo perciben las chicas como deporte para ambos géneros en un 68,1% de los casos mientras que los chicos en más del 75% de los casos. En fútbol y fútbol sala existe una tendencia parecida entre sí: las chicas perciben en un porcentaje significativamente mayor que los chicos que dichos deportes son fundamentalmente para ambos géneros, mientras que los chicos lo perciben en un porcentaje mayor que son deportes fundamentalmente para chicos. Por último, el ballet y la danza, las chicas lo perciben para ambos géneros en un 31.5% y los chicos sólo en un 20.4%, y sin embargo, las chicas lo perciben fundamentalmente para

41

ellas en un 67.7 de los casos y ellos lo perciben principalmente para ellas en el 78.1% de los casos. Una vez analizada la aceptabilidad social de los deportes, se va a analizar la aceptabilidad social de diferentes actividades físicas (tabla 4.24). En este caso, al igual que en los deportes, los resultados a partir de la prueba Chi-cuadrado mostraron que existe asociación entre la aceptabilidad social de diferentes actividades deportivas y el género. De forma específica, en este caso se han observado diferencias significativas en todas las actividades deportivas presentadas obteniendo valores de probabilidad superiores a .001, en todos los casos menos en saltar a la comba cuyo valor ha sido inferior a .05 (χ2= 7.122 p=.028).

Tabla 4.24. Aceptabilidad de género de diferentes actividades físicas, según género (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

CHICAS

CHICOS

χ2

p.valor

ACTIVIDADES

FÍSICAS P. chico Igual P. chica P. chico Igual P. chica Carrera a pie % 5.7% 93.7% 0.6% 9.6% 89.7% 0.7% 16.768 .000***

Residuos -4.1 4.0 -.3 4.1 -4.0 .3 Montar en bici % 4.6 94.6 .8 14.2 85.3 .5 84.595 .000***

Residuos -9.1 8.5 1.2 9.1 -8.5 -1.2 Bailar % .7 56.7 42.6 1.0 45.7 53.3 37.243 .000*** Residuos -.9 6.1 -5.9 .9 -6.1 5.9 Patinar % 1.2 81.6 17.2 4.2 80.5 15.2 28.964 .000*** Residuos -5.3 .8 1.5 5.3 -.8 -1.5 Nadar % 1.4 96.8 1.7 4.8 93.5 1.7 29012 .000*** Residuos -5.4 4.3 .1 5.4 -4.3 -.1

Musculación % 36.3 61.5 2.1 41.2 55.2 3.6 15.466 .000*** Residuos -2.8 3.5 -2.4 2.8 -3.5 2.4 Aeróbic % .8 39.7 59.4 2.3 30.8 66.9 34.450 .000*** Residuos -3.3 5.2 -4.3 3.3 -5.2 4.3

Saltar a comba % .6 46.9 52.5 1.6 47.9 50.5 7.122 .028* Residuos -2.5 -.6 1.1 2.5 .6 -1.1 Andar % .4 97.1 2.5 3.0 95 2 32.845 .000*** Residuos -5.7 3.1 .9 5.7 -3.1 -.9

P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas. p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 Actividades como carrera a pie, patinar, nadar, saltar a la comba o andar, han obtenido valores similares en chicos y chicas en percibirla como actividades para ambos géneros; sin embargo para los chicos la carrera a pie y nadar son consideradas en un porcentaje mayor que las chicas como actividades más apropiadas para ellos, mientras que el patinar las chicas lo perciben como una actividad más apropiada para ellas que los chicos. Las actividades de montar en bici, bailar, musculación y aeróbic, son percibidas por las chicas como una actividad tanto para chicas como para chicos en mayor porcentaje que los chicos, y éstos perciben en mayor medida que las chicas que montar en bici y musculación es más para chicos, mientras que bailar y aeróbic las puntúan en mayor medida que las chicas como una actividad más apropiada para las chicas. 4.1.3.2. Género y práctica físico-deportiva. Otro dato importante es conocer a qué tipo de actividades y deportes se han acercado y han practicado tanto las chicas como los chicos, al menos alguna vez en su vida, y determinar si existen diferencias significativas o no entre chicos y chicas. Al igual que en el apartado

42

anterior, lo datos se muestran divididos en los resultados obtenidos en relación a diferentes deportes (tabla 4.25) y actividades físicas (tabla 4.26). En la tabla 4.25 se presentan los datos obtenidos a partir del cuestionario en el que figura el deporte practicado, diferenciando a chicas y a chicos, e igualmente se muestran los datos obtenidos del estadístico chi cuadrado y de su significación. De forma general, los datos muestran que existe asociación entre haber practicado alguna vez o no una serie de deportes determinados y el género. De hecho, en 16 de los 19 deportes presentados, se han obtenido diferencias significativas entre chicos y chicas y, en todos ellos, con probabilidades inferiores a .001.

Tabla 4.25. Deporte practicado según género (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2. CHICAS

CHICOS χ2 p valor DEPORTES

No han practicado

Si han practicado

No han practicado

Si han practicado

Atletismo% 40.4 59.6 26.7 73.3 Residuos 8.0 -8.0 -8.0 8.0

63.654 .000***

Baloncesto 13.8 86.2 7.1 92.9 Residuos 6.0 -6.0 -6.0 6.0

36.586 .000***

Balonmano 33.5 66.5 21.2 78.8 Residuos 7.5 -7.5 -7.5 7.5

56.670 .000***

Ciclismo 38.1 61.9 23.7 76.3 Residuos 8.5 -8.5 -8.5 8.5

72.848 .000***

Esgrima 92.1 7.9 85.4 14.6 Residuos 5.8 -5.8 -5.8 5.8

33.519 .000***

Escalada 58.4 41.6 54.9 45.1 Residuos 1.9 -1.9 -1.9 1.9

3.653 .056

Esquí 60.3 39.7 58.2 41.8 Residuos 1.2 -1.2 -1.2 1.2

1.419 .234

Natación 10.1 89.9 10.1 89.9 Residuos .0 .0 .0 .0

.001 .971

Fútbol 21.1 78.9 5.5 94.5 Residuos 12.6 -12.6 -12.6 12.6

157.8 .000***

Fútbol sala 61.9 38.1 16.6 83.4 Residuos 25.4 -25.4 -25.4 25.4

643.7 .000***

G. Rítmica 58 42 91.8 8.2 Residuos -21.2 21.2 21.2 -21.2

450.9 .000***

Artes Marciales 7.8 22.2 51.1 48.1 Residuos 15.3 -15.3 -15.3 15.3

233.3 .000***

Piragüismo 67.8 32.2 63.3 36.7 Residuos 2.6 -2.6 -2.6 2.6

6.871 .00***

Remo 82.7 17.3 76.3 23.7 Residuos 4.4 -4.4 -4.4 4.4

19.193 .000***

Rugby 80.4 19.6 58.8 41.2 Residuos 12.9 -12.9 -12.9 12.9

165.9 .000***

Ballet/Danza 50.4 49.6 92.8 11.9 Residuos -25.5 25.5 25.5 -25.5

648.9 .000***

Tenis 26.5 73.5 18.4 81.6 Residuos 5.3 -5.3 -5.3 5.3

27.733 .000***

Otros/Raqueta 30.2 69.8 21.3 78.7 Residuos 5.6 -5.6 -5.6 5.6

31.005 .000***

Voleibol 15.5 84.5 22.6 77.4 Residuos -5.0 5.0 5.0 -5.0

24.712 .000***

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas.

Los chicos han practicado en un porcentaje significativamente superior al de las chicas deportes tales como el atletismo (diferencia de haberlo practicado alguna vez del 14%), ciclismo (diferencia superior al 14%), balonmano (casi el 12% de diferencia) fútbol

43

(diferencia del 15%), fútbol sala (diferencia superior al 40%), artes marciales (diferencia del 26%) y rugby (más del 20%). Por el contrario, el porcentaje de las chicas que han practicado en alguna ocasión deportes tales como la gimnasia rítmica, danza/ballet o el voleibol es superior que el de los chicos (las diferencias han superado el 23% de los casos en gimnasia rítmica, el 38% en danza/ballet y el 7.1% en voleibol). Las diferencias entre chicos y chicas también han sido significativas, aunque en menor porcentaje, en deportes tales como el piragüismo (algo más del 4%), el remo (casi el 6%) o el tenis (casi el 8%), siendo en todos los casos los chicos, los que han tenido un porcentaje mayor. Por otro lado, aparecen tres deportes (escalada, esquí y natación) en los que no ha habido diferencias significativas entre chicos y chicas. Concretamente los valores obtenidos han sido χ2= 3.653, p= .056 en escalada; χ2= 1.419 p=.234 en esquí; y, por último χ2=0.001, p= .971 en natación (Tabla 4.25). Es de destacar que el 40.4% de chicas y el 26.7% de chicos, no han practicado nunca atletismo, o el porcentaje tan elevado de chicas que nunca han practicado tenis u otros deportes de raqueta (26.5 % y 30.2% de los casos, respectivamente). Por otro lado, aparecen deportes tales como el piragüismo o el remo, que han practicado en alguna ocasión un porcentaje muy bajo tanto de chicos como de chicas. Respecto a las actividades físicas practicadas en alguna ocasión, el análisis de la prueba chi cuadrado indica que existen diferencias significativas entre chicas y chicos en 7 de las 9 actividades presentadas (tabla 4.26). Por lo que, al igual que en los deportes, existe asociación entre el haber practicado en alguna ocasión una serie de deportes determinados y el género.

Tabla 4.26. Actividades físicas practicadas según género (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2. CHICAS

CHICOS

χ2

p. valor

ACTIVIDADES FÍSICAS No han

practicado Si han practicado

No han practicado

Si han practicado

Carrera a pie 15.7 84.3 10.6 89.4 16.729 .000*** Residuos 4.1 -4.1 -4.1 4.1 Montar en bici 4.4 95.6 3.2 96.8 3.034 .082 Residuos 1.7 -1.7 -1.7 1.7 Bailar 7.6 92.4 58.1 41.9 872.6 .000*** Residuos -29.5 29.5 29.5 -29.5 Patinar 14.9 85.1 32.3 67.7 127.348 .000*** Residuos -11.3 11.3 11.3 -11.3 Nadar 4.3 95.7 4.5 95.5 .052 .819 Residuos -.2 .2 .2 -.2 Musculación 51.1 48.9 32 68 110.3 .000*** Residuos 10.5 -10.5 -10.5 10.5 Aeróbic 36.8 63.2 81.6 18.4 609.2 .000*** Residuos -24.7 24.7 24.7 -24.7 Saltar a comba 2.7 97.3 31.8 68.2 455.2 .000*** Residuos -21.3 21.3 21.3 -21.3 Andar 1.5 98.5 4.5 95.5 23.726 .000*** Residuos -4.9 4.9 4.9 -4.9 23.726

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas.

44

No se han observado diferencias significativas entre chicos y chicas en las actividades de montar en bici, cuyo porcentaje en ambos casos ha sido superior al 95% y nadar, en cuyo caso se han obtenido valores igualmente por encima del 95% tanto en chicos como en chicas. Por el contrario, sí se han obtenido diferencias significativas en carrera a pie y musculación, siendo el porcentaje de “sí práctica” de los chicos significativamente superior al de las chicas. E, igualmente, se han observado diferencias significativas en bailar, patinar, comba y andar, aunque en este caso el porcentaje de chicas que han practicado dichas actividades físicas ha sido superior al de los chicos. 4.1.3.3. Aceptabilidad de género de las actividades físicas y deportivas y experiencia personal de práctica. En este apartado se estudia si existen diferencias significativas en la apreciación de la aceptabilidad de género de diferentes deportes y actividades físicas según la muestra se sitúe en dos segmentos diferentes: uno de los grupos estaría constituido por quienes sí han practicado alguna vez el deporte o actividad física en cuestión, y por lo tanto han mantenido una relación y experiencia personal con ésta, y el otro grupo está constituido por quienes no lo han practicado ni experimentado nunca. En la tabla 4.27 se muestran los datos obtenidos en relación a distintos deportes y en la tabla 4.28 en relación a un conjunto de actividades físicas. En la tabla 4.27 puede observarse que existen diferencias significativas entre quienes sí han practicado el deporte en cuestión y quienes no lo han hecho en todas las disciplinas estudiadas. De forma concreta, los valores que se han obtenido de chi cuadrado han oscilado entre 7.365 y 75.519, con la consiguiente significación estadística que, en la mayor parte de los casos, ha obtenido valores de p<.001. Con los resultados obtenidos puede observarse una tendencia en la que tanto los que practican el deporte como los que no, lo perciben como un deporte tanto para chicas como para chicos, un ejemplo claro sería el atletismo, el esquí, el tenis u otros deportes de raqueta (todos ellos con un porcentaje superior al 90% en ambos grupos). También es de destacar que los que han practicado el deporte en cuestión, es el grupo que tiende a romper los estereotipos (por ejemplo, gimnasia rítmica). Puede observarse que hay una serie de deportes que, aunque se perciben como deportes para chicos y para chicas, se perciben en segundo lugar como deportes para práctica principalmente para chicos tales como el baloncesto, fútbol, fútbol sala, escalada, piragüismo o remo. Por otro lado, aparece el voleibol como deporte que aunque el mayor porcentaje de sujetos lo percibe para ambos géneros, en segundo lugar aparece como deporte, fundamentalmente, para chicas.

45

Tabla 4.27: Aceptabilidad de género de las actividades deportivas según práctica personal (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

No lo han practicado

Sí lo han practicado

χ2

p. valor

DEPORTES

P. chico Igual

P. chica

P. chico

Igual

P. chica

Atletismo 7.9% 90.2% 2.0% 4.8% 94.5% .8% 21.111 .000*** Residuos 3.4 -4.4 2.9 -3.4 4.4 -2.9 Baloncesto 30.3 69.1 .6 17.4 81.9 .7 31.06 .000*** Residuos 5.6 -5.4 -.2 -5.6 5.4 .2 Balonmano 29.5 64 6.5 19.6 76.3 4.1 45.971 .000*** Residuos 5.8 -6.8 2.9 -5.8 6.8 -2.9 Ciclismo 47.5 51.6 .9 31 68.2 .8 75.519 .000*** Residuos 8.7 -8.6 .1 -8.7 8.6 -.1 Esgrima 26.1 71.3 2.6 15.6 81.9 2.5 17.316 .000*** Residuos 4.1 -4.1 .2 -4.1 4.1 -.2 Escalada 20.1 78.8 1.1 15.2 83.5 1.2 11.744 .000** Residuos 3.4 -3.2 -.4 -3.4 3.2 .4 Esquí 4.8 92.5 2.7 3.2 95.4 1.4 10.489 .000** Residuos 2.1 -3.2 2.4 -2.1 3.2 -2.4 Natación 3.7 88.4 8 2.4 94.1 3.5 16.379 .000*** Residuos 1.3 -3.8 3.8 -1.3 3.8 -3.8 Fútbol 56.2 43.3 .1 45.5 54 .5 16.114 .000*** Residuos 4.0 -4.0 .0 -4.0 4.0 .0 Fútbol sala 56 42 2 46.2 52.9 .9 37.335 .000*** Residuos 5.3 -5.8 2.5 -5.3 5.8 -2.5 G. Rítmica 1.5 1.29 79.2 2.7 27.4 70 27.552 .000*** Residuos -2.0 -4.7 5.2 2.0 4.7 -5.2 Artes Marciales 33.9 64.5 1.6 22.2 76.3 1.5 44.922 .000*** Residuos 6.7 -6.6 .1 -6.7 6.6 -.1 Piragüismo 16 82.4 1.5 9.9 89.1 1 22.962 .000*** Residuos 4.6 -4.8 1.3 -4.6 4.8 -1.3 Remo 21.3 78 .7 16.9 81.8 1.3 7.365 .000** Residuos 2.4 -2.0 -1.4 -2.4 2.0 Rugby 75.6 23 1.4 67.3 31.2 1.5 22.081 .000*** Residuos 4.6 -4.7 -.1 -4.6 4.7 .1 Ballet/Danza 1.5 22.4 76.1 2 35.9 62.1 59.759 .000*** Residuos -.9 -7.6 7.7 .9 7.6 -7.7 Tenis 4.9 90.6 4.5 3.3 94.8 1.9 18.275 .000*** Residuos 1.9 -3.9 3.8 -1.9 3.9 -3.8 Otros/Raqueta 4.8 91.4 3.8 3.5 94.7 1.8 12.654 .000** Residuos 1.6 -3.3 3.1 -1.6 3.3 -3.1 Voleibol 6.6 68 25.4 2.2 81.9 15.9 63.704 .000*** P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas. p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 Y, por último, se observan deportes tales como la gimnasia rítmica en la que los que sí la practican perciben que es un deporte tanto para chicas como para chicos en un 27.4% de los casos, mientras que el grupo que no practica gimnasia rítmica ha obtenido un porcentaje del 1.29 como adecuado para ambos géneros y un 79.2% de los casos que lo percibe, fundamentalmente, para chicas. Por otra parte, el análisis de la aceptabilidad social de diferentes actividades físicas se refleja en la tabla 4.28. En este caso, se han observado diferencias significativas en todas las actividades físicas presentadas obteniendo valores de probabilidad superiores a .001 en todas las actividades. Al igual que en el análisis de los deportes, en este caso también se observa que el grupo que sí ha practicado en alguna ocasión la actividad física en cuestión, rompe con los estereotipos. Un claro ejemplo es que los que sí han practicado bici, han obtenido un porcentaje del 91.1% de deporte para chicos y chicas y sólo del 8.3% para deporte

46

fundamentalmente para chicos, mientras que el grupo que no ha practicado montar en bici, ha puntuado que es prioritariamente para chicos en el 24.1% de los casos, mientras que el porcentaje para ambos géneros ha sido de sólo el 73.2%. La diferencia es todavía más plausible en la actividad de bailar o patinar. Tabla 4.28: Aceptabilidad de género de las actividades físicas según práctica personal (%). Tablas de contingencia

y prueba de Chi2. No la han practicado

Sí la han practicado

χ2

p. valor

ACTIVIDADES FÍSICAS

P. chico Igual

P. chica

P. chico

Igual

P. chica

Carrera a pie 12.2% 87.1% .8% 6.5% 92.5% .7% 15.969 .000*** Residuos 4 -3.9 .1 -4.0 3.9 -.1 Montar en bici 24.1 73.2 2.7 8.3 91.1 .6 41.311 .000*** Residuos 5.8 -6.3 2.7 -5.8 6.3 -2.7 Bailar .9 32 67.1 .5 60.9 38.3 213.828 .000*** Residuos .2 -14.6 14.6 -.2 14.6 -14.6 Patinar 3.1 69.1 27.8 2.3 85.3 12.4 96.315 .000*** Residuos 1.1 -9.6 9.6 -1.1 9.6 -9.6 Nadar 8.9 83.9 7.3 2.7 95.8 1.4 41.460 .000*** Residuos 3.9 -6.2 5.0 -3.9 6.2 -5.0 Musculación 50.4 45.3 4.3 29.7 68.6 1.8 161.27 .000*** Residuos 11.4 -12.6 4.1 -11.4 12.6 -4.1 Aeróbic 1.6 28.2 70.2 1.1 46 52.9 98.623 .000*** Residuos 1.2 -9.9 9.6 -1.2 9.9 -9.6 Saltar a comba 1.2 21.9 76.9 1 53.1 46 161.071 .000*** Residuos .5 12.7 12.6 -.5 12.7 -12.6 Andar 5.8 79.1 15.1 1.3 96.8 1.9 78.092 .000*** Residuos 3.4 -8.5 8.1 -3.4 8.5 -8.1 P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas. p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 4.1.4. Interés hacia la Educación Física. En lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala Interés por la actividad física y el deporte según el género, se comprueba que los alumnos manifiestan un mayor interés que las alumnas, la media es mayor en chicos que en chicas (M=5,76 y 5,14; DT= 1,31 y 1,51 respectivamente). Rechazada la igualdad de varianzas para la escala interés (p= .000) (tabla 4.29), para verificar o rechazar la igualdad de medias en la escala se aplicó un ANOVA de Welch (tabla 4.30) que muestra que hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas respecto al interés por la Educación Física (p= .000). Al analizar las medias, los chicos puntúan más alto en la escala que las chicas y, aunque los valores son significativamente mayores en los chicos, las chicas también muestran una buena puntuación en su interés por la actividad física y el deporte

Tabla 4.29: Interés hacia la Educación Física. Prueba de homogeneidad de varianzas por género

Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig. 45,285 1 3085 ,000

47

Tabla 4.30: Interés hacia la Educación Física. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA de Welch ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo W p Chica 1578 5,1482 1,51512 1,00 7,00 Chico 1509 5,7630 1,31583 1,00 7,00 Total 3087 5,4487 1,45383 1,00 7,00

145,255 .000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Cuando se analiza el interés por la Educación Física según ciclos educativos y género se obtienen resultados que indican que tanto alumnos como alumnas expresan estar intesadas/os por la Educación Física, dándose puntuaciones más elevadas en el caso del grupo de chicos, y, atendiendo al ciclo, es el alumnado de E. Primaria quien manifiesta tener mayor interés. En la muestra de chicas, la prueba de Levene para homogeneidad de varianzas rechaza la igualdad de éstas (p= .000) (tabla 4.31). El posterior ANOVA de Welch permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.32). El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howell) muestra que se dan diferencias significativas entre las chicas de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de ESO, así como entre los dos ciclos de E. Secundaria. Las chicas de E. Primaria muestran valores más elevados de interés por la Educación Física respecto a sus compañeras de los dos ciclos de ESO (M= 6,17; 5,07 y 4,69; DT= 1,01; 1,58 y 1,41 respectivamente). Del mismo modo, las alumnas del 1º Ciclo de ESO tienen más interés que las de 2º Ciclo. En esta muestra, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), por lo que la tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y el interés por la actividad física y el deporte.

Tabla 4.31: Interés hacia la Educación Física. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos. Chicas


Tabla 4.32: Interés hacia la Educación Física. Descriptivos y diferencias por ciclos. Chicas. ANOVA de Welch y

post hoc

N Media Desv. típica Mín Máx

ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 331 6,1777 1,01622 1,67 7,00

1ºC ESO 582 5,0767 1,58528 1,00 7,00

2ºC ESO 665 4,6982 1,41569 1,00 7,00

Chicas

Total 1578 5,1482 1,51512 1,00 7,00

W=188,677 ,000***

Primaria > 1ºC ESO P= .000***

Primaria > 2ºC ESO P=.000***

1ºC ESO > 2ºC ESOP=.000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En la muestra de chicos las tendencias son similares, con valores de las medias superiores respecto al grupo de chicas. Mediante la prueba de Levene para homogeneidad de varianzas se rechaza la igualdad de varianzas (p= .000) (tabla 4.33). El posterior ANOVA de Welch refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.34). El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howell) muestra que se dan diferencias significativas entre los chicos de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de ESO, y entre los dos ciclos de ESO también

48

existen diferencias (tabla 4.34). Esto indica que son los alumnos de E. Primaria los que tiene más interés por la Educación Física (M=6,30; DT=1,08) respecto a los alumnos de 1º Ciclo de ESO (M=5,75; DT=1,31) y los de 2º Ciclo (M=5,43; DT=1,34). Las medias ponen de manifiesto que los alumnos, en general, tienen interés por la Educación Física y actividad física y el deporte. Al igual que en las chicas, los valores decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), lo que significa que también en los chicos, según se van haciendo más mayores, el interés en la Educación Física decrece.

Tabla 4.33: Interés hacia la Educación Física. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos. Chicos


Tabla 4.34: Interés hacia la Educación Física. Descriptivos y diferencias por ciclos. Chicos. ANOVA de Welch

y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 354 6,3084 1,08460 1,00 7,00

1ºC ESO 589 5,7504 1,31297 1,00 7,00

2ºC ESO 566 5,4349 1,34081 1,00 7,00

Chicos

Total 1509 5,7630 1,31583 1,00 7,00

W= 60,013 ,000***




* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Como síntesis, señalar que en lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala interés por la Educación Física según el género se comprueba que los alumnos tienen más interés que las alumnas. Aunque los valores son mayores en los chicos, las chicas también muestran un interés considerable. El estudio de este interés a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos ofrece resultados similares en ambos grupos. En las chicas, las medias reflejan que las alumnas de E. Primaria tienen más interés por la Educación Física que sus compañeras de 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria . Del mismo modo, las alumnas del 1º Ciclo de E. Secundaria tienen más interés que las de 2º Ciclo. En esta muestra se da una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas (ciclos educativos) y el interés por la Educación Física y el deporte. En el grupo de chicos los valores de las medias son superiores respecto al grupo de chicas. Igualmente, son los alumnos de E. Primaria los que tiene mayor interés respecto a los alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria y los de 2º Ciclo. Los alumnos de 1º Ciclo también tienen más interés que los compañeros del 2º Ciclo. Al igual que en las chicas, en los chicos, según se van haciendo más mayores, el interés por la Educación Física decrece. De manera global, también se pone de manifiesto que los alumnos y alumnas de E. Primaria son los que tienen más interés por esta materia. 4.1.5. Valor percibido de la Educación Física. En los resultados hallados en la importancia concedida a la Educación Física según el género, se comprueba que los alumnos manifiestan una mayor utilidad de las clases de Educación Física que las alumnas, ya que la media es mayor en chicos que en chicas (M=5,02 y 4,72; DT= 1,32 y 1,35 respectivamente). Aceptada la igualdad de varianzas para la escala valor percibido en la tarea (p= .199) (tabla 4.35), para verificar o rechazar la

49

igualdad de medias en la escala se aplicó un ANOVA (tabla 4.36) que muestra que hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas respecto a su valoración de la Educación Física (p= .000). Al analizar las medias, los chicos consideran más útil lo que aprenden en las clases de Educación Física y valoran más la importancia de ser bueno en esta asignatura que las chicas. Aunque los valores son mayores en los chicos, las chicas también expresan una valoración de la asignatura suficiente, ya que su puntuación se sitúa algo superior al valor central de la escala.

Tabla 4.35: Valoración de la EF. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


Tabla 4.36: Valoración de la EF. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA

ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Chica 1582 4,7287 1,35201 1,00 7,00 Chico 1513 5,0274 1,32172 1,00 7,00 Total 3095 4,8747 1,34539 1,00 7,00

38,600 .000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Cuando se analizan estos resultados en función del ciclo educativo y el género obtenemos que tanto los alumnos como las alumnas de E. Primaria son quienes mayor valoración y utilidad conceden a la asignatura. En la muestra de chicas, y una vez rechazada la igualdad de varianzas (p= .001) (tabla 4.37), el posterior ANOVA de Welch permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.38). El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howell) muestra que se dan diferencias significativas entre las chicas de Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, así como entre los dos ciclos de E. Secundaria (tabla 4.38). Las chicas de Primaria muestran la puntuación más elevada de valor-utilidad de la Educación Física respecto a los dos ciclos de Secundaria (M= 5.58; 4,74 y 4,28; DT= 1,13; 1,36 y 1,22 respectivamente). En esta muestra, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), y esta tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y el valor percibido de la Educación Física.

Tabla 4.37: Valoración de la EF. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicas


Tabla 4.38: Valoración de la EF. Descriptivos y diferencias en chicas por ciclos. ANOVA de Welch y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 335 5,5823 1,13832 2,00 7,00

1ºC ESO 583 4,7446 1,36819 1,00 7,00

2ºC ESO 664 4,2840 1,22328 1,00 7,00

Chicas

Total 1582 4,7287 1,35201 1,00 7,00

W=137,610 ,000***




* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

50

En la muestra de chicos las tendencias son similares, con valores de las medias ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. La prueba de Levene no rechazó la igualdad de varianzas (p= .227) (tabla 4.39) y el ANOVA refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.40). El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Tukey) muestra que se dan diferencias significativas entre los chicos de Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, así como entre los dos ciclos de E. Secundaria. Esto indica que son los alumnos de Primaria los que perciben mayor valor-utilidad de la Educación Física (M=5,58; DT=1,19) respecto a los alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=5,09; DT=1,19) y los de 2º Ciclo (M=4,6; DT=1,30). Al igual que en las chicas, los valores decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), lo que significa que según se van haciendo mayores los chicos la percepción de valor-utilidad decrece.

Tabla 4.39: Valoración de la EF. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicos


Tabla 4.40: Valoración de la EF. Descriptivos y diferencias en chicos por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 354 5,5897 1,19172 1,25 7,00

1ºC ESO 590 5,0922 1,27840 1,00 7,00

2ºC ESO 569 4,6104 1,30285 1,00 7,00

Chicos

Total 1513 5,0274 1,32172 1,00 7,00

F=66,336 ,000***




* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Como síntesis, en lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala valor-utilidad percibida de la Educación Física según el género se comprueba que los alumnos consideran más útil lo que aprenden en Educación Física y valoran más la importancia de ser bueno en esta asignatura que las alumnas. Aunque los valores son mayores en los chicos, las chicas también puntúan dentro del valor central de la escala, con lo que otorgan una suficiente valoración a la Educación Física. El estudio a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos ofrece resultados similares en ambos grupos. En las chicas, las medias reflejan que las alumnas de Primaria consideran más útil lo que aprenden en las clases de Educación Física y valoran más la importancia de ser buena en Educación Física que sus compañeras de 1º y 2º ciclo de Secundaria. Del mismo modo, las alumnas del 1º Ciclo otorgan más valor a la asignatura que las de 2º Ciclo. En esta muestra, se da una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y la valoración de la Educación Física. En la muestra de chicos los valores de las medias son superiores respecto al grupo de chicas. Igualmente, son los alumnos de Primaria quienes perciben mayor valor-utilidad de la asignatura respecto a los alumnos de1º Ciclo de Secundaria y los de 2º Ciclo. Las medias ponen de manifiesto que los alumnos ven útil lo que aprenden en Educación Física y le dan valor al hecho de ser bueno en la materia. Al igual que en las chicas, según se van haciendo mayores los chicos la percepción de valor-utilidad decrece. 4.1.6. Percepción de competencia en Educación Física.

51

En los resultados obtenidos en la escala competencia percibida según el género, se comprueba que los alumnos se perciben mejores en Educación Física que las alumnas, siendo la media mayor en chicos que en chicas (M=5,42 y 4,75; DT= 1,04 y 1,15 respectivamente). Para comprobar si existía asociación entre esta variable de estudio y el género se procedió al correspondiente análisis de diferencias de medias. Rechazada la igualdad de varianzas (tabla 4.41) (p= .000), se aplicó un ANOVA de Welch (tabla 4.42) que muestra que hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas respecto a la competencia percibida (p= .000). En los valores de puntuación de la escala (de 1 a 7), la media de las chicas está ligeramente por encima de lo que se puede estimar una percepción de competencia suficiente en Educación Física (M=4,75; DT=1,15), como ya se ha mencionado, los chicos se perciben mejores que las chicas (M=5,42; DT=1,04) viéndose como buenos en esta asignatura.

Tabla 4.41: Competencia percibida. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


Tabla 4.42: Competencia percibida. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA de Welch

ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo W p Chica 1582 4,7533 1,15716 1,00 7,00 Chico 1513 5,4232 1,04305 1,00 7,00 Total 3095 5,0808 1,15241 1,00 7,00

286,599 .000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Cuando se analiza la competencia percibida por ciclos educativos en chicas y chicos, obtenemos los siguientes resultados. En la muestra de chicas, rechazada la igualdad de varianzas (p= .005) (tabla 4.43), el posterior ANOVA de Welch permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.44). Las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howell) muestran que se dan diferencias significativas entre las chicas de Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, así como entre los dos ciclos de Secundaria (tabla 4.44). Las chicas de Primaria muestran los valores más elevados de competencia percibida respecto a sus compañeras de los dos ciclos de Secundaria (M= 5.30; 4,70 y 4,51; DT= 1,04; 1,20; 1,07 respectivamente).

Tabla 4.43: Competencia percibida. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicas


Tabla 4.44: Competencia percibida. Descriptivos y diferencias en chicas por ciclos. ANOVA de Welch y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 335 5,3073 1,04626 1,00 7,00

1ºC ESO 583 4,7091 1,20641 1,00 7,00

2ºC ESO 664 4,5127 1,07203 1,40 7,00

Chicas

Total 1582 4,7533 1,15716 1,00 7,00

W=63,965 ,000***



1ºC ESO > 2ºC ESOP=.007**

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

52

Las medias reflejan que las alumnas de Primaria se ven a si mismas buenas y competentes a la hora de afrontar las tareas en las clases y la asignatura de Educación Física (M= 5.30; DT=1,04). Esto sucede también en las chicas de 1º Ciclo pero con valores inferiores (M=4,70; DT=1,20) y las de 2º Ciclo se perciben con una competencia suficiente (M=4,51; DT=1,07). En esta muestra, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), y esta tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y su percepción de competencia. En la muestra de chicos las tendencias son similares, con valores de las medias ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Aceptada la igualdad de varianzas (p= .413) (tabla 4.45), el ANOVA refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.46). La prueba post hoc realizada (test de Tukey) muestra que se dan diferencias significativas entre los chicos de Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria (tabla 4.46). Esto indica que son los alumnos de Primaria los que se perciben con una mayor competencia en las clases y en la asignatura de Educación Física (M= 5,64; DT= 1,00) respecto a los alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=5,39; DT= 1,00) y los de 2º Ciclo (M=5,3; DT=1,04). Las medias ponen de manifiesto que los alumnos se ven con una buena competencia para afrontar las clases y la asignatura de Educación Física. Al igual que en las chicas, los valores decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), lo que significa que según los chicos se van haciendo mayores la percepción de competencia decrece.

Tabla 4.45: Competencia percibida. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicos

Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig.

,885 2 1510 ,413

Tabla 4.46: Competencia percibida. Descriptivos y diferencias en chicos por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 354 5,6453 1,00371 1,00 7,00

1ºC ESO 590 5,3914 1,00388 1,20 7,00

2ºC ESO 569 5,3179 1,08724 1,20 7,00

Chicos

Total 1513 5,4232 1,04305 1,00 7,00

F=11,354 ,000***

Primaria > 1ºC ESOP= .001***

Primaria > 2ºC ESOP=.000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En síntesis, y en lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala Competencia percibida según el género, se comprueba que los chicos se perciben mejores en las clases y en la asignatura de Educación Física que las chicas. No obstante, aunque los chicos puntúan por encima, los valores reflejan que ambos se sienten competentes. El estudio de la competencia percibida a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos ofrece resultados similares en ambos grupos. En el caso de las chicas, las de Primaria muestran valores más elevados de competencia percibida respecto a los dos ciclos de Secundaria. Las medias reflejan que las alumnas de Primaria se ven a si mismas buenas a la hora de afrontar la clase y la asignatura de Educación física, las de 1º Ciclo también pero con valores inferiores y las de 2º Ciclo se perciben con una competencia suficiente. En esta muestra, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos),

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y esta tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y la percepción de competencia. En la muestra de chicos los valores de las medias son superiores respecto al grupo de chicas. Los alumnos de Primaria son los que se perciben con una mayor competencia en Educación Física respecto a los alumnos de 1º y 2º ciclo de Secundaria. Las medias ponen de manifiesto que los alumnos se ven con una buena competencia para afrontar la Educación Física. Al igual que en las chicas, los valores decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos), lo que significa que según se van haciendo mayores los chicos la percepción de competencia decrece. A tenor de los resultados también se pone de manifiesto que los alumnos y alumnas de Primaria son los que se perciben con mayor competencia comparando ciclos educativos. 4.1.7. Orientación de metas en la actividad física y el deporte. En este apartado se presentan los resultados obtenidos en la escala Orientación de Metas (Éxito) y en las subescalas asociadas, Orientación al Ego y a la Tarea. Los resultados obtenidos en la escala Éxito y en las subescalas Ego y Tarea según el género muestran que la puntuación media de las chicas tiene un valor inferior a la de los chicos en los tres casos (ver tabla 4.47). De esta forma, son las chicas quienes perciben tanto unos menores resultados de consecución de metas en general (M=3,10; DT=0,38) que sus compañeros (M=3,23; DT=0,38), bien estén éstos orientados al Ego (M=2,72 y 2,96; DT=0,60 y 0,58 en las chicas y los chicos respectivamente) u orientados hacia la Tarea (M=3,42 y 3,44; DT= 0,43 y 0,44 en las chicas y los chicos respectivamente).

Tabla 4.47: Orientación de metas. Escala Éxito y subescalas Ego y Tarea según género. Medias y D.T.

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo Éxito Chica 1583 3,1059 ,38282 1,18 4,00

Chico 1515 3,2310 ,38424 1,55 4,00 Total 3098 3,1671 ,38851 1,18 4,00

Ego Chica 1583 2,7230 ,60563 1,00 4,00

Chico 1514 2,9687 ,58713 1,00 4,00

Total 3097 2,8431 ,60908 1,00 4,00 Tarea Chica 1583 3,4209 ,43272 1,00 4,00

Chico 1515 3,4486 ,44366 1,50 4,00 Total 3098 3,4344 ,43825 1,00 4,00

Una vez comprobada la homogeneidad de varianzas, se aplicaron las correspondientes pruebas ANOVA. Observando la tabla 4.48, en donde se registran los valores de la prueba de Levene para homogeneidad de varianzas, vemos que hay igualdad de varianzas para la escala Éxito y la subescala Orientación hacia la Tarea. Se aprecia que en la subescala de Orientación al Ego el p-valor es igual a .05, el nivel de significación normalmente fijado para aceptar o no, pero consideramos aceptar la igualdad de varianzas para este valor. Para verificar o rechazar la igualdad de medias en la escala Éxito y subescalas Ego y Tarea se aplicó un ANOVA (tabla 4.49) que muestra que las diferencias anteriores halladas entre los chicos y las chicas en la escala Éxito y orientación al Ego son significativas. Sin

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embargo, en la subescala Orientación de la Tarea la menor puntuación que obtienen las chicas respecto a los chicos no llega a suponer la existencia de diferencias estadísticamente significativas, por lo que ambos grupos pueden considerarse similares en sus resultados en esta subescala.

Tabla 4.48: Orientación de metas.Prueba de homogeneidad de varianzas para la Escala Éxito y Subescalas Ego y Tarea por género


Éxito ,023 1 3096 ,880

Ego 3,851 1 3095 ,050

Tarea ,014 1 3096 ,906

Tabla 4.49: Orientación de metas. Escala Éxito y Subescalas Ego y Tarea por género. ANOVA

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Éxito Inter-grupos 12,109 1 12,109 82,330 ,000***

Ego Inter-grupos 46,705 1 ,356 131,191 ,000***

Tarea Inter-grupos ,596 1 ,596 3,105 ,078 * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Cuando se estudia la orientación de metas según el ciclo educativo y el género obtenemos distintos resultados. Según se observa en la tabla 4.50, si analizamos los datos por ciclos, en la escala Éxito las medias disminuyen de unos ciclos a otros tanto en chicos como en chicas. En la subescala orientación al Ego la media más alta se da en el 1º Ciclo de E. Primaria tanto en chicas como en chicos. En la subescala orientación a la Tarea, los valores más altos de la media se dan en E. Primaria, luego disminuyen en el 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria siguiendo un comportamiento idéntico en ambos géneros. Tabla 4.50: Orientación de metas. Descriptivos de la Escala Éxito y Subescalas Ego y Tarea según ciclo y género.

N Media Desviación típica Mínimo Máximo Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico Chica Chico

E. Primaria 335 354 3,2296 3,2943 ,38616 ,41754 2,00 1,55 4,00 4,00 1º ciclo ESO 583 591 3,0756 3,2205 ,39758 ,37840 1,18 1,67 4,00 4,00 2º ciclo ESO 665 570 3,0702 3,2025 ,35467 ,36440 2,18 2,00 4,00 4,00

Éxito

Total 1583 1515 3,1059 3,2310 ,38282 ,38424 1,18 1,55 4,00 4,00 E. Primaria 335 354 2,8031 2,9718 ,64583 ,67265 1,20 1,20 4,00 4,00

1º ciclo ESO 583 591 2,6859 2,9645 ,61555 ,57180 1,00 1,00 4,00 4,00 2º ciclo ESO 665 569 2,7153 2,9711 ,57225 ,54536 1,20 1,20 4,00 4,00

Ego

Total 1583 1514 2,7230 2,9687 ,60563 ,58713 1,00 1,00 4,00 4,00 E. Primaria 335 354 3,5781 3,5623 ,39646 ,42225 2,00 1,50 4,00 4,00

1º ciclo ESO 583 591 3,3963 3,4333 ,44973 ,44556 1,00 1,80 4,00 4,00 2º ciclo ESO 665 570 3,3633 3,3938 ,41648 ,44269 1,33 1,50 4,00 4,00

Tarea

Total 1583 1515 3,4209 3,4486 ,43272 ,44366 1,00 1,50 4,00 4,00

En la muestra de chicas, una vez rechazada la homogeneidad de varianzas en la escala Éxito (p= .023) y en las subescalas Orientación hacia el Ego (p= .006) y Orientación hacia la Tarea (p= .007) (tabla 4.51), el posterior ANOVA de Welch permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre las chicas de los distintos ciclos educativos (tabla 4.52)

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Tabla 4.51: Orientación de metas. Prueba de homogeneidad de varianzas. Escala Éxito y Subescalas Ego

y Tarea por ciclos en las chicas


Éxito 3,764 2 1580 ,023

Ego 5,200 2 1580 ,006

Tarea 4,917 2 1580 ,007

Tabla 4.52: Orientación de metas. Escala Éxito y Subescalas Ego y Tarea por ciclos en las chicas. Prueba ANOVA de Welch.

Estadístico de

Welch gl1 gl2 Sig. Éxito

22,219 2 857,227 ,000

Ego 3,687 2 846,875 ,025 Tarea 33,436 2 891,879 ,000

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howel) (tabla 4.53) indica que en la escala Éxito existen diferencias entre el 3º Ciclo de E. Primaria y los dos ciclos de E. Secundaria (p= .000), sin embargo no hay diferencias entre los dos ciclos de E. Secundaria (p= .965). Esto supone que son las chicas de E. Primaria (M=3,22; DT=0,38) quienes más están orientadas a la consecución de metas frente a sus compañeras de E. Secundaria, tanto del 1º ciclo (M=3,07; DT=0,39) como del 2º ciclo de ESO (M=3,07; DT=0,35), siendo la tendencia general de disminución de esta orientación según avanzan los ciclos educativos y la edad de las estudiantes (tabla 4.54).

Tabla 4.53: Orientación de metas Post hoc de Games-Howel para la comparación entre ciclos de la escala Éxito. Chicas

(I) educiclos (J) educiclos Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig.

E. Primaria 1er. ciclo E. Secundaria ,15400 ,02676 ,000***

2º ciclo E. Secundaria ,15945 ,02519 ,000*** 1er. ciclo E. Secundaria E. Primaria -,15400 ,02676 ,000*** 2º ciclo E. Secundaria ,00545 ,02145 ,965 2º ciclo E. Secundaria E. Primaria -,15945 ,02519 ,000*** 1er. ciclo E. Secundaria -,00545 ,02145 ,965

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.54: Orientación de metas. Descriptivos de la Escala Éxito según ciclo. Chicas

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo E. Primaria 335 3,2296 ,38616 2,00 4,00

1º ciclo ESO 583 3,0756 ,39758 1,18 4,00 2º ciclo ESO 665 3,0702 ,35467 2,18 4,00

Éxito

Total 1583 3,1059 ,38282 1,18 4,00

Además, en la subescala orientación hacia el Ego se dan diferencias entre el 3º Ciclo de E. Primaria y el 1º Ciclo de E. Secundaria (p= .02) (tabla 4.55). Como se puede apreciar en la tabla 4.56, las chicas de E. Primaria (M=2,80; DT=0,64) tienen una mayor orientación hacia el ego respecto a las chicas del 1º Ciclo de E. Secundaria (M=2,68; DT=0,61). Si analizamos a las chicas de E. Primaria con el 2º Ciclo de Secundaria (M=2,71; DT=0,57), aunque la media también es mayor, no existen diferencias significativas con este grupo (p=

56

.089), al igual que tampoco existen diferencias entre los dos ciclos de E. Secundaria (p=

.660). Si se observa la evolución a lo largo de los ciclos (edades), no se aprecia una tendencia de disminución y las chicas del 2º Ciclo de la ESO tienen una media superior a las del 1º Ciclo de la ESO (tabla 4.56).

Tabla 4.55: Orientación de metas Post hoc de Games-Howel para la comparación entre ciclos de la subescala Orientación hacia el Ego. Chicas


E. Primaria 1er. ciclo E. Secundaria ,11723 ,04353 ,020**

2º ciclo E. Secundaria ,08787 ,04168 ,089 1er. ciclo E. Secundaria E. Primaria -,11723 ,04353 ,020**

2º ciclo E. Secundaria -,02936 ,03380 ,660 2º ciclo E. Secundaria E. Primaria -,08787 ,04168 ,089

1er. ciclo E. Secundaria ,02936 ,03380 ,660 * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.56: Orientación de metas. Descriptivos de la subescala Ego según ciclo. Chicas

N Media Desviación



Ego

Total 1583 2,7230 ,60563 1,00 4,00

Por último, en la subescala orientación hacia la Tarea se dan diferencias en el 3º Ciclo de E. Primaria con el 1º Ciclo de E. Secundaria (p= .000) y con el 2º Ciclo de enseñanza Secundaria (p= .000); entre los dos ciclos de enseñanza Secundaria no hay diferencias (p= .374) (tabla 4.57). Esto indica que son las chicas de E. Primaria (M=3,57; DT=0,39) quienes tienen mayor orientación hacia la Tarea frente a sus compañeras de E. Secundaria, tanto del 1º ciclo (M=3,39; DT=0,44) como del 2º ciclo (M=3,36; DT=0,43), siendo la tendencia general de disminución de este tipo de motivación según avanzan los ciclos educativos y la edad de las estudiantes (tabla 4.58).

Tabla 4.57: Orientación de metas Post hoc de Games-Howel para la comparación entre ciclos de la escala Orientación hacia la Tarea. Chicas


E. Primaria 1er. ciclo E. Secundaria ,18180 ,02857 ,000*** 2º ciclo E. Secundaria ,21480 ,02702 ,000***

1er. ciclo E. Secundaria E. Primaria -,18180 ,02857 ,000 2º ciclo E. Secundaria ,03300 ,02465 ,374

2º ciclo E. Secundaria E. Primaria -,21480 ,02702 ,000*** 1er. ciclo E. Secundaria -,03300 ,02465 ,374

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.58: Orientación de metas. Descriptivos de la subescala Tarea según ciclo. Chicas

N Media Desviación típica Mínimo Máximo E. Primaria 335 3,5781 ,39646 2,00 4,00


Tarea

Total 1583 3,4209 ,43272 1,00 4,00

57

Por otra parte, se siguió el mismo proceso de análisis en la muestra de chicos. Los resultados de la prueba de Levene (tabla 4.59) rechazaron la igualdad de varianzas en la escala Éxito (p= .044) y las subescalas Orientación hacia el Ego (p= .000) y Orientación hacia la Tarea (p= .005), y el posterior ANOVA de Welch permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre los chicos de las distintas etapas educativas en la escala de Exito (p= .003) y Orientación hacia Tarea (p= .000), no así en la orientación hacia el Ego, en donde se acepta la igualdad de medias (p= .975) (tabla 4.60). Tabla 4.59: Orientación de metas. Prueba de homogeneidad de varianzas para la Escala Éxito y Subescalas Ego y

Tarea por ciclos en los chicos


Éxito 3,131 2 1512 ,044

Ego 13,532 2 1511 ,000

Tarea 5,276 2 1512 ,005

Tabla 4.60: Orientación de metas. Prueba ANOVA de Welch.

Estadístico de

Welch gl1 gl2 Sig. Éxito

5,969 2 868,715 ,003

Ego ,025 2 853,690 ,975 Tarea 17,510 2 907,714 ,000

El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howel) (tabla 4.61) muestra que en la escala Éxito se dan diferencias significativas entre el 3º Ciclo de E. Primaria y el 1º Ciclo de E. Secundaria (p= .018) y entre E. Primaria y 2º Ciclo de E. Secundaria (p= .002), no habiendo diferencias sin embargo entre los dos ciclos de E. Secundaria (p= .688). Los chicos de E. Primaria (M=3,29; DT=0,41) se presentan como el grupo de chicos que tiene mayor orientación de consecución de metas frente a sus compañeros de E. Secundaria, tanto del 1º Ciclo (M=3,22; DT=0,37) como del 2º Ciclo de E, Secundaria (M=3,20; DT=0,36). Del mismo modo que en las chicas, se observa una tendencia general de disminución de esta orientación según avanzan los ciclos educativos y la edad de los estudiantes (tabla 4.62).

Tabla 4.61: Orientación de metas. Post hoc de Games-Howel para la comparación entre ciclos de la escala Éxito. Chicos


E. Primaria 1er. ciclo E. Secundaria ,07384 ,02711 ,018**

2º ciclo E. Secundaria ,09180 ,02693 ,002** 1er. ciclo E. Secundaria E. Primaria -,07384 ,02711 ,018**

2º ciclo E. Secundaria ,01796 ,02180 ,688 2º ciclo E. Secundaria E. Primaria -,09180 ,02693 ,002**

1er. ciclo E. Secundaria -,01796 ,02180 ,688 * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.62: Orientación de metas. Descriptivos de la Escala Éxito según ciclo. Chicos

N Media Desviación


1º ciclo ESO 591 3,2205 ,37840 1,67 4,00

Éxito

2º ciclo ESO 570 3,2025 ,36440 2,00 4,00

58

Total 1515 3,2310 ,38424 1,55 4,00 Como ya se ha mencionado, en la subescala orientación hacia el Ego se acepta la igualdad de medias, es decir, no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre los chicos de las diferentes etapas y ciclos educativos. Los valores de la variable son similares en E. Primaria (M= 2,97; DT=0,67), 1º Ciclo de E. Secundaria (M=2,96; DT=0,57) y 2º Ciclo de la ESO (M=2,97; DT=0,54) (tabla 4.63).

Tabla 4.63: Orientación de metas. Descriptivos de la subescala Ego según ciclo. Chicos

N Media Desviación



Ego

Total 1514 2,9687 ,58713 1,00 4,00

En el caso de la subescala de Orientación hacia la Tarea, sí se encontraron diferencias. La prueba post de Games-Howel (tabla 4.64), confirmó diferencias significativas entre el 3º Ciclo de E. Primaria y el 1º Ciclo de E. Secundaria (p= .000) y entre E. Primaria y el 2º Ciclo de E. Secundaria (p= .000), aunque entre los dos ciclos de E. Secundaria no hay diferencias (p= .284). Estos valores indican que son los chicos de E. Primaria (M=3,56; DT=0,42) quienes tienen mayor orientación hacia la Tarea en relación a sus compañeros de E. Secundaria, tanto del 1º ciclo (M=3,43; DT=0,44) como del 2º ciclo de ESO (M=3,39; DT=0,44), existiendo una tendencia general de disminución de este tipo de motivación según avanzan los ciclos educativos y la edad de las estudiantes (tabla 4.65).

Tabla 4.64: Orientación de metas. Post hoc de Games-Howel para la comparación entre ciclos de la escala Orientación hacia la Tarea. Chicos


E. Primaria 1er. ciclo E. Secundaria ,12900 ,02898 ,000*** 2º ciclo E. Secundaria ,16850 ,02911 ,000***

1er. ciclo E. Secundaria E. Primaria -,12900 ,02898 ,000*** 2º ciclo E. Secundaria ,03950 ,02607 ,284

2º ciclo E. Secundaria E. Primaria -,16850 ,02911 ,000*** 1er. ciclo E. Secundaria -,03950 ,02607 ,284

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.65: Orientación de metas. Descriptivos de la subescala Tarea según ciclo. Chicos

N Media Desviación



Tarea

Total 1515 3,4486 ,44366 1,50 4,00 Como síntesis de este apartado, y en lo que se refiere a la orientación de metas en la Actividad Física y el Deporte, las chicas tienen unas puntuaciones más bajas en la consecución de metas en general que los chicos. Igualmente, las alumnas están menos orientadas hacia el Ego y la Tarea que los alumnos de este estudio. Al analizar la escala Éxito a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos, se observa en el caso de las chicas que se dan diferencias significativas entre el tercer ciclo de

59

E. Primaria y los dos ciclos de E. Secundaria . Esto indica que son las chicas de E. Primaria quienes mayor orientación de consecución de logro tienen frente a sus compañeras de E. Secundaria (primer y 2º Ciclo). Se aprecia una tendencia general de disminución de esta orientación según avanzan los ciclos educativos y la edad de las estudiantes. Un comportamiento similar se da en la orientación hacia la Tarea; las chicas de E. Primaria tienen una orientación mayor hacia la Tarea que las alumnas de E. Secundaria. Del mismo modo, esta orientación va disminuyendo a lo largo de las diferentes etapas educativas. En la subescala orientación hacia el Ego las chicas de E. Primaria tienen una mayor orientación que las chicas del 1º Ciclo de E. Secundaria. Cuando se estudia la orientación de metas en los chicos a lo largo de las diferentes etapas educativas, se observa que los alumnos de E. Primaria son los que tienen mayor orientación de consecución de logro. Del mismo modo que en las chicas, se observa una tendencia general de disminución de esta orientación según avanzan los ciclos educativos y la edad de los estudiantes. En la subescala orientación hacia la Tarea se dan resultados similares; los chicos de E. Primaria tienen una orientación mayor hacia la Tarea que los alumnos de E. Secundaria, e igualmente la motivación hacia la tarea disminuye a lo largo de los ciclos educativos. Respecto a la orientación hacia el Ego no se observan diferencias estadísticamente significativas entre los chicos de las diferentes etapas y ciclos educativos. A modo de conclusión se puede afirmar que, en este estudio, el 3º ciclo de E. Primaria (chicos y chicas) se muestra como el ciclo educativo con mayor orientación de metas en general, destacando a su vez en la orientación hacia la tarea. 4.1.8. Actitud hacia el profesorado de Educación Física. Los resultados obtenidos en la escala Actitud hacia el/la Profesor/a de Educación Física según el género muestran que las medias obtenidas son similares en las chicas y en los chicos (M=2,98 y 2,97; DT= .65 y .66 respectivamente). Aceptada la igualdad de varianzas para la escala Actitud hacia el Profesorado (p= .471) (tabla 4.66), los resultados del ANOVA (tabla 4.67) mostraron que no hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas respecto a la Actitud que mantienen hacia su profesor o profesora de Educación Física (p= .778). La media de las chicas (M=2,98; DT= .65) y de los chicos (M=2,97; DT= .66) expresa en ambos grupos una actitud positiva hacia su profesor/a, traducida en que considera que explica con cariño, controla bien al alumnado en clase, comprende a los y las estudiantes que no son muy buenos en los deportes y sube las notas cuando se hace algo bien.

Tabla 4.66: Actitud hacia el Profesorado. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


,519 1 3092 ,471

Tabla 4.67: Actitud hacia el Profesorado. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Chica 1581 2,9854 ,65079 1,00 4,00 Chico 1513 2,9787 ,66009 1,00 4,00 Total 3094 2,9821 ,65526 1,00 4,00

,80 ,778

60

Cuando se analiza esta actitud hacia el profesor/a por ciclos educativos en las chicas y los chicos se observa que en uno y otro grupo se mantiene esta actitud positiva, destacando el 3º Ciclo de E. Primaria. En la muestra de chicas, rechazada la igualdad de varianzas (p= .000) (tabla 4.68), el posterior ANOVA de Welch permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas y ciclos educativos (p= .000) (tabla 4.90). El análisis de las pruebas post hoc realizadas (test de Games-Howel) muestra que se dan diferencias significativas entre las chicas de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria (tabla 4.69). Entre los dos ciclos de E. Secundaria no existen diferencias. Por lo tanto, las chicas de E. Primaria tienen una mayor actitud positiva hacia el profesor/a (M= 3,31; DT= .58) que las chicas de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=2,89; DT= .71) y las de 2º Ciclo (M=2,90; DT= .57).

Tabla 4.68: Actitud hacia el Profesor. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicas


Tabla 4.69: Actitud hacia el Profesor. Descriptivos y diferencias en chicas por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 334 3,3151 ,58104 1,00 4,00

1ºC ESO 582 2,8925 ,71243 1,00 4,00

2ºC ESO 665 2,9011 ,57010 1,00 4,00

Chicas

Total 1581 2,9854 ,65079 1,00 4,00

W= 65,67 ,000***



* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En la muestra de chicos los resultados son similares. Rechazada la homogeneidad de varianzas (p= .000) (tabla 4.70), el ANOVA de Welch refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.71). Estas diferencias se situan (test de Games-Howel) entre los alumnos de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria (tabla 4.71). Sin embargo, entre los dos ciclos de E. Secundaria no existen diferencias. Ello indica que son los alumnos de E. Primaria los que tienen una mayor actitud positiva hacia el profesor/a (M= 3,2; DT= .67) respecto a los alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=2,94; DT= .69) y los de 2º Ciclo (M=2,88; DT= .57). En las medias de los diferentes grupos se aprecia una tendencia general de disminución de esta actitud positiva hacia el profesorado según avanzan los ciclos educativos y la edad de los estudiantes (tabla 4.71).

Tabla 4.70: Actitud hacia el Profesor. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicos


Tabla 4.71: Actitud hacia el Profesor. Descriptivos y diferencias en chicos por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 354 3,2006 ,67432 1,00 4,00Chicos

1ºC ESO 591 2,9404 ,69791 1,00 4,00

W= 28,094 ,000*** Primaria > 1ºC ESO

P= .000*** Primaria > 2ºC ESO

P=.000***

61

2ºC ESO 568 2,8804 ,57450 1,00 4,00

Total 1513 2,9787 ,66009 1,00 4,00

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En resumen, respecto al análisis de la variable Actitud hacia el Profesor/a según género, se comprueba que las medias son similares en las chicas y los chicos, no habiendo diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. El estudio de esta variable a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos, refleja en el caso de las chicas que existen diferencias significativas entre el tercer ciclo de E. Primaria y los dos ciclos de E. Secundaria. Esto indica que las chicas de E. Primaria tienen una mayor actitud positiva hacia el profesor/a que sus compañeras de E. Secundaria (1º y 2º Ciclo). Los chicos ofrecen resultados similares en este análisis por etapas educativas, si bien se observa, a diferencia de lo que ocurría con las chicas, que conforme avanzan los ciclos disminuye la puntuación en la escala de actitud hacia el profesor/a. Atendiendo a la Comunidad Autónoma de procedencia, los resultados señalan que el grupo de escolares castellano-manchego muestran una valoración más positiva del profesor/a que el grupo de escolares madrileño. 4.1.9. Apoyo social percibido para la práctica de actividad física. El apoyo social que perciben las chicas y los chicos para su práctica de actividad física se analiza a través de tres escalas similares que indagan en tres ámbitos del entorno de influencia cercano de los escolares: el ámbito familiar, el grupo de iguales y su profesora o profesor de Educación Física. 4.1.9.1. Apoyo del Profesor/a de Educación Física. En lo que se refiere a los resultados obtenidos según el género, se comprueba que los alumnos manifiestan tener un mayor apoyo del profesorado de Educación Física que las alumnas, ya que la media de puntuación en la escala es mayor en los chicos que en las chicas (M=1,62 y 1,47; DT= 1,02 y .91 respectivamente). Para comprobar si existía asociación entre esta variable de estudio y el género se procedió al correspondiente análisis de diferencias de medias. Rechazada la igualdad de varianzas para esta escala (p= .000) (tabla 4.72), el ANOVA de Welch (tabla 4.73) mostró que hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas respecto al apoyo que perciben de su profesor/a de Educación Física para la realización de actividad física (p=.000). Sin embargo, aunque los chicos manifiestan tener una mayor ayuda del profesorado que las chicas (M=1,62 y 1,47; DT= 1,02 y .91 respectivamente), las medias de ambos indican una opinión de que el profesorado escasamente se implica en proporcionarles dicho apoyo.

Tabla 4.72: Apoyo del profesor/a de E. F. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


Tabla 4.73: Apoyo del profesor/a de E. F. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA de Welch ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo W p Chica 1579 1,4750 ,91625 ,00 4,00 18,112 .000***

62

Chico 1508 1,6238 1,02065 ,00 4,00 Total 3087 1,5477 ,97135 ,00 4,00

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Cuando se analiza esta variable por ciclos educativos y género obtenemos resultados similares, que también reflejan una opinión de la muestra en el sentido de que el profesorado les ofrece poco apoyo para realizar actividad física. En la muestra de chicas, rechazada la igualdad de varianzas (p= .000) (tabla 4.74), el ANOVA de Welch establece la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.75). El posterior post hoc (test de Games-Howel) muestra que estas diferencias se situan entre las chicas de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria (tabla 4.75). Sin embargo, entre las chicas de los dos ciclos de E. Secundaria no existen diferencias. Por lo tanto, las chicas de E. Primaria expresan que su profesor o profesora de Educación Física les apoya en mayor medida (M= 1,94; DT= 1,00) que lo manifestado por las chicas de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=1,39; DT= .87) y las de 2º Ciclo (M=1,31; DT= .82). Independientemente de las diferencias entre grupos, los valores de las medias muestran que el apoyo del profesorado de Educación Física se percibe como escaso, y se realiza alguna vez o casi nunca (chicas de E. Secundaria ). En este grupo, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos, destacando los valores más bajos en las chicas de 2º ciclo de E. Secundaria que son quienes estiman en mayor medida que el apoyo del profesorado casi no se produce (M= 1,31; DT= .82) (tabla 4.75). Esta tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad y el ciclo de las chicas y el apoyo percibido del profesor/a.

Tabla 4.74: Apoyo del profesor/a de E. F. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicas


Tabla 4.75: Apoyo del profesor/a de E. F. Descriptivos y diferencias en chicas por ciclos. ANOVA de Welch y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 334 1,9426 1,00058 ,00 4,00

1ºC ESO 583 1,3929 ,87880 ,00 4,00

2ºC ESO 662 1,3114 ,82255 ,00 4,00

Chicas

Total 1579 1,4750 ,91625 ,00 4,00

W=51,011 ,000***

Primaria > 1ºC ESOP= .000***

Primaria > 2ºC ESOP=.000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En el grupo de los chicos los valores de las medias son ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Rechazada la igualdad de varianzas (p= .000) (tabla 4.76), el ANOVA de Welch refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.77). El análisis post hoc (test de Games-Howell) muestra que se dan diferencias significativas entre los chicos de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, existiendo también diferencias entre los dos ciclos de E. Secundaria (tabla 4.77). Esto indica que son los alumnos de E. Primaria los que perciben tener un mayor apoyo del profesorado de Educación Física (M= 1,91; DT= 1,10) respecto a los

63

alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=1,63; DT= 1,03) y los de 2º Ciclo (M= 1,42; DT= .90). Al margen de las diferencias entre grupos, los valores de las medias indican de nuevo que el apoyo del profesorado, en opinión de los alumnos, es escaso y se realiza sólo alguna vez (E. Primaria y 1º Ciclo de ESO) o casi nunca (2º Ciclo de E, Secundaria). En esta muestra, al igual que lo que sucedía en la muestra de chicas, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos, destacando los valores más bajos en los chicos de 2º ciclo de E. Secundaria (M= 1,42; DT= .90) (tabla 4.77). Por lo tanto, a tenor de los resultados, a medida que los chicos se van haciendo mayores, decrece la percepción del apoyo que reciben por parte de su profesor/a.

Tabla 4.76: Apoyo del profesor/a de E. F. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicos


Tabla 4.77: Apoyo del profesor/a de E. F. Descriptivos y diferencias en chicos por ciclos. ANOVA de Welch y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 353 1,9188 1,10721 ,00 4,00

1ºC ESO 591 1,6331 1,03093 ,00 4,00

2ºC ESO 564 1,4295 ,90318 ,00 4,00

Chicos

Total 1508 1,6238 1,02065 ,00 4,00

W=24,945 ,000***




* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Como resumen, y en lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala apoyo del profesor/a de Educación Física según el género se comprueba que los alumnos perciben un mayor apoyo por parte de su profesorado respecto a las alumnas. Sin embargo, aunque los chicos manifiestan recibir más apoyo por parte de los docentes que las chicas, las medias de ambos indican que tanto los alumnos como las alumnas perciben que sus profesores/as apenas se implican a la hora de motivarles hacia la práctica de actividad física. Cuando se analiza el apoyo recibido por parte del profesor/a de Educación Física según el ciclo educativo en chicas y chicos, obtenemos unos resultados que reflejan de nuevo una escasa implicación del profesorado a la hora de apoyar la realización de actividad física de sus estudiantes. En el grupo de alumnas, las chicas de E. Primaria manifiestan que su profesor/a de Educación Física les apoya en mayor medida que las chicas de 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria. Los valores de las medias muestran que el apoyo del profesor/a de Educación Física es escaso, se realiza alguna vez o casi nunca (chicas de E. Secundaria). En esta muestra, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos) destacando los valores más bajos en las chicas de 2º ciclo de E. Secundaria, que expresan que el apoyo de su profesorado casi no se da. En la muestra de chicos los valores de las medias son ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Los alumnos de E. Primaria son los que perciben tener un mayor apoyo de su profesor/a de Educación Física respecto a los alumnos de 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria. Al margen de las diferencias entre grupos, los valores de las medias muestran que el apoyo ofrecido por el profesorado, en opinión de los alumnos, es escaso, se realiza alguna vez (E.

64

Primaria y 1º Ciclo de ESO) o casi nunca (2º Ciclo de la ESO). En esta muestra, al igual que en chicas, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos, dándose los valores más bajos en los chicos de 2º ciclo de E. Secundaria . Por lo tanto, a tenor de los resultados, a medida que los chicos y chicas se van haciendo mayores, la percepción del apoyo que reciben por parte de su profesor/a de educación Física decrece. 4.1.9.2. Apoyo familiar. En lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala apoyo familiar según el género se comprueba que los alumnos obtienen valores superiores de apoyo familiar, la media es mayor en chicos que en chicas (M=2,25 y 2,00; DT= .91 y .98 respectivamente). Rechazada la igualdad de varianzas para la escala (p= .002) (tabla 4.78), el ANOVA de Welch (tabla 4.79) mostró que hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en su percepción del apoyo familiar que reciben para la realización de actividad física (p= .000). En este sentido, aunque los chicos se diferencian respecto a las chicas por recibir un mayor apoyo (M=2,25 y 2,00; DT= .91 y .98 respectivamente), las medias de ambos indican que la familia no se implica con regularidad en ofrecerles refuerzo, y el promedio de las respuestas supone que sólo “alguna vez” les animan y apoyan para que practiquen actividad física.

Tabla 4.78: Apoyo familiar. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


Tabla 4.79: Apoyo familiar. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA de Welch

ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo w p Chica 1579 2,0030 ,98015 ,00 4,00 Chico 1510 2,2562 ,91932 ,00 4,00 Total 3089 2,1268 ,95914 ,00 4,00

54,896 .000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Cuando se analiza esta variable por ciclos educativos y género obtenemos resultados similares. En el grupo de chicas, aceptada la igualdad de varianzas (p= .943) (tabla 4.80), el posterior ANOVA permitió establecer la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.81). El análisis post hoc (test de Tukey) constata que éstas diferencias se situan entre las chicas de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, así como entre los dos ciclos de E. Secundaria (tabla 4.81). Las chicas de E. Primaria muestran los valores más elevados de percepción de apoyo familiar respecto a las chicas de los dos ciclos de E. Secundaria (M= 2,46; 2,06; 1,71; DT= .95; .92; .94 respectivamente). Independientemente de las diferencias entre grupos, los valores de las medias muestran que el apoyo familiar no es frecuente, y se realiza solo “alguna vez”. En este grupo, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos, destacando los valores más bajos en las chicas de 2º ciclo de E. Secundaria, que opinan que el apoyo familiar recibido es muy escaso (M= 1,71; DT= .94) (tabla 4.81). Esta tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y el apoyo familiar percibido.

Tabla 4.80: Apoyo familiar. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos. Chicas.


65

,059 2 1576 ,943

Tabla 4.81: Apoyo familiar. Descriptivos y diferencias en chicas por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 334 2,4631 ,95477 ,00 4,00

1ºC ESO 583 2,0615 ,92556 ,00 4,00

2ºC ESO 662 1,7194 ,94309 ,00 4,00

Chicas

Total 1579 2,0030 ,98015 ,00 4,00

F=71,389 ,000***



1ºC ESO > 2ºC ESO P=.000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En la muestra de chicos las tendencias son similares, con valores de las medias ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Aceptada la igualdad de varianzas (p= .302) (tabla 4.82), el ANOVA refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.83). El post hoc (test de Tukey) muestra que se producen diferencias significativas entre los chicos de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria , así como entre los dos ciclos de E. Secundaria (tabla 4.83). Ello indica que son los alumnos de E. Primaria los que perciben un mayor apoyo familiar (M= 2,52; DT= .91) respecto a los alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria (M=2,34; DT= .89) y los de 2º Ciclo (M= 1,99; DT= .87). Los valores de las medias muestran también que el apoyo familiar no es percibido como frecuente sino como esporádico. En esta muestra, al igual que en las chicas, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos, destacando los valores más bajos en los chicos de 2º ciclo de E. Secundaria (M= 1,99; DT= .87) (tabla 4.83). Por lo tanto, según se van haciendo mayores, los chicos perciben un menor apoyo de su familia.

Tabla 4.82: Apoyo familiar. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicos


Tabla 4.83: Apoyo familiar. Descriptivos y diferencias en chicos por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 354 2,5210 ,91423 ,00 4,00

1ºC ESO 591 2,3448 ,89952 ,00 4,00

2ºC ESO 565 1,9978 ,87894 ,00 4,00

Chicos

Total 1510 2,2562 ,91932 ,00 4,00

F= 41,897 ,000***

Primaria > 1ºC ESO P= .010**



* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Como resumen, y en lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala apoyo de la familia según el género, los alumnos manifiestan tener un mayor apoyo familiar; no obstante, las medias en los chicos y en las chicas indican que la familia no se implica con regularidad a la hora de motivar hacia la práctica de actividad física. El estudio del apoyo familiar a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos, refleja en el caso de las chicas que se dan diferencias significativas entre las alumnas de E. Primaria y primer y 2º Ciclo de E. Secundaria y que entre las chicas de los dos ciclos de E. Secundaria también existen diferencias. Independientemente de las diferencias entre

66

grupos, los valores de las medias muestran que el apoyo familiar no es frecuente, se estima como “alguna vez”. En esta muestra de chicas, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos) destacando los valores más bajos en las chicas de 2º ciclo de E. Secundaria, que reflejan que el apoyo familiar es más bien “escaso”. En la muestra de chicos las tendencias son similares con valores de las medias ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Los alumnos de E. Primaria son los que expresan tener un mayor apoyo familiar respecto a los alumnos de 1º Ciclo de E. Secundaria y los de 2º Ciclo. Del mismo modo que en las chicas, los valores de las medias reflejan que el apoyo familiar no es frecuente para ellos y que conforme se van haciendo mayores el apoyo familiar decrece. 4.1.9.3. Apoyo del grupo de iguales. El apoyo percibido del grupo de iguales para la práctica de actividad física es diferente según el género, y son los alumnos quienes perciben más apoyo por parte de sus iguales que las alumnas, siendo la media mayor en los chicos que en las chicas (M=2,13 y 1,75; DT= .93 y .91 respectivamente). Aceptada la igualdad de varianzas (p= .236) (tabla 4.84), para verificar o rechazar la igualdad de medias en la escala se aplicó un ANOVA (tabla 4.85) que mostró diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas (p= .000). En este sentido, aunque los chicos manifiestan tener un mayor apoyo de sus amigos que las chicas (M=2,13 y 1,75; DT= .93 y .91 respectivamente), las medias de ambos grupos suponen que no se percibe que los iguales se impliquen con regularidad ayudándoles en dicha práctica, solo “alguna vez” en el caso de los chicos y todavía menos en el caso de chicas.

Tabla 4.84: Apoyo Iguales. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


Tabla 4.85: Apoyo Iguales. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Chica 1578 1,7523 ,91701 ,00 4,00 Chico 1508 2,1368 ,93642 ,00 4,00 Total 3086 1,9402 ,94613 ,00 4,00

132,755 .000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Cuando se analiza esta variable por ciclos educativos y género obtenemos resultados similares. En la muestra de chicas, aceptada la igualdad de varianzas (p= .162) (tabla 4.86), el posterior ANOVA establece la existencia de diferencias significativas entre las chicas de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.87), y el post hoc (test de Tukey) muestra que las diferencias se situan entre las chicas de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, así como entre los dos ciclos de E. Secundaria (tabla 4.87). Las chicas de E. Primaria obtienen los valores más elevados de apoyo percibido de los iguales respecto a las chicas de los dos ciclos de E. Secundaria (M= 2,10; 1,75; 1,56; DT= .90; .91; .86 respectivamente). Independientemente de las diferencias entre grupos, los valores de las medias muestran que el apoyo de los iguales no se percibe como frecuente, y se realiza solo “alguna vez” o “casi nunca” (chicas de 2º Ciclo). En esta muestra, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos, destacando los valores más bajos en las chicas de 2º ciclo de E. Secundaria que opinan que el apoyo que reciben del grupo de

67

iguales es escaso (M= 1,56; DT= .86) (tabla 4.87). Esta tendencia muestra una relación inversamente proporcional entre la edad de las chicas y el apoyo percibido de los amigos/as.

Tabla 4.86: Apoyo Iguales. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicas


Tabla 4.87: Apoyo Iguales. Descriptivos y diferencias en chicas por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 333 2,1086 ,90853 ,00 4,00

1ºC ESO 583 1,7581 ,91935 ,00 4,00

2ºC ESO 662 1,5680 ,86569 ,00 4,00

Chicas

Total 1578 1,7523 ,91701 ,00 4,00

F=40,450 ,000***




* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 En la muestra de chicos los valores de las medias son ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Rechazada la igualdad de varianzas (p= .000) (tabla 4.88), el ANOVA de Welch refleja la existencia de diferencias significativas entre los alumnos de las distintas etapas educativas (p= .000) (tabla 4.89). El análisis post hoc (test de Games-Howell) situa estas diferencias entre los chicos de E. Primaria y 2º Ciclo de E. Secundaria, y entre los dos ciclos de E. Secundaria (tabla 4.89). Así, los alumnos de E. Primaria manifiestan recibir un mayor apoyo de los iguales (M= 2,34; DT= .91) respecto a los alumnos de 2º Ciclo de E. Secundaria (M=1,95; DT= .85) y los de 1º Ciclo de E. Secundaria (M= 2,18; DT= .92) respecto a los anteriores. Los valores de las medias también muestran que el apoyo entre iguales no se percibe como frecuente, se realiza “alguna vez”. En esta muestra al igual que en el grupo de chicas, las puntuaciones decrecen conforme avanzan en edad (ciclos educativos) destacando los valores más bajos en los chicos de 2º ciclo de E. Secundaria (M= 1,95; DT= .85) (tabla 4.89).

Tabla 4.88: Apoyo Iguales. Prueba de homogeneidad de varianzas por ciclos en chicos


Tabla 4.89: Apoyo Iguales. Descriptivos y diferencias en chicos por ciclos. ANOVA y post hoc


ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Primaria 354 2,3439 1,02287 ,00 4,00

1ºC ESO 589 2,1887 ,92287 ,00 4,00

2ºC ESO 565 1,9528 ,85825 ,00 4,00

Chicos

Total 1508 2,1368 ,93642 ,00 4,00

W= 20,815 ,000***



* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Como resumen, y en lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala apoyo de los iguales según el género, se comprueba que los alumnos informan recibir mas apoyo por parte de los iguales que las alumnas. En este sentido, aunque los chicos manifiestan tener

68

un mayor apoyo de sus amigos/as que las chicas, las medias de ambos indican que el grupo de iguales no se implica con regularidad en esta ayuda, alguna vez en el caso de los chicos y algo menos en el caso de las chicas. El estudio del apoyo entre iguales a lo largo de los ciclos educativos en chicas y en chicos, refleja en el caso de las chicas que se dan diferencias significativas entre las estudiantes de E. Primaria y 1º y 2º Ciclo de E. Secundaria, así como entre los dos ciclos de E. Secundaria también existen diferencias. Las chicas de E. Primaria muestran los valores más elevados en la escala de apoyo de los iguales. Sin embargo, los valores de las medias muestran que el apoyo entre iguales no es frecuente, se realiza alguna vez o casi nunca (chicas de 2º Ciclo). En el grupo de chicas las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos. En la muestra de chicos los valores de las medias son ligeramente superiores respecto al grupo de chicas. Los alumnos de E. Primaria manifiestan tener un mayor apoyo de los iguales respecto a los alumnos de 2º Ciclo de E. Secundaria, y los de 1º Ciclo de E. Secundaria respecto a los anteriores. Al margen de las diferencias entre grupos, los valores de las medias muestran que el apoyo entre amigos no es frecuente, y solo se realiza alguna vez. En esta muestra, al igual que en la de las chicas, las puntuaciones decrecen conforme avanzan los ciclos educativos.

69

4.2. Aproximación general descriptiva: La perspectiva del profesorado.

En este apartado se muestran los resultados obtenidos en el grupo de docentes que imparte la asignatura de Educación Física a los diferentes grupos y cursos de estudiantes que constituyen la muestra representativa de este trabajo. Los resultados que se presentan están organizados en función de las diferentes variables de la investigación incluidas en el cuestionario, tratando de establecer un paralelismo con el análisis que se ha ofrecido previamente en el grupo de estudiantes. 4.2.1. Caracterización de la muestra de profesoras y profesores. La muestra está compuesta por un total de 104 docentes que imparten clases en la asignatura de Educación Física en 5º y 6º de Educación Primaria (EP) (último ciclo de esta etapa) o en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (1º, 2º, 3º, y 4º) en las Comunidades Autónomas (CCAA) de Madrid (57 participantes, 54,8% del total de la muestra) y de Castilla La Mancha (47 participantes, 45,2 % del total de la muestra). Respecto al Género, el 34,6% del profesorado son mujeres frente al 65,4% que son hombres. Dentro de esta distribución, existen más hombres que mujeres impartiendo docencia de educación Física en ambas CCAA, si bien existe un mayor equilibrio en la CA de Madrid (tabla 4.90) que posee un 42,1% de profesoras y un 57,9% de profesores, estando esta relación mucho más desequilibrada en la CA de Castilla La Mancha (tabla 4.91) con sólo un 25,5% de profesoras frente a un 74,5% de profesores.

Tabla 4.90.: Distribución del profesorado por género en la CA de Madrid.

Frecuencia Porcentaje


Válidos Mujer 24 42,1 42,1 Hombre 33 57,9 100,0 Total 57 100,0

Tabla 4.91: Distribución del profesorado por género en la CA de Castilla La Mancha.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válidos Mujer 12 25,5 25,5 Hombre 35 74,5 100,0 Total 47 100,0

La edad del colectivo docente se sitúa mayoritariamente en el grupo de edad igual o menor a 35 años (46,1%), siendo también un grupo importante los docentes que se encuentran entre 36 y 49 años (39,2%) y, en menor medida, quienes sobrepasan la edad de 50 años (14,7%) (tabla 4.92).

70

Tabla 4.92: Grupos de edad del profesorado.



Válidos <=35 47 46,1 46,1 (36-49) 40 39,2 85,3 >=50 15 14,7 100,0 Total 102 100,0

Dentro de esta tendencia general, son las profesoras quienes constituyen el grupo de edad más joven, ya que las mujeres hasta 35 años (52,8%) son mayoritarias, encontrándose sólo un 5,6% de ellas por encima de los 50 años (tabla 4.93). Sin embargo, los profesores (tabla 4.94) se encuentran más distribuidos entre las edades de hasta 35 años (42,4%) y de 36 a 39 años (37,9%), ascendiendo al 20% los que sobrepasan esta edad.

Tabla 4.93: Grupos de edad de las profesoras.



Válidos <=35 19 52,8 52,8 (36-49) 15 41,7 94,4 >=50 2 5,6 100,0 Total 36 100,0

Tabla 4.94: Grupos de edad de los profesores.



Válidos <=35 28 42,4 42,4 (36-49) 25 37,9 80,3 >=50 13 19,7 100,0 Total 66 100,0

La experiencia docente de este colectivo estudiado es amplia y está muy distribuida (tablas 4.95, 4.96 y 4.97), ya que aunque la mayor frecuencia de casos se sitúa en los docentes que acumulan más de 15 años de experiencia (31,1%) son también grupos importantes quienes llevan ejerciendo su actividad entre 10 y 15 años (26,2%) y entre 5 y 9 años (24,3%). La menor frecuencia se da en el profesorado que lleva impartiendo clase menos de 5 años (18,4%).

Tabla 4.95: Experiencia docente del profesorado.



Válidos Menos de 5 19 18,4 18,4 Entre 5 y 9 años 25 24,3 42,7 Entre 10 y 15

años 27 26,2 68,9

Más de 15 años 32 31,1 100,0 Total 103 100,0

Tabla 4.96: Experiencia docente del grupo de profesoras.



Válidos Menos de 5 6 16,7 16,7 Entre 5 y 9 años 11 30,6 47,2 Entre 10 y 15 años 7 19,4 66,7 Más de 15 años 12 33,3 100,0 Total 36 100,0

71

Tabla 4.97: Experiencia docente del grupo de profesores



Válidos Menos de 5 13 19,4 19,4 Entre 5 y 9 años 14 20,9 40,3 Entre 10 y 15 años 20 29,9 70,1 Más de 15 años 20 29,9 100,0 Total 67 100,0

Como síntesis, señalar que el grupo de profesoras pertenecientes a la CA de Madrid y de Castilla-La Mancha se caracteriza en que la mayoría (52% del total) tienen 35 años o menos, el 41% entre 35 y 50 años y el 5% tienen 50 años o más. En su experiencia docente, el 16.7% lleva ejerciendo menos de 5 años, el 30% entre 5 y 9 años, entre 10 y 15 años el 19.4% y más de 15 años el 33.3%. En el grupo de profesores (33 de la Comunidad de Madrid y 35 de Castilla-La Mancha), el 41.2% de ellos tienen 35 años o menos, el 36.8% entre 35 y 50 años y el 19.1% 50 años o más, y en su experiencia docente el 19.1% lleva ejerciendo de profesor menos de 5 años, el 20.6% entre 5 y 9 años, entre 10 y 15 años el 29.4% y más de 15 años el 29.4%. 4.2.2. Actividad físico-deportiva extracurricular y participación del profesorado. En el total de los 104 docentes que han participado en el estudio se ha analizado la oferta de actividades físicas extraescolares de la que disponían sus centros. No existiendo diferencias significativas entre mujeres y hombres en la respuesta a esta cuestión (χ2= .308, p= .579) (tabla 4.98), el promedio de casos en los que se informa positivamente sobre la existencia de este tipo de actividades fue mayoritario (79.2%) y sólo en un 20.8% de los casos se responde que ésta oferta no existe en los centros estudiados.

Tabla 4.98: Oferta de AFD extraescolar en los centros docentes, según género del profesorado (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor

Mujer 17.6% 82.4% Residuos -.6 .6

Hombre 22.4 77.6 Residuos .6 -.6

χ2 = .308

p= .579

Total (N= 101)

20.8% 21

79.2% 80

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 Por el contrario, cuando se analiza esta variable en función de la comunidad autónoma, los resultados indican la existencia de diferencias significativas en las respuestas que aporta el profesorado de Madrid y de Castilla-La Mancha (χ2= 13.402, p= .000) (tabla 4.99). Así, el 92.3% del profesorado de la Comunidad de Madrid indica que sí existe oferta extraescolar en sus centros mientras que es sólo el 63% del profesorado de Castilla-La Mancha quien informa la existencia de dichas actividades.

Tabla 4.99: Oferta de AFD extraescolar en los centros docentes, según CCAA (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor

Madrid 7.3% 92.7% Residuos -3.7 3.7

Castilla-la Mancha 37% 63% Residuos 3.7 -3.7

χ2 =

13.402

p=

.000***

Total (N= 101)

20.8% 21

79.2% 80

72

Profundizando en la respuesta anterior, cuando se indagó si el profesorado de Educación Física participaba habitualmente en la organización y desarrollo de dichas actividades extracurriculares, en el caso de que éstas existieran en sus centros (N=80), los informes de las profesoras y de los profesores fueron similares, sin diferencias en función del género (χ2= .017, p= .896) (tabla 4.100), respondiendo en el sentido de que las competencias de organización y gestión de actividades extraescolares están asumidas por este profesorado en el 57.6% de los casos, y manifestando que el profesorado de Educación Física es ajeno a esta función en el 42.4% de los casos. En la misma línea se obtuvieron los resultados sobre esta cuestión según la Comunidad Autónoma, no encontrándose asociación entre la variable estudiada y la pertenencia a una u otra Comunidad (χ2= .728, p= .394) (tabla 4.101)

Tabla 4.100: Competencias del profesorado de EF en la organización y/o desarrollo de las AFD extracurriculares de

los centros docentes, según género del profesorado (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor Mujer 41.4% 58.6%

Residuos -.1 .1 Hombre 42.9 57.1

Residuos .1 -.1

χ2 = .017

p= .896

Total (N= 85)

42,4% 36

57,6% 49

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

Tabla 4.101: Competencias del profesorado de EF en la organización y/o desarrollo de las AFD extracurriculares de los centros docentes, según CCAA (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

NO

SÍ

Chi2

p valor

Madrid 38.9% 61.1% Residuos -.9 .9

Castilla-La Mancha 48.4 51.6 Residuos .9 -.9

χ2 = .728

p= .394

Total (N= 85)

42,4% 36

57,6% 49

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 Finalmente, se trató de conocer el grado en que el profesorado de Educación Física se implicaba en la organización y/o desarrollo de dichas actividades en aquellos centros y casos en que se había informado afirmativamente la existencia de competencias para esta tarea (N= 49). Los resultados no mostraron diferencias significativas por razón de género (χ2=.929 y p=.335) (tabla 4.102) y una mayoría de las profesoras (72.2%) y de los profesores (59%) confirmaron su participación. Los resultados sobre esta cuestión tampoco se hallan asociados a la pertenencia a una Comunidad Autónoma (χ2=.000, p= 1) (tabla 4.103) y tanto el grupo de docentes madrileños como castellano-manchego presenta similar nivel de implicación con estas tareas, participando en ellas el 63% del profesorado y desestimando participar el 36.8% de las profesoras y profesores del estudio.

Tabla 4.102: Implicación del profesorado de EF en la organización y/o desarrollo de las AFD extracurriculares de los centros docentes, según género (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

No

Sí

Chi2

P valor

Mujer 27.8% 72.2% Residuos -1.0 1.0 Hombre 41.0% 59.0%

Residuos 1.0 -1.0

χ2 = .929

p=.335

Total (N= 57)

36.8% 21

63.2% 36

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001

73

Tabla 4.103: Implicación del profesorado de EF en la organización y/o desarrollo de las AFD extracurriculares de los centros docentes, según CCAA (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

No

Sí

Chi2

P valor

Madrid 36.8% 63.2% Residuos .0 .0

Castilla-la Mancha 36.8% 63.2% Residuos .0 .0

χ2 = .000

p=1

Total (N= 57)

36.8% 21

63.2% 36

p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 4.2.3. Género y aceptabilidad social de las prácticas físicas y deportivas. En este apartado se indaga, desde la percepción del profesorado, sobre la adscripción y estereotipia de género en un conjunto de actividades físico-deportivas. Concretamente se analiza si hay diferencias entre la percepción de las profesoras y de los profesores sobre si determinadas actividades físicas y deportivas las consideran apropiadas principalmente para los chicos, principalmente para las chicas o bien apropiadas tanto para los chicos como para las chicas. En la tabla 4.104 (Deportes) se presentan los resultados obtenidos sobre la aceptabilidad de diferentes deportes según el género del profesorado. Al contrario de lo que sucede con el grupo de estudiantes, los resultados indican que no existen diferencias significativas entre las profesoras y los profesores en ninguno de los 19 deportes presentados. Un ejemplo claro es el caso del esquí, la natación, el tenis u otros deportes de raqueta donde el 100% del profesorado responde que es adecuado para ambos géneros. Otro ejemplo sería el baloncesto, ya que el 100% de las profesoras opina que es un deporte tanto para chicos como para chicas, y el 98% de los profesores (puesto que hubo un profesor que opinó que era principalmente para chicos) respondió lo mismo. Es curioso observar cómo hay deportes tales como el balonmano, en los que existe un 2.8% de profesoras y un 7.5% de profesores que indican que es apropiado principalmente para chicos, o en ciclismo, donde existe un 13.4% de profesores y un 8.3% de profesoras que indican que es apropiado principalmente para chicos, caso que incrementa más aún en el fútbol y en el fútbol sala, o más aún en el rugby. Igualmente hay un deporte que, aunque de forma general los profesores lo perciben adecuado para ambos géneros, existe un porcentaje del profesorado que opina que es principalmente para chicas, dicho deporte es el ballet o la danza. Por otro lado, la gimnasia rítmica es el único deporte que perciben tanto profesores como profesoras como deporte principalmente para chicas, de hecho los profesores opinan que es principalmente para chicas en el 55.4% de la muestra y en las profesoras ese porcentaje asciende al 60.6%

74

Tabla 4.104. Aceptabilidad social de los deportes en función del género del profesorado (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

DEPORTES

PROFESORAS

PROFESORES

χ2 p.valor

P. chico Igual P. chica P. chico Igual P. chica Atletismo 100% 100%

Residuos Baloncesto 0 100 1.5 98.5 .461

Residuos -.7 .7 .7 -.7 Balonmano 2.8 97.2 7.5 92.5 .333

Residuos -1. 1.0 1.0 -1.0 Ciclismo 8.3 91.7 8.7 86.6 .442

Residuos -.8 .8 .8 -.8 Esgrima 2.9 97.1 4.6 95.4 .669

Residuos -.4 .4 .4 -.4 Escalada 8.3 91.7 9.0 91 .915

Residuos -.1 .1 .1 -.1 Esquí 100 100

Residuos Natación 100 100

Residuos Fútbol 12.5 87.5 11.9 88.1 .936

Residuos .1 -.1 -.1 .1 Fútbol Sala 11.8 88.2 10.4 88.1 .762

Residuos .2 .0 -.2 .0 G. Rítmica 39.4 60.6 44.6 55.4 .622

residuos -.5 .5 .5 -.5 Piragüismo 2.8 97.2 4.5 95.5 .670

Residuos -.4 .4 .4 -.4 Artes Marciales 5.7 94.3 4.5 95.5 .784

residuos .3 -.3 -.3 .3 Remo 5.6 94.4 7.5 92.5 .714

Residuos -.4 .4 .4 -.4 Rugby 27.3 69.7 3 20 80 0 .248

Residuos .8 -1.1 1.4 -.8 1.1 -1.4 Ballet/Danza 86.1 13.9 77.3 22.7 .283

Residuos 1.1 -1.1 -1.1 1.1 Tenis 100 100

Residuos Otros/Raqueta 100 100

Residuos Voleibol 100 0 98.5 1.5 .461

Residuos .7 -.7 -.7 .7 P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas. p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 La aceptabilidad social del profesorado sobre diferentes actividades físicas se refleja en la tabla 4.105. En este caso, al igual que sucedía en las actividades deportivas, los resultados a partir de la prueba Chi-cuadrado no mostraron asociación entre dicha aceptabilidad y el género del profesorado. De forma general, todas las actividades físicas presentadas han obtenido un porcentaje mayor en su apreciación de actividad adecuada tanto para chicas como para chicos, aunque existen particularidades tales como bailar, que se percibe en el 11,1% de las profesoras y 10,6 de los profesores como una actividad principalmente para chicas, o musculación, que es apreciada por el 23,4% de los profesores como una actividad fundamentalmente para chicos.

75

Tabla 4.105: Aceptabilidad social de las Actividades Físicas en función del género del profesorado (%). Tablas de contingencia y prueba de Chi2.

ACTIVIDADES FÍSICAS

PROFESORAS

PROFESORES

χ2 p.valor

P. chico Igual P. chica P. chico Igual P. chica Carrera a pie 2.8% 97.2% 1.5% 98.5% .183

Residuos .4 -.4 -.4 .4 Montar en bici 0 100 1.5 98.5 .551

Residuos -.7 .7 .7 -.7 Bailar 88.9 11.1 89.4 10.6 .006

Residuos -.1 .1 .1 -.1 Patinar 100 0 96.9 3.1 1.130

Residuos 1.1 -1.1 -1.1 1.1 Nadar 100 100

Residuos Musculación 8.6 91.4 23.4 76.6 3.361

Residuos -1.8 1.8 1.8 -1.8 Aeróbic 33 50 67 50 1.537

Residuos -1.2 1.2 1.2 -1.2 Saltar a comba 36.1 20 63.9 80 .539

Residuos .7 -.7 -.7 .7 Andar 36 0 64 100 1.113

Residuos 1.1 -1.1 -1.1 1.1 P. Chico = Actividad apropiada principalmente para los chicos; Igual = Actividad apropiada tanto para los chicos como para las chicas; P. Chica = Actividad apropiada principalmente para las chicas. p. valor = *<.05; **< .01; *** < .001 4.2.4. Actitud del profesorado de Educación Física hacia sus estudiantes. La Actitud del Profesorado de Educación Física hacia sus estudiantes se analiza a través de la percepción que tiene el profesorado sobre la afectividad en las explicaciones que imparte en la clase, el control del grupo, la comprensión de los estudiantes con menor competencia o los refuerzos positivos empleando para ello la calificación. Los resultados obtenidos en la escala según el género muestran que las medias son similares en los profesores y profesoras (M=3,23 y 3,27; DT= .42 y .41 respectivamente). El correspondiente análisis de diferencias de medias, aceptada la igualdad de varianzas en la escala (p= .504) (tabla 4.106), a través de ANOVA (tabla 4.107) indica que no hay diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras en la actitud que informan hacia sus estudiantes (p= .642). Las medias obtenidas expresan que tanto profesores como profesoras consideran que tienen una actitud positiva hacia sus estudiantes, traducido ello en que explican con cariño, controlan bien al alumnado en clase, comprenden a los/as estudiantes que no son muy buenos/as en los deportes y sube las notas cuando se hace algo bien.

Tabla 4.106: Actitud del Profesorado hacia sus estudiantes. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


,451 1 102 ,504

Tabla 4.107: Actitud del Profesorado hacia sus estudiantes. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Profesora 36 3,2731 ,41385 2,50 4,00 Profesor 68 3,2328 ,42187 2,25 4,00 Total 104 3,2468 ,41754 2,25 4,00

,218 ,642

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

76

Esta actitud del profesorado también se ha estudiado según la Comunidad Autónoma de procedencia. Los resultados señalan, a través de los valores medios de puntuación obtenidos en la escala, que la puntuación es ligeramente superior en el grupo de docentes madrileños (M= 3,27; DT= .37) en comparación con los castellano-manchegos (M= 3,21; DT= .46). Aceptada la igualdad de varianzas (p= .062) (tabla 4.108), el posterior ANOVA constató que las anteriores diferencias entre CCAA no eran estadísticamente significativas (p= .453) (tabla 4.109). En este sentido, el profesorado de ambas comunidades coincide cuando estima que mantiene una actitud positiva hacia su alumnado.

Tabla 4.108: Actitud del Profesorado hacia sus estudiantes. Prueba de homogeneidad de varianzas por

Comunidades Autónomas


Tabla 4.109: Actitud del Profesorado hacia sus estudiantes. Descriptivos y diferencias entre Comunidades

Autónomas. ANOVA ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Madrid 57 3,2749 ,37333 2,50 4,00Castilla La Mancha 47 3,2128 ,46748 2,25 4,00Total 104 3,2468 ,41754 2,25 4,00

,567 ,453

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

En síntesis, respecto al análisis de la variable Actitud del Profesorado hacia los/las estudiantes según el género del docente se comprueba que las medias son similares en profesores y profesoras, no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. Las medias del profesorado estudiado expresan que tienen una actitud positiva hacia sus alumnos y alumnas. Atendiendo a la Comunidad Autónoma de procedencia se observa que tampoco existen diferencias entre el profesorado de ambas regiones, y las medias indican que también por comunidades los docentes se caracterizan por manifestar una actitud positiva hacia sus estudiantes. 4.2.5. Apoyo a la actividad físico-deportiva de sus estudiantes. Los resultados obtenidos en la escala Apoyo del profesorado de Educación Física para la práctica de actividad física según el género muestran que las medias son ligeramente superiores en las profesoras (M=2,93; DT= .63) que en los profesores (M= 2,59; DT= .71). Confirmada la igualdad de varianzas para la escala (p= .309) (tabla 4.110), para verificar o rechazar la igualdad de medias se aplicó un ANOVA (tabla 4.111) que refleja diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras (p= .019). Las profesoras manifiestan ofrecer a sus alumnas y alumnos un mayor apoyo (M=2,93; DT= .63) y ayuda para la práctica de actividad física que los profesores (M= 2,59; DT= .71).

Tabla 4.110: Apoyo del profesorado para la práctica de AFD. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


1,044 1 102 ,309

77

Tabla 4.111: Apoyo del profesorado para la práctica de AFD. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA ANOVA

N Media Desviación típica Mínimo Máximo F p Profesora 36 2,9375 ,66110 1,75 4,25 Profesor 68 2,5944 ,71959 1,00 4,00 Total 104 2,7131 ,71571 1,00 4,25

5,655 ,019*

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

En síntesis, el Apoyo que el profesorado expresa ofrecer a la práctica de actividad física de sus estudiantes según el género muestra diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras. Las profesoras manifiestan apoyar y motivar más hacia la práctica de actividad física que los profesores. 4.2.6. Interés de las alumnas y alumnos hacia la Educación Física. Otro aspecto que se ha estudiado en el profesorado es el interés que percibe en sus alumnas y sus alumnos hacia la Educación Física. Los resultados se muestran diferenciadamente: en primer lugar se presenta la opinión del profesorado sobre sus alumnas y posteriormente sobre el interés de sus alumnos en esta asignatura. Valoración del profesorado del interés de las alumnas hacia la Educación Física. En los resultados obtenidos en la escala Interés de las alumnas hacia la Educación Física según el género del docente, se comprueba que las medias son similares en las profesoras y profesores (M=5,33 y 5,37; DT= 1,05 y .98 respectivamente). Aceptada la igualdad de varianzas para la escala (p= .572) (tabla 4.112), el ANOVA (tabla 4.113) muestra que no hay diferencias estadísticamente significativas entre profesores y profesoras respecto a la percepción que tienen sobre el interés de sus alumnas (p= .833). Las medias del profesorado estudiado expresan que las alumnas están interesadas por la Educación Física.

Tabla 4.112: Interés de las alumnas. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


,321 1 102 ,572

Tabla 4.113: Interés de las alumnas. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Profesora 36 5,3333 1,05710 3,33 7,00 Profesor 68 5,3775 ,98396 3,00 7,00 Total 104 5,3622 1,00496 3,00 7,00

,045 ,833

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Valoración del profesorado del interés de los alumnos hacia la actividad física y el deporte. En lo que se refiere a los resultados obtenidos en la escala interés de los alumnos hacia la Educación Física según el género del docente, también se comprueba que las medias son similares en las profesoras y profesores (M=5,67 y 5,81; DT= .92 y .80 respectivamente). Aceptada la igualdad de varianzas para la escala (p= .286) (tabla 4.114), el ANOVA (tabla 4.115) muestra igualmente que no hay diferencias estadísticamente significativas entre

78

profesores y profesoras respecto a la percepción que tienen sobre el interés de sus alumnos en la asignatura (p= .433). Las medias del profesorado estudiado expresan que, en su opinión, los alumnos tienen interés por la Educación Física.

Tabla 4.114: Interés de los alumnos. Prueba de homogeneidad de varianzas por género


Tabla 4.115: Interés de los alumnos. Descriptivos y diferencias por género. ANOVA ANOVA

N Media Desviación

típica Mínimo Máximo F p Profesora 36 5,6759 ,92061 3,67 7,00 Profesor 68 5,8137 ,80912 4,00 7,00 Total 104 5,7660 ,84746 3,67 7,00

,620 ,433

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

4.2.7. Interés de los/as estudiantes hacia la Actividad Física y el Deporte. Sin embargo, cuando se ha estudiado la percepción del profesorado sobre el interés de las alumnas y los alumnos hacia la actividad física y el deporte, los resultados indican que el conjunto de docentes percibe que los chicos tienen más interés que las chicas (M= 5,46 y 4,84; DT= 1,03 y 1,21) (tabla 4.116) hacia estas actividades.

Tabla 4.116: Interés de los/a estudiantes hacia la AF y D. Estadísticos descriptivos total de profesores

N Media Desviación típica Mínimo MáximoChicas 104 4,84 1,216 2 7 Chicos 104 5,46 1,033 2 7

Mediante la prueba de Mann-Whitney se observa que no existen diferencias por género entre los profesores y las profesoras cuando opinan sobre el interés por la actividad física y el deporte de las chicas (p= .128) o de los chicos (p= .379) (tabla 4.117), aunque valoran más alto el interés de estos últimos.

Tabla 4.117: Interés de los/as estudiantes hacia la AF y D. Diferencia de medias según género

Género N Rango promedio Suma de rangos

U de Mann-Whitney

p

Chicas Profesora 36 58,49 2105,50 Profesor 68 49,33 3354,50 Total 104

Z= -1,521 ,128

Chicos Profesora 36 55,92 2013,00 Profesor 68 50,69 3447,00 Total 104

Z= -,880 ,379

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

79

4.2.8. Valor concedido a la Educación Física por los/as estudiantes. En opinión del profesorado, los alumnos (M= 5,02; DT= 1,24) otorgan más valor e importancia a la asignatura de Educación Física que las alumnas (M= 4,78; DT= 1,24) (tabla 4.118).

Tabla 4.118: Valor concedido a la EF. Estadísticos descriptivos total de profesores


Mediante la prueba de Mann-Whitney se observa que no existen diferencias de género entre los profesores y las profesoras cuando se analiza la percepción de los mismos sobre la importancia que conceden a la Educación Física las chicas (p= .686) o los chicos (p= .787) (tabla 4.119).

Tabla 4.119: Valor-importancia concedida a la EF. Diferencia de medias según género

Género N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney p


Z= -,404 ,686


Z= -,270 ,787

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

4.2.9. Percepción de la competencia motriz de los/as estudiantes. Respecto al nivel de competencia que percibe el conjunto del profesorado en sus estudiantes, los chicos resultan más valorados (M= 5,29; DT= .828) que las chicas (M= 4,60; DT= .998) (tabla 4.120), de forma que se estima que ellos son más competentes en la asignatura y tienen mayor habilidad.

Tabla 4.120: Competencia motriz de los/as estudiantes. Estadísticos descriptivos total de profesores

N Media Desviación típica Mínimo MáximoChicas 102 4,60 ,998 2 7 Chicos 102 5,29 ,828 3 7

Para conocer si existen diferencias en la percepción de este nivel de competencia por género (profesores y profesoras) se realizó la prueba de Mann-Whitney. Si se analizan las puntuaciones en el caso de la competencia apreciada en las chicas no existen diferencias entre ambos grupos de profesores (p= .060) (tabla 4.121). En las respuestas relativas al nivel de competencia de los chicos, se dan diferencias entre los profesores y las profesoras (p= .036), y son las profesoras quienes puntúan más alto el nivel de competencia de los alumnos que los profesores, es decir, las profesoras creen que los chicos tienen más competencia que la que aprecian los profesores en ellos.

80

Tabla 4.121: Competencia motriz de los/as estudiantes. Diferencia de medias según género.

N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney p


Z= -1,884 ,060


Z= -2,096 ,036*

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Al analizar esta variable por Comunidad Autónoma, se observa en la tabla 4.122 que también existen diferencias significativas entre el profesorado de Madrid y Castilla-La Mancha sobre la percepción del nivel de competencia en este caso de las chicas (p= .048), y es el grupo de docentes de la CA de Madrid quien valora más la competencia motriz de las chicas frente al profesorado de Castilla-La Mancha.

Tabla 4.122: Competencia motriz de los/as estudiantes. Diferencia de medias según Comunidad Autónoma

N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney p

Chicas Madrid 55 56,60 3113,00 Castilla La Mancha 47 45,53 2140,00 Total 102

Z= -1,978 ,048*

Chicos Madrid 55 53,08 2919,50 Castilla La Mancha 47 49,65 2333,50 Total 102

Z= -,627 ,531

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

4.2.10. Orientación de metas de los/as estudiantes. El profesorado de la muestra otorga más puntuación a los chicos que a las chicas cuando valoran la orientación de metas en la práctica de actividades físico-deportivas de sus estudiantes (M=5,29 y 4,62; DT= .832 y .948 respectivamente) (tabla 4.123).

Tabla 4.123: Orientación de metas de los/as estudiantes. Estadísticos descriptivos total de profesores

N Media Desviación típica Mínimo MáximoChicas 104 4,62 ,948 3 7 Chicos 104 5,29 ,832 3 7

Al analizar la valoración de los profesores y de las profesoras cuando estiman la orientación de metas en las chicas o en los chicos no se observan diferencias significativas en las puntuaciones otorgadas (p= .141 y p= .199 respectivamente) (tabla 4.124).

81

Tabla 4.124: Orientación de metas de los/as estudiantes. Diferencia de medias según género

N Rango promedio

Suma de rangos

U de Mann-

Whitney p


Z= -1,471 ,141


Z= -1,284 ,199

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

4.2.11. Actitud de los/as estudiantes hacia el profesorado de Educación Física. En opinión del conjunto de docentes, los alumnos y alumnas mantienen una actitud positiva hacia el profesorado de Educación Física (M= 5,56 y 5.56; DT= 1,003 y 1,032) (tabla 4.125).

Tabla 4.125: Actitud de los/as estudiantes hacia el profesorado de EF.

Estadísticos descriptivos total de profesores


Esta opinión, una vez aplicada la prueba de Mann-Whitney para comprobar la existencia de diferencias de medias, refleja en la tabla 4.126 que no hay diferencias significativas entre profesores y profesoras en la percepción que tienen sobre la actitud positiva de las chicas (p= ,647) o de los chicos (p= .441).

Tabla 4.126: Actitud de los/as estudiantes hacia el profesorado de EF.

Diferencia de medias según género

N Rango promedio

Suma de rangos

U de Mann-

Whitney p


Z= -,457 ,647


Z= -,770 ,441

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

82

4.3. Percepción y manifestación de estereotipos y desigualdades

de género en la Educación Física escolar. En este apartado se presentan los resultados obtenidos con las chicas y chicos participantes en el grupo de Submuestra que constituyó la Fase II de esta investigación. Este subgrupo muestral está compuesto por una selección de centros más reducida (seis de la CA de Madrid y cuatro de la CA de Castilla-La Mancha) de E. Primaria (seis) y Secundaria (cuatro) que se corresponden con zonas geográficas tanto urbanas (cinco) como metropolitanas (tres) y rurales (2), participando un total de 703 escolares. La participación del profesorado, 21 profesoras y profesores de Educación Física, se sitúa dentro de la aproximación cualitativa que sigue este trabajo, por lo que sus resultados se presentarán en apartados posteriores. 4.3.1. Caracterización del subgrupo muestral. El colectivo de alumnas y alumnos de la submuestra está compuesto por un total de 703 participantes que cursan sus estudios de Educación Primaria (E. Primaria) (5º y 6º, último ciclo de esta etapa) o de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (1º, 2º, 3º, y 4º) en dos Comunidades Autónomas (CCAA), Madrid (414 participantes, 58,9% del total de la muestra) y Castilla La Mancha (289 participantes, 41,1% del total de la muestra). La Edad de los chicos y chicas participantes oscila en un intervalo entre 9-10 años (20,9%) y 17-19 años (3,5%), siendo los porcentajes más elevados los correspondientes a 9-10 años (20,9%), a 11 años (17,6%) y a 14 años (15,2%), aunque la distribución respecto a esta variable es muy similar en todos los valores que toma, de forma consecuente con la variable de etapa educativa que están cursando y que caracteriza al colectivo utilizado en este estudio. La media de edad del grupo de estudio es de 12,53 años, y la desviación típica 2,07. Respecto al Género, el 50,5 % son chicas y el 49,5 % son chicos. Teniendo en cuenta la variable Ciclo Educativo, el grupo muestral se distribuye de esta manera: el 21,9% está cursando 5º de E. Primaria, el 18,6% 6º de E. Primaria, el 14,9% cursa 1º de ESO, un 15,5% cursa 2º de ESO, el mismo porcentaje está en 3º de ESO, y por último un 13,5% cursa 4º de ESO Obligatoria. El 40,5% de las chicas y chicos del estudio cursan E. Primaria, un 30,4% del colectivo cursa el 1er ciclo de ESO y el 29% restante está cursando 2º ciclo de ESO. 4.3.2. Actividad física registrada y percibida. En este apartado se relaciona la actividad física registrada a través de acelerometría, durante un periodo de 7 días consecutivos (una semana) y la percepción que de dicha actividad tienen las chicas y los chicos. Para ello, ha sido preciso determinar un grupo aleatorio de escolares de los diferentes cursos con los que, siguiendo los protocolos de conformidad previos, se ha aplicado un sistema monitorizado de medición objetiva de la actividad física empleando para ello los acelerómetros Actigrahp (CSA).

83

Este grupo de estudiantes está compuesto por 206 chicas (51.7%) y chicos (48.3%). De ellos, el 38.6% están cursando el último ciclo de E. Primaria, el 30.4% el 1º Ciclo de E. Secundaria y el 30.9% restante el 2º Ciclo. Su distribución por CCAA también es bastante similar, ya que el 53.6% del grupo pertenece a la CA de Madrid y el 46.4% restante a la CA de Castilla-La Mancha. Respecto a la edad, tanto la media de las chicas como de los chicos se sitúa en los 12.5 años (DT= 2.15 y 2.03 respectivamente). Los resultados que se muestran a continuación se estructuran en diferentes apartados que tratan sucesivamente la medición objetiva de la actividad física llevada a cabo por los participantes así como las relaciones que se establecen entre dicho nivel de actividad y otras variables analizadas en la investigación, tales como las recomendaciones actuales de actividad física para estas edades y la percepción que de su propia actividad física mantienen las chicas y chicos participantes. 4.3.2.1. Medición objetiva de intensidad y cantidad de actividad física. La medición cuantitativa de la actividad física registrada a través de acelerómetros (CSA) ha permitido comprobar las tendencias existentes en cuanto a la intensidad y características del ejercicio físico desarrollado por las chicas y chicos durante el periodo de siete días estudiado. En relación con la intensidad de la actividad física que llevan a cabo (tabla 4.127), ha de señalarse que es la actividad de intensidad “ligera” la que se configura como dominante para este grupo de escolares en su actividad semanal (M= 1380 minutos/día en chicas, D.T.= 71.86; y M= 1354 minutos/día en chicos, D.T.= 49.66) ya que el promedio de minutos diarios en el que a lo largo de la semana se implicaron ambos en un tipo de ejercicio de carácter vigoroso (M= 2.9 minutos/día en chicas; D.T. 3.6 y M= 4.5 minutos/día en chicos; D.T.= 5.5) o muy vigoroso (M= 1.03 minutos/día en chicas; D.T.= 3.5 y M= .68 minutos/día en los chicos; D.T.= .89) es muy bajo en ambos sexos. Dentro de esta tendencia, el análisis por género reveló la existencia de diferencias significativas en la intensidad de la actividad física que las chicas y los chicos llevan a cabo (tabla 4.127). Comprobada la hipótesis de la igualdad de varianzas (prueba de Levene) (tabla 4.128), la prueba ANOVA para el contraste de medias mostró diferencias por razón de género, siendo los chicos quienes más minutos de actividad física de carácter moderado (W= 22,822; p= .000 ) y vigorosa (W=4,763; p= .031) realizan de media diaria durante la semana y, por el contrario, son las chicas quienes realizan significativamente más minutos de media al día que sus compañeros de actividad física “ligera” (F=7,142; p=.008). La actividad física de intensidad “muy vigorosa” no se asocia con el género (F= .755; p= .386) y es escasamente llevada a cabo, sin diferencias significativas, tanto por ellas como por ellos, registrando solamente el promedio diario de 1.03 minutos (D.T.= 3.59) de media diaria en el caso de las chicas y de .68 (D.T.= .89) en el caso de los chicos.

84

Tabla 4.127.: Intensidad de la actividad física según género. Medias, D.T. y ANOVA

N Media D.T. Mín Máx ANOVA

F-W p valor

Light chicas 88 1380,1506 71,862 1121,33 1917,33 chicos 81 1354,5463 49,655 1148,52 1436,57 Total 169 1367,8788 63,348 1121,33 1917,33

F= 7,142

,008 **

Moderate chicas 89 47,2744 18,873 ,43 102,40 chicos 81 64,7074 27,468 1,86 175,57 Total 170 55,5807 24,877 ,43 175,57

W= 22,822

,000 ***

Hard chicas 89 2,9194 3,618 ,00 24,50 chicos 81 4,5046 5,551 ,00 35,60 Total 170 3,6747 4,694 ,00 35,60

W= 4,763

,031 *

Very hard chicas 89 1,0380 3,599 ,00 25,40 chicos 81 ,6806 ,897 ,00 3,50 Total 170 ,8677 2,676 ,00 25,40

F= ,755 ,386

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

Tabla 4.128: Prueba de homogeneidad de varianzas

Estadístico de Levene Sig.

Light ,212 ,646Moderate 6,253 ,013Hard 7,807 ,006Very_hard 3,350 ,069

En cuanto a la cantidad de actividad física registrada según el género (tabla 4.129 y 4.130)), la prueba ANOVA mostró que son los chicos quienes más actividad física total (counts generales) registran (F= 12.244; p= .001) como promedio diario a lo largo de la medición semanal. Sin embargo, chicas y chicos no se diferencian (F= .706; p= .402) en la cantidad de actividad física que llevan a cabo cuando se excluye el horario escolar de dicha medición. Ello supone que las diferencias en detrimento de las chicas (o a favor de los chicos) en la cantidad total de actividad física realizada están asociadas al tiempo que éstos pasan en el entorno educativo, bien sea el centro de Educación Primaria o el instituto de Educación Secundaria.

Tabla 4.129.: Cantidad de actividad física según género. Medias, D.T. y ANOVA


F-W p valor

Counts_Grl chicas 89 353890,327 134583,053 114497,7 1030240 chicos 81 438884,620 180602,220 174516,4 1464125 Total 170 394387,608 163352,868 114497,7 1464125

F= 12,244

,001 ***

Counts_Extr chicas 88 284918,626 170592,202 84804,00 1488626 chicos 81 304147,830 120225,707 80768,25 829076,6 Total 169 294134,990 148480,02 80768,25 1488626

F= ,706 ,402

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001



Counts_Grls 1,968 ,162Counts _Extra_ Media semanal ,202 ,654

85

Profundizando en estos resultados, el análisis según el ciclo educativo y el género permite observar la evolución que siguen estas variables, tanto en el grupo de chicas como en el grupo de chicos, a lo largo de las diferentes edades (ciclos educativos). En este análisis, el caso de las chicas presenta unos resultados bastante homogéneos, ya que tanto la cantidad de actividad física que las chicas realizan (tabla 4.133 y 4.134), medida a través de los counts generales (F= 2.483; p= .08) y los counts extraescolares (F= 2.274; p= .10), así como el hecho de que ésta actividad sea de carácter “ligero” (F= .265; p= .76), “moderado” (F= .255; p= .77), “vigorosa” (F= .381; p=.68) o “muy vigorosa” (F= 1.192; p= .30) no presenta diferencias según avanzan los ciclos educativos (tabla 4.131 y 4.132). Tabla 4.131: Intensidad de la actividad física según ciclo educativo y género (chicas). Medias, D.T. y ANOVA.

Chicas N Media D.T. Mínimo Máximo

ANOVA F-W p valor

Light Primaria 28 1372,343 112,846 1281,71 1917,33

1ºC ESO 29 1386,046 25,998 1319,83 1424,33

2ºC ESO 31 1381,688 52,833 1121,33 1422,57

Total 88 1380,151 71,862 1121,33 1917,33

F= ,265

,768

Moderate Primaria 29 49,188 16,558 ,43 87,50

1ºC ESO 29 47,048 20,071 15,67 95,00

2ºC ESO 31 45,697 20,168 17,00 102,40

Total 89 47,274 18,873 ,43 102,40

F= ,255 ,775

Hard Primaria 29 2,576 2,946 ,00 13,43

1ºC ESO 29 3,385 4,791 ,00 24,50

2ºC ESO 31 2,805 2,923 ,00 12,50

Total 89 2,919 3,618 ,00 24,50

F= ,381

,684

Very_hard Primaria 29 1,195 4,046 ,00 22,00

1ºC ESO 29 1,690 4,800 ,00 25,40

2ºC ESO 31 0,282 0,440 ,00 2,20

Total 89 1,038 3,599 ,00 25,40

F= 1,192

,309

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001



Light 1,992 ,143Moderate ,828 ,441Hard 1,039 ,358Very_hard 2,844 ,064

a = mujer Ello sugiere que los patrones de actividad física de las estudiantes se mantienen estables a lo largo de su escolarización y que dichos patrones, ya desde la Educación Primaria y hasta final de la Educación Secundaria, están caracterizados por una cantidad e intensidad de actividad física escasa, particularmente en lo que se refiere al tiempo promedio diario invertido en una actividad de carácter moderado (M=47.27; DT= 18.87) o vigorosa (M= 2.91; DT= 3.61) y que, como se ha presentado anteriormente, difieren principalmente de los patrones masculinos en la menor actividad física moderada de las chicas y su también menor cantidad de actividad diaria.

86

Tabla 4.133: Cantidad de actividad física según ciclo educativo y género (chicas). Medias, D.T, ANOVA y post hoc.

Mujer N Media Desviación

típica Mínimo Máximo ANOVA

F-W p valor

Counts_Grl Primaria 29 388561,360 115781,425 256125,0 844934,1

1ºC ESO 29 362210,791 172989,033 114497,7 1030240

2ºC ESO 31 313672,477 98934,936 195827,8 568589,4

Total 89 353890,327 134583,053 114497,7 1030240

F= 2,483 ,089

Counts_Extr Primaria 29 329451,909 236025,471 165091,3 1488626

1ºC ESO 28 291375,606 154707,025 118507,4 794743,8

2ºC ESO 31 237426,348 81075,376 84804,00 439440,2

Total 88 284918,626 170592,202 84804,00 1488626

F= 2,274 ,109

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001



Counts_Grl 1,600 ,208Counts_Extra_ Media semanal 1,095 ,339

a = mujer En el caso del grupo de chicos, cuando éstos se estudian según el ciclo educativo, sí puede encontrarse una evolución en algunas de las variables analizadas según avanza la escolarización. Por una parte, los chicos mantienen un comportamiento homogéneo, bien se trate del grupo de Educación Primaria como de 1º ó 2º Ciclo de Educación Secundaria, en lo que se refiere al tiempo que se implican en una actividad física de carácter moderado (M=72,8; 61,7 y 58,5; y DT=35,2; 20,7 y 21,9 respectivamente), vigorosa (M=4,1; 4,6 y 4,8; DT=4,6; 4,4 y 7,5 respectivamente), o muy vigorosa (M=0,7; 0,8 y 0,5; DT=0,9; 1,1 y 0,6 respectivamente) (tabla 4.135). Tabla 4.135: Intensidad de la actividad física según ciclo educativo y género (chicos). Medias, D.T., ANOVA y post

hoc

Chicos N Media D.T. Mín Máx ANOVA

F-W p valor Post hoc T / G-H

Light Primaria 29 1319,077 62,923 1148,52 1436,57

1º ESO 27 1372,730 23,339 1305,40 1410,40

2º ESO 25 1376,053 25,213 1311,40 1410,67

Total 81 1354,546 49,655 1148,52 1436,57

W= 10,263

,000 ***

EP < 1ºC y 2ºC ESO

p= ,000

Moderate Primaria 29 72,812 35,165 1,86 175,57

1º ESO 27 61,733 20,704 28,20 123,20

2º ESO 25 58,518 21,878 27,00 128,40

Total 81 64,707 27,468 1,86 175,57

F= 2,112 ,128

Hard Primaria 29 4,128 4,643 ,00 19,86

1º ESO 27 4,649 4,387 ,33 17,43

2º ESO 25 4,785 7,513 ,20 35,60

Total 81 4,505 5,551 ,00 35,60

F= ,105 ,900

Very_hard Primaria 29 0,680 0,898 ,00 3,14

1º ESO 27 0,803 1,123 ,00 3,50

2º ESO 25 0,549 0,586 ,00 2,00

Total 81 0,681 0,897 ,00 3,50

W= ,597 ,554

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

87



Light 15,461 ,000Moderate 2,111 ,128Hard ,688 ,506Very_hard 4,320 ,017

a = hombre

En estos tres niveles de actividad mencionados, la prueba ANOVA (tabla 4.135 y 4.136) no mostró diferencias entre grupos (F= 2.112, p=.12; F= .105, p= .90; W= .597, p= .55 respectivamente), si bien ha de resaltarse que, manteniéndose esta similitud de resultados entre los chicos de los tres ciclos educativos, son los dos últimos tipos de actividad, la actividad de intensidad “vigorosa” y “muy vigorosa”, las que obtienen unos valores de tiempo de práctica muy bajos en todos los grupos. Sin embargo, cuando se estudia la actividad física realizada de intensidad “ligera” se encuentra que ésta difiere según el ciclo educativo. Comprobada la igualdad de varianzas, la prueba ANOVA de Welch (W= 10.263; p= .000) arrojó diferencias significativas entre grupos y el correspondiente post hoc de Games-Howell mostró el sentido de estas diferencias, que se orientan en una dirección de incremento de este tipo de actividad según avanzan los ciclos. De esta forma, son los chicos de E. Primaria quienes emplean significativamente menos tiempo en una actividad física de intensidad “ligera” que los chicos de 1º Ciclo (p= .000) o de 2º Ciclo de E.S.O. (p= . 000). Por otra parte, no se hallaron diferencias en este tipo de actividad entre los chicos de 1º y 2º Ciclo de E.S.O. También se encontraron diferencias en los chicos de los diferentes ciclos educativos en la cantidad global de actividad física diaria realizada como promedio a lo largo de la semana (tabla 4.137). Analizada previamente la homogeneidad de varianzas (tabla 4.138), la prueba ANOVA y su posterior Post Hoc mostró que el promedio diario de actividad física registrado a través de “counts generales” es diferente según el ciclo educativo (F= 3.773; p= .027). El sentido de estas diferencias se centra en los estudiantes de E. Primaria y 2ºC de E.S.O. (p= .033) reflejando que son los chicos de Primaria (M= 509138,58; D.T.= 245482,20) quienes realizan más actividad física que los chicos de 2º Ciclo de E.S.O. (M= 387469,59; D.T.= 122416,86), no hallándose diferencias de estos grupos con el 1º Ciclo de E.S.O., lo que supone que el 1º Ciclo de E.S.O. representa en los chicos una etapa de transición dentro de un modelo de descenso de la practica de actividad física. Tabla 4.137: Cantidad de actividad física según ciclo educativo y género (chicos). Medias, D.T., ANOVA y post hoc

Chicos N Media D.T. Mín Máx ANOVA F-W p valor

Post hoc T / G-H

Counts Primaria 29 509138,581 245482,206 174516,4 1464125

1º ESO 27 411033,162 113039,255 223697,8 709520,2

2º ESO 25 387469,599 122416,862 225536,4 686117,6

Total 81 438884,620 180602,220 174516,4 1464125

F= 3,773

,027 *

EP > 2ºC ESO p= ,033

Primaria 29 315615,656 144899,973 138450,2 829076,6

1º ESO 28 299478,343 85106,123 180544,6 512020,6

2º ESO 24 295738,607 126278,793 80768,25 560749,0

Counts Extraes. Total 81 304147,830 120225,707 80768,25 829076,6

F= ,208 ,813

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

88



Counts_Grl 1,973 ,146 Counts_Extr_ Media semanal 1,244 ,294

Al igual que en casos anteriores, no se encontraron diferencias entre los grupos de chicos de los distintos ciclos al analizar la cantidad de actividad física extraescolar (counts extraescolares) desplegada por los escolares (F= .208; p= .81), de forma que esta actividad no se encuentra asociada ni evoluciona en función de la etapa o ciclo de escolarización. Cuando indagamos sobre estos resultados segmentando la muestra de cada Comunidad Autónoma por género, y haciendo un análisis entre ambas Comunidades Autónomas (tabla 4.139 y 4.140), se observó que son las chicas de la Comunidad de Madrid las que realizan menos actividad “muy vigorosa” que las chicas de Castilla-La Mancha (W= 5,351; p= .026), aunque éste tipo de actividad sea la menos practicada en todos los casos. Paralelamente, las chicas de ambas Comunidades no se diferencian en el tiempo que emplean en una actividad física bien sea de intensidad “ligera” (F= .074; p= .78), que es la predominante, “moderada” (F= .2.066; p= .15) o de intensidad “vigorosa” (F= 3.037; p= .08).



chicas Light 3,913 ,051 Moderate ,004 ,950 Hard ,050 ,824 Very_hard 14,328 ,000

Tabla 4.139: Intensidad de la actividad física según comunidad autónoma y género (chicas). Medias, D.T. y ANOVA

N Media Desv típica Mín Máx

ANOVA F-W p valor

chicas Light MADRID 49 1378,283 94,279 1121,33 1917,33

C-LM 39 1382,497 24,194 1322,40 1422,57

Total 88 1380,151 71,862 1121,33 1917,33

F= ,074 ,786

Moderate MADRID 50 44,750 18,510 ,43 95,00

C-LM 39 50,511 19,076 17,00 102,40

Total 89 47,274 18,873 ,43 102,40

F= 2,066 ,154

Hard MADRID 50 2,336 4,040 ,00 24,50

C-LM 39 3,668 2,873 ,29 13,43

Total 89 2,919 3,618 ,00 24,50

F= 3,037 ,085

Very_hard MADRID 50 0,183 0,271 ,00 1,14

C-LM 39 2,135 5,264 ,00 25,40

Total 89 1,038 3,599 ,00 25,40

W= 5,351

,026*

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

En relación con la cantidad de actividad física global que registran los grupos de chicas madrileñas y castellano-manchegas se mantiene la constatación de diferencias significativas entre ambos grupos (counts generales, tabla 4.141 y 4.142), siendo de nuevo las chicas castellano-manchegas quienes obtienen un valor más elevado (F=5.830; p= .018) que las chicas madrileñas, estando globalmente más activas, aunque también se mantiene la tendencia observada de no hallarse diferencias entre ambos grupos en el promedio diario

89

de actividad física semanal que llevan a cabo en la franja horaria extraescolar (counts extraescolares) (F= 2.466; p= .12).

Tabla 4.141: Cantidad de actividad física según comunidad autónoma y género (chicas). Medias, D.T. y ANOVA


ANOVA F-W p valor

chicas Counts_Grl MADRID 50 324269,916 99220,548 114497,7 638674,7

C-LM 39 391865,214 163144,065 202546,0 1030240

Total 89 353890,327 134583,053 114497,7 1030240

F= 5,830

,018*

MADRID 49 259651,597 95478,758 150414,4 694466,4

C-LM 39 316664,381 230770,103 84804,00 1488626

Counts_Extr

Total 88 284918,626 170592,202 84804,00 1488626

F= 2,466 ,120

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001


Estadístico de

Levene gl1 gl2 Sig. mujer Counts_Grl 2,607 1 87 ,110 Counts _Extr_

Media semanal 3,484 1 86 ,065

Cuando se analiza el caso de los chicos en función de la Comunidad Autónoma de residencia (tabla 4.143 y 4.144) son los chicos castellano manchegos quienes llevan a cabo más actividad física de intensidad “muy vigorosa” que los chicos madrileños (W= 14,460; p= .000), aunque éste tipo de actividad sigue siendo la que obtiene unos valores mas bajos de práctica en todos los casos. Sin embargo, y al mismo tiempo, son también los chicos castellano-manchegos quienes registran más minutos diarios como promedio de actividad “ligera” (W= 7.233; p= .009), que es el nivel de actividad predominante.

Tabla 4.143: Intensidad de la actividad física según comunidad autónoma y género (chicos). Medias, D.T. y ANOVA


ANOVA F-W p valor

chicos Light MADRID 42 1340,947 55,590 1148,52 1402,33

C-LM 39 1369,192 37,844 1241,29 1436,57

Total 81 1354,546 49,655 1148,52 1436,57

W= 7,233

,009**

Moderate MADRID 42 66,872 24,445 23,71 130,75

C-LM 39 62,377 30,543 1,86 175,57

Total 81 64,707 27,468 1,86 175,57

F= ,538 ,465

Hard MADRID 42 3,766 6,226 ,00 35,60

C-LM 39 5,300 4,669 ,14 19,86

Total 81 4,505 5,551 ,00 35,60

F= 1,553 ,216

Very_hard MADRID 42 0,340 0,728 ,00 3,50

C-LM 39 1,047 0,926 ,00 3,14 Total 81 0,681 0,897 ,00 3,50

W= 14,460

,000***

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

Por otra parte, los chicos de ambas Comunidades no se diferencian en el tiempo que emplean en una actividad física de intensidad “moderada” (F= .583; p= .46) con buenos valores promedio diario de tiempo tanto en el grupo madrileño como castellano-manchego (M= 66.87 y 62.37; DT= 24.44 y 30.54 respectivamente) así como tampoco difieren en su

90

actividad de intensidad “vigorosa” (F= 1.553; p= .21) si bien los valores promedio alcanzados en este caso, y para ambos grupos, resultan muy bajos (M= 3.76 y 5.30; DT= 6.22 y 4.66 respectivamente).



chicos Light 5,968 ,017 Moderate ,709 ,402 Hard ,000 ,997 Very_hard 10,105 ,002

Las diferencias anteriores observadas en cuanto al nivel de actividad no suponen, sin embargo, contrastes significativos en la cantidad global de actividad física realizada por los chicos de ambas comunidades (tabla 4.145 y 4.146) ya que tanto los chicos madrileños como castellano-manchegos obtienen valores similares (F= 1.164; p=.28) en los counts generales así como en los counts extraescolares (F= .308; p= .58), por lo que no parece que la cantidad global de actividad física llevada a cabo se encuentre asociada a la comunidad de residencia en los chicos de este estudio.


Estadístico de

Levene gl1 gl2 Sig. chicos Counts_Grl 2,005 1 79 ,161 Counts_Extr_

Media sema ,404 1 79 ,527

Tabla 4.145: Cantidad de actividad física según comunidad autónoma y género (chicos). Medias, D.T. y ANOVA


F-W p valor Counts_Grl MADRID 42 418046,746 121991,864 174516,4 686117,6

C-LM 39 461325,407 227187,221 223697,8 1464125

Total 81 438884,620 180602,220 174516,4 1464125

F= 1,164 ,284

Counts_Extr MADRID 42 311318,018 102263,013 158455,8 560749,0

C-LM 39 296426,089 137944,143 80768,25 829076,6

Total 81 304147,830 120225,707 80768,25 829076,6

F= ,308 ,581

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

4.3.2.2. Medición objetiva de cumplimiento de recomendaciones3 de actividad física. En este apartado se presentan los resultados obtenidos sobre la cantidad de actividad física realizada por los participantes y su relación con las recomendaciones actuales existentes sobre ejercicio físico dirigidas a la población adolescente. Con el fin de comprobar si esta práctica de actividad física de las chicas y los chicos de nuestro estudio, medida 3 Las recomendaciones de práctica de actividad física para la edad adolescente que se siguen en este trabajo son:

Recomendación 1ª: Al menos 5 días por semana, y preferiblemente todos, de práctica de actividad física de intensidad al menos moderada durante un total de 60 o más minutos cada día. Recomendación 2ª: Al menos 3 días a la semana de práctica de actividad física intensa (vigorosa) durante 20 o más minutos cada día.

91

objetivamente a través de acelerometría, se ajustaba a dichas recomendaciones, se han analizado las siguientes variables:

Cumplimiento de recomendaciones: Cumplimiento de 60’ de actividad física al menos moderada (sí/no) cumplimiento de 20’ de actividad física intensa (vigorosa) (sí/no) y Cumplimiento de alguna de las recomendaciones sobre actividad física (sí/no).

Días de cumplimiento de recomendaciones: Días de cumplimiento de 60’ de actividad física al menos moderada; días de cumplimiento de 20’ de actividad física intensa (vigorosa)

Los resultados del análisis muestran que son escasos los participantes que registran el cumplimiento de alguna de las recomendaciones actuales sobre practica de actividad física (tabla 4.147), ya que solo se sitúa en el 24.3% de la muestra estudiada.

Tabla 4.147: Cumplimiento de alguna de las recomendaciones de práctica de AF según género.

Porcentajes y prueba de Chi2. Cumplimiento de

alguna recomendación

No Sí Chi2

P valor % de género 81,1% 18,9% chicas Residuos corregidos 1,7 -1,7% de género 69,6% 30,4%

Chi2= 3.023 p= .82

chicos

Residuos corregidos -1,7 1,7 Total % de género 75,7% 24,3%

Dentro de estos resultados anteriores, la prueba de Chi2 mostró que no existe una relación de dependencia entre ambas las variables, género y cumplimiento de alguna de las recomendaciones (Chi2= 3.023; p= .82) y que las chicas y los chicos no difieren significativamente en sus patrones de actividad física, estando en ambos casos alejados de lo que sería deseable, ya que sólo un 18.9% de las chicas y un 30.4% de los chicos siguen alguna de las prescripciones de ejercicio físico sugeridas. Estos mismos resultados se obtienen cuando se analiza cada una de las recomendaciones, de forma que tanto si se trata de la práctica de una actividad física de carácter al menos moderado durante 60’ o más y al menos cinco días a la semana (tabla 4.148) como si se trata de una práctica de actividad física de intensidad vigorosa durante 20’ o más al menos tres días por semana (tabla 4.149) no se producen diferencias significativas entre las chicas y los chicos (Chi2= 2.435, p= .08 y Chi2= .992, p= .28 respectivamente).

Tabla 4.148: Cumplimiento de la recomendación de 60’ de práctica de AF según género. Porcentajes y prueba de Chi2.

Cumplimiento recom. 60'

No Sí Chi2

P valor % de género 81,1% 18,9%chicas Residuos corregidos 1,6 -1,6% de género 70,9% 29,1%

chicos Residuos corregidos -1,6 1,6

Chi2= 2.435 p= .08

Total % de género 76,3% 23,7%

92

Tabla 4.149: Cumplimiento de la recomendación de 20’ práctica de AF según género. Porcentajes y prueba de Chi2.

Cumplimiento recom. 20' No Sí

Chi2 P valor

% de género 97,8% 2,2%chicas Residuos corregidos 1,0 -1,0% de género 94,9% 5,1%

chicos Residuos corregidos -1,0 1,0

Chi2= .992 p= ,28

RV= 1.001 p= .31

Total % de género 96,4% 3,6%

En ambos casos, pero mucho más acusadamente cuando se trata de una actividad de carácter intenso o vigorosa, es escaso el porcentaje de escolares que registra el cumplimiento de las prescripciones aconsejadas sobre ejercicio físico para estas edades. Con el fin de establecer el promedio de días semanales en que las chicas y chicos de este grupo cumplía estas prescripciones, se analizaron también las diferencias entre el promedio de días a la semana (tablas 4.150 y 4.151) en los que el registro objetivo de actividad física monitorizado mostraba este cumplimiento. Los resultados, en la misma línea que los anteriores, corroboraron que no existen diferencias por género estadísticamente significativas, aunque se aprecia a través de los estadísticos que son los chicos quienes registran una media de días algo superior a las chicas, tanto en la recomendación de 60’ de actividad física al menos moderada (T= -1.654; p= .10) como en la recomendación de 20’ de actividad física vigorosa (T= -1.373; p= .17), no alcanzándose éstas en ningún caso.

Tabla 4.150: Días de cumplimiento de las recomendaciones de AF por género. Medias, D.T. y prueba T para la igualdad de medias.

N Media Desv. típica Mín Máx T test Sig

chicas 90 2,70 1,855 0 7

chicos 79 3,20 2,029 0 7

Días cumplimiento Rec. 60'

Total 169 2,94 1,948 0 7

-1,654 ,100

chicas 90 ,27 ,856 0 6

chicos 79 ,47 1,050 0 5

Días cumplimiento Rec. 20' Total 169 ,36 ,954 0 6

-1,373 ,172

Tabla 4.151: Prueba de homogeneidad de varianzas. Días de cumplimiento de

recomendaciones de AF por género.

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas F Sig.


Se han asumido varianzas iguales 1,715 ,192


Se han asumido varianzas iguales 6,081 ,015

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

Así, en la práctica de una actividad física de carácter moderado durante 60 minutos al menos cinco días a la semana, y preferiblemente diaria, son los chicos (M= 3.20; D.T.= 2.03) quienes se acercan ligeramente más que las chicas (M= 2.70; D.T.= 1.85) al promedio de días semanales recomendado. Paralelamente, la actividad física de intensidad vigorosa obtiene unos resultados escasos en ambos géneros, ya que no se alcanza el promedio de un día en que existen 20 minutos de practica de esta intensidad, siendo los

93

valores obtenidos por los chicos (M= .472; D.T.= 1.05) ligeramente superiores a las chicas (M= .265; D.T.= .85).

Profundizando en el análisis anterior según el género y el ciclo educativo, puede observarse que el comportamiento ante la actividad física y en relación a dichas recomendaciones sigue pautas de evolución diferentes a través de los ciclos en el caso de las chicas y de los chicos. En las chicas (tabla 4.152 y 4.153), y aún no alcanzándose ninguna de las prescripciones sobre ejercicio físico en ninguno de los ciclos, se comprueba a través de la prueba ANOVA un comportamiento diferente entre grupos (F= 4.288; p= .01) cuando se analiza el promedio de días semanales en que ellas registran una actividad física al menos moderada durante un mínimo de 60’. El posterior post hoc indica que estas diferencias son significativas entre el grupo de chicas de E. Primaria (M= 3.29; DT= 1.43) y el grupo de chicas de 2º ciclo de ESO (p= .01) con un promedio de 3.29 (DT=1.43) y 1.98 (DT= 1.94) días semanales, siendo las chicas más jóvenes quienes mayor número de días se implican en este tipo de práctica a lo largo de la semana. Esta tendencia de disminución se muestra progresiva según avanzan los ciclos educativos aunque las diferencias no llegan a ser significativas entre ciclos contiguos, es decir entre las chicas de E. Primaria y de 1º ciclo de ESO ni entre las chicas de 1º ciclo y 2º ciclo de ESO, con pautas de comportamiento similares en cuanto a su vinculación semanal con este tipo de ejercicio físico.

Tabla 4.152: Cumplimiento de recomendaciones de AF por ciclo educativo y género (chicas).

Media, D.T., ANOVA y post hoc.

Mujer N Media D T. Mín Máx ANOVA F p valor Post hoc

Primaria 30 3,29 1,437 1 71ºC ESO 29 2,88 1,938 0 72ºC ESO 31 1,98 1,947 0 7


Total 90 2,70 1,855 0 7

4,288 ,017* Primaria > 2º ESO p= .01*

Primaria 30 ,36 1,127 0 6 1ºC ESO 29 ,25 ,869 0 4 2ºC ESO 31 ,19 ,477 0 2


Total 90 ,27 ,856 0 6

,285 ,752

a = mujer p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001


chicas Estadístico de Levene Sig.

Días cumplimiento Rec. 60' 1,508 ,227


a = mujer Esta tendencia no se corrobora cuando se analiza la recomendación de llevar a cabo un ejercicio físico intenso o vigoroso durante un tiempo de al menos 20’ con una periodicidad al menos de tres días semanales. En este tipo de actividad física no se hallaron diferencias entre los grupos de chicas estudiados (F= .285; p= .75), por lo que el comportamiento ante este tipo de ejercicio se muestra independiente del ciclo educativo, y tanto las chicas de E. Primaria como las de 1º y 2º ciclo de ESO registran este tipo de actividad física de forma similar, caracterizándose principalmente por su inexistencia, ya que en ninguno de los

94

grupos se obtiene como promedio ni siquiera un día semanal con 20’ de actividad física intensa. En el caso de los chicos (tabla 4.154 y 4.155), la evolución que siguen las recomendaciones sobre actividad física según avanzan los ciclos educativos se invierte respecto a los resultados del grupo de chicas. De esta forma, no se obtienen diferencias significativas entre grupos cuando se analiza la media del número de días en que se registra una actividad física de carácter moderado durante al menos 60’ (F= 3.056, p= .053) si bien estos registros disminuyen progresivamente según el ciclo educativo avanza desde la E. Primaria (M= 3.93; DT= 1.90), el 1º ciclo de ESO (M= 2.88; DT= 2.13) y el 2º ciclo de ESO (M=2.70; DT= 1.87) quedando definida la tendencia de menor actividad en este tipo de ejercicio según avanza la edad y el curso.


chicos Estadístico de Levene Sig.

Días cumplimiento Rec. 60' ,389 ,679


a = hombre Tabla 4.154: Cumplimiento de recomendaciones de AF por ciclo educativo y género (chicos). Media, D.T., ANOVA y

post hoc.

Hombre N Media Desv típica Mín Máx

ANOVA F-W p valor

Post hoc T/G-H

Primaria 28 3,93 1,904 0 7 1º ESO 27 2,88 2,137 0 7 2º ESO 24 2,70 1,871 0 6


Total 79 3,20 2,029 0 7

F= 3,056 ,053

Primaria 28 ,87 1,355 0 5 1º ESO 27 ,36 ,959 0 4 2º ESO 24 ,13 ,464 0 2


Total 79 ,47 1,050 0 5

W= 3,848

,029 *

Primaria > 2º ESO p= .02*

a = hombre p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

Sin embargo, es en el registro de su actividad física vigorosa durante al menos 20’ cuando esta variable se muestra asociada en los chicos al ciclo educativo. La prueba ANOVA muestró la existencia de diferencias significativas entre grupos (W= 3.848; p= .02) y el posterior post hoc indicó el sentido de dichas diferencias que, con una tendencia de progresivo descenso de este tipo de actividad según avanzan los ciclos educativos, situó a los chicos de E. Primaria con un promedio significativamente más elevado de actividad física vigorosa que los chicos de 2º ciclo de ESO (p= .02), no encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre los chicos de los restantes ciclos. No obstante, y al igual que cuando se analizaron los resultados de las chicas de los diferentes ciclos educativos en estas variables, ha de resaltarse que la actividad física intensa o vigorosa registrada en los chicos de los diferentes ciclos, aunque en ellos muestre valores significativamente diferentes, se caracteriza también por unos registros que denotan su práctica inexistencia, ya que en ninguno de los grupos se obtiene como promedio ni siquiera un día semanal con 20’ de actividad física intensa.

95

4.3.2.3. Actividad física registrada4 y actividad física percibida5. En el presente apartado se estudia la relación que se establece entre la medición objetiva de actividad física (presentada en apartados anteriores) y la percepción que de su propia actividad física mantienen los y las estudiantes de este grupo muestral. Los resultados reflejan que existen diferencias significativas entre la actividad física percibida, declarada a través de autoinforme, y la actividad física registrada mediante acelerometría (tabla 4.156). Las discrepancias se constatan tanto cuando se informa sobre el número de días que llevan a cabo este tipo de actividad durante una semana normal (T= -5.297; p= .000) o cuando se hace sobre la semana durante la cual se monitorizó la toma de datos (T= -4.235; p= .000), de tal forma que en ambos casos la percepción es de sobreestimación de la cantidad de actividad realizada (tabla).

Tabla 4.156: Días de cumplimiento de recomendaciones de 60’ de AF y percepción de AF. Total de la muestra. Medias, DT y prueba T de diferencias de medias.

Media Desviación

típ. T test Sig Par 1 Días de cumplimiento

de recomendaciones de 60'

2.964 1.983

P1 informe semana normal 3.99 1.609

-5.297

.000***

Par 2 Días de cumplimiento de recomendaciones de 60'

2.920 1.991

P2 informe semana pasada 3.78 1.682

-4.235

.000***

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001 Esta sobreestimación puede ponderarse en valores cercanos a un día de discrepancia. Así, mientras los y las escolares afirman que por término medio realizan en una semana habitual una actividad física de carácter moderado a vigoroso 4 días a la semana, durante al menos 60 minutos cada día (M= 4; DT.= 1.61), los registros de acelerometría muestran que dicha actividad se lleva a cabo como promedio cerca de tres días a la semana (M= 2.96; DT.= 1.97). Esta sobrevaloración se produce igualmente cuando las y los escolares informan sobre su actividad durante la semana de medición, respondiendo en un promedio cercano a los 4 días a la semana (M= 3.80; D.T.= 1.68), mientras que realmente el promedio registrado objetivamente es de nuevo cercano a los tres días a la semana (M= 2.91; D.T.= 1.98). Si segmentamos el grupo muestral por género, se observa la misma tendencia. En el caso del grupo de chicas (tabla 4.157), bien cuando éstas informan sobre el número de días que

4 En este análisis, se toma como medida objetiva de la actividad física realizada, monitorizada a través de counts, la variable de días semanales (media) en que la muestra registró una actividad física de carácter al menos moderada (de moderada a vigorosa) durante 60’ o más cada día. 5 La variable de percepción de actividad física se obtiene a partir del informe personal de actividad física, realizado por los/as participantes portadores de acelerómetros, sobre la semana en que han sido monitorizados, respondiendo a la valoración de:

(P1) número de días a la semana en que durante una semana normal realizan AF o deporte durante al menos 60’ cada día (P2) número de días a la semana en que durante la semana pasada realizaron AF o deporte durante al menos 60’ cada día

96

en una semana normal llevaron a cabo este tipo de actividad durante una semana normal (T= -3.609; p= .001) o cuando lo hacen sobre la semana durante la cual se monitorizó la toma de datos (T= -3.251; p= .002), se percibe sobreestimada la cantidad de actividad realizada. Así, mientras las chicas perciben que por término medio realizan en una semana habitual 3.68 días a la semana (DT= 1.66) de actividad física durante al menos 60’, los registros de acelerometría muestran que dicha actividad se lleva a cabo como promedio 2.72 días a la semana (DT.= 1.83). Similares resultados se obtienen cuando las chicas informan que durante la semana de monitorización realizaron ésta actividad física un promedio de 3.57 días (DT.= 1.83), siendo realmente el promedio registrado objetivamente de 2.63 días a la semana (DT.= 1.86).

Tabla 4.157: Días de cumplimiento de recomendaciones de 60’ de AF y percepción de

AF por género (chicas). Medias, DT y prueba T de diferencias de medias.

Chicas Media Desviación

típ. T test p valor


2.726 1.893


-3.609 .001***


2.630 1.869


-3.251 .002**

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001 Cuando se analizan los resultados obtenidos en el grupo de chicos (tabla 4.158) se reproduce la misma pauta que han mostrado anteriormente las chicas. La percepción de los alumnos sobre el número de días que habitualmente llevan a cabo una actividad física al menos durante 60’ en una semana normal difiere significativamente de los registros obtenidos a través de acelerometría (T= -3.888; p= .000), al igual que cuando informan sobre la semana monitorizada (T= -2.696; p= .009). En ambos casos, y al igual que sucedía con las chicas, se aprecia sobreestimada la cantidad de actividad realizada. Así, mientras los chicos estiman que por término medio realizan en una semana habitual 4.36 días a la semana (DT= 1.46) de actividad física durante al menos 60’, los registros de acelerometría muestran que dicha actividad se lleva a cabo como promedio 3.24 días a la semana (DT.= 2.06). Similares resultados se obtienen cuando los chicos informan que durante la semana de monitorización realizaron esta actividad física un promedio de 4.03 días (DT.= 1.46), siendo realmente el promedio registrado objetivamente de 3.25 días a la semana (DT.= 2.09).

Tabla 4.158: Días de cumplimiento de recomendaciones de 60’ de AF y percepción de

AF por género (chicos). Medias, DT y prueba T de diferencias de medias.

Chicos Media Desviación

típ. T test p valor

Par 1 Días de cumplimiento de recomendaciones de 60' 3.249 2.064


-3.888 .000***

Par 2 Días de cumplimiento de recomendaciones de 60' 3.252 2.090


-2.696 .009**

p.valor= *<.05; **< .01; *** < .001

97

Como síntesis, señalar que aunque tanto los registros obtenidos a través de acelerometría como la percepción de los y las participantes sobre su propia actividad obtienen valores más altos en el grupo de chicos que de chicas, estando y percibiéndose más activos ellos que ellas, ambos grupos, tanto las chicas como los chicos, perciben realizar más actividad física que la que realmente llevan a cabo, siendo esta sobrevaloración mayor por parte de los chicos que por las chicas cuando informan sobre una semana normal. Sin embargo, y por el contrario, la percepción está más sobrevalorada por las chicas que por los chicos cuando informan sobre la semana en que han portado el acelerómetro. Igualmente, señalar que los valores promedios de los días en que han practicado actividad física al menos durante 60’, y tanto los valores registrados objetivamente como los valores percibidos, se encuentran alejados de las recomendaciones actuales sobre actividad física para la edad adolescente. 4.3.3. Percepción de desigualdades en Educación Física. La percepción de desigualdades en Educación Física se ha valorado a través de un cuestionario breve (ver apartado de instrumentos), que reúne diferentes cuestiones tales como el trato y la evaluación diferente del profesorado según el género de sus estudiantes, la atención preferente del profesorado hacia los chicos, la confianza en la mayor capacidad de los chicos, el sesgo masculino de los materiales didácticos, la mejor calificación de los chicos en Educación Física o la percepción de la mayor competencia de éstos en ésta asignatura. El cuestionario, dentro de un formato de escala Likert de cinco puntos entre el menor y mayor grado de acuerdo de la persona con cada ítem, permite obtener una puntuación global del cuestionario que oscila entre 7 y 35 puntos. Participaron en este cuestionario un total de 687 escolares, de los que el 50.5% fueron chicas y el 49.5% restante chicos. La edad media de los y las participantes se sitúa en los 12,5 años (DT 2,07) y su distribución por ciclo educativo es la siguiente: el 40.5% son estudiantes de E. Primaria, el 30.4% cursan el 1º Ciclo de ESO y el 29% restante el 2º Ciclo de ESO. Esta participación, en función de la Comunidad Autónoma de residencia es del 58.9% de estudiantes de la CA de Madrid y del 41.1% de la CA de Castilla-La Mancha. El análisis de las diferencias realizado a través de las puntuaciones medias obtenidas en la escala por los diferentes grupos mostró los siguientes resultados: Aunque tanto las chicas como los chicos no aprecian grandes desigualdades en la Educación Física, los chicos puntúan más alto en la escala que las chicas (tablas 4.159 y 4.160). Esto supone que, en el conjunto de los ítems, los alumnos (M= 2.44; D.T.= .85) perciben más desigualdades de género que las alumnas (M= 2.17; D.T.= .81), siendo esta diferencia significativa (t= -3.968; p= .000). Así, son los propios chicos quienes están más de acuerdo que las chicas en que el profesorado trata a las alumnas y alumnos de diferente forma, que en la clase de Educación Física se confía más en la capacidad de los chicos que de las chicas, que son ellos quienes más destacan en las notas de esta asignatura y que son mejores alumnos que sus compañeras.

Tabla 4.159: Percepción de desigualdades en EF según género. Pruena T de diferencias de Medias.

N Media D.T. T test P valor Chica 317 2,1799 ,81030 Chico 314 2,4438 ,85960 Total 631 2,3112 ,84492

-3,968 ,000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

98

Tabla 4.160: Prueba de Levene para la igualdad de varianzas.

F Sig. Se han asumido varianzas iguales ,899 ,343

Cuando se analiza la evolución que sigue esta percepción según el género y el ciclo educativo se obtuvieron diferencias significativas tanto en el grupo de chicas como en el de chicos. De esta forma, y dentro de una tendencia de mayor percepción de desigualdades según el ciclo educativo avanza, las chicas de E. Primaria (tablas 4.161 y 4.162) son las que menos aprecian estas diferencias (M= 1.83; D.T.= .74), seguidas por las chicas de 1º Ciclo de E.S.O. (M= 2.27; D.T.= .81) y, con los mayores valores, las chicas de 2º Ciclo de E.S.O. (M= 2.48; D.T.= .73). La constatación de las diferencias a través de la prueba ANOVA (F= 21.524; p= .000) y su posterior análisis en el correspondiente post hoc mostró que los grupos que difieren significativamente en su percepción son las alumnas de E. Primaria tanto con las de 1º Ciclo de E.S.O. (p= .000) como con las alumnas de 2º Ciclo de E.S.O. (p=.000), mientras que entre los grupos de 1º Ciclo y 2º Ciclo de E.S.O. no se observaron diferencias en su percepción (p= .126).

Tabla 4.161: Percepción de desigualdades en EF según ciclo educativo. Chicas. ANOVA.

Género N Media

Desviación típica ANOVA Post hoc

Chica E. Primaria 119 1,8339 ,74991 1º ESO 94 2,2766 ,81133 2º ESO 104 2,4883 ,73001 Total 317 2,1799 ,81030

F= 21,524 p= ,000***

Primaria < 1º y 2º C.ESO

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.162: Prueba de homogeneidad de varianzas. Géner

o Estadístico de Levene Sig.

Chica ,235 ,791

El análisis en el caso de los chicos (tablas 4.163 y 4.164) presenta una tendencia similar. Son los alumnos de E. Primaria quienes menores desigualdades de género estiman en la asignatura de Educación Física (M= 2.32; D.T.= .91), seguidos por los estudiantes de 1º Ciclo de E.S.O. (M= 2.39; D.T.= .86) y finalmente los de 2º Ciclo de E.S.O. (M= 2.72; D.T.= .68) con las mayores puntuaciones en la escala. La constatación de estas diferencias a través de la prueba ANOVA (F= 5.868; p= .003) y su posterior análisis en el correspondiente post hoc mostró que los grupos que difieren significativamente en su percepción es el de los alumnos de 2º Ciclo de E.S.O. tanto con el grupo de E. Primaria (p= .002) como con el grupo de 1º Ciclo de E.S.O. (p=.028). Paralelamente, los chicos de E. Primaria tienen una percepción similar al grupo de chicos de 1º Ciclo de E.S.O. (p=.756).

Tabla 4.163: Percepción de desigualdades en EF según ciclo educativo. Chicos. ANOVA.

Género N Media Desviación

típica ANOVA Post hoc Chico E. Primaria 136 2,3201 ,91265 2º ESO> 1er. ciclo ESO 103 2,3990 ,86174 1º ESO y 2º ciclo ESO 75 2,7295 ,68454

F= 5,868p= ,000***

Primaria * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

99

Tabla 4.164: Prueba de homogeneidad de varianzas.

Género Estadístico de

Levene Sig. Chico 2,614 ,075

Los resultados anteriores se matizan a través del análisis por género y Comunidad Autónoma. Así, se confirma la existencia de diferencias significativas entre la valoración de las chicas madrileñas y castellano manchegas (T= 2,551; p= .011), y son las primeras (M= 2.27; D.T.= .85) quienes perciben en mayor medida que las castellano manchegas desigualdades en la clase de Educación Física (M= 2.04; D.T.= .76) (tablas 4.165 y 4.166).

Tabla 4.165: Percepción de desigualdades en EF según género y CCAA. Prueba T de diferencia de Medias.

Género Comunidad N Media Desviación

típ. T test Sig

(bilateral) Chica Madrid 185 2,275 ,850 2,551 ,011 Castilla-La Mancha 132 2,047 ,733 Chico Madrid 184 2,518 ,909 1,885 ,060 Castilla-La Mancha 130 2,338 ,776

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.166: Prueba de Levene para la igualdad de varianzas.

F Sig. Chica Se han asumido

varianzas iguales 4,282 ,039

Chico Se han asumido varianzas iguales 5,605 ,019

No ocurre lo mismo en el caso de los chicos (tablas 4.165 y 4.166), ya que los análisis no muestran diferencias significativas en la percepción que mantienen los madrileños y los castellanos manchegos (T= 1.885; p= .060). De esta forma, y aunque con un promedio de puntuación en la escala significativamente más alto que las chicas como se ha visto anteriormente, los chicos de Madrid (M= 2.51; D.T.= .90) y los de Castilla-La Mancha (M= 2.33; D.T.= .77) tienen similar apreciación sobre las desigualdades y diferencias de género en la Educación Física. 4.3.4. Competencia percibida y nivel de habilidad motriz. 4.3.4.1. Competencia percibida en Educación Física. El nivel de Competencia en Educación Física que perciben tener las chicas y chicos de este grupo muestral en general es elevado (M =5.09, DT = 1.11), ya que el promedio de valoración se sitúa por encima del valor medio de la escala, teniendo en cuenta que el rango oscila de 1 (valor mínimo) a 7 (valor máximo). Esto supone que ambos, chicas y chicos, se consideran suficientemente “buenos/as” en Educación Física, tanto cuando la referencia es absoluta o relativa a su grupo de clase, o cuando se establecen relaciones en la competencia con la mayoría de las asignaturas escolares. Como se presenta en la tabla 4.167, el contraste de medias realizado con el ANOVA, comprobada previamente la hipótesis de igualdad de varianzas con la prueba de Levene (tabla 4.168), muestra que existen diferencias significativas según el Género en el nivel de

100

Competencia percibido por los alumnos/as (W = 55.20, p ≤ .001). Los chicos son los que se perciben un nivel más elevado de competencia (M = 5.40, DT = .97) frente a las chicas (M = 4.78, DT = 1.16), sintiéndose más hábiles en Educación Física que las chicas.

Tabla 4.167: Competencia percibida en EF según Género. Medias, D.T. y ANOVA

ANOVA Competencia

N Media D.T. Mínimo Máximo F-W p Chica 331 4,7840 1,16186 1,00 7,00Chico 330 5,4023 ,96925 1,20 7,00Total 661 5,0927 1,11309 1,00 7,00

W = 55,202 ,000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.168: Prueba de homogeneidad de varianzas Género Estadístico de

Levene Sig. Competencia 11,239 ,001

Cuando analizamos esta cuestión según el Ciclo Educativo que están cursando y el género, encontramos que existen diferencias significativas entre los grupos formados por estas dos variables. En el grupo de chicas (tabla 4.169), el ANOVA realizado, comprobada la igualdad de varianzas (prueba de Levene, tabla 4.170) y las pruebas post hoc posteriores, muestra que las diferencias significativas (F = 11.93, p ≤ .001) las marca el grupo de E. Primaria (M = 5.16, DT = 1.09) que siente tener un nivel de competencia en las clases de Educación Física superior al de las chicas de 1º Ciclo de ESO (M = 4.59, DT = 1.23) y de 2º Ciclo de ESO (M = 4.51, DT = 1.06), de forma que las chicas más jóvenes se sienten más competentes en Educación Física que las chicas de ESO, en cualquiera de sus ciclos, y que esta apreciación evoluciona negativamente según avanza el ciclo educativo.

Tabla 4.169: Competencia percibida en EF según Ciclo Educativo y Género. Medias, D.T. y ANOVA, Chicas

ANOVA Competencia

N Media D.T. Mínimo Máximo F-W p Post hoc T / G-H

EP 129 5,1601 1,09361 1,00 7,00 1 ESO 95 4,5858 1,23281 1,00 7,00 2º ESO 107 4,5065 1,06091 2,20 6,80 Total 331 4,7840 1,16186 1,00 7,00

F = 11,933 ,000***

EP > 1º ESO p = ,001*** 2º ESO p = ,000***

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.170: Prueba de homogeneidad de varianzas Ciclo Educativo Chicas

En el grupo de chicos las diferencias en el nivel de Competencia percibido también son significativas entre los grupos de ciclo educativo (F = 5.05, p ≤ .01), tal y como muestra el contraste de medias realizado con el ANOVA (tabla 4.171), analizada previamente la igualdad de varianzas con la prueba de Levene (tabla 4.172). Las pruebas post hoc realizadas a posteriori indican que los chicos que cursan E. Primaria se sienten más competentes (M = 5.59, DT = .89) que los chicos que cursan ESO, y la diferencia es significativa cuando se trata del 2º ciclo de ESO (M = 5.20, DT = 1.07), de forma que


Competencia 1,207 ,301

101

aunque existen similitudes entre los escolares de E. Primaria y los de 1º Ciclo de ESO en esta percepción, las diferencias se manifiestan con los chicos de 2º Ciclo, que son los que menor nivel de competencia informan, ocurriendo, igual que lo que sucedía en las chicas, que esta evolución es negativa según avanzan los ciclos educativos.

Tabla 4.171: Competencia percibida en EF según Ciclo Educativo y Género. Medias, D.T. y ANOVA, Chicos ANOVA

Competencia N Media D.T. Mínimo Máximo F-W p

Post hoc T / G-H

EP 145 5,5866 ,89562 2,80 7,001 ESO 105 5,3019 ,95273 2,20 7,002º ESO 80 5,2000 1,06685 1,20 6,80Total 330 5,4023 ,96925 1,20 7,00

F = 5,047 ,007** EP > 2º ESO p = .011*

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.172: Prueba de homogeneidad de varianzas Ciclo Educativo Chicos

En resumen, el nivel de Competencia en Educación Física que perciben tener las chicas y chicos del estudio en general es elevado. Existen diferencias según el género de los alumnos/as, de manera que los chicos se sienten más competentes en Educación Física que las chicas. Además, teniendo en cuenta el ciclo educativo que están cursando y el género del alumnado, los resultados muestran, por un lado, que las chicas de E. Primaria se sienten más competentes que las chicas de ESO, en cualquiera de sus ciclos. Y por otro lado, los chicos de E. Primaria se sienten más competentes que los chicos de 2º ciclo de ESO. 4.3.4.2. Habilidad motriz en manejo de móviles. El grado de habilidad motriz de este grupo muestral se ha valorado a través de una escala de habilidad motriz (ver apartado de instrumentos) centrada en el manejo de móviles, que incluye un total de 17 tareas organizadas consecutivamente en orden de dificultad creciente, y cuya puntuación global, en el conjunto de la escala oscila en un rango entre 0 y 10. Cuando los resultados se estudian en función del género (tabla 4.173 y 4.174), el análisis de las diferencias a través de las puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos mostró que los chicos obtienen mejores resultados en la escala de habilidad que las chicas. El promedio de puntuación de los alumnos es más elevado (M= 7.60; D.T.= 2.07) que el de las alumnas (M= 5.87; D.T.= 2.87), siendo esta diferencia significativa (T= 8.545; p= .000), por lo que se encuentra asociación entre ambas variables, nivel de habilidad en manejo de móviles y género.

Tabla 4.173: Habilidad Motriz en manejo de móviles. Puntuaciones por género. Diferencias de medias.

N Media D.T.

T test

p valor

Puntuación en manejo de móviles

Chicas 312 5,872 2,8768 T= -8.545

P= .000***

Chicos 300 7,601 2,0792

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001


Competencia ,427 ,653

102

Tabla 4.174: Prueba de Levene para la igualdad de varianzas. Género

F Sig. Puntuación en

manejo de móviles Se han asumido

varianzas iguales 29,883 ,000

Profundizando en este análisis, se estudió la relación entre la etapa educativa y género. Los resultados en E. Primaria (tabla 4.175 y 4.176) muestran que ya en esta etapa existen diferencias en este tipo de habilidad, obteniendo de nuevo los chicos de E. Primaria mejores resultados que sus compañeras. El promedio de puntuación de los alumnos es más elevado (M= 6.65; D.T.= 2.33) que el de las alumnas (M= 4.78; D.T.= 3.09) de esta etapa, siendo esta diferencia significativa (T= 5.443; p= .000), por lo que se encuentra asociación entre ambas variables.

Tabla 4.175: Habilidad Motriz en manejo de móviles. Puntuaciones por etapa educativa y género. E. Primaria. Diferencias de medias.

Educación Primaria N Media D.T. T Test

p valor


Chicas 115 4,728 3,0928 T= -5,443

p= .000***

Chicos 130 6,652 2,3319

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla 4.176: Prueba de Levene para la igualdad de varianzas. E. Primaria y género

F Sig. Puntuación en manejo de

móviles Se han asumido varianzas iguales 44,836 ,000

a CICLO EDUCATIVO = EDUCACIÓN PRIMARIA En la misma línea, los resultados en E. Secundaria (tabla 4.177 y 4.178) reflejan que de nuevo son los chicos de E. Secundaria quienes registran mayores niveles de habilidad que sus compañeras. El promedio de puntuación de los alumnos es M= 8.32 (D.T.= 1.50) mientras que el de las alumnas es M= 6.50 (D.T.= 2.52) en esta etapa, siendo la diferencia significativa (T= 8.363; p= .000).

Tabla 4.177: Habilidad Motriz en manejo de móviles. Puntuaciones por etapa educativa y género. E. Secundaria.

Diferencias de medias.

Educación Secundaria N Media D.T. T Test

p valor


Chicas 197 6,540 2,5201 T= -8,363

p= .000***

Chicos 170 8,326 1,5088

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Tabla4.178: Prueba de Levene para la igualdad de varianzas. ESO y género

F Sig. Puntuación en manejo de

móviles Se han asumido varianzas iguales 11,797 ,001

a CICLO EDUCATIVO = ESO En síntesis, el nivel de habilidad en manejo de móviles está asociado tanto a la etapa educativa como al género. Si bien en el primer caso el hecho de encontrarse en una etapa

103

educativa superior supone mayor edad y, por tanto mayor nivel de desarrollo motor y de mejora de las capacidades y posibilidades motrices de la persona, con lo que es esperable esta relación de resultados, su asociación con el género se explica por otra línea argumental, ya que la escala reúne tareas consideradas dentro de las habilidades básicas y no específicas. Ello supone, en principio, una similar posibilidad de resolución de las tareas tanto por las chicas como los chicos. Las diferencias obtenidas han de interpretarse por tanto más en una clave de género y de experiencias previas y vinculación personal de las chicas con este tipo de tareas y habilidades. 4.3.5. Rendimiento escolar en Educación Física. El rendimiento escolar en Educación Física de las chicas y chicos de este grupo muestral se ha valorado a través de sus calificaciones obtenidas en la asignatura de Educación Física al término del curso académico previo al que se ha llevado a cabo la toma de datos de la investigación. Con el fin de unificar las calificaciones de los diferentes centros la valoración de las mismas se ha llevado a cabo trasladando las notas, tanto cualitativas como numéricas, dentro de una escala del 0 al 5, en el que el 0 recoge la valoración mínima (suspenso) y el 5 la valoración máxima (matrícula de honor), con valoraciones intermedias de 1 (aprobado 5), 2 (bien 6), 3 (notable 7-8) y 4 (sobresaliente 9). Se recogieron calificaciones válidas de un total de 603 estudiantes, correspondiendo el 51.2% a calificaciones de chicas y el 48.7% son calificaciones de chicos. Por Comunidad Autónoma, éstas se distribuyen en un 59.3% de estudiantes de la CA de Madrid y el 40.6% restante pertenece a estudiantes de la CA de Castilla-La Mancha. El análisis de las calificaciones obtenidas en la asignatura de Educación Física por el conjunto de los estudiantes de este grupo muestral permitió constatar que éstas se mantienen en un promedio de “bien” (M= 2.38; D.T.= 1.06), equivalente a un valor numérico ligeramente superior al 6 (tabla 4.179). La distribución de las calificaciones, que se muestra en la tabla 4.180, refleja que el mayor porcentaje de estudiantes se encuentra situado en la valoración de Notable (39.5%) y bien (26.4%), siendo menos frecuentes las calificaciones de aprobados (16.3%) o las valoraciones extremas, tanto en el caso de los suspensos (5.1%) como de la evaluación de sobresaliente (12.8%), no habiéndose encontrado reflejada ninguna matrícula de honor.

Tabla 4.179: Rendimiento escolar en EF. Calificaciones Total de la muestra. Media y DT. N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Calificaciones 603 0 4 2.38 1.062

Tabla 4.180: Rendimiento escolar en EF. Distribución de la muestra en

los diferentes grupos de calificación.


Porcentaje acumulado

Suspenso 31 5,1 5,1 Aprobado 98 16,3 21,4 Bien 159 26,4 47,8 Notable 238 39,5 87,2 Sobresaliente 77 12,8 100,0 Total 603 100,0

104

Cuando esta distribución se analiza en función del género (tabla 4.181), el análisis de las diferencias a través de las puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos arrojó los siguientes resultados: Los chicos, en general, obtienen mejores calificaciones que las chicas. El promedio de la evaluación de los alumnos es más elevado (M= 2.52; D.T.= 1.01) que el de las alumnas (M= 2.29; D.T.= 1.07), siendo esta diferencia significativa (U= 39140.50; p= .011) aunque en ambos casos dentro del rango entre bien (2 puntos) y notable (3 puntos).

Tabla 4.181: Rendimiento escolar en EF. Diferencias de Medias en calificaciones, por género.

N Media D.T. U de Mann-

Whitney Sig

(bilateral) Chica 305 2,29 1,078Chico 290 2,52 1,013

Z= 39140,500 ,011*

Total 595 2,40 1,052 * p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001

Cuando se analiza la evolución que siguen las calificaciones escolares según el ciclo educativo y género (tabla 4.182) se obtuvieron diferencias significativas en ambos casos aunque dentro de la misma tendencia. Así, y dentro de una tendencia de menor calificación según el ciclo educativo avanza, y aunque siempre dentro de una valoración global entre bien (2 puntos) y notable (3 puntos), las chicas de E. Primaria son las que mejores calificaciones obtienen (M=2.55; D.T.= .94) seguidas por las chicas de 1º Ciclo de E.S.O. (M= 2.25; D.T. 1.03) y, con las calificaciones más bajas, las chicas de 2º Ciclo de E.S.O. (M= 2.07; D.T.= 1.18). La constatación de estas diferencias a través de la prueba de Kruskal-Wallis (χ2= 7.968; p=.019; p= .004) y su posterior comprobación con la prueba de Mann-Whitney mostró que los grupos que difieren significativamente en su evaluación son las alumnas de E. Primaria y de 2º Ciclo de E.S.O. (p=.006), mientras que el grupo de 1º Ciclo de E.S.O. no se diferencia en sus calificaciones con los ciclos educativos anterior y posterior.

Tabla 4.182: Rendimiento escolar en EF. Diferencias de Medias en calificaciones, por ciclo educativo. Chicas.

N Media D.T. Kruskal-Wallis

Sig (bilateral)

U de Mann-Whitney

E. Primaria 110 2,55 ,945 1er. ciclo ESO 83 2,25 1,034 2º ciclo ESO 112 2,07 1,183 Total 305 2,29 1,078

χ2= 7,968 ,019*

Primaria> 2º ESO p= ,006

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 El análisis en el caso de los chicos presenta una tendencia similar (tabla 4.183). Aunque también dentro de una valoración global entre bien (2 puntos) y notable (3 puntos), son los alumnos de E. Primaria quienes mejores calificaciones de la asignatura obtienen (M= 2.72; D.T.= .88), seguidos por los estudiantes de 1º Ciclo de E.S.O. (M= 2.40; D.T.= 1.10) y finalmente los de 2º Ciclo de E.S.O. (M= 2.36; D.T.= 1.03) con la valoración mas baja. Igualmente, la constatación de estas diferencias a través de la prueba Kruskal-Wallis (χ2=

6.819; p= .033) (tabla 4.183) y su posterior comprobación mostró que los grupos que difieren significativamente en su evaluación son los alumnos de E. Primaria con los 1º Ciclo de ESO (p= .040) y los de 2º Ciclo de E.S.O. (p=.018), mientras que las

105

calificaciones del grupo de 1º Ciclo de E.S.O. son similares a las de los chicos de 2º Ciclo de ESO.

Tabla 4.183: Rendimiento escolar en EF. Diferencias de Medias en calificaciones, por ciclo educativo. Chicos.

N Media Desviación

típica Kruskal-Wallis

Sig (bilateral)

U de Mann-

Whitney E. Primaria 115 2,72 ,8841er. ciclo ESO 97 2,40 1,1052º ciclo ESO 78 2,36 1,032Total 290 2,52 1,013

χ2= 6,819

p= ,033*

Primaria > 1º y 2º ESO

p= ,040 y ,018

* p ≤ .05 ** p ≤ .01 *** p ≤ .001 Los resultados anteriores se matizan en el análisis por género y Comunidad Autónoma, donde no existen diferencias entre las chicas madrileñas y castellano manchegas en sus calificaciones (Z= 10310500; p= .184) que son calificadas, con ligeras variaciones, en torno al bien (M= 2.22; D.T.= 1.11 y M= 2.39; D.T.= 1.02 respectivamente) (tabla 4.184).

Tabla 4.184: Rendimiento escolar en EF. Diferencias de Medias en calificaciones, por CCAA y género.

Género N Media Desviación típica

U de Mann-Whitney

Sig (bilateral)

Chica Madrid 179 2,22 1,114 Castilla-La Mancha 126 2,39 1,020

Z= 10310,500

p= ,184

Total 305 2,29 1,078 Chico Madrid 175 2,54 1,004 Castilla-La Mancha 115 2,49 1,029

Z= 9990,500 p= ,914

Total 290 2,52 1,013

Esto mismo sucede en el caso de los chicos. Con puntuaciones algo más elevadas que las chicas, aunque también dentro del rango entre bien (2 puntos) y notable (3 puntos), no se encontraron diferencias significativas (Z= 9990.500; p= .914) entre las calificaciones obtenidas por los chicos de la Comunidad de Madrid y de Castilla la Mancha (M= 2.54; D.T. 1.00 y M= 2.49; D.T. 1.02 respectivamente).

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RESULTADOS. PARTE II: APROXIMACIÓN CUALITATIVA.

Esta segunda parte presenta los resultados obtenidos en el estudio cualitativo. Dicho enfoque se ha empleado para profundizar en los propósitos de la investigación desde la aportación del colectivo de 21 profesoras y profesores participantes en la segunda fase del estudio, utilizándose el informe como técnica de investigación el informe. Los resultados se agrupan en dos grandes apartados:

4.4. La percepción del profesorado de Educación Física: recoge la percepción del profesorado sobre la variables centrales de la investigación relacionadas con las desigualdades y los estereotipos de género en la Educación Física escolar. 4.5. La práctica docente: agrupa los resultados del análisis sobre la práctica docente que se ha elaborado a partir de los informes emitidos por el profesorado sobre su programación de aula.

4.4. La percepción del profesorado de Educación Física. El informe solicitado al profesorado consta de diez dimensiones-eje relacionadas con las diferencias y desigualdades de género que perciben en la Educación Física escolar así como sobre algunas cuestiones vinculadas con la coeducación. La información, expresada por el profesorado en forma de opinión abierta, se analiza partiendo de las diferentes dimensiones-eje, que se constituyen en dimensiones de análisis, identificándose en ellas las distintas categorías emergentes. Se han recogido un total de 19 informes que se distribuyen de la siguiente forma (ver tabla 4.185): 10 informes corresponden a profesoras y 9 a profesores, siendo por etapa educativa 9 informes de E. Primaria y 10 de E. Secundaria. Por último, atendiendo a la comunidad autónoma (CA), 13 pertenecen a la Comunidad de Madrid y 6 a la Comunidad de Castilla-La Mancha (CLM).

Tabla 4.185: Informes emitidos por el profesorado, según género, etapa educativa y CA.

Mujeres

Hombres

Total

Madrid 3 4 7 E. Primaria CLM 0 2 2

Madrid 5 1 6 E. Secundaria CLM 2 2 4

Total 10 9 19

A continuación se presenta el análisis de cada una de las cuestiones-eje (dimensiones) que han orientado las aportaciones del profesorado en la elaboración de sus informes. Los

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comentarios textuales se presentan entrecomillados, en cursiva y al final del párrafo, entre paréntesis, se indica su correspondencia con: el género, un profesor o una profesora; la etapa educativa, E. Primaria o E. Secundaria Obligatoria; y la Comunidad Autónoma de Madrid o de Castilla-La Mancha. 4.4.1. Integración de la perspectiva de género en la programación de Educación Física. La primera dimensión del informe recoge datos respecto a la integración por parte del profesorado de la perspectiva de género en sus programaciones de Educación Física. De la información aportada por las profesoras y profesores parece que, en general, no existe gran preocupación por incluir esta perspectiva en el momento de elaborar la programación anual (13 informan negativamente y 6 afirmativamente). La tendencia a no considerar estos aspectos es algo más elevada en los profesores de E. Primaria y, en el caso de las profesoras, en las docentes de E. Secundaria. Entre los informes que sí manifestaron incluir esta perspectiva, y analizando los diferentes componentes de la programación, se observa que tan sólo una profesora de E. Primaria expresa haber incorporado la temática de género en los objetivos de la programación:

“a) En los OBJ: Se han tenido en cuenta los múltiples elementos transmisores del currículo oculto, relacionados con los elementos instrumentales (organización de la clase, utilización del material y del espacio). Ver Obj. nº 5. También queda reflejado en la aceptación del propio cuerpo y de su utilización eficaz con el fin de evitar discriminaciones de ningún tipo. Ver Obj. 12 (...)” (Profesora; EP; Madrid)

Respecto a los contenidos, en el caso de E. Primaria, dos profesoras nos señalan que incluyen en su programación juegos y deportes que tradicionalmente no sean de “chicos o de chicas”, buscando la integración y el respeto. Y en el caso de E. Secundaria, el único profesor que hace alusión a este tema, señala que intenta evitar con las chicas, y en determinados cursos, los aspectos relacionados con la oposición en los juegos deportivos de invasión.

“ (...) b) En la elección de los CONT., se priorizó aquellos que más contribuyan a integrar a alumnas y alumnos. A nivel actitudinal se incluye el respeto hacia las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y del de los compañeros. (...)” (Profesora; EP; Madrid) “... en lo que concierne a las enseñanzas de los juegos deportivos de invasión (deportes colectivos cooperación-oposición). La ‘iniciación’ a estos deportes en el caso de las chicas lo enfoco en primero y segundo hacia la mejora de las habilidades básicas pase-recepción y conducción (tareas sin oponente).” (Profesor; ESO; CLM)

Referente a la metodología, la incorporación de la perspectiva de género en la programación parece centrarse, por una parte, en la organización del grupo-clase, intentando mezclarlos o separarlos en función de la actividad, y por otra parte en la adecuación de las propuestas a las condiciones personales de cada estudiante.

“1) Intentar mezclarlos cuando la dinámica de la actividad lo facilite. 2) Separarlos por sexos cuando las actividades no fluyan:

a) al hacer equipos (fútbol, baloncesto), bailes. b) cuando a las chicas les da mucha vergüenza alguna actividad (salto de altura,

equilibrio invertido...)” (Profesor; ESO; CLM)

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Por último, en lo relativo a la evaluación, las dos únicas profesoras que dicen tenerlo en cuenta son de E. Secundaria, y ambas hacen referencia a la aplicación de baremos en las pruebas físicas:

“Salvo la evaluación de las pruebas físicas de principio de curso (según baremo).” (Profesora; ESO; Madrid)

“Simplemente a la hora de elaborar y aplicar baremos para poder medir y elaborar las pruebas físicas dentro de las U.D. de condición física.” (Profesora; ESO; Madrid)

4.4.2. Experiencias coeducativas positivas. En una segunda dimensión de interés, se ha recogido información respecto a las experiencias coeducativas positivas que el profesorado de Educación Física haya podido tener con sus grupos de clase. De los 19 informes, todos, excepto 3 de la Comunidad de Madrid (1 mujer de Ed. Secundaria y 2 profesores de Ed. Primaria), declaran alguna experiencia positiva con sus grupos de estudiantes. Entre ellas, se comprueba que son numerosos los profesores y las profesoras de ambas comunidades, y tanto de E. Primaria como de E. Secundaria, que consideran como experiencia positiva el observar cómo las chicas van aceptando o se van incorporando a las actividades tradicionalmente vinculadas con los chicos, o viceversa:

“ (...) La predisposición de algunas chicas en practicar actividades o deportes “tradicionalmente masculinos” y practicarlos en horario no lectivo con sus compañeros.” (Profesor; EP; CLM) “Las chicas se interesan y quieren superarse en actividades competitivas y deportes de equipo que son algo violentos. Algunas chicas (aunque pocas) también están interesadas en actividades rítmicas y de baile.” (Profesora; ESO; CLM) “ (...) Como experiencia positiva menciono el trabajo con la comba pues aunque inicialmente los chicos lo identifican como trabajo de chicas, más tarde se incorporan y se involucran.” (Profesora; ESO; Madrid)

Para una profesora de E. Secundaria es positivo observar que el alumnado va poco a poco tomando conciencia de que tanto los chicos como las chicas pueden realizar cualquier actividad, y que lo importante es la predisposición y el interés que pongan en ello.

“La fundamental es que ellos mismos, sin necesidad de darles ninguna explicación ni justificación, se dan cuenta de que muchas habilidades, deportes o aprendizajes, no dependen del sexo, sino de las capacidades individuales de cada uno (expresión corporal, ritmo, deportes nuevos para ellos como el hockey, o la orientación, etc.)” (Profesora; ESO; Madrid)

En las clases, el profesorado de E. Secundaria señala haber tenido experiencias positivas cuando realizan determinadas actividades como por ejemplo: deportes alternativos, deportes de red, o bailes de salón.

“Normalmente los deportes alternativos dan muy buenos resultados por la novedad que representan para todos los alumnos (frisbies, rugby, hockey, etc.). También la expresión corporal (bailes de salón, aeróbic, steps, etc.). En estas clases las alumnas se sienten más “importantes” que los chicos y pueden ayudarles, servirles de ejemplo, etc.” (Profesora; ESO; Madrid)

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“ (...) Deportes de red suelen tener niveles similares y disfrutar al jugar juntos.” (Profesor; ESO; CLM)

También son experiencias positivas para el profesorado, el observar que entre chicos y chicas existe una buena relación, se respetan y se ayudan. Para ello, proponen la realización de actividades mixtas.

“Que las chicas ayuden a los chicos al inventar coreografías en Danzas.” (Profesor; ESO; CLM)

“(...) En las sesiones de educación física ocurre lo mismo. En las tareas lúdicas planteadas existe un gran respeto no sólo en las cuestiones relacionadas con el género, sino también en la colaboración, compañerismo,...” (Profesora; EP; Madrid) “Siempre hemos intentado que todas las actividades las realizaran tanto los chicos como las chicas. A la hora de hace equipos y grupos de juego se hacen en función de las habilidades personales.” (Profesor; EP; Madrid) “Conseguimos que los grupos se hagan más equilibrados al mezclar chicos y chicas y esto hace que exista mejor relación entre los alumnos y alumnas.” (Profesora; ESO; CLM)

Por último, dos profesoras de E. Primaria consideran también positiva la participación en Jornadas o Encuentros locales orientados hacia la coeducación:

“Todas las experiencias han sido muy positivas. De hecho, a nivel de localidad participamos desde hace 2 años en los “encuentros por la amistad y el juego” donde trabajamos sólo actividades coeducativas. El resultado es muy satisfactorio.” (Profesora; EP; Madrid) “Cada año participamos en unos encuentros por la Igualdad que se celebran en la Comunidad. En el tercer trimestre preparamos esta actividad se incluye unas coreografías sencillas, unos juegos alternativos, feria del juego y orientación. Esta participación es mixta y hasta ahora los alumnos han respondido bastante bien. Aunque, también es cierto que por parte de algunos alumnos, estas reglas no eran aceptadas de buen grado. Son normas que llevamos trabajando desde hace unos años y al final se van normalizando.” (Profesora; EP; Madrid)

4.4.3. Experiencias coeducativas negativas. En el caso de la tercera dimensión, la recogida de información se centra, complementando la anterior, en las experiencias coeducativos negativas que haya podido tener el profesorado de Educación Física en sus clases. De los 19 informes emitidos sólo una profesora de E. Primaria de la Comunidad de Madrid manifiesta: “no he tenido ninguna experiencia negativa”; así como otro profesor de E. Primaria, también de la Comunidad de Madrid. Los 17 informes restantes sí han descrito una o varias experiencias negativas.

Así, son numerosos los casos, de ambas CCAA y tanto de E. Primaria como de E. Secundaria, que manifiestan haber tenido experiencias negativas relacionadas con las agrupaciones de chicos y chicas:

“Por ejemplo, lo mencionado anteriormente, el realizar grupos mixtos, para realizar juegos. Y aunque es un trabajo que cada año crees superado, a menudo sí que en alguna ocasión tienes que volver a explicar que no hay juegos de chicos o de chicas. Sí que en mi experiencia estos comentarios se dan más en los chicos que en las chicas.” (Profesora; EP; Madrid)

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“En la organización de grupos de trabajo, en alguna ocasión han solicitado la misma, ‘chicos contra chicas’.” (Profesora; EP; Madrid) “A la hora de hacer grupos de trabajo, todavía tienden a agruparse chicos con chicos y chicas con chicas, aún sabiendo que van a hacer la misma actividad, y les tengo que mezclar con frecuencia para hacer grupos mixtos.” (Profesor; EP; CLM) “Cuando se realizan actividades deportivas, a los chicos normalmente no les gusta hacer equipos y grupos con las chicas.” (Profesora; ESO; CLM)

Otro gran grupo de experiencias negativas del profesorado, procedentes de ambas CCAA, ambos niveles educativos y ambos géneros, se centran en el tipo de actividades. Las chicas suelen rechazar los deportes tradicionalmente “masculinos”, y los chicos suelen rechazar las relacionadas con el ritmo y la expresión.

“La repetición de los contenidos tradicionales (baloncesto, fútbol, etc.) en donde las diferencias de sexo están muy marcadas.” (Profesora; ESO; Madrid)

“(...) Con grupos mayores, 2º ESO, el principal problema es la diferencia en la elección del deporte favorito, siendo las chicas más partidarias del balonmano, voleibol,..., y los chicos del fútbol, baloncesto...” (Profesor; EP; Madrid)

“A veces, en relación con la primera unidad (Acondicionamiento físico) se han producido comparaciones entre los sexos.” (Profesor; ESO; Madrid)

“La negativa a la práctica de actividades o deportes ‘masculinos’ o ‘femeninos’.” (Profesor; EP; CLM)

“Algunos chicos se niegan a hacer actividades de baile y expresión.” (Profesora; ESO; CLM)

Tres profesores, y de ambas etapas, centran sus experiencias negativas en la falta de respeto, discriminación y malas relaciones que se observan entre chicos y chicas.

“La no relación entre compañeros y compañeras. La discriminación de alumnos hacia las alumnas. (…)” (Profesor; EP; CLM) “Conductas machistas.” (Profesor; EP; Madrid)

“Falta de respeto de los chicos por no aceptar el nivel físico de las chicas en determinadas prácticas.” (Profesor; ESO; CLM)

Por su parte, profesoras de la CA de Madrid destacan como experiencias negativas, los comentarios sexistas que en ocasiones se producen en las clases:

“Comentarios sexistas.” (Profesor; EP; Madrid)

“Algunos siguen haciendo comentarios (sobre todo los chicos) sobre si determinadas actividades o deportes son de chicas o chicos.” (Profesora; ESO; Madrid)

“Lenguaje sexista (se oye de vez en cuando alguna frase del tipo “no seas una niña (...)” (Profesora; ESO; Madrid)

así como el aspecto negativo que se observa en E. Secundaria relacionado con la disconformidad de los chicos respecto a la diferencia que se establecen en los baremos de las pruebas de las chicas y de los chicos.

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“Únicamente los chicos, manifiestan su disconformidad al comprobar que los baremos de las pruebas de los tests de aptitud física son diferentes a los suyos.” (Profesora; ESO; Madrid)

Por último, se menciona también como experiencia negativa la vergüenza que les da, tanto a las chicas como a los chicos, cuando realizan determinadas actividades.

“Vergüenza de las chicas en ejercicios en los que sienten que son observadas: -Velocidad -Volteretas (habilidades gimnásticas)

Vergüenza de los chicos/as en actividades de ritmo, danza y expresión.” (Profesor; ESO; CLM)

4.4.4. Interés por la programación de Educación Física. La cuarta dimensión del informe recoge la percepción del profesorado respecto a las posibles diferencias de interés que tienen las chicas y los chicos por la programación de Educación Física. Sobre esta cuestión, se observa en el profesorado una tendencia a considerar que ambos, chicas y chicos, están igual de interesados por la programación de Educación Física, y ello sucede tanto por parte de las profesoras como de los profesores que proceden fundamentalmente de E. Primaria. Entre el profesorado que tiene esta opinión (57,14% son profesoras y 42,85% son profesores), los comentarios incorporados se dirigen en la siguiente dirección:

“Puede que ese interés sea debido al querer aprobar la asignatura.” (Profesora; ESO; Madrid)

“Hay chicos que no están demasiado interesados por tener malas experiencias previas y chicas con la misma problemática.” (Profesora; ESO; Madrid)

“Creo que las diferencias de interés no son por el género ya que la mayoría de alumnos de ambos sexos participan en todo tipo de actividades y propuestas.” (Profesor; EP; Madrid)

De los docentes que piensan que “No están igual de interesados las chicas y los chicos por la programación de Educación Física que desarrollan”, tres son profesoras y otros tres son profesores. Cuando concretan en qué partes del programa están más interesadas las chicas y en cuáles los chicos, encontramos las siguientes respuestas: Respecto a los chicos, existe gran coincidencia entre profesores y profesoras, fundamentalmente de E. Secundaria, en que a los chicos les interesan más las actividades deportivas en general, señalando algunas como fútbol, balonmano y baloncesto. Una profesora también indica que los chicos están interesados por la condición física, sin embargo otra profesora opina que tanto chicas como chicos muestran poco interés por el acondicionamiento físico.

“Chicos obsesión por el fútbol.” (Profesor; EP; Madrid)

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“(…) Los chicos suelen estar más interesados por los deportes convencionales (fútbol, balonmano, baloncesto).” (Profesor; ESO; CLM) “Los chicos en actividades de tipo deportivas. (…)” (Profesora; ESO; CLM) “(…) A los chicos les suele gustar todo menos ritmo y expresión.” (Profesor; ESO; CLM)

“Los chicos más en los deportes y condición física. (…)” (Profesora; ESO; Madrid)

Respecto a las chicas, dos profesoras y un profesor de E. Secundaria consideran, que a ellas les interesa más las actividades de ritmo y expresión:

“(,…) - Las chicas más en el trabajo de ritmo (...)” (Profesora; ESO; Madrid) “(…) Las chicas en actividades rítmicas y de expresión corporal.” (Profesora; ESO; CLM) “A las chicas les suele gustar más el bloque de contenidos de ritmo y expresión y menos los demás. (…)” (Profesor; ESO; CLM)

Por otra parte, y relacionado con el deporte, que las chicas prefieren juegos y deportes como bádminton, voley, hockey, baloncesto, indicando que son deportes en los que no hay contacto, o aquellos que se juegan en cancha dividida.

“Las chicas suelen estar más interesados en las Unidades Didácticas de condición física y salud, expresión corporal, juegos y deportes de cancha dividida (voleibol, palas, bádminton).” (Profesor; ESO; CLM) “(…) y determinados deportes, como bádminton, voley, hockey.” (Profesora; ESO; Madrid) “(…) A las chicas les gustan más los deportes sin contacto. (…)” (Profesor; ESO; CLM)

4.4.5. Preferencias por las actividades de Educación Física. En la quinta dimensión, el profesorado nos expone las preferencias y gustos que percibe que existen en las chicas y los chicos por las diferentes actividades físicas. El análisis de esta cuestión muestra una clara tendencia a considerar que los gustos de ambos son distintos, tanto por parte de profesoras como de profesores, no observándose diferencias relevantes por etapa educativa o por Comunidad Autónoma.

Entre el profesorado que mantiene esta opinión, la mayoría indica una respuesta similar a la cuestión anterior, es decir que a los chicos les gusta los deportes, especialmente el fútbol, mientras que a las chicas les gusta las actividades rítmicas, las expresivas, y algunos deportes como los de raqueta.

“A las chicas les suele gustar más los contenidos expresivos.” (Profesor; EP; Madrid) “A las chicas el acondicionamiento físico y como programarlo les interesa, del mismo modo que las actividades de ritmo y de raqueta. Los chicos en general están más interesados por los deportes colectivos.” (Profesor; ESO; CLM) “A las chicas actividades de ritmo y deportes de raqueta. A los chicos actividades deportivas, fundamentalmente fútbol.” (Profesora , ESO, CLM) “Chicas: baile, aeróbic. Chicos: fútbol, baloncesto, deportes de equipo en general.” (Profesora; ESO; CLM)

113

“En general los chicos prefieren los deportes tradicionales y la preparación física general, y las chicas están más contentas cuando tienen baile, aeróbic, deportes alternativos, etc., es decir, algún contenido en donde no tenga demasiada influencia los aprendizajes anteriores.” (Profesora; ESO; Madrid)

Entre las aportaciones nuevas, destacar que los chicos se inclinan por actividades “más violentas o exigentes físicamente”, y que requieren más fuerza y contacto. Una profesora, también indica que algunas chicas prefieren no participar en actividades competitivas.

“Los chicos se inclinan más hacia actividades “más violentas” o exigentes físicamente.” (Profesora; ESO; Madrid) “Chicos: más de fuerza y contacto. Chicas: de habilidad y destreza para exigencia física.” (Profesor; EP; CLM) “En algún caso (aislado) dos niñas prefieren no participar en actividades que impliquen competición (en juegos y deportes colectivos).” (Profesora; EP; Madrid)

Otra profesora considera que las chicas se muestran más abiertas a aprender cualquier actividad.

“Aunque no sé si generalizar, encuentro que las chicas se muestran más abiertas al aprendizaje de cualquier actividad física. Sin embargo, los chicos se muestran más reacios a actividades de expresión corporal, coreografías.” (Profesora; EP; Madrid)

Por último indicar la observación de una profesora que piensa que las diferencias existentes entre los gustos de las chicas y los chicos, son derivadas no tanto del género, sino de los gustos personales.

“Pero no creo que sea cuestión exclusiva de sexo, sino de gustos personales.” (Profesora; ESO; Madrid)

4.4.6. Nivel de habilidad y competencia motriz. En la sexta dimensión se analiza la percepción del profesorado sobre la similitud en el nivel de habilidad y de competencia motriz que aprecia entre chicas y chicos. Sobre ello, once docentes se pronuncian estimando que dichos niveles no son similares en las chicas y los chicos, mientras que ocho afirman que sí se produce esta similitud, existiendo por tanto una mayor inclinación a pensar que las chicas y los chicos no tienen similar nivel de habilidad y competencia motriz. Esa tendencia se acentúa un poco más en la Comunidad de Madrid y especialmente en E. Secundaria. Las diferencias de género observadas en el nivel de habilidad y competencia motriz de sus estudiantes el profesorado las sitúa en las siguientes actividades/contenidos/situaciones: En general, tanto profesoras como profesores de ambas comunidades coinciden en considerar que los chicos son más hábiles en juegos y deportes de balón, de equipo (especialmente se nombra el fútbol), en táctica deportiva, condición física y en actividades de velocidad.

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“En general, los chicos son más hábiles en deportes de campo (sobre todo en la ubicación espacial).” (Profesora; ESO; Madrid) “Creo que está básicamente relacionado con el grado de actividad física que realizan los chicos (a nivel escolar y extraescolar) que, por lo general, es muy superior al de las chicas.

Manejo de móviles. Táctica de los diferentes deportes.” (Profesora; ESO; Madrid)

“En deportes como el fútbol, aunque las chicas participan cada vez más activamente, los chicos tienen mejores resultados (...)” (Profesora; EP; Madrid) “(...) mientras que los niños muestran un mayor predominio en habilidades con balón, salto o carreras de velocidad.” (Profesora; EP; Madrid) “Los chicos tienen mayor nivel en lanzamientos (con mano y pie) y manejo de balón con el pie (...)” (Profesor; EP; CLM) “Las principales diferencias las encuentro en los deportes de equipo en dos aspectos: en el dominio de las técnicas básicas y en los principios del juego, los chicos suelen ser más competentes. Otro aspecto que les diferencia es en la velocidad, ritmo de ejecución, el chico suele ejecutar más rápidamente, son movimientos son más veloces.” (Profesor; ESO; CLM)

Sin embargo, el profesorado considera que las chicas son más hábiles en actividades relacionadas con ritmo y expresión, agilidad, equilibrio, destrezas manuales y el salto de comba.

“(…) Las niñas son más competentes en los trabajos de salto a la comba que los niños.” (Profesora; EP; Madrid) “(...) Igualmente ocurre en las coreografías, o la expresión corporal, o determinados juegos populares, aunque los chicos cada vez lo hacen con más gusto, hay mayor número de niñas que lo hacen mejor, y más libremente, sin miedo al ridículo.” (Profesora; EP; Madrid) “Las niñas muestran un mayor predominio en tareas de agilidad, equilibrio o destrezas manuales (...)” (Profesora; EP; Madrid) “Las chicas más en ritmo, agilidad y deportes que implican menor trabajo o desarrollo de la fuerza. (…)” (Profesora; ESO; Madrid) “(...) las chicas en uso de cuerdas y combas.” (Profesor; EP; CLM)

4.4.7. El esfuerzo por aprender en la asignatura de Educación Física. La séptima dimensión del informe indaga sobre la percepción del profesorado sobre el esfuerzo que las chicas y los chicos muestran por aprender. En general, se aprecia una tendencia a manifestar que las chicas y los chicos se esfuerzan por igual, siendo esta opinión mucho más elevada entre los profesores varones, y en E. Primaria. Del profesorado que manifiesta que las chicas y chicos se esfuerzan por igual, en algunos casos se ha puntualizado lo siguiente:

“No depende del género, sino del niño.” (Profesor; EP; Madrid)

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“Creo que puede haber chicas que se interesen y otras que no, al mismo tiempo que hay chicos interesados y chicos que no.” (Profesora; ESO; Madrid) “Depende del alumno de manera específica y no tanto del sexo.” (Profesora; ESO; Madrid)

Cuando el profesorado considera que las chicas y los chicos no se esfuerzan por igual, señalan las siguientes diferencias: Tres profesoras y un profesor centran las diferencias, fundamentalmente, en el tipo de actividades. Las chicas se esfuerzan más en expresión, ritmo, acrogimnasia y en algunas habilidades. Los chicos se esfuerzan más en los deportes y acondicionamiento físico.

“En la expresión corporal el grupo de alumnas tiene menos inconvenientes que el grupo de chicos en la realización de las tareas propuestas. Ellos son más vergonzosos.” (Profesora; EP; Madrid) “Según la actividad que se esté realizando. En acondicionamiento físico hay mayor esfuerzo por los chicos y en algunas habilidades las chicas.” (Profesora; ESO; Madrid) “Más chicas – Acrogimnasia, expresión y ritmo Más chicos – Deportes, pruebas físicas” (Profesora; ESO; Madrid) “Sólo se esfuerzan más las chicas en el bloque de contenidos de ritmo y expresión.” (Profesor; ESO; CLM)

Como se puede comprobar, en líneas generales, las chicas y los chicos parecen esforzarse más en aquellas actividades que les gustan. Sin embargo, una profesora de E. Primaria de la Comunidad de Madrid señala que las chicas son más constantes y tratan de esforzarse también ante las actividades que menos les gusta.

“En mi experiencia, las chicas son más constantes en actividades que les gustan menos también tratan de esforzarse. Los chicos protestan más, sobre todo en actividades como las nombradas anteriormente.” (Madrid; EP; Profesora)

Sólo una profesora de E. Secundaria, hace referencia a la evaluación, señalando que las chicas se esfuerzan más cuando se trata de estudiar conceptos teóricos.

“Las chicas suelen sacar mejores notas en conceptos teóricos.” (Profesora; ESO; Madrid) 4.4.8. Nivel de actividad física durante las clases de Educación Física. A través de la octava dimensión del informe, el profesorado describe la actividad física que las chicas y los chicos desarrollan durante sus clases de Educación Física. Sobre esta cuestión, la opinión del profesorado está totalmente dividida: la mitad del profesorado estima que las chicas y los chicos están igual de activos físicamente en sus clases mientras que la otra mitad argumenta en el sentido contrario. Sin embargo, si esta opinión se analiza en función del género, nivel educativo o comunidad autónoma, se observan bastantes diferencias. Mientras que las profesoras opinan fundamentalmente que las chicas y los chicos no están igual de activos en las clases, los profesores, al contrario, opinan fundamentalmente que sí. Lo mismo ocurre si analizamos en función del nivel educativo, ya que en E. Primaria la mayor parte del profesorado

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estima que sí están ambos igual de activos, mientras que en E. Secundaria, la opinión mayoritaria es que no. Atendiendo a la CA, se observa en la Comunidad de Madrid una mayor tendencia hacia el no, considerando que hay diferencias entre los chicos y las chicas. El profesorado que opina que chicas y los chicos no están igual de activos físicamente durante el desarrollo de las clases de Educación Física, sitúa las diferencias en los siguientes aspectos: Cuatro profesoras de la Comunidad de Madrid consideran que los chicos son más activos, mientras que las chicas pierden más el tiempo y se paran para hablar entre ellas.

“En general, los chicos manifiestan mayor grado de actividad, manifestando impaciencia al hacer pausas para corregir o cambiar de ejercicio.” (Profesora; ESO; Madrid) “Puede que estén un poco más activos los chicos. Creo que se meten antes en la actividad.” (Profesora; ESO; Madrid) “Creo que las chicas tienden a pararse más.” (Profesora; ESO; Madrid) “En ocasiones algunas niñas pierden el tiempo o dejan de realizar la tarea propuesta para hablar entre ellas.” (Profesora; EP; Madrid)

Otro grupo de profesoras y profesores de la Comunidad de Madrid informan que esa actividad de los chicos puede observarse en propuestas relacionadas con el deporte y el acondicionamiento físico.

“Los chicos en general son más competitivos, y más activos en deportes o actividades de equipo. (...)” (Profesora; EP; Madrid) “Cuando hay una sesión de deporte libre, los chicos son más activos. A la hora de hacer partidos, los chicos son más activos y en el aprendizaje de los deportes.” (Profesora; ESO; Madrid) “En cuanto a condición física sobre todo a nivel de resistencia y fuerza su nivel de autoexigencia es mucho menor que los chicos.” (Profesor; ESO; Madrid) “(...) Más chicos – Deportes, pruebas físicas” (Profesora; ESO; Madrid)

Sin embargo cuando se trata de actividades relacionadas con ritmo, expresión, juegos populares o acrogimnasia, las chicas son las que se muestran más activas.

“Más activos los chicos excepto en el bloque de ritmo y expresión.” (Profesor; ESO; CLM) “Más chicas – Expresión, ritmo, Acrogimnasia (...)” (Profesora; ESO; Madrid) “(...) Las chicas se muestran más interesadas que los chicos en actividades de expresión o juegos populares. (...)” (Profesora; EP; Madrid)

4.4.9. Nivel de intensidad de la actividad física desarrollada durante las clases. La novena dimensión indaga en la percepción del profesorado sobre la intensidad de la actividad física que las chicas y los chicos asumen en sus clases de Educación Física. Al igual que en la dimensión anterior, la opinión del conjunto del profesorado en esta cuestión está también dividida.

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Sin embargo, si nos fijamos en el nivel educativo, se observa que todos los profesores de E. Primaria opinan que tanto las chicas como los chicos despliegan similar nivel de intensidad en sus clase, mientras que todas las profesoras opinan lo contrario, es decir, que existen diferencias entre chicas y chicos en este nivel de intensidad. En E. Secundaria, la tendencia general es una percepción de que no es similar este nivel de esfuerzo en ambos géneros, pero llama la atención especialmente en los profesores varones, que todos opinan desestimando esta similitud y señalando las diferencias, al contrario por tanto de lo que sucede en Primaria. Por otra parte, la tendencia a apreciar diferencias entre chicas y chicos en la intensidad de la actividad física que desarrollan en las clases es más elevada en la Comunidad de Madrid que en Castilla-La Mancha. Cuando el profesorado percibe que las chicas y los chicos no asumen ni despliegan el mismo nivel de intensidad en las clases, exponen las siguientes diferencias: En general, los chicos, son más “explosivos”, “están más comprometidos”, “tienen mayores niveles de exigencia”.

“En general creo que los chicos son más activos, pero hay chicas que también están muy implicadas.” (Profesora; ESO; Madrid) “En general, los chicos despliegan más intensidad. Son más explosivos que las niñas.” (Profesora; EP; Madrid) “Por regla general, los chicos están más comprometidos, soportando mayores niveles de exigencia.” (Profesora; ESO; Madrid)

Ese mayor nivel de intensidad en los chicos se manifiesta fundamentalmente en actividades como el calentamiento, las carreras de resistencia, acondicionamiento físico, los circuitos, en los deportes, al jugar partidos o al hacer pruebas físicas.

“A la hora de realizar algún partido (más intensidad en los chicos). Los 20 min. de carrera continua (más intensidad en los chicos).” (Profesora; ESO; Madrid) “Por ejemplo: En el calentamiento, los chicos, si hay que dar unas vueltas a la pista salen corriendo rápido, aunque previamente se haya advertido que se hace de forma progresiva.” (Profesora; EP; Madrid) “Si el trabajo es global (Ejemplo: Gimnasia natural austriaca) sus niveles son similares, si por el contrario el trabajo es más analítico dependiendo de la especificidad si se encuentran más diferencias.” (Profesor; ESO; Madrid) “Aquí es, como he reflejado con anterioridad (preg. 6) donde veo las diferencias, en los contenidos de habilidades específicas y acondicionamiento físico. El ritmo, intensidad es diferente en términos generales cuando se abordan estos contenidos.” (Profesor; ESO; CLM)

Y como sucedía anteriormente, esta mayor intensidad en el trabajo de los chicos no se manifiesta cuando se trata de actividades relacionadas con el ritmo, la expresión o la acrogimnasia, donde destacan las chicas.

“Mayor intensidad en los chicos salvo en el bloque de ritmo y expresión.” (Profesor; ESO; CLM) “Más chicas – Expresión, ritmo, Acrogimnasia” (Profesora; ESO; Madrid)

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4.4.10. Problemas coeducativos en el desarrollo de la asignatura. La última dimensión-eje del informe indaga sobre los problemas que ha encontrado el profesorado cuando plantea estrategias de organización y/o actividades mixtas en las clases y cómo los aborda. Sobre éste tema las respuestas están muy divididas ya que 10 docentes informan haber encontrado problemas y 9 dicen no haberlos tenido. Lo mismo ocurre si se analizan las respuestas según la etapa educativa, la comunidad autónoma o el género.

Entre el profesorado que no ha encontrado problemas cuando han planteado actividades, tareas, formación de grupos, etc., dos de ellos hacen el siguiente comentario:

“Ahora, en 5º y 6º no. Pero cuando los conocí con 6 años sí. Creo que es lógico en esas edades. Los grupos los hacía yo. Ahora los hacen ellos equitativamente y sin problemas.” (Profesora; EP; Madrid) “Dependiendo de los grupos al ser heterogéneos podrían existir algún problema, pero siempre se ha solucionado por nivel de competencia.” (Profesor; ESO; Madrid)

En las respuestas afirmativas se coincide en señalar como el principal problema la formación de grupos mixtos.

“En algunas ocasiones, puesto que a esta edad el contacto con el sexo contrario es complicado.” (Profesora; ESO; Madrid) “Los chicos suelen querer juntarse con los chicos, a las chicas les interesa más compensar equipos.” (Profesor; EP; Madrid)

Este problema se produce sobre todo ante determinadas actividades como los deportes colectivos, gestos técnicos, agilidades en suelo o la expresión corporal. Los motivos parecen centrarse fundamentalmente en el contacto físico, la fuerza de los chicos y la vergüenza. Se observan diversas formas de abordar el problema. Por una parte, a través de la reflexión y el diálogo.

“Malas caras” en la formación de grupos mixtos. Se aborda el problema en la reflexión de la puesta en común”. (Profesor; EP; Madrid) “Al practicar determinados gestos técnicos en grupo, intento que se mezclen. A veces las chica, no quieren porque los chicos dicen que son muy brutos. He resuelto el problema, intentando equilibrar fuerzas y diciéndoles a los chicos que estamos trabajando eficacia en la técnica y no compitiendo.” (Profesora; ESO; Madrid)

Una profesora de E. Secundaria apunta que además de la vía del diálogo para consensuar una solución, considera muy importante realizar, al inicio de curso, actividades con mucha interacción entre ellos, para fomentar la colaboración.

“Sí, sobre todo en el primer ciclo. Con los contenidos deportivos y en la expresión corporal principalmente. Para gestionarlo suelo hacer yo los grupos, cuando son parejas si hay algún alumno/a que se niegue hablo con ellos e intento encontrar consensuadamente una solución. No obstante y desde mi punto de vista, la mejor manera de abordar esta problemática es realizar actividades, juegos, en el inicio del curso en donde existe mucha interacción entre ellos, generar dinámicas de conocimiento y colaboración. Se trata de preparar situaciones futuras.

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También me ayuda el hablar con ellos/as como grupo y explicarles que a lo largo del curso se harán tareas en donde se agrupan chicos con chicas, en otras no. Considero que no siempre se deben juntar, que como reflejaba antes, el sexo establece niveles en determinados contenidos.” (Profesora; ESO; CLM)

Otra estrategia del profesorado es formar directamente los grupos:

“En deportes colectivos, los grupos, obligatoriamente tienen que ser mixtos.” (Profesora; ESO; Madrid) “Tienen tendencia a hacer grupos del mismo sexo, algunas veces tengo que insistir en que sean mixtos o incluso hacerlos yo. Algunas veces los hago yo directamente para no perder tiempo.” (Profesor; EP; CLM)

“Donde más problemas he encontrado ha sido al hacer grupos mixtos para trabajar volteretas y equilibrio invertido sobre todo por parte de las chicas que les da vergüenza. Intento detectar a las personas que más les afecta y ver con qué chicos les importaría menos.” (Profesor; ESO; CLM)

Una última solución se muestra introduciendo normas de juego que obliguen a que chicos y chicas a jugar juntos, evitando la discriminación.

“Pero llevamos algunos años haciéndolo, introduciéndolo como norma de juego; por ejemplo; no puede haber tres pases seguidos entre chicos o chicas, si les hay el balón pasa al equipo contrario.” (Profesora; EP; Madrid)

En su conjunto, de los informes emitidos por el profesorado sobre los factores de género percibidos en la Educación Física escolar, éstos parecen identificarse fundamentalmente en tres contextos: contenidos; organización del grupo-clase; y evaluación. Las diferencias en el interés, las preferencias, el nivel de esfuerzo, o en el nivel de actividad y de intensidad, así como las experiencias positivas o negativas, las intervenciones en la programación anual o en las clases giran en torno a estos tres contextos. Respecto al interés o las preferencias por determinadas actividades físicas, siguen existiendo grandes diferencias de género. En opinión del profesorado, a los chicos les sigue interesando y gustando más las actividades deportivas tales como fútbol, balonmano, baloncesto y se inclinan por actividades más violentas o exigentes físicamente, que requieren fuerza y contacto. Sin embargo las chicas siguen prefiriendo actividades rítmicas, expresivas y deportes de raqueta, voley o hockey, o aquellas actividades en las que no hay contacto o se juegan en cancha dividida. Como hemos señalado anteriormente, esta diferenciación es más acusada en E. Secundaria. Los gustos y los intereses están muy relacionados con el nivel de habilidad y competencia motriz. Tanto profesores como profesoras consideran que los chicos son más hábiles en juegos y deportes de balón, de equipo (especialmente se nombra el fútbol), en táctica deportiva, condición física y en actividades de velocidad, mientras que las chicas son más hábiles en actividades relacionadas con ritmo y expresión, agilidad, equilibrio, destrezas manuales y en el salto de comba. Esta diferenciación también se detecta más en E. Secundaria.

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El esfuerzo también está directamente relacionado con los gustos e intereses. Chicas y chicos se esfuerzan en aquellas actividades que más les gustan. Sin embargo, ante actividades que no les gustan, parece que las chicas se esfuerzan más que los chicos. Sobre el nivel de actividad y de intensidad, como ya hemos señalado, se observan grandes discrepancias de opinión entre profesoras y profesores y entre niveles educativos. Curiosamente, las profesoras, más que los profesores, manifiestan: que los chicos son más activos y trabajan con más intensidad; que las chicas pierden más el tiempo y se paran a hablar entre ellas, mientras que los chicos son más “explosivos”, están más comprometidos y tienen mayores niveles de exigencia. Estas manifestaciones se siguen observando en las actividades que a cada cual les gustan y les interesan, es decir, las chicas también se esfuerzan cuando se tratan actividades que a ellas les gustan (ritmo, expresión, juegos populares, acrogimnasia, etc.). Son muy pocos docentes quienes en su programación anual han tenido en cuenta la perspectiva de género, detectándose más preocupación entre las profesoras y en la etapa de E. Secundaria. Las intervenciones sobre la programación anual también se centran especialmente: en los contenidos incluyendo juegos y deportes que no sean de chicos o de chicas, buscando con ello la integración; en la organización del grupo-clase, intentando mezclarlos o separarlos en función de la actividad; y en la aplicación de baremos en la evaluación de pruebas físicas. Por otra parte, cuando el profesorado describe experiencias positivas o negativas, éstas vuelven a centrarse en estos tres aspectos. Por un lado se considera como experiencia positiva el que las chicas van aceptando o se van incorporando a contenido/actividades tradicionalmente vinculadas con los chicos o viceversa. Sin embargo como experiencia negativa se nombra el que las chicas suelen rechazar los deportes tradicionalmente masculinos, y los chicos suelen rechazar las relacionadas con el ritmo y la expresión. Por otro lado, se nombran entre las experiencias positivas el observar que entre chicos y chicas existe una buena relación, se respetan y se ayudan. Paralelamente, se mencionan entre las experiencias negativas la falta de respeto, la discriminación y las malas relaciones que se observan entre chicos y chicas, así como la dificultad para organizar grupos mixtos. Estos problemas de agrupación el profesorado los sitúa principalmente en actividades como los deportes colectivos, determinados gestos técnicos, las agilidades en suelo y la expresión corporal. Parece que el contacto físico, la fuerza o violencia que desprenden algunas actividades y la vergüenza para moverse o expresarse, son los motivos por los que no quieren chicos y chicas trabajar juntos. Entre las experiencias negativas, también encontramos la problemática de la evaluación. Cuando el profesorado aplica diferentes baremos en la evaluación de pruebas físicas, los chicos se muestran disconformes y reivindican la igualdad. Sin embargo, esta diferenciación también se realiza en otras actividades en las que los chicos tienen más dificultades, como por ejemplo, se exige menos a los chicos en actividades de ritmo y expresión, y en esos casos el profesorado comenta que a las chicas no parece que les moleste. Como conclusiones, y desde una perspectiva general, si observamos los resultados obtenidos en el informe del profesorado desde las tres variables que caracterizan la

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participación (comunidad autónoma, nivel educativo y género) y que han guiado este estudio sobre las diferencias y desigualdades de género percibidas por el profesorado de Educación Física en sus clases, así como las experiencias relacionadas con coeducación y las estrategias didácticas adoptadas, se puede concluir lo siguiente: • En función de la Comunidad Autónoma no se han encontrado diferencias relevantes.

Sólo se han observado pequeñas variaciones en las cuestiones relacionadas con el nivel de habilidad y competencia motriz, en el tiempo activo y en el nivel de intensidad de actividad física, siendo el profesorado de la Comunidad de Madrid quien refleja más diferencias en su percepción de sus alumnas y alumnas.

• Respecto al nivel educativo, la percepción del profesorado sobre las diferencias de

género existentes en la Educación Física escolar es mucho más acusada en E. Secundaria que en E. Primaria, sobre todo en lo relacionado con: los intereses y los gustos por determinadas actividades; el nivel de esfuerzo por aprender; el nivel de tiempo activo; y el nivel de intensidad de actividad física. Por otra parte, hay más experiencias negativas en E. Secundaria en lo que se refiere a la coeducación en Educación Física, y en este nivel educativo el profesorado tiene algo más en cuenta, en sus programaciones anuales, las cuestiones de género.

• En la mayor parte de los casos profesoras y profesores coinciden en sus opiniones en lo

relacionado con: sus experiencias positivas o negativas en lo que se refiere a coeducación; la percepción de que los chicos y las chicas no tienen los mismos gustos e intereses, ni el mismo nivel de habilidad ni de competencia motriz.

Sin embargo, también se detectan diferencias de percepción entre profesores y profesoras. Los profesores tienden a considerar que chicos y chicas se esfuerzan por igual y despliegan el mismo nivel de intensidad de actividad física en las clases. Por el contrario, las profesoras ven más diferencias de género en lo relacionado con: el nivel de habilidad y competencia motriz; en el nivel de tiempo activo; y en el nivel de intensidad de actividad física, y en estos casos favorables a los chicos. Igualmente, se detecta la tendencia de una mayor sensibilidad de las profesoras frente a los profesores con las cuestiones de género, y ello se refleja principalmente cuando las docentes realizan su programación anual.

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4.5. La práctica docente.

En este apartado se presentan los resultados referentes a la práctica docente, analizándose las características y la orientación que presentan las programaciones de aula elaboradas e informadas por el profesorado de Educación Física. El análisis e interpretación de los resultados se ha llevado a cabo sobre un total de 25 informes emitidos por las profesoras y profesores de las CCAA de Madrid y Castilla-La Mancha. El informe solicitado al profesorado consta de diferentes dimensiones-eje:

Objetivos generales incorporados en su programación anual. Temática de las diferentes unidades didácticas programadas. Contenidos específicos de las diferentes unidades didácticas programadas.

La información expresada por el profesorado se estudia partiendo de las diferentes dimensiones-eje, que se constituyen en dimensiones de análisis, identificándose en ellas las distintas categorías emergentes. Como se observa en la tabla 4.186, los 25 informes emitidos se distribuyen de la siguiente foma:

13 informes son de profesoras y 12 de profesores. 9 informes pertenecen a la etapa de E. Primaria (6 de 5º curso y 3 de 6º curso) y 16

a E. Secundaria (4 de 1º curso; 4 de 2º curso; 4 de 3º curso y 4 de 4º curso). 15 informes están emitidos por profesorado de la CA de Madrid y 10 por

profesorado de la CA de Castilla-La Mancha.

Tabla 4.186: Distribución de los informes según sexo del docente, etapa educativa y Comunidad Autónoma.

MUJERES

HOMBRES

TOTAL

MADRID 3 4 7 PRIMARIA

CLM 0 2 2 MADRID 6 2 8 SECUNDARIA

CLM 4 4 8

TOTAL 13 12 25

El análisis de la información obtenida en cada dimensión se presenta con la siguiente estructura: Categorías emergentes del análisis de los datos: Para poder realizar el análisis se

procedió en primer lugar a la categorización de los datos en cada dimensión estudiada, siguiendo cuatro criterios fundamentales: definición clara y precisa de las categorías; exclusividad de unas con otras para evitar solapamientos; asignación con exhaustividad agotando todas las posibilidades; y homogeneidad por relación lógica de las mismas.

Resultados obtenidos del análisis de los datos: A partir de las categorías emergentes y definitivas se procedió al análisis e interpretación de los datos, atendiendo a su distribución general, al género del profesorado, la etapa educativa y la Comunidad Autónoma.

Ha de señalarse que en 4 informes, correspondientes a programaciones de E. Primaria de la Comunidad de Madrid, el profesorado no desarrolló los apartados correspondientes a los

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objetivos y contenidos y uno de ellos tampoco incluye el apartado de los contenidos de las unidades didácticas, por lo que las frecuencias totales oscilan ligeramente en estos casos. 4.5.1. Objetivos generales incorporados por el profesorado en su programación de Educación Física. Para proceder a la categorización de esta dimensión, y con el fin de poder establecer las relaciones oportunas con el currículo oficial, se ha empleado como punto de partida la propuesta de objetivos generales para el área de Educación Física vigente en la normativa educativa en el momento de llevarse a cabo esta investigación. Dicha normativa se encuentra recogida en los R.D. 1344/1991 y 1345/1991 que establece el currículo de E. Primaria y Secundaria respectivamente y fijan sus enseñanzas mínimas. Tomando como referencia este conjunto de objetivos, tanto de E. Primaria como de E. Secundaria, se establecieron 8 categorías de objetivos generales (ver tabla 4.187) dentro de las que se integraron las diferentes aportaciones del profesorado .

Tabla 4.187: Categorías emergentes del análisis de objetivos incorporados por el profesorado en su programación anual

Objetivo 1: Cuerpo-Tiempo Libre

Incluye objetivos que hacen referencia al cuerpo y la actividad física como recurso para organizar el tiempo libre

Objetivo 2: Actividad física-salud-calidad de vida

Incluye objetivos que hacen referencia a las relaciones entre la actividad física, la salud y el respeto y la conservación del medio ambiente donde se practica, para la mejora de la calidad de vida

Objetivo 3: Regulación del esfuerzo -rendimiento motor

Incluye objetivos que hacen referencia a la regulación y dosificación del esfuerzo para la mejora del rendimiento motor

Objetivo 4: Resolución de problemas -patrones motores básicos

Incluye objetivos que hacen referencia a la capacidad para resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos

Objetivo 5: Capacidades físicas-destrezas motrices

Incluye objetivos que hacen referencia a la utilización de las capacidades físicas básicas y destrezas motrices

Objetivo 6: Participación-relaciones interpersonales

Incluye objetivos que hacen referencia a la participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás

Objetivo 7: Actividades físicas-medio ambiente

Incluye objetivos que hacen referencia al conocimiento y valoración de la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora

Objetivo 8: Recursos expresivos

Incluye objetivos que hacen referencia a la utilización de los recursos expresivos para comunicar y comprender sensaciones, ideas y estados de ánimo

En los resultados de la información recogida sobre los objetivos en el conjunto de los informes emitidos y programaciones aportadas por el profesorado, la mayor frecuencia de inclusión de objetivos se relaciona con el n.º 6, que hace referencia a la “participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás”, y por el contrario, la menor frecuencia de inclusión de objetivos está vinculada con el n.º 3, que hace referencia a la “regulación y dosificación del esfuerzo para la mejora del rendimiento motor”. Propósitos relacionados con los objetivos n.º 5 y 2 también son formulados frecuentemente, y hacen referencia sucesivamente a: la “utilización de las capacidades físicas básicas y destrezas motrices para aumentar las posibilidades de rendimiento motor,

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desarrollando actitudes de autoexigencia y superación”; y a las “relaciones entre la actividad física, la salud y el respeto y la conservación del medio ambiente donde se practica, para la mejora de la calidad de vida”. Los objetivos que permanecen en una banda intermedia son los relacionados con los n.º 8, 4, 1 y 7, que hacen referencia sucesivamente a: la “utilización de los recursos expresivos para comunicar y comprender sensaciones, ideas y estados de ánimo”; la “capacidad para resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos”; al “cuerpo y la actividad física como recurso para organizar el tiempo libre”; y al “conocimiento y valoración de la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora”. Cuando el análisis se realiza en función del género del profesorado, los resultados muestran (ver tabla 4.188) que profesoras y profesores coinciden en el objetivo más formulado y en el menos formulado (6 y 3 respectivamente). Otro dato que resalta es el hecho de que las profesoras formulan casi el doble de objetivos en sus programaciones de aula que los profesores (157 frente a 84).

Tabla 4.188: Frecuencia y distribución de los objetivos según género.

MUJERES

HOMBRES

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Objetivo 1: Cuerpo-Tiempo Libre 9 6,2% 9 10,7% Objetivo 2: Actividad física-salud-calidad de vida 29 18,4% 12 14,2%

Objetivo 3: Regulación del esfuerzo -rendimiento motor

4 2,5% 3 3,5%


13 8,2% 9 10,7%

Objetivo 5: Capacidades físicas-destrezas motrices 37 23,5% 16 19,0% Objetivo 6: Participación-relaciones interpersonales 39 24,8% 19 22,6% Objetivo 7: Actividades físicas-medio ambiente 10 6,3% 8 9,5% Objetivo 8: Recursos expresivos 16 10,1 8 9,5% TOTAL 157 100% 84 100%

Cuando se analiza la distribución de los objetivos incorporados por el profesorado a su programación según la etapa educativa (ver tabla 4.189) los resultados muestran que en E. Primaria el objetivo más veces formulado es el n.º 4, que hace referencia a la “capacidad para resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos”, y por el contrario el objetivo formulado menos veces es el n.º 8, vinculado con “la utilización de los recursos expresivos para comunicar y comprender sensaciones, ideas y estados de ánimo”. En lo que respecta a E. Secundaria, el objetivo más veces formulado es el n.º 6, que hace referencia a la “participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás”, y por el contrario el menos formulado es el n.º 3, relativo a la “regulación y dosificación del esfuerzo para la mejora del rendimiento motor”.

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Tabla 4.189: Frecuencia y distribución de los objetivos según etapa educativa.

PRIMARIA

SECUNDARIA

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Objetivo 1: Cuerpo-Tiempo Libre 4 11,7% 14 6,7%

Objetivo 2: Actividad física-salud-calidad de vida 5 14,7% 36 17,3% Objetivo 3: Regulación del esfuerzo -rendimiento motor

5 14,7% 2 0,9%


6 17,6% 16 7,7%

Objetivo 5: Capacidades físicas-destrezas motrices 3 8,8% 50 24,1%

Objetivo 6: Participación-relaciones interpersonales 5 14,7% 53 25,6% Objetivo 7: Actividades físicas-medio ambiente 4 11,7% 14 6,7% Objetivo 8: Recursos expresivos 2 5,8% 22 10,6% TOTAL 34 100% 207 100%

Llama de nuevo la atención la diferencia en el número de objetivos integrados en las programaciones de E. Primaria y E. Secundaria, siendo mucho más numerosos en éstas últimas que en E. Primaria, exactamente de 207 por 34 respectivamente. Si el análisis se realiza en función de la comunidad autónoma, los resultados muestran (ver tabla 4.190) de nuevo gran coincidencia en los objetivos más y menos formulados. El objetivo más formulado por el profesorado de la Comunidad de Madrid es el n.º 6, que hace referencia a la “participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás”.

Tabla 4.190: Frecuencia y distribución de los objetivos según CA.

MADRID

CLM

Frecuencia Porcentaje Frecuencia PorcentajeObjetivo 1: Cuerpo-Tiempo Libre 8 9,4% 10 6,4%

Objetivo 2: Actividad física-salud-calidad de vida 17 20,0% 24 15,3% Objetivo 3: Regulación del esfuerzo -rendimiento motor

4 4,7% 3 1,9%


7

8,2%

15

9,6%

Objetivo 5: Capacidades físicas-destrezas motrices 17 20,0% 36 23,0% Objetivo 6: Participación-relaciones interpersonales 22 25,8% 36 23,0% Objetivo 7: Actividades físicas-medio ambiente 5 5,8% 13 8,3% Objetivo 8: Recursos expresivos 5 5,8% 19 12,1% TOTAL 85 100% 156 100%

Sin embargo, el profesorado de Castilla-La Mancha comparte su interés entre los objetivos nº 5 y 6, que se vinculan sucesivamente con: la “utilización de las capacidades físicas básicas y destrezas motrices para aumentar las posibilidades de rendimiento motor, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación”; y a la “participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás”. Los propósitos menos formulados por el profesorado de ambas Comunidades Autónomas es el n.º 3, “regulación y dosificación del esfuerzo para la mejora del rendimiento motor”. En síntesis, y como se aprecia en la tabla 4.191, los objetivos más reiterados por profesoras y profesores de ambas CCAA se vinculan con la participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás (Obj. nº6). No

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obstante, esta tendencia se rompe en el caso de la etapa de E. Primaria, en la que predominan los aprendizajes relacionados con la capacidad para resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos (Obj. nº4).

Tabla 4.191: Síntesis del análisis de objetivos incorporados por el profesorado en su programación anual.

Objetivos Generales de la programación de aula

General Género Etapa educativa CCAA Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM

+ 6 6 6 4 6 6 6 - 3 3 3 8 2 3 3

Paralelamente, los propósitos educativos que menos desarrollo tienen en las programaciones del profesorado de ambas CCAA son los relacionados con la regulación y dosificación del esfuerzo para la mejora del rendimiento motor (Obj. nº3). Sin embargo, esta tendencia difiere en el caso de la etapa educativa, ya que el objetivo menos desarrollado en E. Primaria se sitúa en la “utilización de los recursos expresivos para comunicar y comprender sensaciones, ideas y estados de ánimo” (Obj. nº8), mientras que en E. Secundaria la menor frecuencia de aprendizajes en la programación se relaciona con “las relaciones entre la actividad física, la salud y el respeto y la conservación del medio ambiente donde se practica” (Obj. nº2). Este análisis indica una prevalencia de los propósitos educativos relacionados con la socialización, ya que se vinculan mayoritariamente con las cuestiones relativas a la participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, no habiendo diferencias entre profesoras y profesores en este sentido. 4.5.2. Temática de las unidades didácticas programadas por el profesorado de Educación Física. La tercera dimensión que se plantea en el informe solicitado al profesorado aporta información respecto a otros componentes de la programación tal como la temática de la Unidades Didácticas (UUDD) que constituyen la programación de aula. Para la categorización de esta dimensión, se empleó como punto de partida la propuesta de bloques de contenido para el área de Educación Física vigente en la normativa educativa en el momento de llevarse a cabo esta investigación. Dicha normativa, se encuentra recogida en los R.D. 1344/1991 y 1345/1991 que establece el currículo de E. Primaria y Secundaria respectivamente y fijan sus enseñanzas mínimas.

El Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de E. Primaria. Los bloques de contenidos para el área de Educación Física son los siguientes:

1. El cuerpo: imagen y percepción 2. El cuerpo: habilidades y destrezas 3. El cuerpo: expresión y comunicación 4. Salud corporal 5. Los juegos

El Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de E. Secundaria obligatoria. Los bloques de contenido para el área de Educación Física son:

1. Condición física

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2. Cualidades motrices 3. Juegos y deportes 4. Expresión corporal 5. Actividades en el medio natural

Tomando como referencia este conjunto de contenidos, tanto de E. Primaria como de E. Secundaria, se establecieron 8 categorías de “temáticas” (ver tabla 4.192), dentro de las que pudieron integrarse las diferentes aportaciones del profesorado.

Tabla 4.192: Categorías emergentes del análisis de la temática de las UUDD Temática n.º 1: Acondicionamiento físico Temática n.º 2: Habilidades perceptivas del cuerpo y habilidades perceptivas del entorno Temática n.º 3: Habilidades y destrezas Temática n.º 4: Juegos Temática n.º 5: Deportes Temática n.º 6: Expresión corporal Temática n.º 7: Actividades en el medio natural Temática n.º 8: Salud

Los resultados de la información recogida en el conjunto de los informes y programaciones muestran que la temática mayoritariamente incorporada, con gran diferencia respecto a las restantes, es la que hace referencia a Deportes (nº5). A continuación, y distanciados gradualmente, se encuentran los temas relacionados con las Habilidades y Destrezas y la Condición Física (nº3 y 1 respectivamente).

Por el contrario, la temática minoritariamente incluida es la n.º 8, que hace referencia a la Salud. Las temáticas nº 2, 4 y 7, referidas a Habilidades perceptivas del cuerpo y habilidades perceptivas del entorno, Juegos y Actividades en el medio natural también están escasamente incluidas dentro de las UUDD. Cuando el análisis se realiza en función del género del profesorado, los resultados muestran (ver tabla 4.193) que profesoras y profesores coinciden en el tema más incluido, que hace referencia a los Deportes (nº 5). En el caso de las profesoras, esta temática nº 5 es con mucha diferencia la más incorporada; en el caso de los profesores, además de los deportes los temas sobre Habilidades y destrezas (nº 3), también son ampliamente incluidos. Asimismo, hay coincidencia entre el profesorado de ambos géneros en lo que respecta a la temática menos incluida, que es la n.º 8, y que hace referencia a la Salud.

Tabla 4.193: Frecuencia y distribución de la temática de las UUDD según género.

MUJERES

HOMBRES

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Temática n.º 1: Acondicionamiento físico 17 15,7% 11 12%

Temática n.º 2: Habilidades perceptivas del cuerpo y habilidades perceptivas del entorno

4 3,7% 7 7,6%

Temática n.º 3: Habilidades y destrezas 13 12% 21 23% Temática n.º 4: Juegos 6 5,5% 7 7,6% Temática n.º 5: Deportes 43 39,8% 25 27,4% Temática n.º 6: Expresión corporal 16 14,8% 9 9,8% Temática n.º 7: Actividades en el medio natural 8 7,4% 8 8,7% Temática n.º 8: Salud 1 0,9% 3 3,2% TOTAL 108 100% 91 100%

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Resaltado

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Nota adhesiva

acondicionamiento: 14,7% habilidades y destrezas: 17,8 expresión corporal: 12,56 juegos: 6,5% deportes: 34% actividades medio natural: 8,04 salud: 2,01

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Cuando el análisis se realiza en función de la etapa educativa, los resultados muestran (ver tabla 4.194) que en ambos casos, tanto en Primaria como en Secundaria, el tema más incluido en las UUDD versa también sobre Deportes (nº 5), existiendo también coincidencia en el tema menos tratado, de nuevo con una escasez de referencias que llama la atención, sigue siendo el que hace referencia a la Salud (nº 8).

Tabla 4.194: Frecuencia y distribución de la temática de las UUDD según etapa educativa.

PRIMARIA

SECUNDARIA


Temática n.º 1: Acondicionamiento físico 6 7,5% 22 18,3%

Temática n.º 2: Habilidades perceptivas del cuerpo y habilidades perceptivas del entorno

7 8,8% 4 3,3%

Temática n.º 3: Habilidades y destrezas 20 25,3% 14 11,6% Temática n.º 4: Juegos 5 6,3% 8 6,6%

Temática n.º 5: Deportes 29 36,7% 39 32,5% Temática n.º 6: Expresión corporal 6 7,5% 19 15,8% Temática n.º 7: Actividades en el medio natural 4 5% 12 10% Temática n.º 8: Salud 2 2,5% 2 1,6% TOTAL 79 100% 120 100%

En el caso particular de E. Primaria se observan en su conjunto dos grandes bloques claramente diferenciados: en el bloque mayoritario están incluidas las temáticas nº 5 y 3, Deportes y Habilidades y destrezas; y en el minoritario el resto de las temáticas. En el caso particular de Secundaria se observa en su conjunto la existencia de tres bloques: uno formado exclusivamente por la temática nº 5, Deportes, que es la mayoritaria; un segundo bloque intermedio, formado por las temáticas sobre Acondicionamiento físico, Expresión corporal y Habilidades y Destrezas (1, 6 y 3 respectivamente); y por último, un tercer bloque minoritario formado por el resto de los temas. Cuando se observa la comunidad autónoma, se confirman los resultados anteriores (ver tabla 4.195) sobre los temas más y menos tratados en las UUDD (deportes y salud respectivamente). Sin embargo, cabe señalar las diferencias que se producen en relación con otras temáticas, donde se observa una mayor preferencia del profesorado de Madrid por el Acondicionamiento físico (nº 1) frente a la tendencia de mayor preferencia del profesorado de Castilla La Mancha en los temas de Juegos (nº 4) y Actividades en el medio natural (nº 7).

Tabla 4.195: Frecuencia y distribución de la temática de las UUDD según CA.

MADRID

CLM


Temática n.º 1: Acondicionamiento físico 20 16% 8 10,8% Temática n.º 2: Habilidades perceptivas del cuerpo y habilidades perceptivas del entorno

7 5,6% 4 5,4%

Temática n.º 3: Habilidades y destrezas 21 16,8% 13 17,5% Temática n.º 4: Juegos 6 4,8% 7 9,4%

Temática n.º 5: Deportes 45 36% 23 31% Temática n.º 6: Expresión corporal 15 12% 10 13,5% Temática n.º 7: Actividades en el medio natural 8 6,4% 8 10,8%

Temática n.º 8: Salud 3 2,4% 1 1,3% TOTAL 48 100% 74 100%

mjcamacho

Resaltado

129

En síntesis, sobre las temáticas predominantemente tratadas y las que resultan escasamente incorporadas por el profesorado en sus programaciones anuales, atendiendo a todos los criterios analizados, existe una gran uniformidad y consenso en los resultados. La temática que predominante abordan las profesoras y profesores de ambas etapas educativas y CCAA es la relacionada con los Deportes (nº5) y la menos desarrollada es la nº 8 (Salud). Estos resultados, en lo que a la temática de Salud se refiere, resultan de cierta incoherencia con los resultados hallados en el apartado de Objetivos generales, donde los propósitos vinculados a la salud representaban un papel relevante. Por otra parte, no extraña un predominio de los temas relacionados con el deporte, ya que éste constituye uno de los contenidos tradicionalmente incorporados en los programas de Educación Física. Sin embargo, se señala que el mayor peso que estos temas deberían poseer en la E. Secundaria frente a la E. Primaria se invierte, y que es el profesorado de E. Primaria quien lo incluye en sus programaciones en mayor medida que el profesorado de E. Secundaria. Dicha temática además, y dependiendo de las disciplinas deportivas que se encuentren integradas dentro de ella, cuestión que se verá a continuación, puede presentar una negativa influencia de género en estas edades. 4.5.3. Contenidos específicos de las Unidades Didácticas programadas por el profesorado de Educación Física. En este apartado, que se corresponde con la tercera dimensión de análisis, se enfoca la atención hacia los contenidos específicos que el profesorado incluye en cada una de las UUDD que programa y sobre las que ha emitido informe. Todos estos contenidos se han extraído, y agrupado a su vez, a partir de las ocho temáticas anteriormente definidas, resultando un conjunto de subcategorías afines. En relación con los temas de Acondicionamiento físico, y como se muestra en la tabla 4.197, el contenido específico mayoritariamente empleado en las UUDD es, en general, la Resistencia. Si se atiende al género del profesorado se observa sin embargo que las profesoras incluyen con más frecuencia Resistencia y Fuerza y los profesores Flexibilidad. Por etapa educativa, los más tratados en E. Primaria son contenidos de Flexibilidad y Velocidad y, en E. Secundaria, la Resistencia. Por último, según la Comunidad Autónoma, en el profesorado de la CA de Madrid predominan los de Flexibilidad, Fuerza y Velocidad mientras que en Castilla - La Mancha se inclinan más por la Resistencia y el Calentamiento. En esta categoría de Acondicionamiento físico, el contenido menos empleado en las UUDD en todos los grupos estudiados es el de Métodos de entrenamiento.

Tabla 4.196: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON EL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO

- Resistencia - Flexibilidad - Fuerza - Velocidad - Calentamiento - Pruebas físicas - Métodos de entrenamiento

130

Tabla 4.197: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Acondicionamiento físico

Total

Género

Etapa educativa

CCAA

Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM + Resistencia Resistencia

Fuerza

Flexibilidad

Flexibilidad Velocidad

Resistencia

Flexibilidad Fuerza Velocidad

Resistencia Calentam.

ACONDICION. FÍSICO

- M. entrena. M. entrena. M. entrena. M. entrena.. M. entrena. M. entrena. M. entrena.

De estos resultados llama la atención, desde un análisis de género, el que sean las profesoras quienes incidan mayoritariamente en capacidades físicas como la resistencia y la fuerza, que tradicionalmente se han vinculado con “lo masculino”, mientras que son los profesores quienes insisten más en la flexibilidad, cualidad física tradicionalmente vinculada con “lo femenino”. Respecto a los contenidos de las UUDD relacionados con las Habilidades perceptivas del cuerpo y las habilidades perceptivas del entorno, su síntesis se presenta en la tabla 4.199. Como puede observarse en dicha tabla, las prácticas mayoritariamente empleadas son, desde una perspectiva general, la Relajación. Si se atiende al género, se observa que las profesoras incluyen más Relajación y los profesores Relajación y Percepción espacial. Si se atiende a la etapa educativa, mayoritariamente se trata en E. Primaria la Percepción espacial, mientras que en Secundaria es la Relajación. Y por último, si se atiende a la comunidad autónoma, en Madrid los contenidos más reflejados son Conocimiento del propio cuerpo y Control del propio cuerpo, mientras que en Castilla-La Mancha es Relajación.

Tabla 4.198: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES PERCEPTIVAS DEL CUERPO Y HABILIDADES PERCEPTIVAS DEL ENTORNO

- Respiración - Relajación - Conocimiento del propio cuerpo - Percepción espacial - Percepción temporal - Esquema corporal - Lateralidad

Tabla 4.199: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Habilidad perceptivas del cuerpo y

habilidades perceptivas del entorno

Totall

Género

Etapa educativa

CCAA Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM

+ Relajación Relajación Relajación P. espacial

P. Espacial

Relajación Con. Cuerpo Cont. Cuerpo

Relajación HABILIDADES PERCEPT. CUERPO Y HABILID. ENTORNO

- Lateralidad P. espacial P. temporal Esquema C. Lateralidad

Con. Cuerpo Cont. Cuerpo Lateralidad

Relajación Lateralidad

Con. Cuerpo Cont. Cuerpo P. espacial P. temporal Esquema C- Lateralidad

P. temporal Esquema C. Lateralidad

Con. Cuerpo Cont. Cuerpo

Por el contrario, el contenido específico de las UUDD relacionado con las Habilidades perceptivas del cuerpo y las habilidades perceptivas del entorno, minoritariamente empleado de forma general es Lateralidad. Si atendemos al género del profesorado, se observa que las profesoras incluyen en menor medida Percepción espacial, Percepción temporal, Esquema corporal y Lateralidad, mientras que los profesores se centran menos en Conocimiento del propio cuerpo, Control del propio cuerpo y Lateralidad. Si se atiende

131

a la etapa educativa, en E. Primaria está escasamente reflejada la Relajación y Lateralidad y, en Secundaria es un grupo formado por Conocimiento del propio cuerpo, Control del propio cuerpo, Percepción espacial, Percepción temporal, Esquema corporal y Lateralidad. Por último, si atendemos a la comunidad autónoma, en Madrid los contenidos específicos menos tratados son Percepción temporal, Esquema corporal y Lateralidad, mientras que en Castilla-La Mancha son Conocimiento del propio cuerpo y Control del propio cuerpo. En este grupo de contenidos específicos relacionados con Habilidad perceptiva del cuerpo y habilidades perceptivas del entorno, no se aprecian diferencias a destacar, en relación al género del profesorado. La síntesis de los contenidos específicos de las UUDD relacionados con las Habilidades y destrezas se presenta en la tabla 4.201. Como puede observarse, desde una perspectiva general los contenidos más incluidos son Saltos y Agilidad.

Tabla 4.200: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD

CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES Y DESTREZAS

- Lanzamientos, recepciones y pases - Desplazamientos - Saltos - Salto comba - Giros - Trepas y suspensiones - Agilidades - Acrosport - Equilibrio - Malabares - Diábolos - Coordinación - Otras habilidades y destrezas

Tabla 4.201: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Habilidad y destrezas

Total

Género

Etapa educativa

CCAA

Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM + Saltos

Agilidad Lanzamient.Agilidad

Saltos Equilibrio

Lanzamient. Saltos

Agilidad Agilidad Equilibrio HABILIDADES Y DESTREZAS

- Diábolos Otras

Trepas

Comba Diábolos Otras

Acrosport Trepas Coordinaci. Otras

Acrosport Comba Trepas Diábolos

Si atendemos al género del profesorado, se observa que las profesoras reflejan más los Lanzamientos, recepciones y pases y Agilidad y los profesores el Salto y Equilibrio. Si se observa desde el criterio de la etapa educativa, en E. Primaria, los contenidos mayoritarios son Lanzamientos, recepciones y pases y Saltos, mientras que en Secundaria predomina Agilidad. Y por último si se atiende al criterio de comunidad autónoma, se observa que en Madrid predomina Agilidad, mientras que en Castilla-La Mancha predomina Equilibrio. Por el contrario si se analizan los contenidos menos reflejados se observa que en general son Diábolos y Otras habilidades y destrezas. Si se atiende al género del profesorado, el contenido menos empleado por las profesoras es Trepas y suspensiones, mientras que los profesores incluyen minoritariamente Comba, Diábolos y otras habilidades y destrezas. Si se observa desde el criterio de la etapa educativa, Primaria trabaja menos Acrosport y, en Secundaria Trepas y suspensiones, Coordinaciones y Otras habilidades y destrezas. Por último, según la comunidad autónoma, Madrid utiliza escasamente Acrosport y, en Castilla-La Mancha los Saltos de comba, Trepas y suspensiones y Diábolos.

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Llama especialmente la atención que los profesores incluyan mayoritariamente los saltos entre los contenidos específicos de las UUDD, y sin embargo la comba que es un tipo de salto, sea uno de los contenidos específico menos trabajado. Los juegos de comba han sido tradicionalmente juegos populares eminentemente femeninos. Respecto a los contenidos de las UUDD relacionados con los Juegos, en la tabla 4.203 se puede apreciar una síntesis según los diferentes criterios de análisis. En general el contenido específico más incluido es Otros juegos. Si se atiende al género del profesorado, se observa que las profesoras reflejan prioritariamente Juegos de lanzamientos y golpeo, Juegos populares y tradicionales y Otros juegos y los profesores Otros juegos. Si se atiende a la etapa educativa, se observa que en Primaria el contenido más frecuente es Otros juegos y, en Secundaria Juegos de lanzamiento y golpeo y Juegos populares y tradicionales. Y si se atiende a la comunidad autónoma, en Madrid aparece más Otros juegos y, en Castilla-La Mancha Juegos populares y tradicionales.

Tabla 4.202: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LOS JUEGOS

- Juegos de lanzamiento y golpeo - Juegos populares y tradicionales - Juegos predeportivos - Juegos cooperativos - Juegos de desplazamiento - Juegos de raqueta - Otros juegos

Tabla 4.203: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Juegos

Total

Género

Etapa educativa

CCAA

Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM + Otros J. lanzam.

J. populares Otros

Otros Otros J. lanzam. J. populares

Otros J. populares

JUEGOS

- J. desplaz. J. raqueta

Predeportiv. J. desplaz.

J. cooperat. J. raqueta

J. desplaz. J. raqueta

J. cooperat. Predeportiv. J. desplaz. J. raqueta

Por el contrario, los contenidos específicos minoritariamente relacionados con los Juegos son desde una perspectiva general Juegos de desplazamiento y Juegos de raqueta. Según el criterio del género del profesorado, se observa que las profesoras utilizan menos Juegos predeportivos y Juegos de desplazamiento y los profesores los Juegos cooperativos y Juegos de raqueta. Según la etapa educativa, se aprecia que en Primaria los menos incluidos son Juegos de desplazamiento y Juegos de raqueta y, en Secundaria Juegos cooperativos. Por último si se atiende a la comunidad autónoma, en Madrid el contenido específico menos reflejado es Juegos predeportivos, mientras que en Castilla-La Mancha son Juegos de desplazamiento y Juegos de raqueta. Desde el punto de vista del género no se aprecian diferencias, ya que los resultados están muy diversificados. Respecto a los contenidos específicos de las UUDD relacionados con los Deportes, los datos sintetizados se presentan en la tabla 4.205. En general el mayoritariamente empleado es Baloncesto. Según el género del profesorado, se observa que las profesoras se inclinan por Voleibol, mientras que los profesores es Baloncesto. Si se observa desde la perspectiva de la etapa educativa, en Primaria el contenido prioritario es Baloncesto y, en Secundaria son Baloncesto y Voleibol. Y si se atiende a la comunidad autónoma, se observa que en Madrid el contenido específico que predomina es Baloncesto, mientras que en Castilla-La Mancha se amplia al Atletismo, Baloncesto, Voleibol, Deportes de raqueta y Béisbol.

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Por el contrario, los contenidos de las UUDD relacionados con los Deportes menos empleados son generalmente los de Fútbol sala y Otros deportes. Particularmente, las profesoras incluyen menos Fútbol sala y Béisbol y los profesores menos Bádminton. En la etapa educativa de E. Primaria el contenido menos frecuente es Béisbol y, en E. Secundaria, el Fútbol, y según la comunidad autónoma, en Madrid el menos reflejado es Béisbol, mientras que en Castilla-La Mancha son Fútbol y Otros deportes.

Tabla 4.204: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LOS DEPORTES

- Atletismo - Baloncesto - Voleibol - Bádminton - Fútbol - Fútbol sala - Hockey - Balonmano - Deportes de raqueta - Béisbol - Otros deportes

Tabla 4.205: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con deportes

Total

Género

Etapa educativa

CCAA

Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM + Baloncesto Voleibol Baloncesto Baloncesto Baloncesto

Voleibol Baloncesto Atletismo

Baloncesto Voleibol D. raqueta Béisbol

DEPORTES

- Fútbol sala Otros

Fútbol sala Béisbol

Bádminton Béisbol Fútbol Béisbol Fútbol Otros

Desde el punto de vista del género, se confirman los deportes tradicionamente vinculados con las profesoras o con los profesores. En el caso particular de los Deportes más incluidos en las UUDD, las profesoras se inclinan por el voleibol, coincidiendo con que este deporte ha sido asignado tradicionalmente a la práctica femenina, y en el caso de los Deportes que menos trabajan las profesoras se halla el fútbol sala, deporte tradicionalmente asignado a la práctica masculina, mientras que los profesores no incluyen el Bádminton. En la tabla 4.207 se presentan sintetizados los contenidos específicos de las UUDD relacionados con Expresión corporal. Como se muestra, en general los más reflejados son Dramatización y Actividades expresivas y rítmicas. Atendiendo al género del profesorado, las profesoras incluyen mayoritariamente Actividades expresivas y rítmicas y los profesores Dramatización. Atendiendo a la etapa educativa, en Primaria el contenido más frecuente es Dramatización y, en Secundaria Actividades expresivas y rítmicas. Atendiendo a la comunidad autónoma, en Madrid predominan Actividades expresivas y rítmicas y, en Castilla-La Mancha Dramatización.

Tabla 4.206: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LA EXPRESIÓN CORPORAL

- Dramatización - Danzas - Bailes - Actividades expresivas rítmicas - Coreografías - Expresión - Aeróbic

134

Tabla 4.207: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Expresión corporal

Total

Género

Etapa educativa

CA Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM

+ Dramatizac. Act. expresi.

Act. expresi. Dramatizac.

Dramatizac.

Act. expresi. Act. expresi. Dramatizac.

EXPRESIÓN CORPORAL

- Expresión Aeróbic

Aeróbic Expresión Aeróbic Expresión Aeróbic Expresión

Por el contrario los contenidos de las UUDD relacionados con Expresión corporal menos empleados son, de forma general, Expresión y Aeróbic. Atendiendo al género del profesorado, se observa que las profesoras utilizan memos Aeróbic y los profesores Expresión. En E. Primaria el menos reflejado es Aeróbic y, en Secundaria Expresión. Y en la Comunidad de Madrid el menos trabajado es Aeróbic y, en Castilla-La Mancha Expresión. No se aprecian diferencias a destacar desde el punto de vista del género del profesorado. Respecto a los contenidos específicos de las UUDD relacionados con las Actividades en el medio natural, los datos sintetizados se presentan en la tabla 4.209. Como puede observarse, en general el contenido específico mayoritariamente empleado es Orientación. Las profesoras se inclinan mayoritariamente por Orientación y Valores y los profesores por Orientación. Atendiendo tanto al criterio de la etapa educativa como de la comunidad autónoma, en todos los casos el contenido específico mayoritariamente es Orientación.

Tabla 4.208: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LAS ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL

- Cabuyería - Orientación - Acampada - Senderismo - Escalada - Juegos de pista y rastreo - Valores

Tabla 4.209: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Actividades en el medio natural

Total

Género

Etapa educativa

CCAA

Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM + Orientación Orientación

Valores Orientación Orientación Orientación Orientación Orientación ACTIVIDADES

EN EL MEDIO NATURAL - Senderismo

Escalada Acampada Senderismo Escalada

J. pista Cabuyería Acampada Senderismo Escalada J. pista

Senderismo Escalada

Acampada Senderismo Escalada J. pista

Cabuyería Senderismo Escalada

Por el contrario en los contenidos específicos de las UUDD relacionados con Actividades en el medio natural menos reflejados se encuentran, desde una perspectiva general, Senderismo y Escalada. No obstante, las profesoras reflejan menos los contenidos de Acampada, Senderismo y Escalada y los profesores Juegos de pista y rastreo. Atendiendo a la etapa educativa, en Primaria los contenidos menos trabajados son Cabuyería, Acampada, Senderismo, Escalada y Juegos de pista y rastreo y, en Secundaria Senderismo y Escalada. Atendiendo a la comunidad autónoma, en Madrid se observa que los contenidos menos reflejados son Acampada, Senderismo, Escalada y Juegos de pista y rastreo y, en Castilla-La Mancha Cabuyería, Senderismo y Escalada. En este tipo de contenidos relacionados con Actividades en el medio natural, tampoco se aprecian diferencias a destacar desde el punto de vista del género del profesorado.

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Respecto a los contenidos específicos de las UUDD relacionados con la Salud, los datos sintetizados se presentan en la tabla 4.211. Como puede observarse, en general el contenido específico más empleado es Hábitos posturales. Atendiendo al género del profesorado, las profesoras se inclinan más por Alimentación, Cuidados del cuerpo y cambios fisiológicos y Hábitos posturales, mientras que los profesores incluyen más Hábitos que perjudican la salud. Según la etapa educativa, en Primaria el contenido prioritario es Hábitos posturales, y en secundaria, Hábitos que perjudican la salud. Y según la comunidad autónoma, en Madrid los contenidos más trabajados son Alimentación, Cuidados corporales y cambios fisiológicos y Hábitos que perjudican la salud, y en el caso de Castilla-La Mancha los Hábitos posturales y Hábitos que perjudican la salud como el tabaco.

Tabla 4.210: Categorías emergentes del análisis de los contenidos de las UUDD CONTENIDOS DE LAS UUDD RELACIONADOS CON LA SALUD

- Alimentación - Cuidados del cuerpo y cambios fisiológicos - Medidas de seguridad - Hábitos posturales - Ejercicio físico y salud - Hábitos que perjudican la salud. Tabaco

Tabla 4.211: Síntesis. Contenidos específicos de las UUDD relacionados con Salud

Total

Género

Etapa educativa

CCAA

Mujer Hombre Primaria Secundaria Madrid CLM + H. postural Alimentac.

Cuidados C. H. postural

H. postural H. perjudic.

H. postural H. perjudic. Alimentac. Cuidados C. H. perjudic.

H. postural H. perjudic.

SALUD

- Ejerc. salud H. perjudic. Cuidados C. Ejerc. salud

H. perjudic. Cuidados C. M. Segurid. Ejerc. salud

H. perjudic. Cuidados C. Ejerc. salud

Por el contrario los contenidos específicos de las UUDD relacionados con la Salud menos reflejados son Ejercicio físico y salud. Las profesoras trabajan menos los Hábitos que perjudican la salud, y los profesores los Cuidados corporales y cambios fisiológicos y Ejercicio físico y salud. Por etapa educativa, en E. Primaria el contenido menos desarrollado es Hábitos que perjudican la salud y, en Secundaria los minoritarios son Cuidados corporales y cambios fisiológicos, Medidas de seguridad y Ejercicio físico y salud. Por otra parte, la CA de Madrid escasamente refleja Hábitos que perjudican la salud, mientras que en Castilla-La Mancha son los menos tratados Cuidados corporales y cambios fisiológicos y Ejercicio físico y salud. En esta ocasión, llama la atención el que cuestiones como Cuidados corporales y cambios fisiológicos sea un contenido específico mayoritariamente abordado por las profesoras y minoritariamente por los hombres. De la misma forma se encuentra el contenido de Hábitos que perjudican la salud, que es seleccionado mayoritariamente por los profesores y minoritariamente por las profesoras.

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4.6. Diseño de un programa integral de acción educativa. En este apartado se muestran los resultados obtenidos en relación con el último objetivo planteado en la investigación, centrado en el diseño de un programa integral de acción educativa, con líneas de intervención en diferentes ámbitos, y orientado hacia la igualdad de oportunidades y a la transmisión de valores y actitudes igualitarias en la actividad físico-deportiva y la Educación Física escolar. Para dar respuesta a este objetivo, y tras la correspondiente búsqueda documental, se procedió en una primera fase a la revisión de aquellos programas y acciones que mantenían puntos de coincidencia con los propósitos de este trabajo. Posteriormente, en una segunda fase, y partiendo tanto de los resultados obtenidos en la revisión documental previa como en el trabajo de campo cuyos resultados se han presentado en apartados anteriores, se abordó la propuesta de programa de intervención educativa que se adjunta a esta memoria con formato de Guía de intervención educativa. 4.6.1. Programas e iniciativas internacionales orientadas a la igualdad y la promoción de actividad física para las chicas. Se han revisado diez programas e iniciativas pertenecientes a cinco países diferentes, entre ellos España, centrados en todos los casos en la actividad física y la Educación Física, y cuyas acciones propuestas, situadas dentro del ámbito escolar, están principalmente dirigidas al profesorado y/o al alumnado de diferentes niveles educativos (Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato). La relación de programas e iniciativas revisadas se muestra a continuación:

SEX EQUITY AND PHYSICAL EDUCATION . Documento desarrollado por el Departamento de Educación de Alaska (Office of

Curriculum services) dentro del programa “Equity in Education. The Alaska Project” una de cuyas iniciativas se centra en el desarrollo de material de formativo en las diversas áreas curriculares. El material analizado, específico de Educación Física, desarrolla un módulo de formación de 4 horas de duración para ayudar al personal responsable de educación en los distritos en la formación del profesorado de Educación Física (grados 7-12). Dicho módulo de formación se hace extensible a la formación de entrenadores, voluntarios y directores del colegio en la temática abordada (Alaska State Department of Education, 1989).

EDUCAR PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA. Este programa, subvencionado por la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía y desarrollado por Pérez Alcázar en el CEIP Francisco García Amo (Nueva Carteya, Córdoba), se orienta a la promoción de la igualdad de género en Educación Física y la actividad físico-deportiva extraescolar (Pérez, 2005). La iniciativa surge ante la preocupación planteada por el AMPA del colegio en relación a la escasa participación de las niñas en las actividades físico-deportivas programadas por dicha asociación y el ayuntamiento de la localidad. El programa trata de adoptar una perspectiva integral, contemplando actuaciones específicas dirigidas al alumnado, al profesorado Educación Física, el resto de profesores

137

del centro, los padres y las madres, así como una colaboración con el responsable del área de deportes del ayuntamiento para coordinar las actuaciones realizadas en el centro con la oferta de actividades físico-deportivas de la comunidad. Comenzó a implementarse en el curso 2005-06 y continúa en la actualidad desarrollándose.

GIPA PROJECT6 Programa desarrollado por Wright y cols. (1999, 2000) de la Universidad de

Wollongong (Australia) y financiado el New South Wales Department of Education and Training cuyo propósito se orienta a mejorar las experiencias de los chicos y las chicas en la Educación Física escolar como forma de luchar contra la desigualdad de género, utilizando la construcción social del género como referente teórico para el cambio. El programa consta de tres componentes: un curso de desarrollo profesional dirigido a los responsables de educación y de deporte en el distrito y a los profesores de Educación Física de high school interesados; la colaboración con el programa Active Girls implementado por el NSW Department of Sport and Recreation y que consiste en un evento promocional de un día en el que participan mujeres deportistas como modelos y se ofrecen un amplio rango de actividades para las chicas; y un componente de investigación, centrado en evaluar el impacto del curso de formación y continuar el trabajo con los profesores de Educación Física interesados para que, a través de una aproximación de investigación-acción, lleven a cabo en sus centros y sus programas educativos la reforma de género. Se desarrolló en 1998-1999 como parte de un proyecto de investigación.

VERS L’EQUITE EN EDUCATION PHYSIQUE Se trata de una iniciativa desarrollada en Canadá por Dallaire y Rail (1995) y

financiada por una ayuda estatal a través del Réseau National Action Éducation Femmes (RNAEF) para lograr la igualdad en Educación Física creando un ambiente educativo no sexista para la juventud francófona del país. El trabajo adopta una perspectiva de investigación-acción que, en consecuencia, se estructuró para su desarrollo en dos fases. En la fase de investigación, tanto el alumnado, como el profesorado y los responsables educativos, además de informar sobre sus percepciones en relación a las desigualdades en Educación Física, identificaron estrategias de intervención concretas en diferentes ámbitos de actuación que, desde una perspectiva integral, abarcan la formación del profesorado de Educación Física, el programa de Educación Física, el entorno escolar, las familias, la comunidad y los medios de comunicación, la formación universitaria, e incluso, el propio Ministerio de Educación. En la segunda fase, de acción, se trataron de poner en práctica las estrategias identificadas a través del establecimiento del compromiso y colaboración con los responsables educativos de los diferentes distritos francófonos del país. Se desarrolló entre 1993 y 1995 como parte de un proyecto de investigación.

GENDER EQUITY SCHOOLS INITIATIVE Se trata de un subcomité de la Canadian Association for Health, Physical

Education, Recreation and Dance (CAHPERD) para abordar la cuestión de la igualdad de género en Educación Física, si bien no existe en la actualidad como entidad independiente ya que ha sido absorbido por el Quality Physical Education Committee.

6 Gender Issues in Physical Activity Project.

138

Sus propósitos se centran en facilitar, promover y hacer posible una Educación Física más igualitaria para todos los estudiantes de la escuela primaria y secundaria a través del desarrollo de una serie de estrategias que incluyen un aumento de la concienciación sobre esta problemática, una movilización de la comunidad educativa, impactando en los profesionales, los padres, madres y los estudiantes y en la generación de conocimiento relacionada con la igualdad de género en Educación Física. La iniciativa, que ha generado un conjunto de documentos (CAHPERD, 1993, 1997a, 1997b, 1999; Gibbons y Blacklock, 1998; Gibbons y Van Gyn, 1996a, 1996b, 1996c), se esfuerza por aumentar el rango de oportunidades para la participación en actividades físicas y Educación Física, ya que la participación exitosa en actividades de la elección de cada estudiante aumentará su competencia, confianza, autoestima, salud y calidad de vida, incluyendo a las chicas y mujeres jóvenes.

TITLE IX. El Title IX recoge la legislación y normativa federal de los EEUU que prohíbe

cualquier tipo de discriminación de género en los centros escolares que reciben financiación estatal. Esta ley, además de una herramienta para impedir cualquier tipo de discriminación y alcanzar la igualdad de género en los programas de deportes, destaca por su rol en la promoción de los programas de deportes para mujeres jóvenes y niñas. En concreto, trata de alcanzar la igualdad de género en tres ámbitos principales

a) la igualdad de oportunidades para chicos y chicas en la práctica de los deportes, que se alcanza si existe una proporción igualitaria entre el número de chicos y chicas del centro escolar y el número de deportistas de cada sexo, si existe una historia de continuada promoción del deporte femenino o si la escuela trata de satisfacer los intereses y demandas de las chicas deportistas;

b) la igualdad de trato y de beneficios en aspectos como, por ejemplo, equipamientos y suministros, horarios para los entrenamientos y competiciones, número, cualificación y salario de los entrenadores y publicidad; y

c) la igualdad en la concesión de becas deportivas. Se han analizado un conjunto de documentos como representativos de esta iniciativa (Barker, 2006; Florida Department of Education; Office of Equal Educational Opportunity Program, 1999; Priest y Summerfield, 1994; Reith, 2006). Principalmente se trata de manuales que sirven de guía para hacer un análisis del cumplimiento del Title IX en relación al programa deportivo del centro escolar, especificando los aspectos a considerar, y ofreciéndose ejemplificaciones e instrumentos de evaluación sencillos, a modo de lista de control, para poder aplicarse al propio centro escolar. También se ofrecen una serie de sugerencias para la acción en caso de que el centro escolar viole el Title IX, que oscilan desde los contactos con el oficial responsable del Title IX en la institución hasta la interposición de demandas de carácter administrativo, e incluso, judicial.

GENDER AND SPORT EDUCATION KIT.

Se trata de un programa desarrollado por la American Sport Education Program (2001) centrado en la formación de las entrenadoras y entrenadores para tratar de afrontar la problemática de la igualdad de género en el deporte, fundamentalmente en el marco

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escolar. El programa presenta la posibilidad de implementarse en tres formatos7, permitiendo así su adaptación a las circunstancias concretas que condicionan su puesta en práctica (tiempo para la preparación del curso y para su desarrollo, formación del formador en cuestiones de género, resistencia al cambio de los entrenadores/as, impacto deseado en las actitudes y comportamientos del profesorado). El material analizado consta de un CD Rom que contiene el currículum base para su desarrollo, y que consta de: folletos informativos para distribuirse entre los entrenadores y entrenadoras en los que, entre otros aspectos, se presentan estrategias para aumentar las oportunidades y experiencias de las chicas en el deporte; material para el desarrollo de actividades concretas que el personal formador pueden utilizar para analizar con más profundidad cuestiones clave que aparecen en el vídeo, así como información que da respuesta a las actividades planteadas. Finalmente se presenta una sección de recursos, incluyendo libros y artículos de referencia sobre esta temática, sitios web y una lista de control sobre la igualdad de género en el deporte escolar8. El Title IX aparece como referente, considerándose como una oportunidad para hacer cambios positivos en los programas de deportes. Este material se acompaña de un vídeo de 15 minutos de duración que complementa el uso de los materiales presentados en el CD-Rom y que está diseñado para aumentar la toma de conciencia de los entrenadores y entrenadoras en relación a las cuestiones de género.

TAAG (Trial of Activity in Adolescent Girls). Programa implementado en seis distritos de EEUU por diversas universidades que son coordinadas por el Collaborative Studies Coordinating Center de la Universidad de North Carolina en Chapel Hill y con financiación del National Heart, Lung, and Blood Institute (NHLBI). Su objetivo es reducir el descenso de los niveles de práctica de actividad física que se produce a lo largo de la adolescencia en las chicas, para lo que se trata de incrementar las oportunidades de que éstas adopten un estilo de vida activo, a través de actividades estructuradas (p.e. programas, lecciones) en el colegio o fuera del horario escolar (p.e. fines de semana y verano) y actividades no estructuradas (p.e., andar, bicicleta) en una variedad de entornos (casa, familia y en la comunidad). Se basa en un modelo socioecológico que se centra en una intervención sobre factores intrapersonales, interpersonales, organizativos y ambientales que influencian el comportamiento de actividad física de las chicas; en consecuencia, el foco de interés se centra en los cambios logrados en el entorno. El programa consta de cuatro componentes que actúan de forma sinérgica para crear un ambiente de apoyo para la práctica de actividad física de las chicas, dentro de un entorno coeducativo, y que son: Educación Física TAAG, Educación para la Salud, Programas para la Actividad Física y Promoción (Elder y cols., 2006; Gittelsohn y cols., 2006; Moe y cols., 2006; Stevens y cols., 2005; Young y cols., 2006) Implementado sobre una muestra de 36 centros escolares de Educación Secundaria (18 grupo de intervención) el programa, de dos años de duración, se terminó de implementar en el año 2005, realizándose en la actualidad la evaluación postseguimiento tras un año. 7 Opción 1: Mostrar el vídeo, distribuir los panfletos; Opción 2: Mostrar el vídeo, realizar una o dos actividades, distribuir los panfletos; Opción 3: Mostrar el vídeo, realizar todas las actividades, distribuir los panfletos. 8 Adaptación del documento “Check it out: Is the playing field level for women and girls at your school?”

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GIRLS IN SPORT

Desarrollado por el Instituto de Youth Sport de la Universidad de Loughborough en Gran Bretaña (Babb y cols., 1999; Biddle y cols., 2005; Kirk, Fitzgerald, Wang, y Biddle, 2000) y con la financiación de NIKE, este programa trata de proporcionar apoyo a los centros escolares y al profesorado de Educación Física para mantener activas a las chicas adolescentes a través de una Educación Física “amigable” para las chicas y del deporte escolar. Además trata de promover que la escuela trabaje de forma coordinada con las autoridades locales, los clubs locales y las autoridades gubernamentales en el deporte, para implementar sus planes de acción, por lo que se sitúa implícitamente dentro de un enfoque teórico socio-ecológico. El programa consta de cinco niveles de intervención interrelacionados e interdependientes: actividades de enseñanza-aprendizaje en Educación Física, currículum de Educación Física, Política del Departamento de Educación Física, Conjunto del entorno escolar y su coordinación, vínculos escuela-comunidad y deporte extracurricular. El programa se implementó primero en el año 1999 con un carácter piloto con dos fases sucesivas que permitieron una evaluación y mejora comprensiva del programa, hasta llegar en 2003 a una institucionalización del programa en toda Gran Bretaña, implementándose en 2.271 centros de Educación Secundaria.

LEAP (Lifestyle Education for Activity Program). Se trata de un programa desarrollado en Estados Unidos por las Universidades de

Georgia, Carolina del Sur y Carolina del Norte y financiado por el National Heart Lung and Bood Institute con el propósito de incrementar la práctica de actividad física de las chicas de instituto, a través de la creación de un ambiente escolar que considere las necesidades e intereses de este colectivo (Dishman y cols., 2004, 2005; Felton y cols., 2005; Pate y cols., 2005; Saunders, Ward, Felton, Dowda, y Pate, 2006; Williams, Bedward, y Woodhouse, 2000). Desarrollado según el modelo CSHP (Coordinated School Health Program), adopta una perspectiva socioecológica que incide en variables clave de la Teoría Cognitivo Social, como son la autoeficacia y el disfrute. Sus componentes principales son: la Educación Física Escolar que es impartida por el propio profesorado de Educación Física del centro escolar y que tiene como objetivo lograr una práctica de actividad física autónoma; el ambiente escolar, centrado en la creación de un entorno motivante y adecuado para la práctica de actividad física; y por último, la implicación de las madres, padres y la comunidad, como forma de apoyar a las chicas en la adopción de un estilo de vida activo. Iniciado en el año 1999 y con una duración de dos años, se conocen los resultados de su primera intervención, aunque en la actualidad se están llevando a cabo nuevas aplicaciones del programa.

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4.6.2. Diseño de intervenciones educativas para la Promoción de la Actividad Física de las Chicas (Guía PAFiC). La información obtenida en el apartado anterior, integrada con los resultados del trabajo de campo, constituyó la base para orientar en una segunda fase la intervención educativa que se propone en este trabajo que, con formato de guía didáctica, representa la aportación particular de nuestro estudio. La iniciativa es una propuesta para la intervención educativa en el marco escolar que tiene como finalidades principales:

Promover la participación de las chicas en la práctica de actividad físico-deportiva.

Promover la igualdad de oportunidades en la práctica de actividades físico-deportivas realizadas por los chicos y chicas jóvenes, incidiendo positivamente sobre los estereotipos de género que persisten en este ámbito.

Promover la transmisión igualitaria de valores y actitudes positivas relacionadas con la práctica de la actividad física y el deporte.

Para ello, aunque se dirige a ambos géneros, la intervención presta una atención preferente al colectivo femenino, dada la situación todavía de desventaja respecto a su implicación en las actividades físico-deportivas que se ha constado en los resultados obtenidos en este trabajo y que se ha mostrado en apartados anteriores del presente informe. La denominación de la guía, “Promoción de Actividad Física para las Chicas (PAFiC)”, responde precisamente a esta necesidad de implementar actuaciones específicas para promocionar la actividad física de las chicas como forma de llegar a una igualdad de oportunidades real entre ambos sexos. No obstante, se trata de una propuesta de carácter inclusivo, que trata de atender a las necesidades e intereses individuales de todos los estudiantes, tanto chicas como chicos, si bien opta por la discriminación positiva a favor de las chicas en aquellos aspectos en que se detecten desigualdades importantes respecto al colectivo masculino. La intervención se plantea generar un clima escolar donde se incrementen las oportunidades para la práctica de actividades físico-deportivas de las niñas y jóvenes y se les preste el apoyo social adecuado. Se trata así de que la actividad física se convierta en una opción atractiva para las chicas que pueda ser incorporada de forma realista y sencilla en su estilo de vida. La propuesta se orienta desde un carácter flexible y dinámico, lo que supone su presentación como conjunto de pautas y estrategias de intervención, orientadas en torno a objetivos concretos y con algunos ejemplos para su desarrollo, susceptible de ser adaptadas a las diferentes realidades escolares. Las razones fundamentales que motivan esta orientación han sido principalmente:

la necesidad de integrar las peculiaridades y características concretas de cada contexto educativo en el que pueda implementarse la intervención, siendo posible su adaptación, con los ajustes oportunos, a los centros escolares de Educación Primaria y Educación Secundaria, a los diferentes entornos

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sociodemográficos y, en definitiva, a la heterogeneidad de la realidad educativa de nuestro país.

complementariamente a lo anterior, la conveniencia de dar cabida dentro de la

intervención a las aportaciones del conjunto de docentes para la mejora y ampliación de la propuesta. Se facilita así que el profesorado pueda integrar en la propuesta sus propios conocimientos, experiencias e inquietudes, queriendo servir así de estímulo al desarrollo profesional.

4.6.2.1. Modelo teórico y características principales de la propuesta de intervención presentada. Consecuentemente, el diseño de la guía adopta un modelo de intervención sociecológico (Stokols, 1992) que no concibe la escuela simplemente como el entorno en el que se implementa un programa previamente definido, sino como un ecosistema que responde y se adapta a la intervención. Esta perspectiva, de facilitación de los cambios más que de imposición de un programa, tiene una serie de ventajas como son:

la mayor aceptación por parte del profesorado implicado en su desarrollo, un sentimiento de pertenencia y apropiación de los cambios logrados en las

diferentes áreas de la intervención, una mayor implementación de los cambios que se proponen y, en consecuencia, una mayor sostenibilidad de la intervención, es decir, una mayor probabilidad de

que los cambios puedan mantenerse a lo largo del tiempo.

De esta forma, y aunque en la práctica las acciones de intervención pueden traducirse en iniciativas muy dispares, se parte del convencimiento de que cualquier cambio hecho propio por el profesorado, por pequeño que éste sea, resulta positivo para avanzar en la igualdad de oportunidades, convirtiéndose en un motor para el cambio en el centro escolar. Así, la intervención pretende ser una herramienta útil y práctica para el profesorado de Educación Física que, como buen conocedor del contexto específico en el que desarrolla su labor educativa, es quien mejor puede adaptar, desarrollar y poner en práctica la intervención. No obstante, la intervención se dirige al conjunto de la comunidad educativa, que debe asumir, en el ámbito de la actividad física y el deporte, su responsabilidad y compromiso para promover en el centro escolar la igualdad de oportunidades entre los chicos y las chicas jóvenes. En concreto, la guía PAFiC está dirigida a las chicas y los chicos preadolescentes y adolescentes que cursan el Tercer ciclo de Educación Primaria (5º y 6º curso) y el conjunto de la Educación Secundaria Obligatoria, y que son los destinatarios últimos de la intervención; el profesorado de Educación Física, que imparte su enseñanza en los citados niveles educativos y que se configura como el principal impulsor de la intervención educativa en su centro escolar; el equipo directivo de los centros escolares y el profesorado de otras áreas, puesto que su colaboración resulta clave para poder poner en práctica determinados aspectos de la intervención educativa; y las familias, que deben proporcionar a las chicas y a los chicos el apoyo necesario para que se impliquen activamente en la realización de actividades físico-deportivas.

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En líneas generales, y sintetizando lo presentado hasta el momento, la guía que se aporta como herramienta derivada de este trabajo de investigación se caracteriza por:

a) Su carácter holístico, puesto que implica actuaciones en un conjunto de ámbitos que

integran al conjunto de la comunidad educativa. b) La dinamización de las relaciones entre los diferentes ámbitos de intervención a

partir del centro escolar.

a) Su flexibilidad y adaptabilidad a las diferentes situaciones escolares y extracurriculares existentes, siendo posible su adecuación, con las adaptaciones oportunas, a las diferentes realidades educativas.

b) la discriminación positiva a favor de las chicas en aquellos aspectos en que se

detecten desigualdades importantes respecto al colectivo masculino. c) Su ayuda al profesorado de Educación Física para desarrollar y ajustar la guía

dentro de su currículum y su ambiente escolar. Las variables sobre las que se ha centrado la intervención educativa en la Guía PAFiC son las siguientes:

Las actitudes hacia la Educación Física y la actividad físico-deportiva por parte del alumnado y particularmente de las chicas.

La actividad física desarrollada habitualmente por el alumnado, y en especial por las chicas.

La competencia y habilidad de las chicas en la actividad físico-deportiva. Los estereotipos de género y la aceptabilidad social de las actividades físico-

deportivas. Las oportunidades para la práctica de actividad física adecuada a los intereses y

necesidades de las chicas en la Educación Física y en la actividad físico-deportiva extracurricular.

El apoyo familiar para la práctica de actividad física y deporte de las chicas. El apoyo del entorno escolar para la práctica de actividades físico-deportivas de las

chicas. Los recursos existentes en la comunidad para la práctica de actividad física por las

chicas. 4.6.2.2. Estructura y organización de la intervención educativa. Dado que el establecimiento de hábitos saludables requiere de la intervención de distintos agentes, la propuesta que se incorpora en la Guía adopta necesariamente un carácter integral, presentando un modelo de intervención en diferentes niveles de actuación interdependientes, siguiendo un modelo teórico socioecológico que enfatiza la interdependencia entre factores personales y ambientales (Stokols, 1992). Dentro de este último grupo de factores, la esfera de influencia de la intervención se sitúa en el microambiente o entorno social y en el mesoambiente, representado por el entorno físico y organizativo del centro escolar y los vínculos que se establecen con la comunidad (King, Stokols, Talen, Brassington, y Killingsworth, 2002).

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Siguiendo la propuesta adoptada por Ward, Saunders y Pate (2007) en la promoción de la actividad física para la población adolescente, y adaptada a los propósitos y características de este trabajo, la guía impacta básicamente sobre cuatro niveles de intervención (individual, interpersonal, organizativo y comunidad/ambiente), definiéndose para ello un conjunto de 5 ámbitos de impacto.

Ámbitos de intervención. Dentro del modelo anteriormente presentado, la intervención educativa se organiza

en torno a los siguientes ámbitos: 1.- El área curricular de Educación Física. Este ámbito propone iniciativas de intervención dentro del currículum escolar del área de Educación Física, apoyándose en el conjunto de estrategias y actuaciones que habitualmente implementa el profesorado de la asignatura. El ámbito resulta fundamental dentro del marco más global de la intervención, puesto que el hecho de que la Educación Física sea un área curricular de carácter obligatorio en todos los niveles educativos hacia los que se dirige la guía, posibilita que las actuaciones previstas puedan llegar a la totalidad de las chicas y los chicos escolarizados. A través de este ámbito se tratan un conjunto de aspectos o variables que inciden directamente sobre la vinculación que mantienen las chicas y los chicos adolescentes con la práctica de actividad física, como por ejemplo: la competencia motriz, las habilidades para adquirir un estilo de vida activo, la percepción de los beneficios y barreras en relación a la práctica de actividad física, etc. Así mismo, también se incide en un nivel interpersonal (p.e. relaciones en el grupo de clase) y organizativo (fundamentalmente a través de cambios en la programación de la asignatura). Adicionalmente, este ámbito resulta clave para impulsar el resto de actuaciones integradas en los demás ámbitos de impacto, posibilitando que lleguen a todos/as los/as escolares. 2.- La actividad física extracurricular, constituida por el conjunto de las actividades físicas y deportivas que se desarrollan en el centro escolar, fuera del horario lectivo, y que no se enmarcan dentro del curriculum de Educación Física. En este ámbito, la guía PAFiC reúne un conjunto de propuestas que pueden extenderse, desde un enfoque interdisciplinar, a la colaboración con docentes y profesorado de otras materias y supone también su extensión a personal técnico (entrenadores, monitores, etc...) que puedan tener a su cargo dichas actividades. A través de este ámbito se trata básicamente de apoyar y complementar la intervención educativa llevada a cabo en el ámbito curricular de la Educación Física escolar, ampliando las oportunidades para la práctica de actividad física y deporte que se proporcionan a las chicas y a los chicos en el centro escolar. 3.- El entorno escolar, ámbito configurado por el propio centro escolar, entendido éste como el núcleo físico y social en el que se desarrollarán un conjunto de propuestas integradas en la guía PAFiC. Por ello, incluye tanto el conjunto de instalaciones y espacios que son necesarios para su puesta en práctica como, y más importante, a la comunidad educativa integrada por las diferentes personas implicadas en la intervención dentro del marco escolar (profesorado, equipo directivo, etc.).

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Dentro de la intervención educativa que se propone, y según el modelo socioecológico subyacente, este ámbito impacta básicamente en el nivel organizativo que constituye el centro escolar, influyendo de forma indirecta sobre los niveles individual e interpersonal. Su presencia se justifica en que resulta clave de cara a conseguir que el alumnado, y en especial las chicas, cuenten en el centro escolar con el apoyo organizativo y socio-afectivo necesario para la práctica de actividades físico-deportivas en condiciones de igualdad de género. 4.- El entorno familiar, ámbito que se sitúa en el entorno de relación próximo de las chicas y de los chicos adolescentes y que se centra básicamente en los padres y en las madres. Dentro de PAFiC este ámbito incluye un conjunto de actuaciones que, tomando como eje el centro escolar en el que cursan sus estudios los chicos y las chicas adolescentes, se dirigen específicamente a sus familias. El ámbito contribuye a que el alumnado, y en especial las chicas, cuenten con un suficiente apoyo social en su familia que les permita enrolarse en las actividades físico-deportivas en su tiempo libre, tanto aquellas que se ofertan desde el centro escolar como desde su entorno comunitario próximo. Así pues, su impacto se centra fundamentalmente en el nivel interpersonal. 5.- Los vínculos escuela-comunidad, cuyo círculo de influencia se circunscribe principalmente al barrio o zona de la localidad donde está ubicado el centro educativo. Se trata, en definitiva, de las relaciones que pueden establecerse entre el centro escolar y las oportunidades para la práctica físico-deportiva de las chicas y los chicos en el entorno comunitario que se encuentra cercano al mismo. En la intervención, este ámbito impacta en un nivel comunitario, restringido específicamente a las interrelaciones escuela-comunidad, y se orienta a conseguir que la experiencia educativa que proporciona la escuela sobre las actividades físico-deportivas tenga un carácter amplio, que integre también de alguna forma el conjunto de oportunidades disponibles para la práctica en el entorno social, cultural y físico en el que viven los escolares. Este ámbito es un elemento clave para el futuro de las chicas y chicos jóvenes si se tiene en cuenta que, en muchas ocasiones, y cuando se finaliza la escolaridad obligatoria, el entorno comunitario será la única opción para mantener la vinculación con la actividad física. Por este motivo, este ámbito cobra especial relevancia en el último ciclo de la Educación Secundaria. Como se ha señalado, el área curricular de Educación Física, complementada con el ámbito de la actividad física extracurricular, son los ejes de actuación principales y sobre los que se presentan el mayor conjunto de propósitos y estrategias. No obstante, la intervención aborda también los restantes ámbitos ya que éstos se sitúan en el entorno próximo que rodea a las chicas y los chicos jóvenes, que resulta clave para lograr el apoyo social adecuado. En la guía, cada uno de estos ámbitos de impacto se presentan al profesorado siguiendo una estructura común que atiende a los siguientes aspectos:

Definición del ámbito. Funciones principales que cumple cada ámbito dentro del contexto específico

de la intervención.

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Justificación de su importancia dentro de la intervención.

Dentro de cada uno de los cinco ámbitos presentados, la guía se estructura con una serie de componentes interrelacionados entre sí como son: Objetivos específicos, estrategias, planteamiento de la intervención y actividades. A continuación se presenta la estructura de la intervención educativa en cada uno de sus componentes.

Objetivos específicos.

Los objetivos específicos tratan de plantear de forma concreta, específica e inmediata (a corto y medio plazo) aquello que se quiere conseguir a través de la intervención. La guía incorpora un total de doce objetivos de intervención vinculados con los distintos ámbitos de impacto. Para el diseño de estos objetivos se han considerado los siguientes criterios:

Tratan de dar respuesta al conjunto de variables sobre las que se dirige la intervención educativa.

Se relacionan con los distintos ámbitos de impacto, si bien su número es variable en función del peso que se ha concedido a cada ámbito dentro de la intervención.

Su diseño ha tenido en cuenta que puedan ser evaluables, atendiéndose a una formulación sencilla y comprensible.

Se orientan principalmente al cambio de comportamientos y actitudes de las chicas y los chicos hacia la Educación Física y la actividad física en general, ya sea de forma directa o indirecta, en función de los distintos niveles de influencia (individual, interpersonal, organizativo y comunidad/ambiente) en el que se integra el ámbito de impacto dentro del modelo teórico previamente definido.

Aunque la mayoría de objetivos se dirigen al conjunto del alumnado, se atiende también a un criterio de discriminación positiva a favor de las chicas en aquellos casos en que se han detectado desigualdades revelantes (p.e. percepción de competencia y habilidad motriz, apoyo social, etc.).

Estrategias de intervención. Consisten en un conjunto de pautas concretas de actuación para la consecución de cada uno de los objetivos propuestos en los diferentes ámbitos de impacto. Los criterios para su diseño han sido los siguientes:

Su coherencia para la consecución del objetivo que se pretende conseguir. Su impacto efectivo sobre la promoción de la actividad física de las chicas y la igualdad de oportunidades en este ámbito, según la revisión de la literatura efectuada sobre este tipo de intervenciones en el ámbito internacional.

La versatilidad de su desarrollo en el marco escolar, de modo que pueda adaptarse con facilidad a las diferentes particularidades de los centros escolares.

En coherencia con los objetivos, atienden a un criterio de discriminación positiva a favor de las chicas en aquellos casos que se ha considerado necesario, aunque en ningún caso las estrategias resultan excluyentes para los chicos.

Aunque inicialmente se diseñaron un conjunto muy amplio de estrategias, se seleccionaron por parte del equipo investigador aquellas consideradas más representativas en función de los objetivos propuestos. Este proceso concluyó con la selección de 35 estrategias, distribuidas generalmente entre 2 y 3 estrategias por objetivo.

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El planteamiento de la intervención. Cada estrategia puede ser aplicada y desarrollada, en principio, sobre diferentes aspectos. El planteamiento de la intervención orienta dicho desarrollo, por motivos de extensión, en dos tipos de situaciones diferentes (A y B), ilustrando la puesta en práctica de cada una de las estrategias planteadas. Para su diseño se ha considerado el siguiente conjunto de criterios:

Su coherencia y especificidad para desarrollar la estrategia planteada en cada caso.

Su posibilidad de ser desarrollada fundamentalmente por el profesorado de Educación Física en el conjunto de ámbitos de impacto.

Su posibilidad de aplicación real dentro del entorno escolar y en el ámbito concreto en el que se plantea.

Su adecuación a los destinatarios a los que se dirige de forma específica en cada ámbito de impacto (padres y madres, chicos y chicas, etc.).

Su carácter inclusivo, de modo que las propuestas puedan desarrollarse en un entorno educativo real, que integra tanto a chicos como a chicas.

Las actividades. Para concretar el planteamiento de la intervención presentado anteriormente, la Guía integra actividades que se relacionan con objetivos y estrategias concretas. Las actividades que se presentan son de dos tipos:

“Ejemplo de actividad”, relacionado con el planteamiento de la intervención A, que ilustra una posibilidad específica de desarrollo de dicho planteamiento a través de una actividad concreta.

“Diseña tu propia actividad”, relacionado con el planteamiento de la intervención B. Esta actividad se plantea como sugerencia de desarrollo por el profesorado y trata de dar respuesta a la versatilidad y flexibilidad que pretende la guía, constituyéndose también como herramienta para generar recursos y estrategias propias; en definitiva se considera como un primer paso para que el profesorado adapte PAFiC a su centro escolar.

La evaluación de la intervención. En la Guía, se han incorporado también un conjunto de propuestas con el fin de evaluar la intervención educativa que en ella se propone. Manteniendo su carácter flexible, se pretende que el profesorado pueda adaptar también este proceso de valoración, adecuándolo en función de los objetivos y estrategias que se hayan puesto en práctica. La evaluación se orienta básicamente a comprobar la efectividad de la intervención y sus posibilidades de mejora, y la función principal que cumple se enfoca desde su carácter formativo. De esta forma, se centra la atención en el conjunto de cuestiones clave del proceso evaluativo y que son las siguientes:

Objeto de la evaluación. Se plantean dos tipos de evaluación:

Evaluación de los resultados de la intervención, orientada a conocer la efectividad de la intervención respecto a los objetivos inicialmente

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propuestos en cada uno de los ámbitos seleccionados por el profesorado para su desarrollo.

Evaluación de la intervención, orientada a valorar el proceso y las

actuaciones emprendidas, dentro del contexto en el que hayan podido desarrollarse en el/los centros escolares.

Participantes en la evaluación. Se incide en la necesidad de que todas las personas y destinatarios implicados en el desarrollo de las acciones de intervención participen en la evaluación. En consecuencia, se plantea la participación de las chicas y los chicos adolescentes, la familia, el equipo directivo y el resto del profesorado, así como otras personas que hayan podido participar en las acciones emprendidas. Asimismo, se plantea que el propio profesor o profesora de Educación Física autoevalúe su propia actuación con un propósito formativo orientado a la mejora de la intervención aplicada.

Procedimiento de evaluación. Se presenta de forma sintética información sobre distintas posibilidades e instrumentos para llevar a cabo la evaluación (cuestionarios, entrevistas, test o prueba objetivas y registro de observaciones).

Temporalización de la evaluación. En la guía se plantean básicamente dos momentos para llevar a cabo la evaluación:

una evaluación inicial, con una función principalmente de diagnóstico que resulta necesaria para obtener información sobre la situación inicial de las chicas y los chicos en relación con los objetivos que se van a trabajar en la intervención.

durante y al final del período de intervención, para comprobar los efectos de

la intervención sobre el conjunto de objetivos y estrategias que se han trabajado así como la valoración del desarrollo del proceso. La evaluación realizada en estos momentos tiene fundamentalmente un carácter formativo, de modo que los datos obtenidos constituyan un feedback de retroalimentación del propio proceso, orientándolo hacia la mejora de la intervención en el centro escolar.

La Guía incluye también una aproximación de los recursos necesarios para la puesta en práctica de la intervención, agrupándolos dentro de las categorías de recursos humanos y recursos materiales y, finalmente, un anexo en forma de planilla, que trata de ser una herramienta sencilla y práctica, y que invita al profesorado a que organice su propio plan de acción para adaptar la guía PAFiC a su centro escolar, siguiendo una secuencia de pasos para su desarrollo.

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5. CONCLUSIONES GENERALES. Las conclusiones generales que se exponen a continuación, reúnen y relacionan los principales resultados obtenidos en este trabajo a partir de diferentes procedimientos y técnicas, y se presentan, estructuran y organizan siguiendo los objetivos e hipótesis planteados en la investigación. Representación y evolución de los estereotipos de género relacionados con la actividad física y el deporte. Se confirma que los estereotipos de género habitualmente relacionados con la actividad física y el deporte siguen estando representados en el entorno escolar. Las chicas hacen menos actividad física que los chicos, ya que el grupo más numeroso de chicas se encuentra en una frecuencia de práctica de 2 días a la semana (y en menor medida 3 y 4 días) frente a sus compañeros chicos, que mayoritariamente se ubican en 4 y 5 días de práctica semanal. Las horas de Educación Física, por tanto, incluidas dentro de este cómputo, constituyen para muchas chicas su principal y casi único momento de desarrollar una actividad que conlleve ejercicio físico. Paralelamente, las expectativas que mantienen las chicas sobre su futura implicación en la actividad física y el deporte difieren de las de los chicos, y mientras que para ellas la estimación mayoritaria es que “probablemente sí” practiquen actividad física regularmente el curso próximo, la mayoría de los chicos expresa su seguridad. Estas expectativas están relacionadas con el ciclo educativo, tanto en las chicas como en los chicos, descendiendo progresivamente la seguridad de su implicación futura con la actividad física desde la E. Primaria al 2º Ciclo de E. Secundaria. Cuando las chicas se implican en algún tipo de actividad física en su tiempo libre y fuera del entorno escolar, los resultados muestran la existencia de diferencias de género en la mayoría de las actividades físico-deportivas consignadas, diferencias estas que se relacionan con la estereotipia y adscripción tradicional de género. Así, mientras las chicas practican preferentemente actividades de patinaje, baile-danza, aeróbic, bicicleta, caminar, correr, la gimnasia rítmica, la natación y el voleibol, los chicos mantienen una clara adscripción a los deportes de combate, los deportes de agua, el fútbol, el fútbol sala y el rugby, delimitándose reductos de práctica masculina o femenina.. Se confirma la evolución tanto de la participación de las chicas en estas actividades de tiempo libre, que se acerca más a la participación masculina aunque todavía sin llegar a ella, así como de su implicación en actividades con una clara adscripción masculina hasta hace poco tiempo, entre ellas las actividades de acondicionamiento físico, el atletismo, baloncesto, balonmano o ciclismo, que han evolucionado hacia un espacio compartido.

mjcamacho

Resaltado

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Desigualdades y diferencias de género en la EF escolar. Se confirma parcialmente la evolución favorable de ciertas desigualdades para las chicas, principalmente en lo relacionado con su interés hacia la Educación Física y la actividad física y la aceptabilidad social de determinadas actividades físico-deportivas, mejorando la representación de los estereotipos sociales vigentes. El interés hacia la Educación Física que manifiestan las chicas es bueno, siendo también suficiente el valor y la utilidad que conceden a la asignatura y la actitud positiva que mantienen hacia su profesora o profesor, resultados éstos que indican una percepción de las alumnas en general positiva hacia la Educación Física. Sin embargo, tanto en el interés hacia la materia como en el valor y la utilidad que le conceden existen diferencias de género, y son los chicos quienes puntúan más alto en estas variables. No existen diferencias entre ambos en la actitud hacia el profesorado. En esta línea de evolución positiva, las chicas expresan una buena orientación de metas en la actividad física y el deporte, estando orientadas principalmente hacia la tarea sin diferenciarse de sus compañeros. Sin embargo, la orientación hacia el ego se muestra principalmente en los chicos, manteniéndose en este sentido la creencia que se relaciona con el rechazo de las chicas hacia la competición y los resultados. Una primera lectura de las creencias que mantiene el grupo de estudiantes sobre la aceptabilidad de género de las prácticas físico-deportivas resulta favorable, ya que mayoritariamente tanto las chicas como los chicos estiman que la práctica de un amplio conjunto analizado, tanto de deportes como de actividades físicas, es igualmente apropiada para chicas y para chicos, confirmándose y ampliándose los espacios compartidos de práctica deportiva. Las excepciones a esta tendencia son muy puntuales y se encuentran de nuevo en las modalidades más estereotipadas: el fútbol, fútbol sala y rugby, que en este caso son los chicos quienes consideran estas disciplinas más apropiadas para ellos, y la gimnasia rítmica, el ballet/danza, el aeróbic y saltar a la comba, que tanto unas como otros estiman más apropiadas para las chicas. En una segunda lectura, más en profundidad, se observa que son las chicas quienes manifiestan en mayor medida que los chicos una creencia de espacios de práctica compartidos, mientras que los chicos adoptan más frecuentemente que ellas opiniones más excluyentes de adscripción de género en el conjunto de las actividades. Se confirma la existencia de un conjunto de desigualdades y creencias, principalmente en lo relacionado con el nivel de actividad, competencia y habilidad motriz. Las chicas se encuentran más alejadas que los chicos en una práctica de actividad física que cumpla las recomendaciones actuales de ejercicio físico para la población adolescente. Aunque ambos, chicas y chicos, necesitan incrementar su nivel y frecuencia de actividad física, son las chicas particularmente de 1º y 2º ciclo de ESO las que se encuentran en una situación de mayor riesgo. Aunque la percepción de las chicas y los chicos sobre las desigualdades de género en Educación Física no es elevada, resalta que son los chicos quienes la aprecian en mayor medida que las chicas, estando más de acuerdo que sus compañeras en que el profesorado trata a las alumnas y alumnos de diferente forma, que en la clase de Educación Física se

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confía más en la capacidad de los chicos que de las chicas, que son ellos quienes más destacan en las notas de esta asignatura y que son mejores estudiantes en la materia que sus compañeras. Esta percepción además, y tanto en las chicas como en los chicos, se relaciona con el ciclo educativo, y son las chicas y los chicos de 2º Ciclo de ESO quienes más las reflejan. Paralelamente, las chicas de la Comunidad de Madrid perciben mayores desigualdades que las chicas de Castilla-La Mancha, mientras que no existen diferencias en la estimación de los chicos de ambas Comunidades. Si bien la percepción de competencia en Educación Física que tienen las chicas no es negativa, existen diferencias significativas con la percepción que mantienen los chicos, que se sienten bastante más capaces y hábiles. La percepción de competencia de las chicas desciende gradualmente según avanza el ciclo educativo y son las chicas de 2º Ciclo de ESO quienes menos capaces se sienten. Otro de los factores relevantes de desigualdad que se confirma es el menor apoyo para la práctica de actividad física que perciben las chicas en relación con la estimación de los chicos. En los tres ámbitos analizados, apoyo de la familia, apoyo del grupo de iguales y apoyo de su profesor/a de Educación Física, las chicas sienten que este apoyo es muy escaso, menor siempre al que perciben los chicos, y los valores más bajos se obtienen cuando se trata del apoyo del profesorado. En tanto que la percepción de apoyo que tienen las chicas, ya baja de por sí, disminuye generalmente según avanzan los ciclos educativos, resultan preocupantes los resultados que se obtienen en el grupo de 2º Ciclo de E. Secundaria. Percepción – Manifestación de estereotipos. Se confirman diferencias entre la percepción subjetiva y la manifestación concreta de estereotipos y desigualdades en la escuela, pudiendo observarse una relación entre ambas dimensiones. El registro objetivo de actividad física a través de acelerometría, medido durante una semana completa, confirma que las chicas hacen menos cantidad (counts) de actividad física que los chicos. Sin embargo, en las chicas la cantidad global de actividad física semanal registrada no está asociada al ciclo educativo, y no existen diferencias significativas en el registro de counts acumulados por las alumnas de los distintos ciclos. Ello contrasta con los resultados de la percepción subjetiva que sobre esta actividad poseen las propias chicas, donde los resultados de la actividad física que informan llevar a cabo establecen una relación con el ciclo educativo donde la tendencia es de descenso gradual de la actividad física según avanza el nivel de escolarización. En el caso de los chicos, el registro objetivo de actividad física sí mostró una relación entre la cantidad global (counts) de actividad física registrada durante la semana y el ciclo educativo, y son los chicos de E. Primaria quienes registran mayor cantidad de actividad física, por encima de los chicos de 2ºCiclo de ESO. Por otra parte, la intensidad de la actividad física monitorizada indica que el tiempo invertido por los chicos en una actividad de intensidad moderada y vigorosa (intensa) es mayor que el tiempo invertido por las chicas, mientras que las chicas obtienen registros más elevados que los chicos en el tiempo que llevan a cabo una actividad física de intensidad ligera, no hallándose diferencias de género en el tiempo en que ambos realizan

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una actividad de intensidad muy vigorosa (muy intensa). Tampoco en este caso el nivel de intensidad del ejercicio físico que realizan las chicas se relaciona con el ciclo educativo, ya que no se hallaron diferencias significativas en los registros de las chicas de los diferentes ciclos sobre su actividad ligera, moderada, vigorosa o muy vigorosa. Así mismo, no existen diferencias en la intensidad de la actividad física registrada, en ninguno de sus niveles, entre las chicas de Madrid y de Castilla-La Mancha. Los registros anteriormente expuestos sugieren que los patrones de actividad física de las alumnas en cuanto a la cantidad global e intensidad de la actividad se mantienen estables a lo largo de su escolarización, y que dichos patrones, ya desde la E. Primaria y hasta final de la E. Secundaria, están caracterizados por una cantidad e intensidad de la AF escasa, particularmente en lo que se refiere al tiempo invertido en una actividad física de intensidad moderada o vigorosa. En el caso de los chicos, la intensidad de la actividad física registrada se asocia con el ciclo educativo sólo en la actividad de intensidad ligera, que se incrementa progresivamente, de forma que los chicos de E. Secundaria son los menos activos en tanto que son los que más tiempo invierten en ella. Sin embargo, en los restantes niveles de intensidad no existen tampoco diferencias, al igual que sucede en las chicas, entre los chicos de los distintos ciclos educativos. Otra perspectiva diferente de la actividad física monitorizada se deriva del grado de cumplimiento registrado de las recomendaciones actuales sobre actividad física para la población adolescente, donde se puede concluir que es muy bajo el porcentaje de escolares, chicos y chicas, que registran el cumplimiento de estas prescripciones, tanto en lo que se refiere a un ejercicio físico moderado como, y mucho más acusadamente, cuando se trata de una actividad de carácter intenso o vigoroso. Con este punto de partida, en las chicas se confirma una tendencia de disminución progresiva de los días que realizan ejercicio físico moderado según avanzan los ciclos educativos, siendo las chicas de E. Secundaria quienes más se alejan del modelo recomendado sobre ejercicio físico moderado. Sin embargo, en el caso del ejercicio físico intenso o vigoroso no se hallaron diferencias entre los grupos de chicas estudiados, manteniéndose el comportamiento estable en todos los ciclos, y muy alejado del modelo recomendado. En los chicos, por el contrario, se confirma una tendencia de disminución progresiva de los días que realizan ejercicio físico vigoroso según avanzan los ciclos educativos, siendo los chicos de E. Secundaria quienes más alejados se encuentran del modelo recomendado de ejercicio físico vigoroso. Se puede concluir que la relación que se establece entre la percepción subjetiva de su actividad física que tienen las chicas y los chicos y los resultados de la medición objetiva de dicha actividad supone, en ambos grupos, una estimación sobrevalorada del ejercicio físico percibido respecto al registrado a través de acelerometría. Esta sobreestimación puede ponderarse en valores cercanos a un día de discrepancia. Aunque tanto los registros obtenidos a través de acelerometría como la percepción de los participantes sobre su propia actividad obtienen valores más altos en el grupo de chicos que de chicas, estando y percibiéndose más activos ellos que ellas, ambos grupos, tanto las chicas como los chicos, estiman realizar más actividad física que la que realmente llevan a cabo, siendo esta sobreestimación mayor por parte de los chicos que por las chicas cuando informan sobre su actividad habitual durante una semana normal o típica. Sin embargo, y por el contrario, la sobreestimación es mayor por parte de las chicas que de los chicos cuando informan sobre la semana en que han portado el acelerómetro.

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Habiéndose comentado anteriormente que el interés hacia la Educación Física expresado por las chicas es bueno, siendo además mayor en los alumnos que en las alumnas, este interés no se traduce sin embargo en un comportamiento de las chicas de adscripción y participación en las actividades físico-deportivas extraescolares que ofertan los centros educativos. Aunque la mayoría de las chicas confirma que en su colegio o instituto existe esta oferta, sólo una quinta parte de las chicas de la muestra afirma participar en ellas. Esta participación es casi del doble en el caso de los chicos. Otras relaciones que pueden establecerse se refieren a la competencia motriz percibida, el nivel de habilidad motriz registrado y el rendimiento escolar en la materia de Educación Física. Previamente se ha mostrado que el grado de competencia en Educación Física que perciben tener las chicas del estudio es bueno, si bien se perciben menos competentes que sus compañeros, y que son las chicas de E. Secundaria quienes menos valoran su competencia y habilidad frente a las chicas de E. Primaria. Pues bien, esta menor percepción de competencia de las chicas coincide con los resultados obtenidos en la prueba de habilidad en manejo de móviles, ya que los chicos obtuvieron mejores resultados en general que las chicas. Sin embargo, y como era previsible, la prueba de habilidad aplicada, por su estructura en progresión de dificultad que supone la exigencia progresiva de una mayor desarrollo y control motor, derivó puntuaciones más altas en el grupo de chicas de E. Secundaria que en el de E. Primaria, lo que contrasta con el descenso en la percepción de competencia motriz que se produce en las chicas entre ambas etapas educativas. Paralelamente, esta mayor puntuación en la escala de habilidad en manejo de móviles no se refleja en el rendimiento escolar en la materia consignado en las calificaciones escolares obtenidas. Este rendimiento escolar se ha mostrado relacionado con el género, dentro de una tendencia de evaluación más baja en las calificaciones de chicas que de los chicos, y con el ciclo educativo, donde curiosamente, y tanto en las chicas como en los chicos, el promedio de calificación disminuye según aumenta la edad y el ciclo, siendo las chicas y los chicos de 2º Ciclo de E. Secundaria quienes obtienen el promedio más bajo de calificación. Por último, la relación que se establece entre las creencias del grupo de estudiantes sobre la aceptabilidad de género de las prácticas físicas y deportivas y el comportamiento que supone haber practicado alguna vez la actividad que evalúan, sugiere que las chicas y chicos que han tenido previamente algún tipo de experiencia personal con la actividad sobre la que se manifiestan consideran, en mayor medida que quienes la desconocen, que la actividad en cuestión es un espacio de práctica compartido para ambos géneros, resultando adecuada su práctica tanto para las chicas como los chicos. Evolución de los estereotipos y desigualdades a lo largo de los ciclos educativos. Se confirma que el ciclo educativo, y por tanto la edad, es un factor asociado a la mayor consistencia de las diferencias y desigualdades de género observadas. Esta investigación ha puesto de relieve la asociación que se produce entre las variables de estudio y el ciclo o etapa educativa. En la gran mayoría de los análisis, los resultados muestran una relación de dependencia inversa, de tal forma que la tendencia que emerge es

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que a mayor nivel educativo, y por tanto a mayor edad de los/as adolescentes, peores resultados, con lo que se produce una evolución negativa. Así, desde la percepción de las propias chicas, decrece progresivamente tanto su frecuencia de práctica semanal de actividad física como el grado de cumplimiento de prescripciones sobre ejercicio físico, sus expectativas de práctica futura, su interés hacia la Educación Física o el valor que otorgan a la asignatura, la percepción de su competencia en Educación Física, su orientación de metas en la actividad física, su actitud hacia su profesor/a de Educación Física o el apoyo social que perciben tanto familiar como del grupo de iguales o del profesorado. En todos estos casos son las chicas de Educación Primaria quienes mejores resultados obtienen, estableciéndose diferencias significativas con las chicas de E. Secundaria. Si bien esta evolución negativa afecta también a la percepción que mantienen los chicos, son menores los casos en que dicha influencia se constata y, cuando sucede, las diferencias entre los grupos de chicos de los distintos ciclos resultan menos acusadas. Diferencias en la representación de los estereotipos y desigualdades de género según zonas geográficas. Se confirma que las características sociodemográficas influyen en la representación de los estereotipos y desigualdades de género constatándose diferencias entre las Comunidades Autónomas estudiadas (Madrid y Castilla-La Mancha). De esta forma, el hecho de residir en zonas predominantemente urbanas y con grandes núcleos de densidad de población, como es el caso de Madrid y su área metropolitana, frente a la tendencia de predominio de zonas rurales y núcleos de menor densidad de población como sucede en Castilla-La Mancha, ha supuesto la obtención de resultados diferentes en determinadas variables. Las conclusiones principales son: La Comunidad de Madrid presenta un mayor equilibrio de género en su profesorado de Educación Física y una mayor oferta de actividades físico-deportivas extraescolares en los centros analizados, así como una mayor participación en ella de las chicas y los chicos de la muestra. Las chicas y chicos madrileños, en relación con los castellano-manchegos, alcanzan un mayor cumplimiento de las prescripciones sobre práctica de actividad física moderada, perciben un mayor apoyo familiar y valoran que existen más desigualdades de género en Educación Física. Por su parte, la Comunidad de Castilla-La Mancha muestra un gran desequilibrio de género en su profesorado de Educación Física, existiendo muchos más profesores que profesoras, y ofrece una menor oferta de actividad física extraescolar en sus centros, participando en ella menos escolares. Sin embargo, el conjunto de chicas y chicos castellano-manchegos, en relación con el grupo madrileño, manifiestan más interés y valoración por la Educación Física, mejor actitud hacia su profesor/a de Educación Física, aprecian menos desigualdades de género en la asignatura y perciben mayor apoyo de su profesor/a de Educación Física.

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La perspectiva del profesorado. Cuando se presenta la perspectiva del profesorado, una conclusión previa es la coincidencia que se ha hallado entre la percepción de las profesoras y de los profesores, no diferenciándose ésta en muchas de las variables estudiadas a través de cuestionario, de tal manera que en este grupo de docentes, y en general, las diferencias están mas asociadas a la Comunidad autónoma de pertenencia que al género del profesorado. A partir de esta observación, la representación que las profesoras y los profesores mantienen sobre sus estudiantes está en la línea de que tanto sus alumnas como sus alumnos, aunque más estos últimos, muestran buen interés hacia la Educación Física y también hacia la actividad física y el deporte, considerando igualmente que unas y otros conceden un valor positivo a esta asignatura (más en el caso de los chicos). Paralelamente, la estimación que ofrecen de la competencia motriz de sus estudiantes es positiva en general, aunque en esta cuestión existen diferencias cuando las profesoras y los profesores valoran a las chicas y a los chicos. Son precisamente las profesoras quienes valoran más que los profesores el nivel de competencia motriz de los chicos en Educación Física, no existiendo sin embargo diferencias entre ellos cuando se trata de valorar la competencia motriz de sus alumnas, estimando que este nivel de competencia de las chicas es menor que el de los chicos. La actitud que manifiestan hacia sus estudiantes tanto las profesoras como los profesores es positiva, y dentro de esta tendencia consideran que proporcionan a sus estudiantes un buen apoyo y ayuda para que practiquen actividad física. En este caso, son las profesoras quienes expresan en mayor medida la frecuencia de sus manifestaciones de apoyo a los estudiantes que los profesores. También se observa en el profesorado un reconocimiento de los principios de igualdad de género que se manifiesta en su posicionamiento sobre la aceptabilidad de género de las prácticas físicas y deportivas. Así, y sin diferencias significativas en su opinión en ninguna de las modalidades estudiadas, abrumadoramente consideran que cualquier modalidad es igual de apropiada para que sea practicada por mujeres u hombres, chicas o chicos. Sólo discrepan de esta tendencia, coincidiendo de nuevo profesoras y profesores, algunas escasa modalidades, que además se identifican con los estereotipos tradicionales, tales como la gimnasia rítmica y el aeróbic, que se percibe más apropiada para las chicas, y el rugby, estimado mas apropiado para los chicos. Otras modalidades también con una tipificación tradicional de género como el fútbol, el remo, o la musculación etc, se siguen viendo por el profesorado como espacios de práctica compartidos. Adicionalmente, y profundizando en la perspectiva del profesorado sobre las diferencias y desigualdades de género que perciben en sus clases y que reflejan en los informes elaborados, así como sus experiencias relacionadas con coeducación, permiten también concluir en lo siguiente: La percepción del profesorado sobre las diferencias de género existentes en la Educación Física escolar es mucho más acusada cuando se refieren a sus estudiantes de E. Secundaria que de E. Primaria, sobre todo en lo relacionado con: los intereses y los gustos por determinadas actividades que tienen sus alumnas y alumnos; el nivel de esfuerzo por aprender; el nivel de tiempo activo; y el nivel de intensidad de actividad física. Por otra

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parte, hay más experiencias negativas en E. Secundaria en lo relativo a la coeducación en Educación Física, y en este nivel educativo el profesorado tiene algo más en cuenta la perspectiva de género en sus programaciones anuales. En la mayor parte de los casos existe coincidencia en la opinión de las profesoras y de los profesores en todo lo relacionado con sus experiencias positivas o negativas vinculadas a la coeducación con sus grupos de clase, así como en las diferencias que existen entre los gustos e intereses de sus alumnas y alumnos o sus diferencias de habilidad y de competencia motriz. Sin embargo, también se detectan diferencias sustanciales en la perspectiva de profesores y profesoras. Mientras que los primeros tienden a considerar que los chicos y las chicas se esfuerzan por igual y se implican con el mismo nivel de intensidad de actividad física en sus clases, las profesoras, por el contrario, aprecian más diferencias de género en el nivel de habilidad y competencia motriz, el nivel de tiempo activo y el nivel de intensidad de actividad física que desarrollan en sus clases. Igualmente, se ha detectado la tendencia de una mayor sensibilidad de las profesoras que de los profesores con las cuestiones de género cuando las docentes realizan su programación anual. La opinión del profesorado también es coincidente en señalar que en la actualidad aún siguen estando presentes en la Educación Física un conjunto de estereotipos de género, si bien también resaltan la evolución que se ha producido en ellos respecto a los tradicionales. Estas creencias y estereotipos, en opinión del profesorado, se manifiestan fundamentalmente en el tipo de actividad, ya que los programas a veces continúan incidiendo en determinadas prácticas y actividades con gran adscripción de género, entre las que señalan el fútbol en los chicos, y en la gimnasia rítmica en las chicas. También muestran la opinión de que dicha manifestación de estereotipos es mucho más acusada en aquellas situaciones en las que el alumnado se organiza libremente, como los tiempos de recreo o la elección de una actividad extraescolar. La persistencia de estereotipos el profesorado la relaciona con algunos de los resultados obtenidos en esta investigación, centrándolos en que parece que está asumido socialmente todavía que en el nivel de habilidad y competencia motriz, o en el aprovechamiento de las clases de Educación Física y en las actividades de cierto nivel de intensidad, los chicos vayan por delante que las chicas. Esto lleva a la reflexión de que quizás no se está integrando en los programas y en las clases los intereses particulares de las chicas, lo que conforma un círculo cerrado que implica que no se propicie ni estimule su participación, con lo que, a su vez, la práctica de actividad física de las chicas se retrae, haciéndose cada vez mayores y más profundas las diferencias con los chicos. Frente a esta situación, cabe resaltar que el profesorado señala la actitud favorable de chicas y chicos hacia las clases de Educación Física y valoran el esfuerzo que ambos desempeñan en ellas, expresándose también en el sentido de que la interacción de género en las clases es cada vez mayor, y que los problemas que suelen seguir manifestándose en esta interacción están muy relacionados con el tipo de actividad. Fruto de ello, se resalta que una de las cuestiones que queda todavía pendiente por resolver es el tipo de actividad que se desarrolla en las clases, ya que esto se considera por el profesorado un problema para integrar intereses, particularmente los de las chicas. En este punto también cabe señalar los estereotipos y las dificultades de interacción se siguen manifestando cuando se trabaja principalmente con agrupaciones mixtos.

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Lo señalado hasta aquí se relaciona directamente con la cuestión de la integración de la perspectiva de género en los programas de Educación Física que, salvo casos concretos, el profesorado reconoce que no suele contemplar o, en el caso de que se contemple, no se desarrolla ni evalúa. En este sentido, son los profesores quienes aprecian en sus compañeras una mayor sensibilidad ante estos temas. Por otra parte, las conclusiones que se derivan del análisis de las programaciones de aula que desarrolla el profesorado de Educación Física muestran que, en general, existe bastante coincidencia en los objetivos y contenidos de enseñanza de la programación de aula que elabora el profesorado, así como en la temática de las Unidades Didácticas planteadas. Las diferencias observadas se encuentran especialmente en los contenidos que se incluyen en las diferentes Unidades Didácticas. De esta forma, tanto las profesoras como los profesores coinciden en dirigir preferentemente sus objetivos en torno a “la participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás”, resaltando la escasa frecuencia con la que se abordan propósitos relacionados con “la regulación y dosificación del esfuerzo para la mejora del rendimiento motor”. Coinciden también profesoras y profesores en emplear como contenidos preferentes aquellos vinculados al Deporte, que predomina también como temática en las unidades didácticas. Sin embargo, llama la atención que sean los contenidos relacionados con la Salud los que menor presencia tengan en la programación de aula, al igual que sucede con los contenidos referidos a la Relajación, la Orientación y los Hábitos posturales que son los más escasamente tratados en las unidades didácticas. Las diferencias más significativas que se han observado entre profesoras y profesores se centran fundamentalmente en los contenidos incluidos en sus unidades didácticas. Mientras las profesoras incorporan prácticas sobre Resistencia, Fuerza, Relajación, Lanzamientos, recepciones y pases, Juegos populares y tradicionales, Voleibol, Actividades expresivas y rítmicas, Alimentación, y Cuidados corporales y cambios fisiológicos, los profesores se inclinan más por trabajos sobre Flexibilidad, Percepción espacial, Saltos, Equilibrios, Baloncesto, Dramatización, o Hábitos que perjudican la salud (tabaco). Desde la perspectiva de género, esto supone que las profesoras han incorporado prácticas relacionadas tradicionalmente con características físicas tipificadas como “masculinas” tales como la fuerza o la resistencia, pero que mantienen al mismo tiempo, y en mayor medida que los profesores, contenidos tradicionalmente tipificados como “femeninos”, tales como las actividades expresivas y rítmicas o el voleibol en el ámbito de las actividades deportivas, no incluyendo por ejemplo el fútbol sala, deporte éste que si trabajan los profesores. Respecto a la etapa educativa, tanto en E. Primaria como en E. Secundaria, los contenidos que prevalecen en las programaciones de aula son los relacionados con el deporte, que también es la temática más consignada en las unidades didácticas. Dentro de estos contenidos, las unidades didácticas recogen prácticas diversas, en las que predomina el Baloncesto, que en E. Secundaria comparte protagonismo con el Voleibol. También en ambas etapas educativas surgen prácticas coincidentes en las unidades didácticas relacionadas con las Actividades en el medio natural, en las que predomina el trabajo de Orientación.

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Las divergencias entre etapas educativas se hallan en distintas cuestiones. Por un lado la tendencia hacia la consecución de propósitos y objetivos diferentes, y mientras que en E. Primaria la atención del profesorado se centra principalmente en desarrollar “la capacidad para resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos”, en E. Secundaria los aprendizajes más reflejados se dirigen a “la participación en juegos y actividades físicas, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás”. Una segunda diferencia estriba en el tratamiento que se le otorga al trabajo sobre distintos ámbitos de contenidos. Así, en el trabajo sobre Condición física predomina en E. Primaria su orientación hacia la Flexibilidad y la Velocidad, mientras que en E. Secundaria se enfoca principalmente hacia el desarrollo de la Resistencia. Cuando se abordan las Habilidades perceptivas del propio cuerpo y del entorno, las prácticas de E. Primaria se centran más en la Percepción espacial, mientras que en E. Secundaria se orientan hacia la Relajación, y en el ámbito de las Habilidades y destrezas el enfoque dominante en E. Primaria se dirige hacia los Lanzamientos, recepciones y pases y los Saltos, mientras que en E. Secundaria se incluyen fundamentalmente Agilidades. Por otra parte, en lo que respecta a las prácticas sobre Expresión corporal reflejadas en las unidades didácticas, el trabajo en E. Primaria se decanta mayoritariamente por la Dramatización y en E. Secundaria por las Actividades expresivas y rítmicas. En general, y aunque la normativa educativa actual permite una amplia variedad tanto en la programación de los propósitos y objetivos educativos como en la posibilidad de incorporar prácticas y contenidos muy diferentes, la tendencia observada es el predominio de los contenidos y prácticas tradicionalmente empleados en el área de Educación Física y dentro de ellos, su orientación hacia la condición física y las actividades deportivas, aspectos éstos que constituyeron en su momento el eje de los programas de Educación Física masculinos. Menos protagonismo obtienen aquellas prácticas que pueden estar más relacionadas con los intereses de las chicas, aunque se observan algunos esfuerzos en esta dirección.

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ANEXO I: CUESTIONARIO DE ACEPTABILIDAD SOCIAL DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES

FÍSICAS Y DEPORTIVAS PARA EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO.

A continuación hay una lista de actividades físicas y deportes. Haz una cruz en la casilla correspondiente, según consideres que la actividad es apropiada principalmente para los chicos, o principalmente para las chicas, o tanto para los chicos como para las chicas. También, en cada actividad, señala si la has practicado o no alguna vez en tu vida. DEPORTES Principalmente

para chicos Tanto para

chicos como chicas

Principalmente para chicas

¿La has practicado alguna vez?

Atletismo Si No Baloncesto Si No Balonmano Si No Ciclismo Si No Esgrima Si No Escalada Si No Esquí Si No Natación Si No Fútbol Si No Fútbol sala Si No Gimnasia rítmica Si No Judo o artes marciales Si No Piragüismo Si No Remo Si No Rugby Si No Ballet o Danza Si No Tenis Si No Otros deportes de raqueta

Si No

Voleibol Si No ACTIVIDADES FÍSICAS (para hacer ejercicio)

Principalmente para chicos

Tanto para chicos como

chicas

Principalmente para chicas

¿La has practicado alguna vez?

Carrera a pié Si No Montar en bicicleta Si No Bailar Si No Patinar Si No Nadar Si No Ejercicios de gimnasia de musculación

Si No

Aeróbic Si No Saltar a la comba Si No Andar Si No

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ANEXO II.

CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DE DESIGUALDADES Y DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN FÍSICA

Código de centro: Código estudiante: 1. EDAD (en años): 2. SEXO (pon una cruz): Chica

Chico 3. CURSO que estudias (pon una cruz):

5º EP 6º EP 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO A continuación hay una serie de frases relacionadas con los chicos, las chicas y la Educación Física. Léelas con atención y señala la casilla que mejor represente lo que tu opinas, desde muy en desacuerdo (1) a muy de acuerdo (5).

1. También en la escuela, o instituto, el profesorado de Educación Física trata a los chicos y a las chicas de forma diferente.

1 (Muy en desacuerdo)

2 3 4 5 (muy de acuerdo)

2. Algunos profesores y profesoras de Educación Física hacen más caso a los chicos que a las chicas.



3. En la clase de Educación Física se confía más en la capacidad de los chicos que de las chicas.



4. En los materiales que usamos (vídeos, posters, libros, fotografías, etc.) parece que casi todos los logros y avances en deporte y actividad física los han hecho los chicos.



5. En Educación Física, a veces los profesores y profesoras nos evalúan de forma diferente según seamos chicos o chicas.



6. En mi clase de Educación Física, los que más destacan en notas suelen ser los chicos.



7. En Educación Física los chicos son mejores alumnos que las chicas.



Muchas gracias por tu colaboración.

169

ANEXO III

ESCALA DE HABILIDAD MOTRIZ: MANEJO DE MÓVILES.

Tareas previas de menor dificultad: T1.- Con la mano no dominante lanzar un balón hacia arriba por encima del brazo extendido y recogerlo con ambas manos. T2.- Lanzar un balón hacia arriba con ambas manos por encima de los brazos extendidos y recogerlo antes de que caiga al suelo. T3.- Con la mano no dominante lanzar un balón hacia arriba por encima del brazo extendido y recogerlo con la misma mano. T4.- Botar un balón contra el suelo con las dos manos dar una vuelta completa sobre el eje vertical y recogerlo antes de que toque el suelo. T5.- Lanzar hacia arriba un balón por encima de la cabeza con ambas manos, saltar, y recogerlo en suspensión, asimismo con ambas manos. Comienzo de la Prueba: T6.- Lanzar con las dos manos un balón por encima de los brazos extendidos hacia arriba y atrás y, dando medio giro sobre el eje vertical, recogerlo antes de que caiga al suelo. T7.- Botar un balón contra el suelo con ambas manos, desde detrás de la espalda y entre las piernas, y recogerlo por delante antes de que vuelva a caer. T8.- Con la mano dominante, botar un balón diez veces consecutivas manteniendo los ojos cerrados. T9.- Con la mano no dominante, botar un balón diez veces consecutivas manteniendo los ojos cerrados. T10.- Con la mano dominante lanzar un balón contra una pared desde detrás de una línea, situada a 3 m. de ésta, y recogerlo con la misma mano. T11.- Botar un balón de forma alternativa, cada vez con una mano, diez veces consecutivas, manteniendo los ojos cerrados. T12.- Lanzar un balón hacia arriba con ambas manos, dar un giro completo sobre el eje vertical y recogerlo. T13.- Botar un balón con ambas manos, desde delante, entre las piernas y recogerlo por detrás, antes de que vuelva a caer. T14.- Lanzar un balón hacia arriba con ambas manos, por delante, y recogerlo antes de que toque el suelo, asimismo con ambas manos, por detrás de la espalda.

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T15.- Botar simultáneamente dos balones, uno con cada mano, diez veces consecutivas con los ojos cerrados. T16.- De espaldas a la dirección del lanzamiento y desde detrás de una línea, lanzar con ambas manos un balón hacia arriba y hacia atrás por encima de los brazos extendidos, realizar medio giro en el eje vertical, salir y recogerlo con ambas manos antes de que caiga al suelo, y después de que haya rebasado la vertical de otra línea, separada 3 m. de la anterior. T17.- Botar un balón, desde delante-atrás y de atrás-delante entre las piernas, sucesivamente y alternando el bote cada vez con una mano, durante 10 veces consecutivas. T18.- Con las dos manos, lanzar y recoger alternativamente dos balones hacia arriba, 6 veces consecutivas sin que caigan al suelo. T19.- Mientras se camina, botar un balón de derecha a izquierda entre las piernas, alternativamente con ambas manos, durante 10 veces consecutivas. T20.- Con las dos manos, lanzar y recoger alternativamente dos balones contra una pared situada a 3 metros de distancia, 6 veces consecutivas sin que caigan al suelo. T21.- Con la mano dominante, lanzar y recoger alternativamente dos balones hacia arriba, durante 8 veces consecutivas sin que ninguno caiga al suelo. MATERIAL:

Dos balones de goma de los que se utilizan en Gimnasia Rítmica. Tizas para marcar distancias Cinta métrica para medir distancias

ESPACIO-TIPO:

Una pared lisa Pavimento liso (no puede ser de tierra). Admite cemento, parquet, materiales sintéticos,

terrazos, etc. Marcado de dos líneas: una a tres metros de la pared, y otra a tres metros de la anterior.

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