CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

“Metodología para la Evaluación de Competencias Profesionales de egreso a

los Estudiantes del Decanato de Administración”

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Sustentante

RAMONA LORENZA MEJIA CALDERÓN

Tutores

Dra. Mary Luz Núñez Dr. Raúl Ortiz

Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba

Septiembre 2007 Distrito Nacional

UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC

PRESENTACIÓN

FÁBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Por el Dr. G. H. Revis, Educador y Fundador de la Phi Delta Kappa Educational

Fundation.

Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del “mundo

nuevo” y organizaron una escuela. Adoptaron un currículum de actividades consistente en

correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se

inscribieron en todas las asignaturas.

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”; de hecho, superior a

su maestro. Obtuvo un “suficiente” en “vuelo”; pero en “carrera” resultó muy deficiente.

Como era de aprendizaje lento en “carrera”, tuvo que quedarse en la escuela después de

horas y abandonar la “natación” para practicar la “carrera”. Estas ejercitaciones

continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser un

alumno apenas mediano en “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de

manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo, como es natural, al pato. La liebre

comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso

nervioso por exceso de trabajo en “natación”. La ardilla era sobresaliente en

“trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de “vuelo”,

donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima del

árbol. Por último, se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo y entonces la

calificaron con “6” en “trepamiento” y con “4” en “carrera”. El águila era un “chico

problema” y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de “trepamiento”

superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se

obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, un águila anormal, que podía nadar

sobresalientemente y también correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior

y la medalla al mejor alumno.

DEDICATORIA

A Dios, que en los momentos de bondad y dificultad, ilumina el camino para seguir hacia

delante.

A mis locos bajitos, como diría Serra, mis hijas: Arlen,

Carla y Camila, cómplices de mis acciones tejedoras de ilusiones, a quienes tengo una

deuda impagable: “su tiempo robado”.

Carlos, por tu paciencia incomparable.

Mi Madre Carmela, de quien he aprendido el valor del altruismo.

AGRADECIMIENTO

A los profesores de la Universidad de Camagüey, por sus acertadas orientaciones, con

cuya colaboración conté en todo momento, poniendo a nuestra disposición los servicios

que necesité para la realización de este proyecto.

A las autoridades de la Universidad APEC, por apoyar este programa, encaminando así la

formación y perfeccionamiento de los docentes de educación superior.

A los estudiantes y profesores de administración de empresas, por su colaboración en el

diagnóstico, así como a los expertos, cuya opinión permitió valorar la investigación.

A los compañeros de Maestría, que hicimos camino al andar.

A Mis compañeros de trabajo, en especial, Olga, Miguel, Maura, Gladys, por su atinadas

observaciones.

RESUMEN

El propósito de esta tesis es proporcionar a la comunidad educativa dominicana una

metodología de evaluación basada en el enfoque de competencias, dirigido a perfeccionar

un sistema de evaluación de competencias profesionales de los egresados de la

licenciatura en administración de empresas de la universidad apec, en correspondencia

con las exigencias de un mundo global.

En esta investigación se emplearon como métodos y técnicas los siguientes: a nivel

teórico, el análisis y síntesis, inducción y deducción, histórico-lógico, y el enfoque

sistemático a nivel empírico-experimental; fueron utilizadas fuentes documentales,

encuestas a docentes y estudiantes, el método de expertos mediante la técnica del PHI.

La propuesta contiene un sistema de evaluación que toma en cuenta las evidencias de

conocimientos, de desempeño y producto, sustentadas en un proceso que conlleva varias

etapas, las cuales comprenden: la planeación de la evaluación, recolección de las

evidencias, análisis y juicio de las evidencias, tomar decisiones y retroalimentar el

proceso de evaluación, y los instrumentos requeridos para cada tipo de evidencia.

Con esta metodología se pretende mostrar un novedoso sistema de evaluación, que toma

en cuenta los saberes previos, independientemente de cómo fueron construidos, a partir

de las experiencias en el entorno y las demandas académicas y científicas, identificadas

en un diagnóstico que explica la necesidad como parte de la formación intelectual e

integral del profesional de la licenciatura en administración.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

LA EVALUACION Y SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIÓN EN ADMINISTRACION. ANÁLISIS DE SUS TENDENCIAS PRINCIPALES.

Pág.

1.1 Caracterización epistemológica del proceso de evaluación en la Educación

Superior ……………………………………………………………………………….. 9

1.2 Caracterización gnoseológica del Enfoque de Competencia y su

evaluación……………………………………………………………………………….13

1.3 Diagnóstico del estado actual de la evaluación de competencias profesionales

de los estudiantes de la Carrera de Administración de APEC.…………………… 26

1.4 Conclusiones del Capítulo I ……………………………………………………………41

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN GESTION HUMANA

2.1 Fundamentos teóricos la metodología de evaluación por competencia……….…43

2.2 Caracterización del procedimiento de evaluación por competencia ……………..48

2.3 Procedimiento de Evaluación de Competencia para la Carrera de

Administración de Empresas en Gestión Humana. Ilustración del procedimiento

de evaluación: Área de Gestión de Recursos Humanos ………………………….. 51

2.4 Evaluación empírica de la propuesta, por especialistas………………………….…59

2.5 Conclusiones del Capitulo II……………………………………………………………63

2.6 Conclusiones y recomendaciones…………………………………………………….64

2.7 Bibliografía ………………………………………………………………………………65

2.8 Anexos

INTRODUCCIÓN

Los cambios en el proceso de globalización de los mercados exigen que los países

desarrollen estrategias creativas para ser más competitivas. Hoy día el mundo ha pasado

de la industrialización a la sociedad de la información y del conocimiento.

En ese sentido, Peter Drucker, citado por Valdés Luigi (2002), denomina el nuevo

paradigma “la Sociedad Postcapitalista”, Daniel Bell “la sociedad postindustrial”, Taishi

Sakaiya lo nombra “la sociedad del conocimiento” y Alvin Tofler lo reconoce como “la

nueva economía del conocimiento”.

Para estos autores, la sociedad ha evolucionado hacia un mundo más consciente de que

los recursos naturales se están agotando y que la única fuente de riqueza será el saber y

el conocimiento humanos.

De ahí que la función de las organizaciones es hacer que el conocimiento sea más

productivo. La rapidez con que los individuos y las organizaciones aprendan será la

nueva fuente de ventaja competitiva.

John Humphrey, citado por Mondy R. Wayner (2005), director general del Centro de

Capacitación de Ejecutivos, Forum Corporation, habla de “agregar valor al personal”,

como si se pudiera almacenar en una caja de herramientas que los trabajadores lleven

con ellos todos los días. Según Humprey, la antigua escalera de carreras era algo rígido.

Ahora la pregunta es ¿Qué habilidades tienes en tu caja de herramientas, que puedes

llevar para todas partes, para ejercer tu oficio? La caja de herramientas de una persona

se debe ampliar constantemente, y el desarrollo personal continuo es una necesidad.

Históricamente, las universidades han desempeñado un papel importante en la lucha por

satisfacer las necesidades sociales, lo que se expresa en un cambio en los ejes centrales

de estudio. En el siglo XVII se inicia un movimiento extraordinario por el estudio de la

naturaleza. Para poder crear al mundo que el hombre necesitaba, era preciso conocer al

2

mundo que lo rodeaba y comprender sus leyes para dominarlo y adaptarlo según sus

necesidades, y surgen los estudios de la naturaleza en el siglo XVIII.

Las nuevas necesidades sociales no nacen dirigidas a la naturaleza, sino, a la

transformación de ésta. La consolidación de la burguesía exigió e impuso rápidamente

sus necesidades.

En la época de la Revolución Industrial se comienza a estudiar la transformación que el

hombre le imprimía a la naturaleza, con el fin de adecuarla a sus necesidades; desde este

momento, el currículo ha evolucionado, desde la Edad Media, variando su eje central en

los estudios profesionales.

En la actualidad, las currículas de las universidades adolecen de mecanismos o

estrategias que garanticen una vinculación real con el mundo del trabajo, lo que genera

que nuestros egresados desconozcan las necesidades del mundo empresarial y la

búsqueda de solución a los problemas que se presentan en la gestión de recursos

humanos. Esto lo revelan los datos del estudio “Innovación, Educación Superior y

Actividad Empresarial en la República Dominicana” (Grupo Pareto 2006). La vinculación

de las empresas con otras entidades luce muy débil en el caso dominicano. La escasa

relevancia (directa) del sector gobierno y entidades académicas se evidencia en el bajo

porcentaje de firmas que consideran esta fuente de conocimiento, recursos e ideas como

muy importante: tanto las universidades como las entidades del gobierno tienen un

porcentaje de un 10% al respecto. El estudio indica, además, que el papel de las

universidades parece limitarse a la provisión de los recursos humanos mediante la

provisión de egresados.

La gestión de recursos humanos constituye un eje transversal para el desarrollo de

cualquier organización, siendo el proceso de formación uno de los elementos

fundamentales para el desarrollo de competencias que demanda el país como una de las

exigencia sociales; esto lo revela el estudio del informe (Mia of the World Economic

Forum. 2005-2006), en el que se indica que República Dominicana descendió 11 puntos

3

del índice de competitividad, y ocupa el ranking 73. Uno de los factores que se aducen es

la falta de preparación de sus recursos humanos.

El país requiere de recursos humanos que participen en la solución de los problemas y en

la generación de aportes científicos que permitan elevar el nivel de conocimientos y las

condiciones de vida de sus ciudadanos. Esto se expresa en la Ley No139 ’03, que crea el

Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, en su artículo 15, acápite

d: “Formar los recursos humanos con la habilidades, destrezas, actitudes y valores

requeridos por el Sistema Social y para el desarrollo sostenible, creación de riquezas y la

mejora constante de la calidad de vida”. Sin embargo, a menudo se escucha que nuestros

egresados no poseen las competencias básicas para el desempeño profesional en un

puesto de trabajo.

El futuro de la humanidad depende en gran medida de la influencia recíproca entre la

sociedad y el individuo, de la administración eficiente de los recursos disponibles, de la

elaboración de una concepción científica orientada al desarrollo humano, de la constante

transformación de la ciencia y la técnica; todo lo cual requiere cambios y nuevas

exigencias en la esfera educacional. Estos cambios necesarios apuntan, en primer lugar,

a mejorar el desempeño de los profesionales en general y dentro de ellos, los

administradores en particular.

Sin embargo, el currículo vigente de la Carrera de Administración no se corresponde con

las exigencias sociales actuales de las empresas dominicanas en sus contextos social,

político, cultural y económico, dados los cambios ocurridos en su entorno, que demandan

de respuestas oportunas más contextualizadas y en correspondencia con las exigencias

del mundo contemporáneo.

La Universidad APEC, en su misión y visión, establece la formación de los recursos

humanos para el desarrollo de la competitividad nacional e internacional, como los

elementos fundamentales del quehacer universitario; sin embargo, en su misión no

considera la investigación. Esto se observa en el Decanato de Administración, donde las

4

tareas de investigación para los estudiantes son limitadas, lo que indica una insuficiente

investigación por parte de los estudiantes.

Los empresarios no están satisfechos con el nivel de formación de los egresados, así

como la resolución de los problemas en la gestión de recursos humanos. Existe poca

relación con las empresas en gestión de recursos humanos. En este sentido, el Grupo

Pareto (2005-2006) indica que “las evidencias recogidas en las firmas revelan dificultades

externas para la contratación de los empleados necesarios… alrededor de un tercio de las

firmas declararon que conseguir empleados preparados de nivel superior es una tarea

difícil, mientras que un 39% de las firmas considera que la tarea de atraer buenos

empleados a nivel profesional es una tarea fácil. Las áreas administrativas se presentan

como las de mayores dificultades para la contratación de buenos profesionales. De

acuerdo con este estudio, se encontró que las de mayores dificultades se presentan

también en la contratación de individuos para cargos de dirección, tales como

supervisores y gerentes. El citado estudio indica que esto se encuentra en

correspondencia con la evaluación relativamente baja recibida por los profesionales en los

aspectos de planificación, organización y dirección de personas.

Sin embargo, estos referentes no son suficientes para explicar la problemática, donde los

estudiantes de la carrera de administración de la UNAPEC requieren que el currículo

responda a las necesidades sociales del país, de modo que permita la transformación de

las empresas conforme avanza el conocimiento, la tecnología y los sistemas de

información. Se requiere de un profesional que se apropie de los conocimientos para

lograr las competencias que le permitan resolver los problemas profesionales en las

organizaciones, apegado a los valores y actitudes que modelen individuos solidarios, con

apego a la bioética, por la naturaleza de la carrera, que éstos sean capaces de manejar

procesos de cambios, mejoras y fundamentalmente del espíritu emprendedor, para que

persiga como ideal el desarrollo y la transformación de los negocios, contribuya a

optimizar a los existentes, acorde con las exigencias locales y globales del mundo de los

negocios, conforme con el modelo educativo y con la legislación del país y los acuerdos y

convenios multilaterales.

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En nuestra experiencia como docente en la universidad, hemos observado que la gran

mayoría de los docentes centran la evaluación básicamente en los exámenes como

elemento de control, sin considerar que la evaluación es un proceso formativo y

desarrollador; esto lo confirmamos en un sondeo rápido realizado a los profesores de la

Escuela de Administración.

Las principales causas de esta situación las encontramos en la falta de formación del

docente sobre cómo evaluar, se califica, se da la nota a los estudiantes, atendiendo a

directrices institucionales, es infrecuente el uso de la auto evaluación, la coevaluación y la

heteroevaluación, deficiencias en la elaboración de las pruebas de evaluación del

aprendizaje, falta de correspondencia entre los instrumentos y los objetivos a evaluar. Se

evalúa resultados y no procesos. Se desconoce la ley que presupone la relación objetivo-

contenido-método-evaluación; se le exige al alumno que muestre desarrollo de

competencias sin haber sido desarrolladas en el proceso; no se tiene en cuenta la

integralidad del estudiante, no se concibe la evaluación como un proceso que permea

cada acto del estudiante y del profesor, se controla generalmente el nivel de información o

reproducción de lo leído por el estudiante, por lo que al poco tiempo de concluir un curso

el estudiante no recuerda lo estudiado.

Tomando en consideración esta realidad, las debilidades indicadas, las contradicciones

entre las exigencias surgidas por los procesos de cambio y globalización y las

necesidades de la sociedad, así como la exigencia de los requerimientos de la educación

superior, la lógica del proceso docente educativo y la investigación científica, lo que se

plantea como problema de investigación: Insuficiencias en el proceso de Evaluación de

las competencias profesionales de egreso de los estudiantes de la carrera de

Administración de Empresas de la Universidad UNAPEC.

El objeto de investigación lo constituye el proceso de evaluación de las competencias

profesionales de los estudiantes de la carrera de Administración de la UNAPEC; y como

objetivo de investigación, elaborar una metodología para la evaluación de

competencias profesionales de egreso de los estudiantes de la carrera de Administración

de la UNAPEC.

6

El campo de acción lo constituye la evaluación en el área de desempeño, inherente a la

gestión de los recursos humanos dentro de la carrera de Administración.

Tomando en consideración las contradicciones que se dan entre la lógica de la

investigación científica, la lógica del proceso docente educativo y las necesidades

sociales, se plantea la siguiente idea a defender: la conformación de una metodología de

evaluación de competencias de los estudiantes de la carrera de Administración de la

UNAPEC, sustentada en un sistema de evaluación que integre elementos teóricos y

prácticos de un desempeño normalizado, permitirá el logro de egresados que por sus

competencias alcancen un desempeño satisfactorio.

Las tareas a realizar en esta investigación se centrarán en:

➢ La etapa facto perceptible:

▪ Caracterización epistemológica del proceso de evaluación en la Educación superior.

▪ Caracterización gnoseológica del Enfoque de Competencia y su evaluación.

▪ Diagnóstico de estado actual de la evaluación de competencias profesionales de los

estudiantes de la carrera de Administración de la UNAPEC.

➢ La etapa de elaboración teórica:

▪ Fundamentos teóricos la metodología de evaluación por competencia.

▪ Caracterización del procedimiento de evaluación por competencia.

▪ Procedimiento de Evaluación de Competencia para la Carrera de Administración de

Empresas en Gestión Humana.

▪ Ilustración del procedimiento de evaluación: Área de Gestión Humana.

▪ Evaluación empírica de la propuesta por especialistas.

Los métodos y técnicas de investigación utilizados consistieron fundamentalmente en

Métodos teóricos relacionados con el pensamiento tales como:

El análisis–síntesis, concreción–abstracción y el de inducción–deducción.

7

Método de análisis histórico y lógico: para determinar los diferentes modelos de

evaluación por competencia, delimitar tendencias y describir las conclusiones obtenidas.

Métodos hipotéticos-deductivos: para deducir de las teorías científicas existentes en el

proceso de evaluación por competencias, establecer relaciones e inferir nuevas

conclusiones para este sistema teórico.

Análisis de las fuentes de información: para el estudio de los documentos relativos a las

concepciones de competencias y su tratamiento.

Método de análisis y síntesis: para estudiar los componentes del proceso de competencia

Las bases teóricas de la investigación se sustentan por estudios de expertos en la

temática de referencia Leonard, M, 1996, Centro Internacional de Formación de la OIT (s.

f.) Cinterfor 1998, Agudelo, 2002, Alles, M. 2005, Insaforp, 2005, Irigoin, M., Vargas, F.

2002, INFOTEP 2005, Taylor, Marie, 1998, Gonczi, Andrew 1998 Ducci, María Angélica,

1997, CONOCER 1997, Kochanski: 1998, Le Boterf, 1995, Prego: 1998, Miranda, 2003,

Gallart, Jacinto 1997, Ibarra, Agustín1996, Cinterfor/OIT 2002.

Los referidos especialistas cuentan con un experticio de experiencia que ha permitido a la

autora considerarlos por su actualización y confiabilidad. Además, se asume el enfoque

histórico-cultural y en correspondencia con ello, se asume como fundamento filosófico el

materialismo dialéctico.

Los aportes fundamentales de la investigación, desde la perspectiva práctica, radican en

una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los

estudiantes de la carrera de Administración de la UNAPEC.

El aporte teórico está en la precisión del proceso de evaluación por competencias en

sentido amplio, en la explicación desde diferentes puntos de vista y la explicación de su

concepción constituye la novedad científica, así como la propuesta metodológica.

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La tesis cuenta con una introducción, dos (2) capítulos, conclusiones, recomendaciones y

anexos.

En el primero se aborda la caracterización del objeto de estudio y del campo de acción,

mediante el análisis de los diferentes enfoques de esta área, para determinar las barreras

epistemológicas, derivadas de su complejidad en la enseñanza y además su influencia en

el desarrollo de las competencias, los antecedentes, los fundamentos y el diagnóstico del

problema, lo cual permite establecer que lo investigado responde a un problema actual.

Luego se realiza la explicación ontológica y filogénica del concepto, al precisar sus

características, sus niveles de desarrollo y su complejidad y además, se lleva a cabo la

explicación epistemológica.

En un segundo capítulo se expone la metodología de evaluación por competencias y se

describe la propuesta.

9

CAPÍTULO I

LA EVALUACION Y SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIÓN EN ADMINISTRACION. ANÁLISIS DE SUS TENDENCIAS PRINCIPALES

10

INTRODUCCIÓN

En este capítulo se muestra la caracterización epistemológica del proceso de evaluación

en la educación superior y se realiza un análisis teórico sobre los conceptos del enfoque

de competencia y experiencias mundiales más significativas en lo concerniente a la

temática, se exponen los fundamentos teóricos en los que se sustenta la investigación, se

presenta el diagnóstico de la situación actual de la evaluación de las competencias

profesionales de egreso de los estudiantes de la Licenciatura en Administración de

Empresas de la Universidad UNAPEC.

Se presenta el marco referencial, a partir del cual se exponen los fundamentos teóricos

del campo de acción, las teorías actuales vinculadas a la investigación y los conceptos

asociados a los estados de la ciencia y arte del problema de la investigación.

También se pretende demostrar en este capítulo que lo investigado responde a un

problema real y actual, las informaciones obtenidas en la fase de caracterización y

diagnóstico de esta problemática revelan los aspectos teóricos que sustentarán esta

propuesta de metodología de evaluación bajo el enfoque de competencias.

11

CAPÍTULO I

LA EVALUACION Y SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIÓN EN ADMINISTRACION. ANÁLISIS DE SUS TENDENCIAS PRINCIPALES.

1.1 Caracterización epistemológica del proceso de evaluación en la Educación

Superior.

La evaluación constituye una de las categorías didácticas que requiere atención dentro de

cualquier proyecto educativo; ésta debe responder al modelo educativo vigente en la

Institución Docente, es decir, debe responder al modelo de formación de los

profesionales.

Ignorarla podría significar un grave error con consecuencias lamentables para los

estudiantes, pues entraría en una contradicción entre los nuevos cambios que se

introducen y una evaluación descontextualizada. Estamos convencidos de que se

manifiesta un reconocimiento de su importancia social y personal desde el punto de vista

educativo y formativo, por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la

forma en que el estudiante la percibe en el proceso docente educativo, sin embargo, esta

tendencia, que se manifiesta en la conceptualización teórica, contrasta con cierta

estrechez y rigidez que matizan su práctica.

Diferentes estudios, también de naturaleza y procedencia diversa, apuntan el papel que

desarrolla la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como mecanismo central

en la buena marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Black y William, 1998;

Broadfoot, 1996; Gifford y O’Connor, 1992; Sadler, 1998). Con relación a cómo sea la

evaluación que se plantee a los estudiantes en el ámbito universitario, se conseguirán

unos resultados pedagógicos y no otros. Y no nos estamos refiriendo a unos resultados

exclusivamente de rendimiento final que acostumbran a manifestar en una calificación

numérica, puesto que éste es uno de los muchos indicadores de un resultado pedagógico,

pero en muchas circunstancias no es el más fiable. Nos referimos a la calidad del

aprendizaje que los estudiantes se llevan consigo, es decir, a que lo que aprenden sea lo

más relevante de la disciplina y del entorno social en el que viven y lo más significativo

para ellos, para que lo puedan comprender, recordar y aplicar con garantías de éxito

personal y profesional. En este marco entendemos que una evaluación no sólo formativa

sino también formadora (Allal, 1991; Allal y Pelgrims, 2000), proporciona a los estudiantes

la capacidad de regulación básica para adaptar y modificar todo aquello que tiene que ver

12

con su propio aprendizaje. Pensamos que desde el ámbito universitario se puede

aprender esta práctica (auto) regulativa a través de planteamientos evaluativos centrados

en dicho interés, que no caduquen con las mismas propuestas evaluativas, sino que las

trasciendan pensando en objetivos de capacidad de los estudiantes. Queremos añadir

que en los últimos años se viene detectando la falta de un marco sólido, donde dar

sentido a los cambios e innovaciones en el campo de la evaluación de los aprendizajes

que sea suficientemente motivador y revulsivo para los docentes universitarios, como

para mejorar de un modo definitivo las prácticas de evaluación actuales, a pesar de que

se perciba la necesidad de dicho cambio (Dan, 2002).

Para un grupo de investigadores (Díaz B.; Fernández T.; Quiroz R.), el proceso evaluativo

presenta un deterioro, no tanto por las prácticas evaluativas o por la baja innovación que

se ha manifestado en este campo con relación a otros elementos instruccionales, sino

porque se trata de un momento crítico en el que la evaluación se puede estar a favor de

una cierta reforma y revivir saliendo de su estado con más fuerza, para no reproducir

aproximaciones desajustadas con relación a los cambios educativos actuales, lo que

puede tener un efecto contraproducente para el aprendizaje de los alumnos.

El momento educativo actual invita a las reformas, lo que puede incrementar la conciencia

sobre los efectos que tiene la elección de un tipo de evaluación o de otra. Así pues, en

pocas palabras y para acabar de determinar el estado inicial de la evaluación, nos será

útil describir la fuerza que la evaluación ejerce sobre el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Por lo menos, detectamos cuatro tipos de influencias (Barberà, 1999):

1. Influencia motivacional, la evaluación es un momento de alta atención para el alumno.

2. Influencia de consolidación, la evaluación es un momento específico de aprendizaje ya

que reafirma la interiorización de los contenidos.

3. Influencia anticipativa, la evaluación informa de cómo será el propio aprendizaje.

4. Influencia temporal, la evaluación marca unos segmentos temporales en los que los

alumnos se refieren a los contenidos que han tratado en las clases próximas. (Revista de

la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol. 3, Nº 2).

La categoría evaluación se identifica para autores como Alvarez C. y Fuentes H., (2000),

con aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con respecto a sus

restantes categorías didácticas, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al

problema, al método, al objeto y al contenido y esté presente a todo lo largo del proceso.

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La evaluación, si es vista de manera estrecha, se interpreta como la constatación del

grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, y se puede identificar como un aspecto

dentro del proceso. Pero la evaluación, en su sentido más amplio, debe comprender el

grado de respuesta, ya que el resultado va en correspondencia con el problema, el objeto,

el contenido y el método; entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones.

En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real

alcanzado), el acercamiento al objetivo, por lo que la autora asume esta definición de

evaluación.

1.2 Caracterización gnoseológica del Enfoque de Competencia y su evaluación.

Las transformaciones económicas, tecnológicas y de las formas de organización del

trabajo de los últimos años, plantean un conjunto de nuevos desafíos a los sistemas de

educación y formación orientados al desarrollo de competencias.

Estas transformaciones demandan una formación centrada en el desarrollo de un

conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que permitan a las personas acceder

al mundo del trabajo, conservar su empleo y reforzar y acrecentar sus capacidades

profesionales a lo largo de la vida. En otras palabras, el eje del desafío se centra en el

desarrollo de un enfoque que, estrechamente relacionado con la vida laboral y la inserción

profesional, articula adecuadamente las dimensiones del ‘saber’, del ‘saber hacer’ y del

‘saber ser’.

En este sentido, la UNESCO (1999) hace referencia a algunos antecedentes claves del

nuevo escenario de la educación superior:

-Impredictibilidad de las nuevas necesidades productivas y de ocupación, en el que gran

parte de las ocupaciones del 2020 están por aparecer.

-Ingreso masivo de jóvenes al mercado de trabajo, lo que genera la necesidad de

desarrollo de sistemas de autoempleo. Lo anterior supone ampliar el foco de acción

tradicional de las universidades y promover en los estudiantes el desarrollo de las

competencias que los habiliten para insertarse satisfactoriamente en el mundo del trabajo

o autogestionar su desarrollo laboral.

14

Para la UNESCO (1999), la innovación, la creación, la comunicación y la crítica son las

competencias necesarias para actuar y enfrentar como ciudadano responsable la realidad

del siglo XXI. Estas competencias se deben integrar a la adquisición del saber, del saber-

hacer y del saber vivir juntos. "Los sistemas educativos deben centrar su actividad en el

desarrollo de determinadas cualidades personales y en las llamadas destrezas blandas

dirigidas a la integración y a la adaptabilidad al cambio". En la actualidad, en la educación

superior persiste un modelo de formación profesional unidimensional, orientado

fundamentalmente a la adquisición de contenidos parcializados, que desemboca en la

organización de los planes de estudio y prácticas pedagógicas, en torno de tareas que

reflejan la situación final de una larga cadena de procesos no coordinados con la

formación profesional que se requiere en la sociedad de hoy. Por una parte, están los

planes de formación general, por otra, los objetivos transversales y finalmente, están los

de formación profesional; todos los cuales difícilmente logran aparecer integrados en un

proceso de formación lógico, orientado a la acción.

El concepto de competencia empezó a ser utilizado por el psicólogo David McClelland, en

los años 70 (Universidad de Harvard), enfocado a identificar las variables que permitieran

explicar el desempeño en el trabajo (Alles 2005).

Un primer hallazgo lo constituyó la demostración de la insuficiencia de los tradicionales

tests y pruebas para predecir el éxito en el desempeño laboral. “McClelland logró

confeccionar un marco de características que diferenciaban los distintos niveles de

rendimiento de los trabajadores. Los factores descritos por McClelland se centraron

principalmente en las características y comportamientos de las personas que

desempeñaban los empleos, más que en las tradicionales descripciones de tareas y

atributos de los puestos de trabajo.

En una óptica más centrada en la evolución del trabajo y en las condiciones productivas

actuales, se puede fijar la aplicación del concepto de competencia en los mercados de

trabajo a partir de las transformaciones económicas que se precipitaron en la década de

los años ochenta. En este sentido, se hacen referencias al surgimiento de los sistemas de

normalización, de formación o de certificación de competencia y se plantean los

elementos que caracterizaron el origen en los países citados:

• Reino Unido

• Australia

• México

15

Reino Unido (Hanson, Mike, 1995): Las mejoras introducidas desde los primeros años de

la década de los ochenta, que fueron cristalizadas en reformas educativas hacia

mediados de la década, tienden a los siguientes objetivos:

• Crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional.

• Contar con una mano de obra más flexible.

• Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua, sin requisitos de

ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y accesibles.

• Pasar de un sistema de capacitación regido por la oferta, a uno que refleje las

necesidades del mercado laboral y responda a ellas.

• Desarrollar un sistema de capacitación caracterizado por la eficiencia y la rentabilidad,

que goce de una sólida reputación y del mismo nivel que la formación académica.

Es así como el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) fue creado en 1986

para reformar el sistema de titulaciones profesionales que existía en Inglaterra, Gales e

Irlanda del Norte.

La creación del NCVQ surgió a raíz de una revisión de las Titulaciones Profesionales1 que

sacó a la luz la necesidad de poner en práctica una serie de acciones urgentes para

conseguir:

• Una mano de obra nacional que incluyese mayor cantidad de personal más

cualificado.

• Titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia requeridos en el

puesto de trabajo.

• Un marco nacional de titulaciones simplificado y racionalizado.

• Mayor calidad y consistencia en la evaluación y certificación.

• Poner fin a la división entre titulaciones académicas y titulaciones profesionales.

En el pasado existían muchos tipos diferentes de titulaciones en el Reino Unido. En

general, la "jungla de titulaciones" no se comprendía bien, y casi todos coincidían en la

necesidad de racionalizar y simplificar el sistema, de manera que fuese más atractivo y

1 En el modelo mexicano y en la literatura en español se ha utilizado el término "Calificaciones" en lugar de "Titulaciones",

en este caso, conservamos el término empleado en el documento fuente.

16

accesible para los alumnos o candidatos y que, al mismo tiempo, estuviese más

relacionado con las necesidades del empleo.

Se dispone ahora de tres vías para obtener una titulación. Además de las titulaciones

educativas tradicionales ofrecidas en colegios e institutos, existen las NVQ y las GNVQ.

Las titulaciones vocacionales nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ)

establecen los niveles estándar de rendimiento para las diferentes profesiones

específicas. Dado que están basados en la observación sobre lo que ocurre realmente en

el trabajo, las NVQ están diseñadas para proporcionar un acceso abierto a la evaluación y

para facilitar al personal el aprendizaje a lo largo de la vida laboral.

Las Titulaciones Profesionales Nacionales Generales (General National Vocational

Qualifications, GNVQ) otorgan una titulación según la base de conocimientos y

capacidades profesionalmente relevantes, adquiridas durante la preparación para el

ingreso en el mercado laboral o para la progresión hacia una educación superior. Las

GNVQ están principalmente concebidas para ser obtenidas a través de programas de

educación profesional inicial en colegios o escuelas superiores.

Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sistema de calificaciones

profesionales en 1985/1986. En realidad, las calificaciones existentes disfrutaban de alta

reputación a nivel internacional. Pero se necesitaba otro método que proporcionara los

niveles de participación y calidad de resultados que exigían la educación y capacitación

en el cambiante mundo del trabajo. Era el momento de un cambio cultural (Taylor,

Marie1998).

Australia: Los primeros antecedentes se encuentran en un documento del Consejo

Australiano de Sindicatos (ACTU), que se pronunció en 1987 a favor de la reforma al

sistema de certificación de ese país y, adicionalmente, solicitó llevar a cabo un mayor

esfuerzo de capacitación en las empresas.

Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades para Australia (1987);

la primera declaración oficial de la política gubernamental sobre la formación de destrezas

laborales y su papel en el cambio estructural del mercado de trabajo australiano.

Capacitación industrial: la necesidad de un cambio (1988) delató que la capacitación

estaba desequilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo, en

general, desalentaba la capacitación. En el documento “Mejora del Sistema de

Capacitación Australiana” (1989), el gobierno estableció su deseo de alentar la formación

17

basada en la competencia como parte de un conjunto de reformas más amplias para

mejorar la cantidad y calidad de la capacitación.

Fue organizada en 1990 una misión gubernamental que conoció e investigo diversas

experiencias de capacitación en el extranjero y declaró en su informe (COSTAC) que un

enfoque de competencia para la educación y capacitación, basado en las normas

dictadas por las empresas, ayudaría a abordar muchos de los problemas de la formación

profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos para la implantación del

sistema (Gonczi, Andrew1998).

México: El diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara visión de los

cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones económicas y en el

mercado de trabajo, propició el diseño y formulación del proyecto de Modernización de la

Educación Tecnológica y la Capacitación. Para su ejecución, el Gobierno de México

instaló el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el 2 de

Agosto de 1995 (Ibarra, Agustín1996).

La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formación y capacitación surge, en

primer lugar, porque se está dando un cambio muy importante en la economía mundial;

caracterizado por el tránsito desde una economía dominada por la oferta a una economía

basada en la demanda.

En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigen a las empresas

adoptar modelos de producción flexibles que, a su vez, requieren esquemas de

organización flexibles y abiertos, que se basan en redes y equipos de trabajo, ya no en la

concepción atomística y aislada del puesto de trabajo. En tercer lugar, se consideró la

transformación en el contenido de los puestos de trabajo. En un modelo de producción

flexible, el individuo debe ser capaz de incorporar y aportar, cada vez más, sus

conocimientos al proceso de producción y de participar en el análisis y solución de los

problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la productividad dentro de la

empresa.

La aplicación de la formación por competencias comienza en 1973. Se instrumenta en

una escuela de Enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se

aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran

Bretaña. (Nivel obrero). En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec,

Canadá. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En

18

1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec,

Canadá. (Mertens1996).

En la actualidad, la educación basada en competencias se aplica en numerosos países,

entre ellos están: México, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña,

Brasil, Chile y otros de América Latina y el Caribe (Varga 2002).

Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales de competencia, desde el

punto de vista laboral, un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad

efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La

competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una

capacidad real y demostrada (INFOTEP 2005).

Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las

definiciones es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como

la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales

(actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores.

Existen múltiples definiciones de término entre los cuales citamos:

Agudelo (1998). Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse

eficazmente en situaciones específicas de trabajo.

Bunk (1994). Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,

destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los

problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en

su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Ducci María Angélica (1997). La competencia laboral es la construcción social de

aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de

trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran

medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Gallart, Jacinto: (1997). Un conjunto de propiedades en permanente modificación que

deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones

de trabajo, que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no

provienen de la aplicación de un currículum […] sino de un ejercicio de aplicación de

conocimientos en circunstancias críticas.

19

Gonzci (1996). Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en

situaciones específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en

que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones

intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de

trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño

competente.

Le Boterf (1998). Una construcción, a partir de una combinación de recursos

(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones,

documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño.

Mertens (1996). Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación

y competencia. Mientras por calificación entiende el conjunto de conocimientos y

habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y

formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de

conocimientos y habilidades, los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en

una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un

contexto dado.

Miranda (2003). De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral

comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar

exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo con criterios de

desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones

reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de

competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las

tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución

como competente.

Prego (1998). "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño

excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de

aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación,

son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el

manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática

específica”.

Kochanski (1998). Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos

y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre

un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral.

20

La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos

de la persona, muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por

competencias. Este enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de

las personas que les permiten lograr un desempeño superior; originado en las

investigaciones de David McClelland.

El concepto de competencia, que se define también “como un saber actuar (o reaccionar),

responsable y validado, y un saber movilizar, integrar y transferir recursos (conocimientos,

capacidades, etc.) en un contexto profesional” (Le Boterf, de la Competencia, 1995). Por

consiguiente, la competencia profesional no se identifica con conocimientos y

capacidades aisladas, sino que es un proceso que integra conocimientos y cualidades.

Las competencias no constituyen sólo aplicación de conocimientos, sino movilización de

todos los recursos cognitivos, afectivos y sociales de la persona, para llevar a cabo

determinadas tareas de tipo profesional. El concepto de competencia es holístico, toda

vez que integra la comprensión, realización y actitudes del individuo en una experiencia

totalizadora, ya sea aprendizaje o desempeño profesional. No se trata con el objetivo

planteado de desechar completamente el sistema de enseñanza actual, sino, plantearlo

en escenarios más integrativos, sistémicos (holísticos) y estratégicos, de tal forma que

permita al estudiante la incorporación de diversos tipos de inteligencias que integren el

proceso de transporte de la información captada del ambiente (externa) o del propio

organismo (interna) y que provocan el fenómeno de la cognición a nivel cerebral, el que

luego se traduce en comportamientos resultantes. Este puente entre lo biológico y lo

psicológico es el que puede ser estructurado mediante la incorporación de nuevas formas

de enseñanza-aprendizaje orientadas a la acción, más que a la absorción de los

conocimientos. Mediante nuevos métodos y formas de enseñanza se estará en mejores

condiciones que las actuales, para desarrollar las competencias obviamente impulsadas

desde sus formadores. Las nuevas necesidades que el ambiente competitivo ha impuesto

a las organizaciones requieren de respuestas más rápidas, que no se pueden dar bajo las

tradicionales formas de organización del trabajo. Una rápida aceptación al cambio,

aceptar desafíos, cambiar y aprender continuamente, son imperativos para cualquier

empresa en un mundo globalizado. Entonces ¿QUÉ ES SER COMPETENTE? Una

persona es competente cuando es capaz de desempeñar una función productiva2 de

2 Función Productiva: conjunto de actividades laborales que son necesarias para lograr uno o varios

objetivos de trabajo, en relación con el propósito general de un área de competencia o de una organización productiva.

21

manera eficiente, para lograr los resultados esperados (INFOTEP 2005); de ahí que las

evidencias de comportamiento permiten comprobar que se posee un conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para desempeñarse en una función

productiva.

La Competencia Laboral está considerada como la capacidad productiva de un individuo,

que se define y mide en términos de desempeño, en un determinado contexto laboral y no

solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias,

pero no suficientes por sí mismas, para un desempeño efectivo (CONOCER 1997).

A partir de los fundamentos teóricos anteriores, la autora sustenta la conceptualización de

competencia de Miranda, por su enfoque integrador en su definición.

Este enfoque generalmente incluye, por lo menos, tres tipos:

COMPETENCIAS

BÁSICAS

COMPETENCIAS

GENERICAS

COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS

Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que, generalmente, se adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo.

Ejemplo: Habilidades para la lectura y la escritura, comunicación oral, cálculo.

Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales, propios de diferentes ámbitos de producción.

Ejemplo: Capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación.

Se relacionan con los aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

Ejemplo: Operación de maquinaria especializada, formulación de proyectos de infraestructura.

Leonard Mertens. “Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos”. CINTERFOR. Montevideo, 1997. Adaptado.

Al referirse al enfoque de competencia, es conveniente distinguir los subsistemas o

dimensiones que pueden diferenciarse y significar aplicaciones prácticas del concepto de

competencia. Se trata de la Identificación de Competencias, la Normalización de

Competencias, el Diseño Curricular por competencia, la Formación basada en

Competencias y la Evaluación y Certificación de Competencias.

a) Identificación de las Competencias

La identificación de Competencias es un proceso de análisis cualitativo del trabajo, que se

lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos, habilidades, destrezas y

22

comprensión que el trabajador moviliza para desempeñar efectivamente una función

laboral.

Una de las características más relevantes en los procesos de identificación de

competencias es la de contar con la información que aportan los propios empleados,

sobre la base de que son ellos quienes mejor conocen lo que acontece en el ejercicio

diario del empleo.

A continuación presentamos las principales técnicas utilizadas para identificar las

Competencias:

Análisis Ocupacional, Developing a Curriculum, (DACUM), un modelo por su sigla en

inglés (AMOD) (Systematic Curriculum and Instructional Development (SCID) y Análisis

Constructivista, Análisis Funcional.

Análisis Ocupacional: Cinterfor/OIT define el Análisis Ocupacional como proceso de

identificación a través de la observación, la entrevista y el estudio de las actividades y

requisitos del trabajador y los factores técnicos y ambientales de la ocupación.

Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades,

conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la

ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás,

(Agudelo 1993).

El Developing a Curriculum (DACUM) es un método de análisis ocupacional, orientado

a obtener resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de currículos de formación.

Ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educación y Formación

para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio, Estados Unidos.

Se define como un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis ocupacional.

Utiliza la técnica de trabajo en grupos, los cuales son conformados por trabajadores

experimentados en la ocupación bajo análisis. Para hacer un taller utilizando el DACUM

se conforman grupos de entre 5 y 12 personas; quienes, orientados por un facilitador,

describen lo que se debe saber y saber-hacer en el puesto de trabajo, de manera clara y

precisa.

El resultado del DACUM se suele expresar en la llamada "carta DACUM" o "mapa

DACUM", en la cual se describe el puesto de trabajo a partir de las competencias y

subcompetencias que lo conforman.

23

En este punto puede existir una notable diferencia entre el concepto de competencia con

el que se aborda el análisis funcional y el que utiliza el DACUM. Para éste, una

competencia es la descripción de grandes tareas, y es, a la vez, la suma de pequeñas

tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias son la descripción

total de las tareas de un puesto de trabajo. Entretanto, en el análisis funcional no se

describen las tareas; se identifican los resultados que son necesarios alcanzar para lograr

el propósito clave.

Para la Universidad de Ohio, el DACUM es un método utilizado ampliamente, único,

innovador y efectivo para realizar análisis ocupacional y del trabajo (Ohio State University.

Introduction to DACUM. Center on Education and Training for Employment). Se desarrolla

a partir de un grupo de trabajo que, en un período usualmente de dos días, produce una

detallada matriz con las tareas y deberes desarrollados por los trabajadores en un puesto

de trabajo. El DACUM se basa en tres premisas.

• Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo u ocupación más

precisamente que cualquier otro.

• Una forma efectiva de describir un trabajo u ocupación consiste en reseñar las tareas

que los trabajadores expertos desarrollan.

• Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan el uso de

conocimientos, habilidades, herramientas y conductas positivas del trabajador.

El AMOD (un modelo por su sigla en inglés) es una variante del DACUM, caracterizada

por establecer una fuerte relación entre las competencias y subcompetencias definidas en

el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende y la evaluación del aprendizaje.

Para realizar el AMOD, una vez efectuado el mapa DACUM se procede, con el comité de

expertos, a identificar grandes áreas de competencia. Las áreas de competencia se

organizan secuencialmente en la forma más recomendable posible, para que su orden

facilite el dominio por el trabajador durante la capacitación. Para cada una de las áreas de

competencia se asignan, a opinión de los expertos, las subcompetencias o habilidades en

orden descendente de complejidad.

El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM ordenado secuencialmente con sentido

pedagógico, para facilitar la formación del trabajador y guiar al instructor. Suele utilizarse

para que los trabajadores se autoevalúen y definan en forma autónoma sus necesidades

de capacitación preguntándose ¿cómo resultaría evaluado en esta competencia? Al igual

24

que el DACUM; el AMOD es conocido como un método ágil y rápido de establecer

competencias y programas formativos.

El SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) facilita la elaboración de

guías didácticas centradas en el autoaprendizaje del alumno. Para elaborar las guías se

requiere formular criterios y evidencias de desempeño que posteriormente facilitan la

evaluación. Las tareas son detalladas por lo menos en pasos, estándar de ejecución,

equipos, herramientas y materiales necesarios, normas de seguridad a observar,

decisiones que el trabajador debe tomar, información que utiliza para decidir y la

descripción de los errores ocasionados al decidir inapropiadamente.

El contenido de las guías didácticas, ambientadas en el autoaprendizaje y la formación

individualizada, inicia con la descripción para su utilización, continúa con las hojas de

instrucción dedicadas a los aspectos cruciales que el trabajador debe dominar, no a como

debe hacer el trabajo; relata las decisiones que debe tomar, incluye un formato de

autoevaluación y finaliza con la prescripción de la forma en que el supervisor debe llevar a

cabo la prueba de ejecución.

Análisis Constructivista. En la lógica de pensamiento, Bertrand Schwartz construye una

nueva manera de ver la realidad formativa que parte del trabajo, entendiendo a éste como

un espacio de interacción social que promueve, impulsa y genera aprendizaje para el

hacer, en el interior del cual se forma y transforma el ser.

De ahí que este enfoque sea aplicable en instituciones formativas y en cualquier tipo de

empresa, sin importar el problema que ésta presente, ya que su premisa básica es la

reflexión sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al mismo tiempo que se genera el

proceso de aprendizaje/enseñanza, las personas que se capacitan puedan realizar

transformaciones en el trabajo. Se trata de enseñar a abordar el trabajo de tal manera que

las personas puedan aprender de él, siendo conscientes de lo que hacen

permanentemente.

Esta forma de ver el trabajo, lo lleva a plantearse estrategias que faciliten la construcción

del conocimiento, para que, a su vez, se facilite la inclusión de éste en la realidad en que

interactúa; realidad comunitaria, social, laboral, afectiva, política, económica y cultural.

Esto le permite una formación integral, posibilitándole la conciencia en todo lo que está

formado por partes que se interrelacionan.

Esa visión orienta hacia el concepto de competencia, ya que está centrada en el

desempeño, incorpora condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante,

25

constituye una unidad, es un punto de convergencia y favorece el desarrollo de niveles

mayores de autonomía de los individuos.

“En relación con su utilización para la identificación de competencias, de hecho, en

Francia, donde tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No sólo permite

identificar las competencias, sino, a partir del objetivo formador, desarrollar las

competencias identificadas. Ahora bien, las competencias laborales siempre son

individuales, considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas que las

poseen, sin importar dónde hayan adquirido el conocimiento” (CONOCER, 1998).

El aporte que estas estrategias pedagógicas introducen, es que no sólo emergen o se

identifican las competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar conciencia el

sujeto, también la formación las desarrolla.

Por ultimo, la formación propuesta por Schwartz tiene como objetivo, al igual que la

formación basada en competencias, la generación de individuos autónomos. Esto es de

suma importancia para las Normas Técnicas de Competencia (NTC), ya que, si no se

genera la autonomía, se corre el riesgo de automatizarlas, entrando en contradicción con

este precepto tan importante.

Análisis Funcional. El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral

de México, plantea que la base del análisis funcional es la identificación, mediante el

desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se

llevan a cabo en una empresa o un conjunto representativo de ellas, según el nivel en el

cual se esté desarrollando dicho análisis.

El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales como su

fundamento metodológico técnico. En esa teoría, el análisis funcional no se refiere al

"sistema" en sí, sino que permite analizar y comprender la relación entre “sistema” y

“entorno”; es decir, la diferencia entre ambos. Desde esta perspectiva los objetivos y

funciones de la empresa no se deben formular desde su organización como sistema

cerrado, sino en términos de su relación con el entorno. En consecuencia, la función de

cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su relación con el entorno

de la empresa, sino que él también constituye subsistemas dentro del sistema empresa,

donde cada función es el entorno de otra.

Es importante hacer énfasis en que este método como los anteriores, permite realizar

estudio de manera particular cuando se trata sobre las competencias al nivel de

26

empresas, y de forma general, cuando se refiere a las competencias en el ámbito regional

o nacional en un área ocupacional cualquiera.

Cuando se trata del primer caso, el problema es muy fácil de resolver, y puede decirse

que ha sido resuelto sin mayores dificultades en las distintas épocas y en los diferentes

contextos en los que se ha dado o se está dando la producción de bienes y servicios. Sin

embargo, cuando se trata de crear un sistema que abarque al sector productivo,

independientemente de que sea regional o nacional, el problema resulta complejo ya que

hay que establecer con precisión, por una parte, los parámetros de referencia laboral para

las distintas actividades productivas consideradas, y por otra, la forma en que se deberá

proceder para la identificación de la competencia.

El siguiente esquema representa la forma o secuencia que se sigue al trabajar mediante

este modelo de un mapa funcional.

Como se puede apreciar, el diagrama anterior indica que el análisis funcional se aplica de

lo general a lo particular. Se inicia con la definición del propósito clave de la organización

o del área ocupacional y concluye cuando se encuentre en funciones productivas simples

(elementos de competencia) que pueden ser desarrolladas por un trabajador o

profesional.

La identificación de la competencia resulta posible sólo si está también definido el

referente laboral en el que se aplicará la competencia. Asimismo, su competencia se

refleja en el «saber» que involucra el conocimiento del individuo, el «saber hacer», que

refiere sus habilidades y destrezas, y el «saber ser», que refleja sus actitudes”

(CONOCER, 1998).

El propósito principal describe la razón de ser de la actividad productiva, sector o

subsector, según sea el nivel en el cual se esté llevando a cabo el análisis. El propósito

Propósito

Clave

Función

Principal

Función

Principal

Función

Principal

Función

Básica Amenazas

de nuevos

Entrantes

1. Posible integración vertical hacia adelante de los productores de agregados.

2. Posible integración

Función

Básica

Sub-Función

Sub-Función

¿Qué hay que hacer? (¿Cómo?)

¿Para qué?

Sub-Función

27

principal describe lo que es necesario lograr; se centra en mostrar el resultado de la

actividad productiva en análisis. Su descripción debe ser lo más concreta posible,

evitando los adornos típicos de las declaraciones de misión utilizadas en trabajos

relacionados con definiciones de política empresarial.

Usualmente se redacta utilizando un verbo que describe una actuación sobre un objeto

(el producto obtenido) y cierra con una condición acerca de la calidad o de la intención

de atender el mercado o los clientes. (Manual de Normalización Ministerio de Educación

Superior, Chile 2003).

Es por ello que lo más conveniente para determinar si una persona es competente, es

establecer en materia de actividad profesional que esa persona sabe; es decir, que es

capaz de realizar la actividad con eficiencia y seguridad en distintos contextos laborales.

Esto implica contar con indicadores o con estándares que permitan utilizarse como

referente en situaciones concretas de un ambiente puramente laboral.

El análisis funcional comprende cuatro (4) etapas (Manual de Normalización Ministerio de

Educación Superior, Chile 2003):

1. Elaboración del Mapa Funcional. Es la expresión gráfica de las distintas funciones

productivas de un sector o subsector, partiendo desde el propósito principal hasta las

funciones individuales de los trabajadores.

2. Definición de Unidad de Competencia y sus elementos. La Unidad de Competencia se

encuentra en la última parte del mapa funcional y está formada por los elementos de

competencia, que son las funciones o contribuciones que pueden ser desarrollados

por un individuo.

3. Elaboración de componentes de la Competencia Criterio de Desempeño, Campos de

Aplicación y Evidencias.

4. Evidencia y Evaluación. La evidencia permite probar y evaluar la competencia del

candidato, haciendo referencia a un resultado o producto requeridos por el criterio de

desempeño y delimitado por el campo de aplicación. La evaluación es el proceso de

reunir evidencias para determinar si el evaluado es competente o aún no competente.

A los fines de la presente investigación, la autora considera el análisis funcional el más

apropiado como técnica que se utiliza para identificar las competencias inherentes a una

función productiva. Tal función puede estar relacionada con una empresa, con un grupo

de empresas o con todo un sector de la producción o servicios. (Manual de Normalización

28

Ministerio de Educación Superior, Chile 2003). En ese sentido, compartimos estos

referentes por estar asociados con el objetivo de la investigación y con el campo de

acción.

b) Normalización

Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para

aclarar las transacciones entre empleadores, empleados y entidades educativas.

Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento

de estandarización ligado a una figura institucional; de forma tal que la competencia

identificada y descrita con un procedimiento común, se convierte en una norma, un

referente válido para las instituciones educativas, los empleados y los empleadores. Este

procedimiento, creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las

convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país).

Se considera una norma de competencia como “un documento en el que se registran las

especificaciones con base en las cuales se espera que sea desempeñada una función

productiva y está constituida por unidades de competencia y elementos de competencia,

criterios de desempeño, campos de aplicación y evidencias por desempeño y de

conocimiento”, asimismo, expresará el área y nivel de competencia correspondiente. De

manera que una norma estará conformada por la integración de los componentes

mencionados arriba, lo que debe entenderse como una competencia determinada, sin

importar la forma en que tal competencia se adquirió, la forma y condiciones en que

puede demostrarse que la competencia ha sido adquirida. (Consejo de Normalización y

Certificación de Competencia Laboral. Reglas Generales y Específicas de los Sistemas

Normalizados y de Certificación de Competencia Laboral).

Las normas de competencia son la expresión estandarizada de una descripción de

competencias identificadas previamente. Es importante considerar la norma en su

acepción de estándar, de patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de

obligatorio cumplimiento. La norma está conformada por los conocimientos, habilidades,

destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional,

para un desempeño competente en una determinada función productiva. En este sentido,

es un instrumento que permite la identificación de la competencia requerida en una cierta

función productiva.

Para el CONOCER, una norma técnica de competencia usualmente incluye lo que una

persona debe ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien

29

hecho, las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia y los tipos de

evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera

consistente, con base en un conocimiento efectivo.

Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en la forma de resultados.

También, en cuanto a la competencia, la norma permite describir la capacidad para

obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad, la

capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función

productiva, la capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya

posee a otros contextos laborales, los conocimientos y habilidades que se requieren para

un desempeño eficiente de la función laboral, las competencias para trabajar en un marco

de seguridad e higiene y la aptitud para responder a los cambios tecnológicos y los

métodos de trabajo.

Un estándar de competencia puede brindar un criterio fundamental en la selección del

personal para un espectro variado de ocupaciones en la empresa, más que para un

puesto de trabajo. Es fundamental en la elaboración de los currículos de formación, al

establecer los elementos de competencia y las evidencias y criterios de desempeño que

pueden convertirse en orientadores para la especificación de objetivos de los módulos de

formación y objetivos de aprendizaje en cada uno de los módulos definidos. Los

empresarios sabrán qué esperar de un programa de formación basado en una norma de

competencia. Los candidatos sabrán cuál será el contenido formativo a partir de la norma.

Por su cobertura, las Normas Técnicas de Competencia se clasifican de la siguiente

manera (INFOTEP 2005):

1. De asociación. Son las que se consideran válidas para un determinado grupo o

corporación de empresas.

2. Regional. Norma adoptada por una organización regional con actividades normativas

y/o de normalización y accesible al público.

3. De carácter nacional. Aplicables a todas las empresas de un mismo sector productivo

y a todos los centros e instituciones de formación profesional.

4. De empresa. Es desarrollada por y para una sola empresa.

5. Institucional. Norma adoptada por una institución.

30

La evaluación de la competencia adquiere una dimensión mucho más objetiva cuando es

realizada contra una norma técnica de competencia; de este modo, el desempeño se

verifica en relación con el contenido de la norma, obviando eventuales elementos

subjetivos. Los candidatos pueden conocer el contenido ocupacional de la norma contra la

cual serán evaluados.

Presentación Clásica de una Norma de Competencia

TÍTULO DE LA UNIDAD: La función productiva definida a ese nivel en el mapa funcional. Una descripción general del conjunto de elementos.

TÍTULO DEL ELEMENTO: Lo que un trabajador es capaz de lograr.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO

Un resultado y un enunciado evaluativo que demuestra el desempeño del trabajador y por tanto su competencia.

EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA

EVALUACIÓN

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

DESEMPEÑO DIRECTO

Situaciones contra las cuales se demuestra el resultado del trabajo.

EVIDENCIAS DE PRODUCTO

Resultados tangibles usados como evidencia.

CAMPOS DE APLICACIÓN EVIDENCIAS DE

CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN

EVIDENCIAS DE ACTITUDES

Incluye las diferentes circunstancias, el lugar de trabajo, materiales y ambiente organizacional dentro de los cuales se desarrolla la competencia.

Especifica el conocimiento que permite a los trabajadores lograr un desempeño competente.

Incluye conocimientos sobre principios, métodos o teorías aplicadas para lograr la realización descrita en el elemento.

Especifica las actitudes evidenciadas y necesarias durante el desempeño.

GUÍA DE EVALUACIÓN

Establece los métodos de evaluación y la utilización de las evidencias para la evaluación de la competencia.

Fuente: CONOCER. Sistemas normalizado y de certificación de competencia laboral. México. 1997.

31

c) Diseño Curricular por Competencias

La importancia de la Educación Basada en Normas de Competencia está en que

reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas y

cuenta con programas de estudio modulares, cuya flexibilidad y polivalencia hacen posible

ofrecer servicios de educación técnica y de capacitación que respondan a las

necesidades de los candidatos, de modo que lleguen a ser compatibles el estudio y el

trabajo a lo largo de toda la vida.

El cambio que plantea la educación basada en competencias implica una modificación

importante; ya que requiere de una mayor responsabilidad, creatividad y flexibilidad de

todos aquellos que participan en el proceso productivo.

Este cambio no sólo exige nuevos conocimientos, capacidades y destrezas, sino también

una nueva cultura laboral que ponga énfasis en la colaboración, el trabajo en equipo y en

mejores condiciones laborales y salariales. Así, las tendencias de transformación global

giran en torno del cambio de una economía de oferta a una economía de demanda, que

implica pasar…

• De una producción basada en la escala a una de la diversificación.

• De las grandes corporaciones de empresas centralizadas a las pequeñas unidades

productivas descentralizadas y con mayor capacidad de autogestión, de adaptación a

los cambios en mercados regionales, pero también más vinculadas a los grandes

centros de producción en el mundo.

La elaboración del curriculum basado en competencias tiene las siguientes características

(Documento Diseño Curricular INFOTEP 2005):

• Modular. Se estructura en módulos y unidades de aprendizaje, asociados a unidades

de competencia.

• Propone actividades encaminadas al aprendizaje de conocimientos, habilidades,

destrezas y valores requeridos para el desempeño exitoso de las funciones

productivas.

• Permite el acceso y avance por módulos independientes, con base en evaluaciones

sobre estándares de desempeño referidos a contextos específicos y sobre la

comprensión asociada a las competencias, sin importar dónde se obtuvo la

competencia.

32

Se denomina Currículum al conjunto de elementos que conforman el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Diseño curricular es el planeamiento o diseño previo de esos

elementos. Dado que es un diseño, al momento de la ejecución deberán hacerse ajustes

según el grupo y circunstancias particulares. Estos ajustes se denominan adecuaciones

curriculares (Documento Diseño Curricular INFOTEP 2005).

Todo lo anterior concurre en el Desarrollo Curricular, entendido como el conjunto de

cambios (cuantitativos y cualitativos) que favorecen el aprendizaje de las personas

participantes.

Históricamente, diversos enfoques pedagógicos han enfatizado algunos de los elementos

del currículum. Por ejemplo, la educación idealista enfatizó los objetivos; y la

academicista, los contenidos. La educación participativa prioriza a las personas

participantes y las coloca como centro del currículum.

Si nos centramos en las personas participantes, efectuamos una educación pertinente,

considerando sus necesidades y el contexto en el cual interactúan. En ese sentido, para

que el diseño y las adecuaciones curriculares sean pertinentes, se vuelve necesario

conocer al grupo participante y sus características grupales y personales.

Aumentar la empleabilidad supone desarrollar las competencias, no sólo técnicas

(relativas a la especialidad) sino básicas (prerrequisitos para el aprendizaje; habilidades

lógico-matemáticas y de comunicación, por ejemplo) y transversales (destinadas a

solución de problemas, trabajo en equipo, etc.). Las competencias serían la “capacidad

real para lograr un objetivo o un resultado, en un contexto dado”. El diseño curricular es,

en primer lugar, un proceso de selección cultural que implica tomar decisiones complejas

acerca de lo que se incluye o no en el currículo (Vargas 2002).

Existen varios modelos posibles de diseño curricular de Formación Basada en

Competencias; pero todos tienen como referencia las competencias identificadas con un

valor y significado en el empleo, para, a partir de ellas, identificar el conjunto de

conocimientos disciplinares, habilidades y comportamientos que se combinan en

contextos pertinentes al campo profesional. Igualmente, coinciden en que debe ser un

proceso abierto e integrador y que habría que utilizar todos los elementos de diseño que

la investigación ha ido demostrando como positivos, tomando el insumo de las

competencias sin desechar los insumos socioculturales que un currículo debe tener

(Sladogna, m.: 2000).

33

d) Formación basada en Competencias

Una vez preparada la descripción de las competencias y su normalización; la elaboración

de la currícula de formación para el participante será mucho más eficiente si considera la

orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar

competencias con referentes claros en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e

impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.

Es necesario, no solamente que los programas de formación se orienten a generar

competencias mediante la base de las normas, sino también, que las estrategias

pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la

formación por competencias enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de

ingreso-reingreso, haciendo realidad el ideal de la formación continua. De igual forma, es

necesario que permita una mayor injerencia del participante en su proceso formativo,

decidiendo lo que más necesita de la formación, el ritmo y los materiales didácticos que

utilizará en su formación, así como los contenidos que requiere.

El modelo de formación de competencia tiene como propósito central formar individuos

con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño

profesional. Se sustenta en procedimientos de aprendizaje y evaluación, orientados a la

obtención de resultados observables del desempeño. Su estructura curricular se

construye a partir de las unidades de competencia (Infotep 2005).

La formación basada en competencia introduce cambios en el sistema tradicional de

formación. En el sistema tradicional es importante demostrar que la persona participó en

un curso, fue aprobado en los exámenes y recibió un certificado o diploma de conclusión

del respectivo curso. En el sistema de formación basado en competencias se define

claramente lo que la persona debe ser capaz de hacer para desempeñar eficazmente un

trabajo a través de un conjunto de estándares o normas de competencia.

Algunas de las competencias claves, en que más se insiste hoy desde la óptica de la

gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los

materiales educativos sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda

fomentar. Paradójicamente, muchas veces se insiste en la generación de actitudes

enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la

34

interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad

básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y

calidad de medios en un papel totalmente pasivo.

Cada calificación profesional esta constituida por un número de unidades que presentan

los niveles que debe tener una persona en el desempeño de las funciones de su trabajo.

Los resultados de los individuos son evaluados en el desempeño de sus funciones. La

formación por competencia respeta el ritmo propio de aprendizaje de cada individuo, y en

ese sentido, la evaluación y certificación son realizadas por unidades de competencia.

(Leibowicz, Julieta. 2000).

Para la obtención de una certificación profesional formalmente reconocida, el candidato

no necesariamente tiene que presentar un examen escrito. La consecución del nivel de

competencia se evalúa mediante observaciones en el lugar de trabajo, aunque se pueden

incluir simulaciones prácticas, preguntas orales, proyectos y trabajos del curso, en

realidad lo que cuenta es que la persona sea capaz de realizar de un modo satisfactorio

sus actividades con el nivel requerido.

El concepto de evaluación en la educación –y sus prácticas– se ha ido transformando a la

luz de las diversas teorías del aprendizaje y enfoques pedagógicos, así como con los

aportes provenientes de otros ámbitos. Los sistemas de evaluación son utilizados en

diferentes contextos (la escuela, la empresa, etc.) y con diversos significados.

En el campo laboral la evaluación se vincula fundamentalmente a la gestión de los

recursos humanos de las organizaciones, en los procesos de selección, capacitación,

clasificación y progresión y carrera profesional del personal. Se orienta fundamentalmente

a medir los aportes de los/las trabajadores/as desde sus funciones actuales o potenciales,

en relación con los objetivos de la organización.

En el campo de la formación, tanto el rol que juega la evaluación como las técnicas a

aplicar, están indisolublemente ligadas a la cuestión de cómo se aprende. La evaluación

puede tener lugar en distintos momentos del proceso formativo (antes, durante y/o al

finalizar un curso) y se orienta a medir los aprendizajes (previos, en proceso o finalmente

logrados) en relación con los objetivos del curso. En síntesis, la evaluación del

aprendizaje consiste en una interpretación técnica de un conjunto de mediciones y

35

observaciones, cuyo propósito es comprobar de manera sistemática, en qué medida se

han logrado los objetivos de aprendizaje. (Centro Internacional de Formación de la OIT (s.

f. Módulo D5, Unidad Didáctica I.).

Con esta propuesta se pretende desarrollar un lenguaje común entre el mundo del trabajo

y el de la formación, de manera tal que, desde una perspectiva centrada en las

necesidades del sector productivo y de los sujetos que aprenden a lo largo de la vida, se

pueda generar un continuo formativo que permita el tránsito y reconocimiento entre

ambos espacios. En este sentido, los referentes, métodos e instrumentos de evaluación

de competencias pueden ser aplicados de modo que se adapte tanto en el contexto de un

sistema de competencias como en el ámbito de una empresa o una institución de

formación.

Podemos definir la evaluación de competencia como el proceso mediante el cual se

recogen evidencias sobre el desempeño de un individuo, con el fin de determinar si es

competente o aún no, para realizar una función laboral determinada. (Manual de

Normalización INFOTEP 2005).

En la actualidad Fernández T, (2004) consideran la evaluación como un proceso de

medición, acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente educativo, este

proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo laboral y

la cotidianidad. A partir del cual y con el sustento de fundamentos filosóficos, sociológicos

y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del

conocimiento surge el concepto de evaluación de competencias.

Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una

visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que

mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter

abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluación por

competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en

el que se desenvuelve el sujeto. (Bogoya D. y otros; 2000).

La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades

innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social.

Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar

una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal,

coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de

un proceso permanente y sistémico” (Bogoya D., 2000).

36

La Evaluación basada en criterios de competencia, como herramienta de certificación, es

el procedimiento mediante el cual se recogen suficientes evidencias sobre el desempeño

de un individuo, de conformidad con una norma técnica de competencia laboral.

(Conocer, 1999).

Es un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño profesional de una

persona, con el propósito de formarse un juicio sobre su competencia, a partir del

referente estandarizado e identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser

fortalecidas mediante la capacitación, para alcanzar el nivel de competencia requerido

(Cinterfor/OIT 2002).

Para Mertens (1996) la evaluación es la parte complementaria a la norma y se refiere al

conjunto de evidencias, es la verificación de si se ha cumplido o no con las

especificaciones establecidas.

1.3 Diagnóstico del estado actual de la Evaluación de competencias profesionales

de los estudiantes de la Carrera de Administración de APEC.

La metodología utilizada en la realización del diagnóstico consistió lo siguiente:

❖ Fuentes documentales.

❖ Encuestas dirigidas a estudiantes y profesores.

En primer caso se revisó la documentación existente relativa al Sistema de evaluación de

la Universidad que establece las normas referentes al sistema de evaluación, las cuales

instituyen el sistema de calificación de la UNAPEC se basa en las evaluaciones a través

de exámenes y trabajos prácticos conforme con la naturaleza de las asignaturas

(www.unapec.edu.do).

La calificación final por materia, calculada sobre la base de 100 puntos, se obtiene por la

suma de tres partes.

• Primera evaluación parcial (PEVP) con máximo de 35 puntos.

• Segunda evaluación parcial (SEVP) con máximo de 35 puntos.

• Examen final (EXF) con 30 Puntos.

37

La calificación final se basa en el contenido del programa de la asignatura y es obligatoria,

es la suma de los tres momentos de la evaluación representándose de forma numérica y

alfabética de acuerdo con la escala mostrada en el Anexo 1

Los exámenes son obligatorios y deben hacerse por escrito y abarcan los objetivos

conforme con el programa de la asignatura en fecha establecida por la institución, el

profesor debe informar a los estudiantes del resultado para la retroalimentación.

En el segundo caso para la recolección de las informaciones se procedió a la elaboración

dos instrumentos dirigidos a medir el nivel satisfacción de los estudiantes y profesores

relativos al sistema de evaluación utilizada por la universidad.

Para validar el instrumento se le aplicó a ambos grupos, en interés de ponderar el nivel de

comprensibilidad de éstos, validados los instrumentos, quedó constituido el instrumento

dirigido a los estudiantes con 10 ítems 9 de respuestas cerrada y 1 repuesta abierta, y el

dirigido a los profesores con 10 ítems cerrados y 1 abierta; se procedió a seleccionar una

muestra de 10 profesores, equivalente al a16% de la población de 60 profesores de

Decanato de Administración y 32 estudiantes de la Carrera de Administración de

empresas equivalente al 6 % de los estudiantes que estuvieran cursando del séptimo

cuatrimestre hacia delante de una población de 600 estudiantes para estos niveles; los

criterio para la elección de la muestra fue el muestreo dirigido donde se consideran los

ítems de la población que se juzgan son típicos o representativos de acuerdo con los

conocimientos del investigador debido al interés se ubicar a los estudiante que había

cursados las asignaturas de Gestión de recursos humanos de ahí la ubicación del séptimo

cuatrimestre en adelante.

La aplicación de los instrumentos a los encuestados se realizo por la investigadora

explicándoles las instrucciones tanto al grupo de estudiantes como profesores para que

respondieran de acuerdo con su consideración cada ítem.

En el procesamiento y análisis de la información se utilizo el Software SPS bajo Windows

mediante el cual se presentan los datos expresados de acuerdo con las variables

consideradas a la frecuencia (número) y porciento. (Anexos 2 al 9).

1. Opinión de los estudiantes

• De los 32 estudiantes encuestados, el 40.6 % estaba cursando el décimo cuatrimestre

al momento que se le aplicó el cuestionario, el 21.9% estaba en el décimo primer

38

cuatrimestre, el 18.8% estaba en el octavo cuatrimestre, el 6.3%, en el séptimo e igual

porcentaje en el noveno cuatrimestre. El 6.3% no contesto esta pregunta.

• A los estudiantes se les pregunto si realizan actividades que les permitan observar su

desempeño para ser evaluado, a lo que el 75% contesto que realiza actividades

(presentaciones y prácticas) que le permite al profesor evaluar su desempeño, el

21.9% contesto que no realiza actividades y el 3.1% no respondió a esta pregunta.

• El 41.7% de los estudiantes manifestó que las actividades para observar su

desempeño la realiza siempre, el 29.2% indicó que la realiza a mediado del

cuatrimestre, el 16.7% señaló que esas actividades la realiza ocasionalmente y solo el

12.5% lo hace al inicio del cuatrimestre.

• En cuanto al tipo de evidencias que se piden en la evaluación, los resultados indican

que el 36.4% de las evidencias se obtienen a través de pruebas objetivas de

conocimientos, e igual porcentaje manifestó que presentan muestras de producto o

proyectos elaborados durante el proceso y un 27.3% no se le pide que muestre

ningún tipo de evidencias.

• El 46.9% de los estudiantes encuestados opinaron que las evaluaciones que hacen

los profesores están dirigida básicamente a evaluar el proceso de formación, el 40.6%

es para acumular notas, el 9.4% es para autodiagnóstico, el 6.3% son para evaluar la

finalización de su formación e igual porcentaje manifestó que las evaluaciones son

para evaluar el desempeño de su carrera.

• El 93.8% de los estudiantes encuestados opinaron que los medios utilizados por los

profesores para evaluar su desempeño son los exámenes, el 18.8% señalo que

realizan prácticas en ambiente simulado y 6.3%, que lo evalúa a través de guías de

observaciones.

• A los estudiantes se les solicito que opinaran acerca de que toman como base los

profesores para elaborar la evaluación, a lo que el 71.9% de los estudiantes opinaron

que los profesores toman en cuenta las informaciones generales relativas a los

programas de las asignaturas, el 28.1% la hacen de acuerdo con una norma o

estándar, el 6.3% toma en cuenta los criterios de desempeño esperado al finalizar la

carrera y el restante toma en cuanta el campo profesional e información de la carrera.

39

• Se le preguntó a los encuestados acerca de que consideran ellos que miden los

profesores con las evaluaciones que realizan. A esta pregunta, el 65.6% de

estudiantes contestaron que las evaluaciones miden conocimientos, un 15.6% opinan

que miden destrezas y habilidades, el 12.5% señalan que mide desempeño, el 9.4%

no sabe que miden las evaluaciones y 3.1% dicen que miden actitudes y valores.

• En cuanto a si los estudiantes durante el proceso de evaluación conocen de lo que se

le evaluará, los instrumentos para evaluarlos, entre otros aspectos. El 46.9%

manifestó que conoce sobre lo que se le evaluará, el 15.6% dicen que conocen como

se realizará el proceso de evaluación, el 12.5% cuando se realizará la evaluación, e

igual porcentaje no sabe que se evaluará, un 3.1% conoce que instrumentos se

utilizarán para evaluarlo y el 9.4% no contesto a esta pregunta.

2. Opinión de los Profesores

Los resultados de las encuestas realizadas (anexos 10 al 22) indican que:

• El 60% de los profesores encuestados opinaron que están de acuerdo de que el

currículo de la carrera le permite identificar las competencias de los estudiantes por

áreas de formación, mientras que el 20% está totalmente de acuerdo, un 10%

manifestó que esta totalmente en desacuerdo e igual porcentaje señaló estar ni de

acuerdo ni en desacuerdo.

• A los profesores se les pregunto si miden efectivamente los conocimientos, destrezas

y habilidades, productos, valores y actitudes durante el proceso de las evaluaciones a

los estudiantes. En relación con el dominio de conocimientos, el 40% de los

profesores respondió que están de “acuerdo” en que lo miden efectivamente, el 20%

señalo que están “totalmente de acuerdo” en que se miden los conocimientos, un 10%

dice estar en “desacuerdo” e igual porcentaje esta “totalmente en desacuerdo” y el

restante porcentaje respondido “ni de acuerdo ni en desacuerdo”.

• En cuanto al dominio de las destrezas y habilidades, el 20% de los profesores

respondieron que están “totalmente de acuerdo” de que las evaluaciones miden este

dominio, un 10% respondió estar de “acuerdo”, el 20% en “desacuerdo”, e igual

porcentaje respondió “ni en de acuerdo ni en desacuerdo” y el 10% contestó estar

“totalmente en desacuerdo”, el restante 20% no respondió a este dominio.

40

• Con respecto a que si miden los valores y actitudes de los estudiantes, el 30%

contestó que están de “acuerdo”, e igual porcentaje respondió estar “ni de acuerdo ni

en desacuerdo”, mientras que el 10% esta “totalmente de acuerdo” e igual porcentaje

“en desacuerdo” y el restante no contestó.

• Se les pregunto a los profesores si consideran algunos productos realizados por los

estudiantes para evaluarlo, los resultados muestran que el 30% respondió estar de

“acuerdo”, el 20% “totalmente de acuerdo” e igual porcentaje contesto “ni de acuerdo

ni en desacuerdo” y un 10% esta en desacuerdo. El restante no contesto.

3. Aplicación de las evaluaciones

• Se le pregunto a los profesores si las evaluaciones que aplican para medir el

aprendizaje de los estudiantes responde a un formato preestablecido, donde se miden

los mismos factores para todos (estandarizada), el 40% respondió que esta de

“acuerdo”, el 30% contesto que esta “totalmente de acuerdo”, el 10% en desacuerdo e

iguales porcentajes totalmente en desacuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo.

• En relación con la opinión de los profesores de si la frecuencia con que aplican las

evaluaciones es adecuada, el 50% respondió estar de acuerdo, el 20% totalmente de

acuerdo, e igual porcentaje contesto ni de acuerdo ni en desacuerdo y el restante

porcentaje esta en desacuerdo.

• Se le pregunto a los profesores si las evaluaciones que realizan están elaborada en

base a una norma o estándar y el 50% contesto estar de acuerdo, mientras que un

20% respondió estar totalmente de acuerdo, él 10% en desacuerdo, e iguales

porcentaje opinaron en totalmente en desacuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo.

• En relación con que si las evaluaciones que aplican los profesores especifican los

criterios de desempeño esperados por los estudiantes, el 50% de los profesores

entrevistados respondió que están de acuerdo, un 30% esta totalmente de acuerdo,

mientras que un 10% señala que esta en desacuerdo e igual porcentaje contestó que

están totalmente en desacuerdo.

41

• A los profesores que respondieron el cuestionario se les pregunto acerca de si la

evaluación que aplican se realiza por cada competencia en situaciones reales de

trabajo y a través de demostraciones y ejercicios prácticos teniendo siempre como

referencia el contexto laboral, a lo que el 50% contesto que esta de acuerdo, el 20%

esta totalmente de acuerdo, el 10% manifestó estar en desacuerdo e iguales

porcentajes respondieron estar totalmente en desacuerdo y ni de acuerdo ni en

desacuerdo.

• El 40% de los profesores entrevistados están de acuerdo de que la evaluación que

aplican es individual, cada persona tiene como referencia los estándares y no se

compara con otra. A esta misma pregunta, el 10% indico estar totalmente de acuerdo

en que la evaluación es individual, pero un 20% esta en desacuerdo e igual porcentaje

no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo, el restante porcentaje esta totalmente en

desacuerdo.

• En interés de determinar si los estudiantes juegan un rol activo durante el proceso de

evaluación, se les pregunto a los profesores si en la evaluación que ellos aplican a los

estudiantes les permite obtener informaciones donde miden el rol activo de cada uno

de ellos. En ese sentido, el 50% respondió estar totalmente acuerdo, el 40% esta de

acuerdo y sólo el 10% contesto ni de acuerdo ni en desacuerdo.

• Se les pregunto a los profesores acerca de si la evaluación que aplica es conocida en

todos sus términos desde el inicio por los estudiantes a ser evaluados, el 40%

respondió estar totalmente de acuerdo e igual porcentaje contesto de acuerdo, el 10%

esta en desacuerdo e igual porcentaje indico estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Conclusiones del Capítulo I:

Revisada la documentación de los distintos autores considerados en la investigación

referente al proceso de evaluación por competencias, así como los resultados del

diagnóstico realizado para obtener las opiniones de los estudiantes y profesores relativas

al proceso de evaluación en la universidad se pudiera inferir lo siguiente:

• En el enfoque de competencias existen múltiples conceptualizaciones, sin embargo,

todas hacen referencias a que la evaluación por competencias es un proceso no un

momento y necesario tomar en cuentas las evidencias de conocimientos, de

desempeño y productos y los referentes para evaluar es la norma de competencias.

• El Sistema de evaluación utilizado en la universidad parte de lo indicado en el

reglamento de evaluación, este sistema conlleva demostrar que la persona esta

42

inscrita en un carrera y debe, aprobar los exámenes correspondientes en cada

cuatrimestre, y ha cumplido con lo establecido en dicho reglamento para recibir un

certificado o diploma de conclusión como finalización del proceso de formación. Sin

embargo este sistema no permite la verificación de los criterios de desempeño del

egresado en una función productiva en relación con evaluar un proceso a partir de un

sistema de normalización de competencias estandarizado y no se reconoce los

saberes previos adquiridos como parte de la tendencia de la educación a lo largo de la

vida.

• El sistema de evaluación se fundamenta en exámenes de conocimientos relativos del

contenido de las materias y se no se considera el desempeño como aspecto

fundamental en campo profesional de la carrera de administración.

No existe una metodología para evaluar competencias en los estudiantes de

administración de UNAPEC.

43

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DE

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN GESTION HUMANA

44

INTRODUCCIÓN

En este capítulo se describe el fundamento teórico en que se sustenta la propuesta, se

expone la metodología de evaluación de competencias profesionales de egresos de los

estudiantes de la carrera de Licenciatura en Administración de Empresas y la validación

de ésta a través de criterio de experto, mostrando la factibilidad práctica de la propuesta,

con sus limitaciones y las condiciones que deben crearse para su ejecución.

CAPÍTULO II

2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS LA METODOLOGIA DE EVALUCIÓN DE

COMPETENCIAS

El enfoque de competencia se propone desarrollar un lenguaje común entre el mundo del

trabajo y el de la formación, de manera tal que, desde una perspectiva centrada en las

necesidades del sector productivo y de los sujetos que aprenden a lo largo de la vida, se

pueda generar un continuo formativo que permita el tránsito y reconocimiento entre

ambos espacios. En este sentido la resolución 195, de la OIT, exhorta a los Estados

miembros a formular y aplicar políticas de educación, formación y aprendizaje

permanente que promuevan la empleabilidad de las personas a lo largo de la vida. La

mejor manera de elaborar estas políticas es a través de un proceso de diálogo social.

Para resultar eficaces, estas políticas han de formar parte sustancial de políticas

integrales en los ámbitos económico, social y de mercado de trabajo y de programas

destinados al crecimiento económico y del empleo. La educación de calidad, la formación

previa al empleo y el aprendizaje a lo largo de la vida son los tres pilares necesarios para

fomentar y mantener la empleabilidad de las personas. Cuando estén respaldadas por

mecanismos transparentes e imparciales de evaluación, certificación y reconocimiento de

las aptitudes profesionales, las políticas de educación y formación garantizarán que las

aptitudes adquiridas son transferibles en las empresas, las industrias, los sectores y las

instituciones educativas.

En este sentido, los referentes, métodos e instrumentos de evaluación de competencias

pueden ser aplicados adaptados tanto en el contexto de un sistema de competencias

como en el ámbito de una empresa o una institución de formación.

45

La evaluación de competencias, al igual que en la evaluación tradicional, puede cumplir

con distintas funciones o aplicaciones que se retroalimentan entre sí (Centro Internacional

de Formación de la OIT (s. f. . Modulo D5, Unidad Didáctica I 2005).

Diagnóstica. Tiene como propósito determinar el grado de desarrollo de competencias y

las necesidades de formación los estudiantes. Generalmente, se realiza al inicio de una

instancia formativa y permite direccional y tomar decisiones respecto del itinerario

formativo a seguir y/o la certificación de competencias, mediante el reconocimiento de los

aprendizajes previos (logrados a través de la educación y/o experiencia en el ámbito

laboral, social, familiar).

Formativa. Su objetivo es monitorear el avance de los estudiantes durante el proceso

formativo, identificando logros y dificultades para realimentar el proceso.

Sumativa. Su finalidad es determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos

propuestos por una o varias unidades de un programa de formación y se realiza al

finalizar una instancia formativa de cualquier naturaleza o duración. Brinda

retroalimentación respecto del desempeño de la persona y permite tomar decisiones

relativas a la certificación por parte de la propia institución formadora, o su presentación

para ser evaluada y certificada ante organismos competentes y/o a la continuación de

procesos de aprendizaje.

Los aportes de la psicología cognitiva desplazaron el foco de la evaluación tradicional

centrada en medir la acumulación de información y destrezas, hacia el aprendizaje

significativo y reflexivo, constructivo y autorregulado. La adquisición de conocimientos y

habilidades por sí sola, no es suficiente para resolver problemas y situaciones complejas,

es necesario ser capaz de tomar decisiones y desarrollar estrategias acerca de cómo y

cuando aplicar los saberes construidos. Para evaluar estas capacidades ya no bastan los

test de opción múltiple o las demostraciones en situaciones estandarizadas. Es necesario

encontrar métodos alternativos, incluyendo nuevas estrategias, instrumentos y situaciones

de evaluación. En este contexto, se desarrolla la evaluación “auténtica” o evaluación de

desempeño (Centro Internacional de Formación de la OIT, s. f.). El propósito de la

evaluación basada en el desempeño es obtener evidencia de que las personas son

capaces de utilizar efectivamente los saberes, desarrollando una visión crítica acerca de

lo realizado. Para ello se basa en criterios de desempeño que permiten determinar en qué

grado se ha alcanzado el objetivo final. De ahí que el propósito de la evaluación basada

en el desempeño es obtener evidencia de que las personas son capaces de utilizar

efectivamente los saberes, desarrollando una visión crítica acerca de lo realizado. Para

46

ello se basa en criterios de desempeño que permiten determinar en qué grado se ha

alcanzado el objetivo final. (Centro Internacional de Formación de la OIT, s. f.).

La evaluación del desempeño ha tenido también, una muy amplia utilización en la gestión

de recursos humanos y, tanto en el ámbito de la empresa como en el educativo, ha

venido incorporando progresivamente el concepto de la competencia. La evaluación de

competencias profesionales constituye, de hecho, un desarrollo de la evaluación de

desempeño, a partir del enfoque de la competencia y sus diferentes dimensiones y se

aplica tanto al campo laboral como a la formación y capacitación profesional

La evaluación de competencias es un proceso de recolección de evidencias sobre el

desempeño profesional de una persona, con el propósito de formarse un juicio sobre su

competencia, a partir del referente estandarizado e identificar aquellas áreas de

desempeño que requieren ser fortalecidas mediante la capacitación, para alcanzar el nivel

de competencia requerido (Irigoin, M., Vargas, F. 2002).

Algunos de los aspectos relevantes de la evaluación del desempeño planteado por

(Irigoin, M., Vargas, F. 2002) son los siguientes:

Los/las candidatos/as a ser evaluados/as están involucrados/as en la determinación de

objetivos y criterios de evaluación; los/las candidatos/as se desempeñan, crean o

producen; en general “hacen” algo; las tareas de la evaluación requieren que los/las

candidatos/as pongan en juego un alto nivel de habilidades de pensamiento y resolución

de problemas; en muchos casos, las tareas permiten medir habilidades metacognitivas,

actitudes, habilidades para colaborar y relacionarse; en muchos casos, las tareas están

contextualizadas en aplicaciones a la vida real; a las respuestas se le otorgan puntos de

acuerdo con criterios específicos, que constituyen “padrones” o “normas” de buen

desempeño. La evaluación del desempeño ha tenido también, una muy amplia utilización.

En este sentido la evaluación de competencia debe cumplir con unos principios

reconocidos en todo proceso de evaluación (Centro Internacional de Formación de la OIT

(s. f. Módulo D5, Unidad Didáctica I 2005).

Validez

Debe existir una clara correlación entre los resultados de la evaluación y los resultados

esperados en situaciones laborales reales; es decir, los referentes. Para ello es

indispensable que éstos y los procedimientos de evaluación sean claros para el docente y

el/la candidato/a, en relación con las evidencias que se deben generar y presentar

47

durante el proceso en que se es evaluado/a. Los métodos e instrumentos que se utilicen

deben permitir la recolección de evidencias del desempeño real o en condiciones

adecuadas a las características de la función que se evalúa.

Confiabilidad

Producir resultados consistentes en aplicaciones a personas y contextos diversos, en

momentos diferentes. En consecuencia, es necesario demostrar veracidad en el juicio de

evaluación, sin generar efectos de distorsión por parte del/la evaluador/a o por el tipo de

técnicas o herramientas con que se realice la evaluación. Asegurar su calidad mediante la

verificación del proceso de evaluación, contar con evaluadores/as que dominen tanto las

técnicas específicas como los métodos e instrumentos de evaluación.

Flexibilidad

Adaptarse a diferentes modalidades de formación y a las necesidades de los/las

candidatos a la evaluación.

Transparencia y objetividad

Atenerse a los criterios marcados por el estándar requerido para la función específica que

se evalúa, de tal forma que reflejen el desempeño real de el/la candidata/a en el lugar y

condiciones establecidas en los referentes, que sean objetivos independientemente de

quienes evalúan, que sean trasparentes para la determinación del juicio de evaluación.

Equidad

Evitar cualquier práctica discriminatoria.

Accesibilidad

Facilitar el acceso a cualquiera que pueda ser capaz de demostrar la competencia.

De acuerdo con estos principios, para diseñar e implementar un proceso de evaluación

es necesario señalar algunos de los aspectos que caracterizan a la evaluación de

competencias.

¿Qué se evalúa? Es decir, explicar cuál va a ser el objeto de la evaluación. Evalúa la

competencia profesional, es decir, la combinación de conocimientos, habilidades y

actitudes, que la persona pone en juego el desempeño de una función productiva. Incluye

el reconocimiento de competencias desarrolladas fuera del ámbito formativo, como

resultado de la experiencia laboral o social. En tal sentido, en algunos países se han

48

implementado mecanismos de “reconocimiento o validación de aprendizajes previos”

(Cinterfor 2005).

¿En referencia a qué? Identificar sobre qué referentes se apoyará la evaluación basada

en estándares o descripciones de los aspectos claves del desempeño que definen el nivel

esperado de competencia profesional. Los estándares incluyen criterios de realización; es

decir, resultados críticos cuyo cumplimiento permite evaluar la competencia.

¿Para qué? Precisar los objetivos y efectos de las evaluaciones basadas en estándares o

descripciones de los aspectos claves del desempeño que definen el nivel esperado de

competencia profesional. Los estándares incluyen criterios de realización; es decir,

resultados críticos cuyo cumplimiento permite evaluar la competencia.

¿Cómo se evalúa? Seleccionar qué métodos e instrumentos van a ser utilizados. Se

realiza preferentemente en situaciones reales de trabajo y, de no ser factible, a través de

demostraciones y ejercicios prácticos, teniendo siempre como referencia el contexto

laboral. Es un proceso, no un momento, su realización no se ciñe a un tiempo

predeterminado.

¿Quién o quiénes participan de la evaluación? Identificar los actores de la es

individual, cada persona tiene como referencia los estándares y no se compara con otras.

La persona evaluada juega un rol activo en el proceso de evaluación, es conocida en

todos sus términos desde el inicio por los/as candidatos/as a ser evaluados/as.

Evaluación y sus roles.

¿Cuándo? Definir en qué momentos o etapas del proceso formativo tendrá lugar. No está

sujeta necesariamente a la finalización de una actividad formativa.

2.2 Caracterización del Procedimiento de Evaluación por Competencia

La evaluación es un proceso, no un momento. Por lo tanto, se desarrolla en una serie de

etapas, según el Centro Internacional de Formación de la OIT, consta de las siguientes

etapas: Planificar la evaluación, Recoger evidencias, Analizar y juzgar las evidencias,

Tomar decisiones y Retroalimentar: competente o aún no competente.

a) Planificar la evaluación. Es la etapa inicial del proceso. En esta etapa el/la

evaluador/a debe cumplir con un doble objetivo: elaborar una propuesta de plan de

evaluación técnicamente consistente que permita obtener las evidencias necesarias y

suficientes para demostrar la competencia, y promover la participación de la persona a

evaluar, facilitando el trabajo conjunto y estableciendo acuerdos en torno de dicho plan.

49

b) Recoger evidencias. La recolección y selección de evidencias se inicia una vez que

evaluador/a y candidato/a a la evaluación han definido qué se va evaluar, acordando

cómo, dónde y cuándo se obtendrán las evidencias que permitan demostrar la

competencia. Esto no significa que todas las evidencias comiencen a generarse a partir

de entonces, ya que en los procesos formativos las evidencias pueden ir recogiéndose

paulatinamente durante la formación. Más aún, el diseño de los programas formativos

basados en competencias debería prever la posibilidad de que el/la candidato/a produzca

autónomamente evidencias a través de la evaluación formativa, las auto evaluaciones, las

prácticas laborales entre otros.

c) Analizar y juzgar las evidencias. El primer paso consiste en verificar la autenticidad y

validez de las evidencias de desempeño en circunstancias reales y de aquéllas

provenientes de otras fuentes (por ejemplo: testimonios de terceros).

Es necesario que no exista ninguna duda acerca de que cada evidencia; esto es, si es

atribuible al/la candidato/a o, en el caso de los testimonios, a personas directamente

relacionadas con su actividad cuya, opinión es relevante para evaluar la competencia.

Las evidencias se presentan bajo algún formato de registro, en el interés de la

uniformidad y manejo, de lo contrario no serán consideradas evidencias. Los instrumentos

de registro (fichas de observación, listas de cotejo, registro de entrevistas, fotos, videos,

audio, etc.) deben incluir las firmas de los/las involucrados/as o estar acompañados por

constancias en las que se reconozca su autoría. En casos de duda se pueden

implementar mecanismos específicos de control de autoría.

La validez de las evidencias, es decir, su calidad en términos de demostrar clara y

específicamente que el desempeño fue alcanzado de acuerdo con los referentes, resulta

de un análisis técnico que es particularmente necesario en el caso del portafolio de

evidencias, ya que con respecto al resto de las evidencias este aspecto se ha tenido en

cuenta durante su elaboración y aplicación. Aquellas evidencias de dudosa o nula validez

no deben ser consideradas para la evaluación.

La verificación de la correlación entre los referentes, las evidencias y los criterios de

evaluación de cada dominio del aprendizaje permitirá emitir un juicio acerca de la

competencia del/la candidato/a. Para ello conviene organizar las evidencias o más

precisamente los medios de verificación de las evidencias, identificándolos con un número

o referencia en relación con los referentes (unidad, elemento y criterio de evaluación -

50

desempeño o conocimiento- que evidencian). Esta etapa consiste en un análisis técnico

del/la evaluador/a en que se ponen en correspondencia las evidencias recogidas y

verificadas en relación con los referentes y se elaboran informes o registros de evaluación

que pueden presentar distintos formatos, pero cuya finalidad es presentar de manera

clara esta correlación, de manera que sirva de respaldo para la emisión del juicio.

d) Tomar decisiones y retroalimentar. El resultado final de la evaluación es la base

para tomar decisiones en materia de reconocimiento de las competencias evaluadas,

identificación de las necesidades de formación y orientación sobre alternativas de

desarrollo y proyección a futuro en materia de formación.

Como resultado de la evaluación de competencias puede ocurrir que la persona evaluada

haya demostrado ser competente para el conjunto de las unidades y objetivos del

programa; que el/la candidato/a haya demostrado su competencia en relación con

determinadas unidades de competencia y no haya logrado aún la evidencia suficiente

para otras unidades; y que la persona evaluada no haya logrado demostrar en forma

completa su competencia en ninguna de las unidades a evaluar.

A la luz del análisis de los resultados y del proceso de evaluación, la retroalimentación

constructiva tiene por finalidad apoyar a la persona para que valore sus habilidades y

saberes más allá de los resultados, y los relacione con las demandas y competencias

requeridas en el mundo del trabajo, para que identifique los obstáculos internos y

externos que puedan haber interferido en el logro de sus objetivos, para que reciba y

analice la información y orientación sobre el mercado educativo y de trabajo que

despliegue la diversidad de alternativas, sus exigencias y sus posibilidades; y para que

realice un balance realista de sus capacidades y dificultades que alimente la definición de

un proyecto formativo superador y permanente.

Para que las personas desarrollen un proyecto formativo personal orientado a continuar

formándose y profundizar sus saberes, deben sentir y estar convencidas de que un

escenario de "aprendizaje continuo" es aquel que reconoce sus logros pero que también

les permite equivocarse y tomar las dificultades y los errores como oportunidades de

aprendizaje. Ésta es precisamente la oportunidad en que evaluador/a y evaluado/a

pueden comentar, preguntar, aclarar y brindar orientaciones, en caso de que las

evidencias presenten inconsistencias o no hayan sido suficientes.

Brindar una retroalimentación positiva y constructiva basada en los logros es un aspecto

crítico para el desarrollo futuro de la persona. La retroalimentación positiva es un factor

51

motivador y debe ser específica y basada en las evidencias presentadas, cualquiera sea

la naturaleza del juicio. Siempre se podrán identificar logros y factores positivos en los

distintos dominios de aprendizaje, aún cuando no se haya logrado alcanzar el estándar.

La evaluación de competencias requiere de la presencia de un mecanismo de supervisión

y aseguramiento de la calidad. Este mecanismo se basa en la existencia de un nivel

superior al del evaluador encargado de recopilar las evidencias de desempeño y formular

el juicio de competente o aún no competente.

Este nivel superior debe estar conformado por los verificadores y la dirección de la

institución evaluadora. Su función debe ser la de asegurarse que la evaluación de

competencias se realice de conformidad con lo establecido y se cumplan los preceptos

para su realización.

El proceso de aseguramiento de la calidad de la evaluación de competencias podrá

recurrir a muestreos selectivos de diferentes diagnósticos, con el fin de analizar el grado

de concordancia con los procedimientos especificados, a fin de estar seguros de la

confiabilidad de los resultados obtenidos. Es muy conveniente que se haga

aleatoriamente una revisión de la evaluación de competencias. También el responsable

de los verificadores podrá facilitar la revisión o reelaboración de la evaluación de

competencias en los casos en que no se disponga de un buen acervo de recolección de

evidencias, éstas no resulten suficientes para hacerse una idea de la competencia o no se

encuentren las evidencias necesarias para tener un sólido criterio. (Centro Internacional

de Formación de la OIT) (s. f. Módulo D5, Unidad Didáctica I 2005.)

2.3 Procedimiento de Evaluación de Competencia para la Carrera de Administración

de Empresas en Gestión Humana

A los fines de la concepción de la propuesta de evaluación, la autora asume el modelo de

evaluación concebido por el Centro Internacional de Formación de la OIT, la que consta

de las siguientes etapas: Planificar la evaluación, Recoger evidencias, Analizar y juzgar

las evidencias, tomar decisiones y retroalimentar, competente o aún no competente.

52

Planificar la evaluación 1

De acuerdo con este modelo, se propone que el Decanato de Administración incluya en

sus programaciones cuatrimestrales las evaluaciones a efectuar y certificaciones de

competencias correspondientes. Para esto los estudiantes interesados inician el proceso

completando y depositando en la Unidad de Admisión una solicitud para la evaluación.

Una vez el solicitante haya completado y entregado la solicitud, debe completar una

prueba diagnóstica aplicada por el evaluador designado. El evaluador designado para el

servicio de evaluación de competencias debe ser ajeno a la formación de cualquier

candidato a evaluarse en una unidad de competencia (UC) o calificación determinada.

El evaluador analiza y clasifica las pruebas diagnósticas, para los fines de elaboración del

listado de los solicitantes que recomienda como candidatos para iniciar el proceso de

evaluación. En los casos de que algún candidato no reúna los requisitos mínimos para la

evaluación como resultado de la prueba diagnóstica (menos de un 70%), éste deberá ser

remitido a un proceso de formación, con la posibilidad de poder optar nuevamente a

iniciar su proceso con una nueva solicitud.

Planificar la evaluación

1

Recoger Evidencias 2

Analizar y juzgar las evidencias 3

Tomar decisiones y retroalimentar 4

aún no competente

Certificación

competente

Formación

Proceso de evaluación

Modelo Cinterfor

53

El Decanto selecciona los instrumentos de evaluación para entregárselo al evaluador que

se seleccione para tal caso.

Durante la Ejecución de la Evaluación el Verificador Interno presenta y acuerda con el

evaluador el plan de verificación interna para observar las prácticas de evaluación de

competencias y asegurar que se llevan a cabo de conformidad con los lineamientos de la

norma de competencias. El evaluador inicia la actividad ofreciendo la asesoría a aquellos

estudiantes que les fueron asignados.

El evaluador ante el Verificador Interno acuerda con los candidatos el plan de evaluación,

donde se les indican los criterios de desempeño que se les evaluarán, así como las

fechas y horarios de evaluación de evidencias de conocimiento y por desempeño, así

como la entrega de evidencias por producto.

Una vez que se realiza el acuerdo del plan de evaluación entre el evaluador y los

candidatos, en los casos que sea posible ante la observación del Verificador Interno se

procede a la recolección de las evidencias generadas durante la evaluación, o las

históricas generas durante el proceso de formación u otra vía que se aceptan, las cuales

deben integrarse a un portafolios de evidencias.

Luego que se han terminado de recoger las evidencias, el evaluador debe analizar y

juzgar las evidencias, con el propósito de poder emitir el juicio de competente o aun no

competente en la unidad de competencia o en la calificación determinada. Esta acción

debe ser evaluada por el Verificador Interno.

Después de analizadas y juzgadas las evidencias, el evaluador debe ante el Verificador

Interno tomar decisiones y retroalimentar a sus candidatos. Además, debe elaborar un

informe con los resultados de la evaluación, así como un reporte de orientación para cada

uno de los candidatos evaluados.

Concluidas las etapas de la evaluación, y al no existir ningún elemento que demuestre

deficiencia en ella, el verificador interno debe elaborar un reporte de verificación que

registre los resultados del proceso de evaluación.

Tomando en cuenta el reporte de verificación el Decanato remite un informe de resultados

que incluya el juicio emitido para cada candidato, así como los candidatos que están

pendientes de completar su proceso para la verificación externa.

Para aquellos casos en que los candidatos resulten “aun no competentes”, éstos deben

ser remitidos a un proceso de formación bajo la recomendación del evaluador, con la

posibilidad de poder optar nuevamente por iniciar su proceso con una nueva solicitud.

54

La verificación externa la realiza la vice rectoría académica, mediante la verificación de

los portafolios de evidencias de los candidatos. Los verificadores se trasladan al Decanato

correspondiente y seleccionan una muestra aleatoria de los portafolios de evidencias, con

la finalidad de analizar el grado de concordancia con los procedimientos especificados, a

fin de estar seguros de la confiabilidad de los resultados obtenidos.

Analizados los portafolios seleccionados, si el verificador externo detecta cualquier

anomalía en algunos de ellos, entonces debe analizar todos los portafolios

correspondientes a dicho proceso. Luego de revisado el proceso de evaluación, donde se

encuentre anomalía, el verificador externo debe recomendar la reelaboración de la

evaluación de competencias en los casos en que no se disponga de calidad en las

evidencias, o que éstas no resulten suficientes para hacerse una idea de la competencia,

o que no se encuentren las evidencias necesarias para tener un sólido criterio. Revisados

los portafolios, y que los hallazgos muestren que no existen deficiencia en el proceso de

evaluación que se analiza, el verificador externo debe recomendar a través de un

“Reporte de Verificación” el registro de los resultados del proceso de evaluación.

Luego de que el verificador externo haya terminado su trabajo, el Decanato envía a

Registro el expediente debidamente completado, Reporte de Orientación, con resultado

de “competente del grupo evaluado, como evidencias de la evaluación y para la

elaboración de la certificación correspondiente.

Ilustración del procedimiento de evaluación en el área de gestión humana

El referente de todo proceso de evaluación por competencia lo constituyen las normas de

competencias, para el caso del Decanato de Administración, donde no existen referentes

de evaluación bajo normas de competencias, la autora consideró pertinente elaborar una

norma de carácter institucional, asumiendo el enfoque para la elaboración de normas

sustentado por Conocer (1997) y enriquecidos por el INFOTEP (2005). Ver anexo IV.

La metodología utilizada en la elaboración de la norma de competencia consistió en lo

que sigue:

1. Realización del análisis funcional3, que permite identificar las competencias en

función de qué se hace cómo y para qué, luego se concreta el propósito y las

3 El análisis funcionar se realizo con especialista de área de Administración y Gestión Humana.

55

funciones principales y después elaborar el mapa funcional, en el que se expresan

gráficamente las distintas funciones productivas de la gestión humana, partiendo

desde el propósito principal hasta las funciones individuales.

2. Definición de las unidades de competencia y sus elementos. La Unidad de

Competencia se encuentra en la última parte del mapa funcional, y está formada por

los elementos de competencia, que son las funciones o contribuciones que pueden

ser desarrollados por un individuo.

3. Elaboración de componentes de la Competencia, los Criterios de Desempeño,

Campos de Aplicación y Evidencias.

4. Evidencia y Evaluación. La evidencia permite probar y evaluar la competencia

haciendo referencia a un resultado o producto requeridos por el criterio de desempeño

y delimitado por el campo de aplicación. La evaluación es el proceso de reunir

evidencias para determinar si el evaluado es competente o aún no competente.

En función de los elementos citados, se elaboró el mapa funcional para las unidades de

competencia en Gestión Humana constituido de la siguiente manera con las unidades de

competencias.

MAPA FUNCIONAL GESTIÓN HUMANA

PROPÓSITO: Proporcionar los parámetros para aplicar, describir las técnicas y procedimiento del

área de gestión humana: reclutamiento, selección, contratación, adiestramiento del talento

humano y las herramientas para manejar grupos, describir las técnicas motivacionales y liderar

procesos de cambios organizacionales.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE

COMPETENCIA

Desarrollar e implementar estrategias

de gestión de talento humano

aplicando procedimientos y

herramientas acordes con los objetivos

organizacionales.

1.3

2.3

3.3

Diseñar técnicas de clasificación y valoración de

puestos y beneficios marginales.

Manejar y organizar el área de gestión humana.

Aplicar y desarrollar técnicas de evaluación del

desempeño.

56

UNIDAD DE COMPETENCIA 2 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE

COMPETENCIA

Administrar y potenciar el talento

humano, aplicando principios éticos y

humanísticos.

1.2

2.2

Desarrollar y organizar técnicas motivacionales

para manejar grupos.

Desarrollar y manejar proceso de cambio organizacional.

El enfoque de competencia establece como referente de evaluación la norma de

competencias en la que se indican las evidencias de conocimientos, de desempeño y de

producto. La propuesta que presentamos contiene los métodos e instrumentos de

evaluación del desempeño más adecuados, teniendo en cuenta la naturaleza de los

referentes, los niveles de logros esperados, los principios y criterios de evaluación y el

contexto institucional.

La recolección de evidencias requiere de una combinación de métodos, instrumentos y

fuentes de información diversas, en un proceso continuo, a lo largo del cual las evidencias

se van produciendo y acumulando. Esta producción se reúne en un portafolio o carpeta

de evidencias que, con la orientación del o la evaluadora, debe ser concebido, realizado

y presentado por el/la estudiante. El término portafolio de evidencias refiere a la

recopilación de la documentación de los logros del/la estudiante y es un instrumento de

amplia utilización en la formación y evaluación basadas en competencias. En nuestro

caso, nos referimos al portafolio o carpeta de evaluación, en que la\el estudiante reúne

diversos tipos de materiales que evidencian el logro de la competencia y los objetivos de

aprendizaje preestablecidos.

La carpeta (en formato papel o electrónico), puede incluir productos, registros (en

diversos soportes), testimonios, informes, documentos, certificados, siempre que estén en

relación directa con los referentes. El conjunto de evidencias generadas debe cumplir con

dos criterios básicos: validez y suficiencia.

Validez. Significa que deben reflejar las características del desempeño especificadas en

los referentes del proceso de evaluación y ser producidas en las condiciones previstas por

ellos.

Suficiencia. Implica que las evidencias sean suficientes en calidad y cantidad, conforme

con lo determinado por los referentes.

Para seleccionar y definir qué técnicas e instrumentos son los más adecuados para

obtener las evidencias, nuestro punto de partida serán, como ya se ha señalado, los

57

referentes de la evaluación (unidades y elementos de competencia y objetivos del

programa de formación).

La mayoría de los autores coinciden en señalar que existen tres categorías o dominios de

objetivos de aprendizaje que sirven de referencia para desarrollar el proceso formativo y,

por ende, la evaluación de los aprendizajes.

El dominio psicomotor o físico, el dominio cognitivo o intelectual, el dominio afectivo o

actitudinal. Aunque por razones pedagógicas estos dominios se tratan separadamente,

ellos se encuentran íntimamente relacionados e integrados, siendo de dicha

interdependencia que resulta la competencia.

INSTRUMENTOS PROPUESTOS PARA EVALUAR LOS DIFERENTES DOMINIOS

TÉCNICAS INSTRUMENTOS DOMINIOS TIPO DE

EVIDENCIAS

De campo ❖ Entrevista estructurada, ❖ Semiestructurada ❖ No estructurada

Cognoscitivo Conocimientos

Documental

Pruebas de ❖ De respuestas breves ❖ De desarrollo de planes, ❖ propuestas y proyectos

Cognoscitivo Conocimientos

De Campo\

Documental

❖ Guía de Observación ❖ Lista de cotejo ❖ escala de valor ❖ Evaluación 360º ❖ Evaluación

entre pares ❖ Colegas, supervisores ❖ clientes, proveedores ❖ Testimomio de terceros

Psicomotor o físico

Afectivo o

Actitudinal

Desempeño

De Campo\

Documental

❖ Lista de cotejo ❖ escala de valor ❖ Registros gráficos, ❖ audio, video

Psicomotor o físico

afectivo o

actitudinal

Productos

La autora considera los instrumentos indicados en el cuadro anterior como herramientas

fundamentales para evaluar los diferentes dominios y los tipos de evidencias que pauta la

58

norma de competencias como referente de evaluación. Así como la correspondencia con

el objetivo y campo de acción de la investigación.

El aprendizaje de destrezas motrices se clasifica taxonómicamente dentro del dominio

psicomotor, este tipo de conducta para ser evaluado, requiere de situaciones en la cuales

la o el participante ejecuta la tarea según se trate.

En la evaluación de destrezas es recomendable la prueba de ejecución o la prueba de

demostración práctica, los instrumentos usados en este tipo de prueba de ejecución

son Guía de observación, Lista de Cotejo y Escala de Valor.

Guía de observación se emplea para evaluar el desempeño a través prueba de

demostración práctica. Consiste en pedir al alumno que realice frente al evaluador una

muestra de la habilidad adquirida en las materias de expresión o de enseñanza técnica.

Es el instrumento más utilizado para evaluar las conductas correspondientes al área

psicomotriz. Por medio de una demostración práctica.

Lista de cotejo. Sirve para evaluar procesos. Consiste en un listado de aspectos a

evaluar. Actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia de

éste. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las

listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente

adaptadas a la situación requerida. Las listas de cotejo poseen –al menos– dos

componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no

logrado; puntajes, notas, conceptos, etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o

en varias, si el caso así lo amerita. En síntesis, las listas de cotejos pueden ser de gran

ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando

dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos de resolución de problemas

en las situaciones reales de aula con las que estemos trabajando.

Escala de Valor. Se usan para evaluar productos. Una escala de valor es más apropiada

para evaluar la calidad de un trabajo o producto, así como para evaluar aspectos

afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y profundidad

en las variables a incluir en la evaluación.

59

A los fines de ilustrar algunos ejemplos de instrumentos la autora en el anexo III presenta

un guía de observación, lista de cotejo, una prueba objetiva, y el formato de un plan de

evaluación.

Para evaluar el dominio cognoscitivo la autora presenta el uso de instrumentos que

permite medir el grado de conocimiento adquiridos por los estudiantes. La forma más

habitual de evaluar los conocimientos es por medio de pruebas escritas. Indistintamente

del tipo de prueba que se utilice, todas las preguntas que en ella se escojan deberán estar

directamente relacionadas con los contenidos de la formación. A continuación

presentamos los más usuales.

TIPOS DE

ÍTEMS

NIVELES DE APRENDIZAJE SEGÚN SU TAXONOMÍA DE BLOOM (1956) DOMINIO COGNOSCITIVO

Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Completación X

Verdadero /Falso

X

Selección única

X X X

Selección múltiple

X X X

Pareamiento X X X

Identificación X X

Ordenación X X X X

Preguntas disertativas

X X X

Solución de casos

X X

En este nivel se pueden aplicar también Pruebas verbales-orales.

2. 4 Evaluación de la propuesta por Especialistas

Con el objetivo de valorar los resultados de la investigación los criterios obtenidos en la

revisión documental se aplicó el Método Delphi, considerando las siguientes fases:

1. Selección de los especialistas

La determinación de los especialistas que a criterio del investigador cumplirían los

requisitos de expertos, a los cuales se les realizó la evaluación de los niveles de

60

conocimiento y argumentación que poseían en el tema: metodología de evaluación bajo el

enfoque de competencias a estudiantes de la Carrera de Administración de Empresas.

a) Coeficiente de Conocimiento (Kc)

Se le planteó que evaluaran en una escala de 1 a 10 en tendencia progresiva su nivel de

conocimiento sobre metodología de evaluación bajo el enfoque de competencias de

carreras en Administración de Empresas.

Se le planteó que evaluaran en una escala de 1 a 10, en tendencia progresiva, su nivel de

conocimiento sobre la evaluación bajo el enfoque de competencias a estudiantes de las

carreras en Administración de Empresas.

No. de

Experto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 x

2 x

3 x

4 x

5 x

Kc Experto No 1 = 8 x 0,1 = 0.8

Kc Experto No 2 = 8 x 0,1 = 0.8

Kc Experto No 3 = 9 x 0,1 = 0.9

Kc Experto No 4 = 9 x 0,1 = 0.9

Kc Experto No 5 = 8 x 0,1 = 0.8

b) Coeficiente de Argumentación (Ka)

Se le pidió a cada experto autoevaluarse a través del cuestionario que aparece indicado en el anexo 3.

Aspectos de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teóricos realizados 1,2,3,4,5

Experiencia obtenida 1,3,5 2,4

Trabajos de autores nacionales 2,3 1,5,4

Trabajos de autores internacionales 1,2,3,4,5

Conocimiento del problema 1,4 2,3,5

Su intuición 1,2,4,5 3

61

En la tabla de comparación indicada en el anexo II, para evaluar el nivel de

argumentación de los expertos, al aplicarse las autoevaluaciones realizadas por ellos, se

determinaron los siguientes coeficientes de argumentación.

Ka Experto No 1 = 0.3+0.5+0.05+0.05+0.05+0.05 = 1

Ka Experto No 2 = 0.3+0.4+0.05+0.05+0.05+0.05 = 0.9

Ka Experto No 3 = 0.3+0.5+0.05+0.05+0.05+0.05 = 1

Ka Experto No 4 = 0.3+0.4+0.05+0.05+0.05+0.05 = 0.9

Ka Experto No 5 = 0.3+0.5+0.05+0.05+0.05+0.05 = 1

Luego se calcularon los coeficientes recompetencias a partir de los coeficientes de

conocimientos y argumentaciones, los cuales indicamos a continuación.

Coeficiente de competencia de los expertos (K)

K = 0.5 (Kc + Ka)

Ka Experto No 1= 0.5 (0.8+1) = 0.90

Ka Experto No 2= 0.5 (0.8+0.9) = 0.85

Ka Experto No 3= 0.5 (0.9+1) = 0.95

Ka Experto No 4= 0.5 (0.9+0.9) = 0.90

Ka Experto No 5= 0.5 (0.8+1) = 0.90

Niveles de Competencia

Alta: 0,8 <K <1,0 Medio: 0,5 <K <0,8 Bajo: K <0,5

Finalmente se determinaron los niveles de competencia:

Experto No 1: alto

Experto No 2: medio

Experto No 3: alto

Experto No 4: alto

Experto No 5: alto

Se consideraron los expertos que mostraron un nivel de competencia alto y medio

seleccionándose los expertos indicados anteriormente.

2. Elaboración de un instrumento a tales efectos se diseño un cuestionario con trece

(13) preguntas.

3. Aplicación del instrumento

Los resultados de la aplicación del instrumento indican según los expertos que la

metodología propuesta cumple con los criterios indicados a continuación en cuadro 1 con

62

una valoración de totalmente de acuerdo en un y de acuerdo en 80% y 100% para los

ítems 1 y 4 y solo el ítems 11 obtuvo un valoración de un 60%.

Cuadro 1 Distribución porcentual de los aspectos valorados por los expertos en la propuesta:

Metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de Empresa de APEC

2007

Aspecto a evaluar Totalmente de acuerdo

% De

acuedo % Total

1. La propuesta presentada cumple con los principios de la evaluación de competencia (validez, confiabilidad, objetividad,flexibilidad, transparencia, objetividad, equidad, accesibilidad).

5 100.0 5

2. La propuesta establece que se evalúa.

4 80.0 1 20.0 5

3. La propuesta establece cómo se evalúa.

4 80.0 1 20.0 5

4. La propuesta establece para qué se evalúa.

5 100.0 5

5. La propuesta establece los referentes de evaluación.

4 80.0 1 20.0 5

6. La propuesta contempla quiénes participan en la evaluación.

4 80.0 1 20.0 5

7. La propuesta establece las característica del proceso de evaluación o las etapas que conlleva (Planeación, recolección de evidencias, análisis y juicio, retroalimentación de la de evaluación: competente todavía no competente).

4 80.0 1 20.0 5

8. La propuesta establece los instrumentos a considerar en la evaluación.

4 80.0 1 20.0 5

9. La propuesta establece las técnicas a emplear en el proceso de evaluación.

4 80.0 1 20.0 5

10. La propuesta contempla los tipos de evidencias a considerar (Conocimientos, desempeño y productos, actitudes).

4 80.0 1 20.0 5

11. En la propuesta se indica la forma cómo obtener las evidencias.

3 60.0 2 40.0 5

63

12. Considera que la propuesta es pertinente.

4 80.0 1 20.0 5

13. Considera que la propuesta es aplicable a través de las asignaturas de gestión humana y \o transferible a otras áreas o asignaturas.

4 80.0 1 20.0 5

2.5 Conclusiones del capítulo

A partir de de los hallazgos encontrados en el diagnóstico y la revisión documental se

elaboró la Metodología de Evaluación de Competencias, sustentada en los referentes

Nacionales e internacionales en esta temática.

El método de expertos arrojó la viabilidad, pertinencia y posibilidad de ser transferible a

otras áreas la metodología propuesta para evaluar las competencias de los estudiantes

de la carrera de la licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad APEC

(UNAPEC).

La propuesta realizada debe presentarse al Decanato de Administración para su

evaluación y ponderación institucional.

64

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

• La evaluación por competencia es una necesidad imperante en el marco de la

concepción de la educación a lo largo de la vida y de las exigencias de los sectores

productos.

• En la universidad existe insatisfacción por la metodología de evaluación de los

estudiantes. Los hallazgos indican que se fundamenta en el dominio de conocimientos

y no por desempeño.

• Los profesores indican que la evaluación institucional está orientada a medir

conocimientos y no desempeño.

• La valoración de expertos arrojó la viabilidad, pertinencia y posibilidad de ser

transferible a otras áreas la metodología propuesta para evaluar las competencias de

los estudiantes de la carrera de la licenciatura en Administración de Empresas de la

Universidad APEC (UNAPEC).

Recomendaciones

• Presentar la propuesta al Decanato para su ponderación institucional.

• Implementar los procedimientos metodológicos establecidos en la presente propuesta,

para la evaluación de las competencias profesionales en otras carreras de la

Universidad APEC (UNAPEC).

• Continuar perfeccionando la elaboración de los instrumentos de evaluación y

normalización para otras áreas.

• Capacitar a los involucrados en el proceso de evaluación por competencias.

65

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Unibiblos.

9. Bolahlamder, Snell, Sherman. (2001,) Administración de Recursos Humanos, décimo

segunda edición, 2001, Thomson Editores S.A., México.

10. Bunk, G. P. (1994.) La transmisión de las competencias en la formación y

perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP No. 1.

66

11. Castorina, J.,Ferreiro, e., et al. Contribuciones para replantear el debate. México:

Paidós. pág. 51.

12. Conejo, f. Y Nubilola, J.(1999): Filosofía del lenguaje. Barcelona Herder. pág. 26.

13. Centro Internacional de Formación de la OIT (s. f.). Formación de Formadores por

Competencias. Modulo D5, Unidad Didáctica 1: Acordar un plan para la evaluación del

desempeño. Turín, Italia: OIT/ Turín.

14. Cruz Pascual, Francisco. (2000). Sociedad, Compromiso y Educación, quinta Edición,

editora Centenario S.A. República Dominicana.

15. Ducci, María Angélica. (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva

internacional. En Formación basada en competencia laboral. Cinterfor/OIT.

Montevideo.

16. Encuesta Nacional de Demanda de Capacitación, Endeca (2003). Santo Domingo.

17. Fuentes González Homero Calixto, Álvarez Valiente Bernardina Dinámica del proceso

Docente Educativo del Educación Superior Universidad Camaguey, Cuba.

18. Gonczi, Andrew. (1998). Enfoques de educación y capacitación basada en

competencia: la experiencia Australiana. En Papeles de la Oficina Técnica.

Cinterfor/OIT.

19. Grupo Pareto. (2006). Innovación, Educación Superior y Actividad empresarial en

Republica Dominicana.

20. Hernández, C., Rocha de la Torre y Verano, L. (1998): Exámenes de Estado, una

propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: ICFES

21. Ibarra, Agustín (1996). El Sistema Normalizado de Competencia Laboral. En

Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. SEP,

CONOCER, CONALEP.

67

22. Informativo MERCOSUR, número 318, informativo de la Educación Superior, el

27/01/2006 al 10/03/2006.

23. Informe Délors (El) La educación encierra un tesoro", Unesco, 1996.

24. Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional INFOTEP. (2005). Normalización,

Diseño Curricular, Formación, Evaluación y Certificación de Competencias Laborales.

Santo Domingo.

25. Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional INFOTEP.(2005) Diseño

Curricular.

26. Instituto Salvadoreño de Formación Profesional -Insaforp-. (2005). La Evaluación

Basada en Normas Técnicas de Competencias Laborales. El Salvador: Insaforp.

27. Irigoin, M., Vargas, F. (2002). Competencia Laboral. Manual de conceptos, métodos y

aplicaciones en el sector Salud. Montevideo: Cinterfor.

28. Kochansky, Jim, (1998.) “El sistema de competencias”, en Training and Development

digest, Madrid.

29. Leibowicz, Julieta. (2000.) Ante el imperativo del aprendizaje permanente, estrategias

de formación continua”. Papeles de la Oficina Técnica Nº 9. CINTERFOR/OIT.

Montevideo.

30. Leonard, M. (1996). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos.

Montevideo: Cinterfor/OIT.

31. Ley No. 139-03 (2001). Que crea el Sistema Nacional de Educación, Ciencia y

Tecnología.

32. Machado Ramírez, Evelio. Breve Caracterización de la Fase del Ciclo Lógico del

Conocimiento. Universidad Camaguey Cuba.

33. Maturana, H. Emociones y lenguaje en educación y política. 9a. ed. Santiago: Dolmen.

pág. 65.

68

34. Manual de Normalización (2003). Ministerio de Educación Superior Chile.

35. [2] Magister en Educación. Doctorante en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad

de Educación Universidad de Antioquia.

36. Miranda, Martín. (2003). Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional

en Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de

Chile, Santiago de Chile, Universitaria (Cristian Cox, editor).

37. Mondy R., Wayner. (2005.) Administración de Recursos Humanos, editora Person

Print Hall, novena edición, México.

38. Monte de Oca Nancy, Marcado, Evelio. Formación y Desarrollo de Habilidades en el

Proceso Docente Educativo. Universidad Camaguey Cuba.

39. Muñoz de Priego Alvear, Julián, (1998). Implantación de un sistema de selección por

competencias, Training and Development, Nº 10, Madrid.

40. Ohio State University. Introduction to DACUM. Center on Education and Training for Employment.

41. OIT/Cinterfor (1998). Certificación de Competencias Laborales. Montevideo:

OIT/Cinterfor.

42. Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2005) Recomendación 195

Recomendación sobre el desarrollo de los recursos Humanos: Educación, Formación

y Aprendizaje Permanente.

43. Orrantia, m. J., Moran, c. Y García, a. En: Revista Cultura y Educación. Madrid:

Fundación Infancia y Aprendizaje, pág. 34.

44. Pérez, M. Y Bustamante, S. Compiladores. ¿Evaluación escolar,resultados o

procesos? Bogotá: Magistério, pág. 26.

69

45. Portuondo Padrón, Roberto. (2006.) Metodología de la Investigación Científica por

Etapas, material proporcionado en clase de Maestría.

46. [1] Psicólogo de la Universidad de Antioquia. Socio fundador de la Corporación

Contacto Vital.

47. Sierra Salcedo, Alicia. Modelación y Estrategia: Algunas consideraciones desde una

perspectiva pedagógica.

48. Sladogna, m.: (2000) La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la

definición de competencias profesionales. Proyecto INET-GTZ. Buenos Aires.

49. Taylor, Marie1998. Educación y capacitación basadas en competencias: un panorama

de la experiencia del Reino Unido. En Formación basada en competencia laboral.

Cinterfor/OIT, POLFORM/OIT, CONOCER. Serie Herramientas para la

transformación. Cinterfor/OIT.

50. The editors of the Report are Soumitra Dutta of INSEAD and Augusto López-Claros

and Irene Mia of the World Economic Forum The US regains first position in the

rankings of the World Economic Forum's Global Information Technology Report 2005-

2006.

51. Valdés, Lugi. (2002.) La Revolución Empresarial del siglo XXI, Editora Norma, Bogotá.

52. Vargas, F. (2004). Competencias clave y aprendizaje permanente: tres miradas a su

desarrollo en América latina y el Caribe. Montevideo: Cinterfor.

53. Vargas, F.; Casanova y Montanaro, L. (2001). El enfoque de competencia laboral:

manual de formación. Montevideo: Cinterfor.

54. Zarifian, Philippe, (2001) El modelo de competencia y los sistemas productivos,

Montevideo, Cinterfor/OIT.

70

55. Zilberstein, j. y Silvestre, m. (2000): Diagnóstico del aprendizaje escolar, calidad

educativa y planeación docente. La Habana: I.C.C.P.

56. www.unapec.edu.do.

ANEXO I:

DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

PROFESIONALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN

DE APEC

1

Anexo 1. Escala numérica y alfabética del sistema de evaluación.

Anexo 2 Distribución porcentual de los estudiantes que opinaron acerca del cuatrimestre que estaban cursando al momento de la encuesta

Calificación Literal Calificación Alfabética

Valor numérico

para cálculo de índice

90 a 100 80 a 89 75 a 79 70 a 74 0 a 69

“ “ “ “

Excelente Bueno

Regular Suficiente Reprobado

Reprobado por inasistencia Incompleto Retirado

Retirado por ajuste institucional

A B C D F

FN I R S

4 3 2 1 0 0

No aplica No aplica No aplica

Cuatrimestre Número Porciento

Séptimo Cuatrimestre 2 6.3

Octavo Cuatrimestre 6 18.8

Noveno Cuatrimestre 2 6.3

Décimo Cuatrimestre 13 40.6

Décimo Primer Cuatrimestre 7 21.9

Total 30 93.8

No respuesta 2 6.3

Total 32 100.0

2

Anexo. 3 Distribución porcentual de las actividades que realizan los estudiantes para observar su desempeño Anexo 4. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de la frecuencia con que realizan las actividades para observar su desempeño Anexo. 5. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca del tipo de evidencias que se pide para observar desempeño

Frecuencia con que realizan las actividades

Número Porciento

Al inicio del cuatrimestre 3 12.5

A mediado del cuatrimestre 7 29.2

Ocasionalmente 4 16.7

Siempre 10 41.7

Total 24 100.0

Evidencias Número Porciento

Resultado de pruebas objetivas de

conocimientos 8 36.4

Muestras de producto o proyectos elaborados

durante el proceso 8 36.4

No se le pide que muestre ningún tipo de

evidencias 6 27.3

Total 22 100.0

75.0

3.1

21.9

SI NO NO RESPUESTA

3

Anexo. 6. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de para que están dirigida las evaluaciones que hacen los profesores.

Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.

Anexo.7 Distribución porcentual del tipo de medio utilizado por los profesores para las evaluaciones de los estudiantes.

Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.

Anexo. 8 Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de los referentes que utiliza el profesor para elaborar las evaluaciones. Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.

Evaluaciones Porciento

Para auto diagnóstico 9.4

Para evaluar el proceso de su formación 46.9

Para evaluar la finalización de su formación 6.3

Para evaluar el desempeño en su carrera 6.3

Para acumular notas 40.6

Medios Porciento

Exámenes 93.8

Prácticas en ambientes simuladas 18.8

A través de guías de observaciones 6.3

Evaluaciones Porciento

Informaciones generales relativas a los programas de las asignaturas.

71.9

Una norma o estándar. 28.1 En función del campo profesional de la carrera.

3.1

Informaciones generales de la carrera. 3.1 En función de los criterios de desempeño esperados al finalizar la carrera.

6.3

4

Anexo. 8 Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de que miden las evaluaciones que aplican los profesores.

Las evaluaciones miden Porciento

Conocimientos 65.6

Destrezas y habilidades 15.6

Actitudes y valores 3.1

Desempeño 12.5

No sabe 9.4

Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.

Anexo. 9 Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de si conocen algunos aspectos del proceso de evaluación.

Durante el proceso de evaluación conoce Número Porciento

Sobre lo que se evaluará 15 46.9

Qué instrumentos se utilizarán para evaluarlo 1 3.1

Cuándo se realizará la evaluación 4 12.5

Cómo se realizará el proceso de evaluación 5 15.6

No sabe que se evaluará 4 12.5

Total 29 90.6

No respuesta 3 9.4

Total 32 100.0

5

Anexo. 10 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca si el currículo de la carrera le permite identificar las competencias por áreas de formación. Anexo. 11 Distribución porcentual de las opiniones de los profesores acerca de si miden efectivamente los conocimientos de los estudiantes.

20,0

40,010,0

10,0

10,0

10,0

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

No respuesta

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 2 20.0

De acuerdo 6 60.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0

En desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

6

Anexo. 12 Distribución porcentual de las opiniones de los profesores acerca de si miden efectivamente las destrezas y habilidades de los estudiantes

20.0

10.0

20.0

20.0

10.0

20.0

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en

desacuerdo

En desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

No respuesta

Anexo 13. Distribución porcentual de las opiniones de los profesores acerca de si miden efectivamente las valores y actitudes de los estudiantes

10.0

30.0

10.0

20.0

30.0

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo

No respuesta

7

Anexo 14 Distribución porcentual de la opinión de los profesores de si miden efectivamente los dominios de los estudiantes

Valoración

Dominios (en porciento)

Conocimientos Destrezas y habilidades

Valores y actitudes

Productos

Totalmente de acuerdo 20.0 20.0 10.0 20.0

De acuerdo 40.0 10.0 30.0 30.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10.0 20.0 30.0 20.0

En desacuerdo 10.0 20.0 10.0 10.0

Totalmente en desacuerdo 10.0 10.0 - -

No respuesta 10.0 20.0 20.0 20.0

Total 100.0 100.0 100.0 100.0

Anexo 15 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplican para medir el aprendizaje de los estudiantes responde a un formato preestablecido,

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 3 30.0

De acuerdo 4 40.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0

En desacuerdo 1 10.0

Totalmente en desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

Anexo 16 Distribución porcentual acerca de la opinión de los profesores en relación con la frecuencia con que aplican las evaluaciones es adecuada

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 2 20.0

De acuerdo 5 50.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 20.0

En desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

8

Anexo 17 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica esta elaborada en base a una norma o estándar

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 2 20.0

De acuerdo 5 50.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0

En desacuerdo 1 10.0

Totalmente en desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

Anexo 18 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica especifica los criterios de desempeño esperado de los estudiantes

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 3 30.0

De acuerdo 5 50.0

En desacuerdo 1 10.0

Totalmente en desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

Anexo 19 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica se realiza por cada competencia en situaciones reales de trabajo

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 2 20.0

De acuerdo 5 50.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0

En desacuerdo 1 10.0

Totalmente en desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

9

Anexo 20 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica es individual

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 1 10.0

De acuerdo 4 40.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 20.0

En desacuerdo 2 20.0

Totalmente en desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

Anexo 21 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la persona evaluada juega un rol activo en el proceso de evaluación. Anexo 22 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la valuación que aplica es conocida en todos sus términos desde el inicio por los estudiantes.

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 4 40.0

De acuerdo 4 40.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0

En desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

Valoración Número Porciento

Totalmente de acuerdo 5 50.0

De acuerdo 4 40.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0

Total 10 100.0

1

ANEXO II INTRUMENTOS VALORACION DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS

2

Estudio para evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos APEC 2007

(CUESTIONARIO EXPERTOS) El objetivo de esta investigación es obtener su valoración referente a la propuesta de una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad APEC. Instrucciones para el llenado. La valoración de las respuestas es de alto, medio y bajo. Favor marcar una x en la respuesta que refleja su opinión.

ANEXO No 1. Cuestionario para evaluación del coeficiente de argumentación de

los expertos

Aspectos de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teóricos realizados

Experiencia obtenida

Trabajos de autores nacionales

Trabajos de autores internacionales

Conocimiento del estado del problema en el extranjero

Su intuición

UNIVERSIDAD APEC

3

Estudio para evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos APEC 2007

ANEXO No. 2. Tabla Patrón de comparación del cuestionario para

evaluación del coeficiente de argumentación de los expertos

Aspectos de argumentación

Grado de influencia de cada una de

las fuentes en su criterio

Alto Medio Bajo

Análisis teóricos realizados 0.3 0.2 0.1

Experiencia obtenida 0.5 0.4 0.2

Trabajos de autores nacionales 0.05 0.05 0.05

Trabajos de autores internacionales

0.05 0.05 0.05

Conocimiento del estado del problema en el extranjero

0.05 0.05 0.05

Su intuición 0.05 0.05 0.05

UNIVERSIDAD APEC

4

Estudio para evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos APEC 2007

(CUESTIONARIO EXPERTOS)

El objetivo de esta investigación es obtener su valoración referente a la propuesta de

una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los

estudiantes de término de la licenciatura en Administración de empresa de la

Universidad APEC.

Instrucciones para el llenado. En la valoración de las respuestas, favor marcar una X

en la respuesta que refleja su opinión, teniendo presente que 1 indica totalmente de

acuerdo; 2, de cuerdo; 3, indeciso; 4, en desacuerdo; y 5, totalmente en desacuerdo.

Aspecto a evaluar Escala

1. La propuesta presentada cumple con los principios de la evaluación de competencia (validez, confiabilidad, objetividad, flexibilidad, transparencia, objetividad, equidad, accesibilidad).

1 2 3 4 5

2. La propuesta establece qué se evalúa

3. La propuesta establece cómo se evalúa

4. La propuesta establece para qué se evalúa

5. La propuesta establece los referentes de evaluación

6. La propuesta contempla quiénes participan en la evaluación

7. La propuesta establece las características del proceso de evaluación o las etapas que conlleva (Planeación, recolección de evidencias, análisis y juicio, retroalimentación de la de evaluación: competente todavía no competente).

8. La propuesta establece los instrumentos a considerar en la evaluación.

9. La propuesta establece las técnicas a emplear en el proceso de evaluación.

10. La propuesta contempla los tipos de evidencias a considerar (Conocimientos, desempeño y productos, actitudes).

11. En la propuesta se indica la forma cómo obtener las evidencias

12. Considera que la propuesta es pertinente.

13. Considera que la propuesta es aplicable a través de las asignaturas de gestión humana y \o transferible a otras áreas o asignaturas.

5

Agradecería además que hiciera el favor de facilitarme los siguientes datos generales:

Datos Generales

Profesión:_________________________

Grado Académico:______________________________

Especialidad en la cual es graduado:______________________

Cargo que desempeña en la UNAPEC o Empresa: _________________________

Años de experiencia docente:_________________________________

Asignaturas que imparte:____________________________________

En el siguiente cuadro marque el número que represente el nivel de conocimientos que

usted tiene sobre el tema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1

ANEXO III

CUESTIONARIOS DIRIGIDOS A ESTUDIANTES Y PROFESORES

1

Estudio para obtener informaciones acerca del proceso de evaluación de los estudiantes de término de la Universidad APEC, 2007

(CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES)

El objetivo de esta investigación es obtener informaciones para elaborar una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad APEC. Instrucciones para el llenado. Favor marcar una x en la respuesta que refleja su opinión. No. Cuestionario 1. ¿A cuál cuatrimestre de éstos pertenece usted?

1. Séptimo Cuatrimestre 2. Octavo Cuatrimestre 3. Noveno Cuatrimestre 4. Décimo Cuatrimestre 5. Décimo primer Cuatrimestre

2. ¿Realiza usted actividades (prácticas, presentaciones, etc.) que le permitan observar su desempeño para ser evaluado? Sí No (Pase a pregunta 5) 3. ¿Con qué frecuencia realiza estas actividades?

1. Al inicio del cuatrimestre 2. A mediados del cuatrimestre 3. Al finalizar un cuatrimestre 4. Cuando lo solicita el decanato de la Universidad 5. Ocasionalmente 6. Siempre

4. Generalmente se piden como evidencias

1. Resultado de pruebas objetivas de conocimientos 2. Muestras de productos o proyectos elaborados durante el proceso

de formación 3. No se le pide que muestre ningún tipo de evidencias

5 ¿Las evaluaciones que hacen los profesores básicamente está dirigidas

al autodiagnóstico?

1. Para evaluar el proceso de su formación 2. Para evaluar la finalización de su formación 3. Para evaluar el desempeño en su carrera 4. Para acumular notas

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6

1 2 3

1 2 3 4

2

6. ¿Cuáles son los medios utilizados para la evaluación?

1. Exámenes 2. Prácticas en ambientes simulados 3. Durante la ejecución de un trabajo en su empresa 4. A través de guías de observaciones 5. Mediante listas de cotejo

7. ¿En base a qué está elaborada la evaluación?

1. Informaciones generales relativas a los programas de las asignaturas

2. Una norma o estándar 3. En función del campo profesional de la carrera 4. Informaciones generales de la carrera 5. En función de los criterios de desempeño esperados al finalizar la carrera

8. ¿Qué considera usted que miden las evaluaciones recibidas?

1. Conocimientos 2. Destrezas y habilidades 3. Actitudes y valores 4. Desempeño 5. No sabe

9. ¿Conoce el proceso de evaluación antes de recibirlo?

1. Sabe sobre lo que se evaluará 2. Conoce los instrumentos que se utilizarán para evaluarlo 3. Sabe cuándo se realizará la evaluación 4. Sabe cómo se realizará el proceso de evaluación 5. No sabe que se evaluará

10. ¿Desea hacer algún comentario en relación con los temas que hemos tratado?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1

Estudio para obtener informaciones acerca del proceso de evaluación de los estudiantes de término de la Universidad APEC

2007

(CUESTIONARIO PROFESORES) El objetivo de esta investigación es obtener informaciones para elaborar una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de empresa de la Universidad APEC. Instrucciones para el llenado La valoración de las respuestas va desde uno (1) hasta cinco (5). Favor marcar una x en la respuesta que refleja su opinión, teniendo presente que “1” indica que está totalmente de acuerdo; “2”, de acuerdo; “3”, ni de acuerdo ni en desacuerdo; “4”, en desacuerdo; y “5”, totalmente en desacuerdo. 1. EL Currículo de la carrera le permite identificar las competencias por áreas de

formación. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

2. Usted mide efectivamente los conocimientos, destrezas y habilidades,

productos, valores y actitudes de los estudiantes.

3. La evaluación que usted aplica para medir el aprendizaje de los estudiantes

responde a un formato preestablecido, donde se miden los mismos factores para todos (estandarizada). 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

4. La frecuencia de la aplicación de la evaluación es adecuada.

1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

Dominios Valoración

(1) (2) (3) (4) (5)

1. Conocimientos

2. Destrezas y Habilidades

3. Valores y Actitudes

4 . Productos

2

5. La evaluación que usted aplica está elaborada en base a una norma o estándar. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

6. La evaluación que usted aplica especifica los criterios de desempeño esperados

de los estudiantes. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

7. Las evaluaciones que usted aplica se realizan por cada competencia en

situaciones reales de trabajo y a través de demostraciones y ejercicios prácticos, teniendo siempre como referencia el contexto laboral. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

8. La evaluación que usted aplica es individual, cada persona tiene como referencia los estándares y no se compara con otras. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

9. En la evaluación que usted aplica, la persona evaluada juega un rol activo en el

proceso de evaluación. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

10. La evaluación que usted aplica es conocida en todos sus términos desde el inicio por los/as candidatos/as a ser evaluados/as. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

3

11. ¿Tiene algún comentario o sugerencia que permita mejorar el proceso de evaluación formativa de los estudiantes?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1

ANEXO IV

INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

2

CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

PROPUESTA PLAN DE EVALUACIÓN

Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón

Septiembre, 2007 Santo Domingo, R.D.

UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC

3

INSTRUCCIONES

El plan es uno instrumentos que se utiliza para planificar el proceso de evaluación por

competencia y permita obtener las evidencias necesarias y suficientes para demostrar

la competencia e identificar y seleccionar los métodos e instrumentos de evaluación del

desempeño más adecuados para la calificación de Gestión Humana en la carrera de

Administración en la Universidad (APEC).

• Antes de utilizar el siguiente instrumento deberá familiarizarse con cada sección con

él, con el objetivo de tener muy claro lo que planificará.

• En la sección tipo se indica el tipo de evidencia Producto (P), Desempeño (D) y

Conocimiento (C) y Actitudes (A).

• En sección de actividad indicar qué actividad se contempla realizar según la norma.

• En la sección forma de desarrollo indicar cómo se desarrollará.

• En cuanto a las técnicas e instrumentos se indica el tipo, si es lista de cotejo, guía

de observación, entrevista u otros.

• El lugar donde se va efectuar la evaluación.

• Hora y fecha, indicar horario y fecha acordada.

• Cumple se indica con un cotejo el cumplimiento.

INFORMACIONES GENERALES

________________________________ _________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL(LA) CANDIDATO(A) NOMBRE Y FIRMA DEL EVALUADOR

__________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL VERIFICADOR

___________________

FECHA DE ACUERDO

4

TIPO DE

EVIDENCIA ACTIVIDAD

FORMA DE

DESARROLLO

TÉCNICA E

INSTRUMENTOS

LUGAR

DE LA

EVALUACIÓN

FECHA

Y HORA CUMPLIMIENTO

P = Evidencia de productos

D = Evidencia de desempeño

C = Evidencia de conocimientos

A = Evidencia de actitudes

1

CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

PROPUESTA GUIA DE OBERVACIÓN

Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón

Septiembre. 2007 Santo Domingo, R.D.

UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC

2

INSTRUCCIONES

La guía de observación es uno de los instrumentos de evaluación que se utiliza

para recabar información durante el proceso de evaluación por competencia para

las evidencias de desempeño en la calificación de Gestión Humana en la carrera

de Administración en la Universidad (APEC).

• Antes de utilizar el siguiente instrumento, deberá familiarizarse con él, con el

objetivo de tener muy claro lo que observará.

• Cuando no se muestre la competencia correspondiente o haya que hacer alguna

aclaración importante, regístrelo en la columna de observaciones.

• Una vez aplicada la guía de observación, se deberán analizar e interpretar los

datos para identificar las fortalezas y oportunidades de mejora con el interés de

proporcionar las recomendaciones y acciones correctivas para la

retroalimentación.

FAVOR COMPLETAR LAS SIGUIENTES INFORMACIONES

NOMBRE DEL(LA) CANDIDATO(A):

NOMBRE DEL EVALUADOR:

.

LUGAR DE LA EVALUACIÓN:

FECHA:

3

No. EVIDENCIAS SI NO OBSERVACIONES

A Manejo de área de gestión humana

1 Comprobación de la existencia y funcionamiento del área de gestión humana.

B Selección de personal

2

La información a los candidatos sobre la forma en la que se evaluarán sus competencias durante el proceso de selección incluye

• Etapas de la evaluación

• Los método que se aplicarán

• Los instrumentos y técnicas que se aplicarán

3 La aplicación de los instrumentos de evaluación se realiza según instrucciones establecidas.

4 La comunicación de los resultados a un candidato evaluado se hace en base a las normas establecidas.

C Entrenamiento y desarrollo

5 Propicia un ambiente participativo al inicio de la actividad.

6 Establece que los objetivos del entrenamiento se realizan de acuerdo con el programa de ejecución diseñado.

7 Usa apropiadamente los métodos y técnicas de entrenamiento y desarrollo de acuerdo con lo pautado en el programa.

8 La retroalimentación a los participantes sobre el avance en el logro de los objetivos la realiza con base a los resultados de la evaluación final de la actividad.

D Análisis y descripción de puestos

9 En el levantamiento de las informaciones emplea técnicas para la recolección de los datos.

10 Indaga aspectos fundamentales del puesto.

E Valoración de puestos

11 Aplica técnicas de valoración de puesto de acuerdo con el perfil de puesto y tabla de equivalencia establecida.

4

NO EVIDENCIAS SI NO OBSERVACIONES

F Manejo de evaluación del desempeño valuación del desempeño

12

La información a los candidatos sobre la forma en la que se evaluará su desempeño incluye.

• Los métodos que se aplicarán.

• Los instrumentos y técnicas que se aplicarán.

13 La aplicación de los instrumentos de evaluación se realiza según instrucciones establecidas.

14 En la comunicación de los resultados de la evaluación se retroalimentan las fortalezas y oportunidades de mejora al candidato(a)

G Manejo de quejas y reclamaciones

15 Da oportunidad para que la persona afectada exprese su punto de vista.

16 Demuestra acciones de interés en el problema presentado.

17 Llegan a un acuerdo respecto al problema.

H Manejo de grupo

18 Crea un ambiente participativo y promueve la interacción del grupo.

18 Establece los objetivos y normas del grupo.

20 Aplica métodos y técnicas para manejo de grupos.

21 Se expresa de manera apropiada, amena y con seguridad.

22 Mantiene el interés y respeto al grupo.

23 Da oportunidad a las intervenciones de los miembros del grupo.

I Comportamiento actitudinal

24 Calidad del trabajo.

25 Cumplimento de las normas.

26 Disposición a aprender.

27 Espíritu de trabajo en equipo y colaboración.

28 Compromiso con el trabajo.

29 Discreción en el manejo de la información.

30 Buena escucha.

1

CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“ENRIQUE JOSÉ VARONA”

PROPUESTA LISTA DE COTEJO

Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón

Septiembre 2007 Santo Domingo, R.D.

UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC

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INSTRUCCIONES

La lista de cotejo es uno instrumentos de evaluación que se utiliza para recabar

información durante el proceso de evaluación por competencia, para las evidencias de

productos en la calificación de Gestión Humana en la carrera de Administración en la

Universidad (APEC).

• Antes de utilizar el siguiente instrumento, deberá familiarizarse con él, con el

objetivo de tener muy claro lo que verificará o preguntará, así como la

documentación que pedirá, la cual deberá sustentar la respuesta.

• Cuando no haya el dato que se solicita, o no esté clara la pregunta, o falte algún

dato, o no se muestre la documentación correspondiente, o haya que hacer alguna

aclaración importante, regístrelo en la columna de observaciones.

• Una vez aplicada la lista de cotejo, se deberán analizar e interpretar los datos para

identificar las fortalezas y oportunidades de mejora, con el interés de proporcionar

las recomendaciones y acciones correctivas que permitan fortalecer, mejorar y/o

transformar a partir de las experiencias, así como la obtención de la información

que permita tener elementos para el seguimiento.

FAVOR COMPLETAR LAS SIGUIENTES INFORMACIONES

NOMBRE DEL(LA) CANDIDATO(A):

NOMBRE DEL EVALUADOR:

.

LUGAR DE LA EVALUACIÓN:

FECHA:

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TÍTULO DE LA UNIDAD Desarrollar e implementar estrategias de gestión del talento humano, aplicando

procedimientos y herramientas acordes con los objetivos organizacionales

ELEMENTO 1-3 MANEJAR Y ORGANIZAR EL ÁREA DE GESTIÓN HUMANA I

RESPUESTA OBSERVACIONES

SI NO

ITM REACTIVOS

1. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN

1.1 El contenido del cuestionario indica :Tipo de evaluación

1.2 Período de evaluación

1.3 Objetivo de la evaluación

1.4 Instrucciones para el llenado

1.5 Factores a evaluar con su respetivas descripciones

1.6 Escala de calificación

1.7 Plan de oportunidades de mejora

1.8 Firmas de evaluador y evaluado

1.9 Fecha de evaluación

2. CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE ADIESTRAMIENTO

2.1 El contenido del cuestionario indica: El objetivo de cuestionario

2.3 Instrucciones para el llenado

2.4 Razón de la necesidad de capacitación

2.5 Acciones a realizar

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ITEM REACTIVO RESPUESTA

OBSERVACIONES SI NO

3 INFORME DE EVALUACIÓN PARA CONTRATAR PERSONAL CONTIENE

3.1 Metodología empleada en la evaluación de selección.

3.2 Competencias de los candidatos evaluados.

3.3 Instrumentos y técnicas utilizadas durante el proceso.

3.4 Resultados de la evaluación.

3.5 Observaciones y recomendaciones.

ELEMENTO 2.3 DISEÑA TÉCNICA DE DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE

PUESTOS Y BENEFICIOS MARGINALES

2.3 LAS DESCRIPCIONES DE PUESTO INCLUYEN

2.3.1 La denominación del puesto.

2.3.2 El propósito del puesto.

2.3.3 Las actividades y/o tareas a realizar.

2.3.4 Las competencias exigidas según el puesto.

2.3.5 Las condiciones de trabajo.

2.3.6 El alcance del puesto.

2.3.7 El nivel de relaciones internas y externas.

2 EN LAS VALORACIONES DE PUESTOS SE TOMAN EN CUENTA

2.1 Los factores de valoración y el grado de valoración indicado en la tabla de valoración establecida.

2.2 Las competencias indicadas en las descripciones del puesto a valorar.

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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

PROPUESTA PRUEBA OBJETIVA

Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón

Septiembre, 2007 Santo Domingo, R.D.

UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC

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INSTRUCCIONES

Lea cuidadosamente las siguientes preguntas y marque con una “x” la opción correcta en la hoja de respuestas. POR FAVOR NO ESCRIBA EN ESTA PRUEBA 1. Los factores que más contribuyeron con la evolución de la administración de

la Gestión Humana

a. La Revolución Francesa, El Renacimiento

b. La Revolución Industrial, la Administración Científica y la primera Guerra

Mundial

c. El avance de las ciencias y las artes

d. La reingeniería y los cambios organizacionales

2. La Administración de Gestión Humana es

a. La forma en que las organizaciones obtienen, desarrollan, evalúan, mantienen

el número y el tipo adecuado de trabajadores.

b. La forma que se estudia el comportamiento en las organizaciones.

c. La forma cómo actúan los individuos en las organizaciones.

d. La forma como se desarrolla el personal de una organización.

3. Se consideran como desafíos externos en el ámbito de la Administración de

Gestión Humana

a. Los sindicatos

b. La profesionalización del personal de la organización

c. Los conflictos

d. Los cambios tecnológicos, económicos y culturales

4. Entre las causas más significativas por lo que una empresa requiere

recursos humanos están

a. Los factores económicos, los planes estratégicos y los cambios organizativos

b. Nuevas opciones del negocio y expansión

c. Reorganización interna y nuevos procesos

d. Inflación, oportunidades de alianzas estratégicas

3

5. Las fases que se establecen en el desarrollo de una entrevista de selección

a. Reclutamiento, inducción y clasificación

b. Interpretación de resultados y obtención de datos

c. El rapport, análisis de resultados y desarrollo

d. Preparación, crear un clima de confianza, desarrollo, finalización y evaluación

6. La determinación de necesidades de capacitación es

a. Un proceso que permite identificar las diferencias cuantificables de los objetivos de la organización.

b. Permite determinar el desempeño de un empelado.

c. Proceso que permite identificar las diferencias cuantificables y cualitativas entre los objetivos del puesto y el desempeño del empleado.

d. Proceso que determina el rendimiento de un empleado.

7. La evaluación del desempeño es una de las actividades de gestión humana que tiene que ver con

a. El objetivo funcional

b. Objetivo organizacional

c. Objetivo social

d. Objetivo corporativo

8. Los datos obtenidos en los estudios comparativos de sueldos y salarios son indicadores que sirven

a. Para establecer si los niveles de la organización se ajustan a la realidad del mercado.

b. Tipología de cargos en la organización política salarial.

c. Capacidad financiera y desempeño general de la organización.

d. Situación del mercado de clientes.

9. Las técnicas de evaluación de puestos conducen a la jerarquización de estos últimos, basándose en

a. Los puestos de igual nivel reciben compensación diferente.

b. Los puestos de mayor valor reciben mayor compensación.

c. Los puestos de nivel inferior reciben igual compensación.

d. La compensación no toma en cuenta los niveles de puestos.

4

10. Los beneficios asistenciales tienen que ver con la satisfacción de las necesidades:

a. Estima y logro de prestigio

b. Prestigio y reconocimiento

c. Fisiológicas, seguridad, protección y participación

d. Autorrealización y estima

11. De acuerdo con la teoría de las necesidades de Maslow, la autorrealización se refiere a:

a. El respeto que se debe tener por uno mismo

b. Cuando se nos acepta en los grupos y nos respetan

c. Cuando se aceptan a sí mismos y a los demás y se incrementa la capacidad plena

d. Cuando hay ausencia de dolor y amenazas

12 La teoría que afirma que la gente se siente motivada cuando una tarea es

a. Teoría de la equidad

b. Teoría de las expectativas

c. Teoría bifactorial

d. Teoría de la regilla de liderazgo

13. La etapa de dispersión en la formación de un grupo es aquella

a. Que se caracteriza por el conflicto entre el grupo

b. Se caracteriza por la incertidumbre del grupo

c. Por el interés de concluir las actividades más que el de desempeñar una tarea

d. Por el desarrollo y la funcionabilidad del grupo

14. La teoría del comportamiento del liderazgo es aquella que

a. Considera que el comportamiento específico diferencia a los líderes de los que no lo son

b. Las características de personalidad; sociales, físicas o intelectuales

c. La capacidad de influir en el grupo para que logre las metas

d. Considera las relaciones interpersonales

5

15. Durante la etapa de intención en el proceso de resolución de un conflicto, la evasión es cuando

a. Existen deseo de satisfacer los intereses propios

b. Cada un de la las parte desean satisfacer completamente los intereses de todas las partes

c. Deseo de suprimir el conflicto

d. En la que una parte está en la disposición de renunciar a algo

1

ANEXO V NORMA DE COMPETENCIA

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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”

NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA GESTION HUMANA

Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón

Septiembre, 2007 Santo Domingo, R.D.

UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC

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PRESENTACIÓN El proceso de cambio que se opera en el quehacer económico, conocido como

globalización de los mercados, ha motivado la introducción de importantes

transformaciones en los esquemas y políticas de formación del talento humano. Hoy se

les exige a los profesionales, además del dominio de unas técnicas específicas para la

realización de unas funciones dadas, poseer unos conocimientos y habilidades

adicionales que les permiten la comunicación efectiva y el trabajo en equipo; en otras

palabras, se requiere de un profesional polivalente, capaz de dominar funciones más

complejas en un ambiente de trabajo también más dinámico y complejo.

La Formación Basada en Normas de Competencia (FBC) persigue desarrollar los

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son necesarios para que un

individuo pueda desempeñarse exitosamente en un área profesional determinada. Este

modelo de formación demanda métodos activos de formación, en los que se considera al

participante como un ente activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Norma Técnica de Competencia es un documento que integra un conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados al desempeño de

una función productiva y que, al ser verificados en situaciones de trabajo, permiten

determinar si la persona ha logrado el tipo, nivel y calidad de desempeño esperado.

Una Norma Técnica de Competencia describe o Lo que una persona debe ser capaz de hacer

o La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho

o Las condiciones en que el individuo debe mostrar su competencia

El presente documento tiene como objetivo ser un instrumento de apoyo a la labor

docente, orienta la conducción del proceso enseñanza y aprendizaje y contribuye a

mejorar la calidad y la pertinencia de la formación. Éste permitirá validar egresados con

las capacidades y destrezas requeridas para desempeñarse en una o más funciones

productivas. La norma contiene los siguientes apartados:

4

Datos generales de la calificación, que incluye código, título, propósito de la NTC,

nivel de competencia, justificación del nivel propuesto, fecha de aprobación de la

Norma, fecha de publicación de la Norma, tiempo en que deberá revisarse la Norma,

justificación. Sector, rama profesional, familia profesional, tipo de Norma, cobertura,

tiempo en que deberá revisarse la Norma, unidades de competencia (UC) que

conforman la calificación.

Componentes de una Norma Técnica de Competencia

Una Norma Técnica de Competencia está conformada por

Unidad de competencia (mínimo nivel de certificación)

Su propósito es identificar las funciones críticas del área.

Está integrada por una serie de elementos de competencias que integran una función

productiva, que puede ser aprendida, evaluada y certificada.

Características principales de una unidad de competencia

o Corresponde a una función productiva que tiene significado y valor independiente.

o Puede ser evaluada y certificada de manera independiente

o Puede ser transferible a varias calificaciones

Elementos de competencia

Es la descripción de las realizaciones logradas por un participante en el ámbito de su

ocupación. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que un

participante logra con su desempeño.

Los elementos de competencia lo integran

o Criterios de desempeño

o Campo de aplicación

o Las evidencias de desempeño, por producto, de conocimientos y de actitudes

o Lineamientos para la evaluación

5

Criterios de desempeño/realizaciones

Son planteamientos de evaluación que describen tanto los resultados obtenidos como el

desempeño del elemento de competencia.

Este criterio debe apuntar al qué y al cómo del desempeño esperado.

Las siguientes preguntas pueden facilitar la identificación de los criterios:

- ¿Qué función debe realizar la persona y cómo debe ejecutarla?

- ¿Qué tipo de imprevistos puede llegar a enfrentar?

- ¿Qué informaciones debe considerar relevantes?

- ¿Qué y cómo debe decidir frente a situaciones atípicas?

- ¿Qué aspectos de seguridad debe tomar en cuenta?

De este modo se identifican los comportamientos relativos a

- ¿Qué tipo de informaciones la persona debe revelar?

- ¿Qué tipo de actitudes debe poseer?

- ¿Qué tipo de decisiones debe tomar?

- ¿Con qué margen de riesgo/autonomía las debe asumir?

La redacción de los criterios debería realizarse preferentemente en la segunda persona

del singular (ejemplo: controlas, ejecutas, etc.) y éstos deberían responder a la frase

“Eres competente cuando”, así el candidato(a) se sentirá identificado en la norma y

podrá evaluar sus condiciones para lograr el desempeño allí descrito.

Campo de aplicación

Enuncia las diferentes circunstancias en el lugar de trabajo y en las que se pondrá a

prueba la competencia, por ejemplo:

o Condiciones de trabajo.

o Equipos y materiales utilizados.

o Técnicas aplicadas.

o Características de la organización.

Requerimientos de evidencias

Constituyen los indicadores que permiten inferir el núcleo de destrezas, habilidades y

conocimientos necesarios para evaluar la competencia.

6

Estos requerimientos pueden agruparse en cuatro categorías

Evidencia por desempeño

o Evidencia por producto

o Evidencia de conocimientos

o Evidencia de actitudes

Evidencia de Desempeño. Estas evidencias se obtienen de la observación de el (la)

candidato(a) durante el desempeño del elemento, encontrándose relacionados con

resultados y/o productos concretos.

Evidencia por producto. Detalla los resultados o productos tangibles que pueden

usarse como evidencias para evaluar el elemento de competencia.

Evidencia de Conocimientos. La evidencia de conocimiento se obtiene a partir de la

construcción de indicadores que permitan describir los conocimientos de fundamento,

habilidades y rutinas cognitivas empleadas por las personas, que puedan ser

demostradas por éstas y que estén en relación con la obtención de determinados

resultados.

Evidencia de actitudes. Detalla la(s) actitud(es) que se manifiesta(n) durante el

desempeño de la función realizada, enunciada en el elemento de competencia.

Lineamientos de evaluación

Los lineamientos de evaluación se elaboran sobre la base de lo que, en última instancia,

se pretende evaluar; no sólo lo que el individuo es capaz de hacer, sino también la

capacidad de poder explicar lo que hizo, hace o podría hacer, adjudicando especial

relevancia a las condiciones dinámicas del contexto. La selección y aplicación de

técnicas que permitan evaluar en forma adecuada, tanto las evidencias de desempeño,

de producto, de conocimiento y de actitud.

Entre dichas técnicas se pueden contar las que siguen: observaciones directas en el

lugar de trabajo, ejercicios de simulación, resolución de problemas, administración de

cuestionarios de respuestas abiertas y de respuestas múltiples, preguntas orales, etc.

7

La elección de las técnicas a utilizar estará en estrecha relación con el perfil del

desempeño que se desea evaluar, y es aconsejable, independientemente del caso, la

aplicación de una combinación entre técnicas cualitativas y cuantitativas. Los

parámetros de evaluación deben ser conocidos por los evaluados, a manera de evitar el

efecto sorpresa que la forma clásica suele ocasionar.

Los niveles de competencias se establecen de acuerdo con…

a) Variedad en la actividad

b) Complejidad en la actividad

c) Autonomía personal en el trabajo

8

NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA (NTC)

I DATOS GENERALES DE LA CALIFICACIÓN

Código de la Calificación

ADM Título de la Calificación Gestión Humana

Propósito de la NTC

Proporcionar los parámetros para evaluar las competencias de los estudiantes para organizar, evaluar y desarrollar sistemas de gestión de talento humano, tomando en cuenta las técnicas en los procesos de gestión humana y los sistemas de información.

Nivel de Competencia 5 Justificación del Nivel Propuesto

Fecha de aprobación de la Norma

Sept- 2007

En las funciones consideradas en esta calificación, predominan actividades complejas y requieren de la colaboración y trabajo en equipo. r de

Fecha de publicación de la Norma

Sept- 2007

Tiempo en que deberá revisarse la Norma 3 años

Justificación de la Norma y de la Vigencia

El desarrollo de las nuevas tendencias mundiales y organizacionales a ha tenido una incidencia directa e indirecta en las organizaciones, representando un mayor número de puestos. Se espera que con la certificación de esta calificación surjan comentarios del sector que permitan enriquecerla...

Sector Rama profesional Familia Profesional

Servicio Administración Recurso Humanos

TIPO DE NORMA Nacional e Institucional

COBERTURA: Jóvenes y adultos bachilleres de ambos sexos con aptitudes e intereses para desarrollarse en la profesión de. Gestión del Talento Humano...

II- UNIDADES DE COMPETENCIAS (UC) QUE CONFORMAN LA CALIFICACIÓN

1. Desarrollar e implementar estrategia de gestión del talento humano aplicando procedimientos y herramientas acorde con los objetivos organizacionales.

2. Administrar y potenciar el talento humano aplicando principios éticos y humanísticos.

9

Código Unidad

ADM 111-1 Título de la Unidad: Desarrollar e implementar estrategias de gestión del talento humaano aplicando procedimientos y herramientas acorde con los objetivos organizacionales.

Tipo de Competencia

Técnica Proporcionar los parámetros para aplicar y describir las técnicas y procedimientos de área de gestión humana para el reclutamiento, selección, contratación, adiestramiento de los talentos humanos. Propósito de la Unidad

Elementos que conforman la Unidad

Referencia 1 DE 3 Manejar y organizar el área de gestión humana.

Título del Elemento

Criterios de desempeño

La persona es competente cuando 1.- Maneja el origen y evolución del área de gestión humana, a través de las diferentes etapas del desarrollo de la

organización. 2.- Maneja desafíos y técnicas de adiestramiento y evaluación de los recursos humanos. 3.- Aplica las técnicas de reclutamiento y contratación del personal para los puestos vacantes.

Campo de Aplicación Para empresas que manejan los talentos humanos.

Categoría :

Tipos de materiales

Tipos de equipos

Clase: Materiales didácticos y audiovisuales.

PC

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Evidencias por Desempeño

1- La forma como maneja el área de gestión humana, según políticas establecidas. 2- La manera como selecciona el personal, según políticas establecidas. 3- Maneja métodos de entrenamiento y desarrollo de personal, según políticas establecidas.

Evidencias por producto

❖ Cuestionarios de evaluación. ❖ Cuestionarios de identificación de necesidades de adiestramiento. ❖ Un informe de evaluación para contratar personal.

Evidencias de Conocimiento

Los antecedentes históricos, desafíos en gestión humana, técnica de selección, evaluación, detección de necesidades de adiestramiento.

Evidencias de actitudes y competencias conductuales

No. Competencia Indicador

1 Discreción Comunicación con el cliente interno y externo.

2 Compromiso Desarrollo de talento, optimización del tiempo.

3 Calidad Estándares de calidad.

4 Responsabilidad y disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, cumplimiento de normas.

5 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.

6 Actitud de superación Disposición a la capacitación.

7 Innovación y creatividad Originalidad e inventive.

Lineamientos generales para la evaluación

Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias por desempeño de estos elementos.

El participante entregue al evaluador las evidencias por producto señaladas en este elemento de competencia, para que a través de una lista de cotejo, se verifique la aplicación.

Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de desempeño.

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Elementos que conforman la unidad

Referencia 2 DE 3 Diseñar técnicas de descripción y valoración de puestos y beneficios marginales.

Título del Elemento

Criterios de desempeño

La persona es competente cuando 1- Analiza y describe puestos según tareas de la ocupación. 2- Identifica y valora puestos mediante el método de punto. 3- Aplica técnicas de sueldos y beneficios, según política de la organización.

Campo de aplicación Para empresas que manejan talentos humanos.

Categoría

Tipos de materiales Tipos de equipos

Clase: Materiales didácticos. PC

Evidencias por desempeño 1. La forma como diseña y describe los puestos. 2. La manera como valora los puestos. 3. La manera como actualiza sueldos y beneficios.

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Evidencias por producto

Una descripción de puesto. Cinco puestos valorados con el método de punto.

Evidencias de Conocimiento

Estructura salarial, encuestas salariales, análisis y descripciones de puestos, métodos de valoración de puestos, programas de beneficios marginales, técnicas de motivaciones.

Evidencias de actitudes y competencias conductuales

No. Competencia Indicador

1 Discreción Comunicación con el cliente interno y externo.

2 Compromiso Desarrollo del personal, optimización del tiempo.

3 Calidad Estándares de calidad.

3 Responsabilidad y Disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, cumplimiento de normas.

4 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.

5 Actitud de superación Disposición a la capacitación.

6 Innovación y Creatividad Originalidad e inventiva.

Lineamiento generales para la evaluación

Para evaluar este elemento se sugiere que Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias

por desempeño de este elemento. El participante entregue al evaluador las evidencias por producto señaladas en este elemento de competencia, para que

a través de una lista de cotejo, se verifique la aplicación. Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de desempeño.

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Elementos que conforman la unidad

Referencia 3 DE 3 Aplicar y desarrollar técnicas de evaluación del desempeño.

Título del Elemento

Criterios de desempeño

Código Unidad

ADM 104 Título de la Unidad de Competencia

Administrar y potenciar el talento humano, aplicando principios éticos y humanísticos.

Tipo de Competencia

TÉCNICA Proporcionar las herramientas para manejar grupos y describir las técnicas motivacionales y liderar procesos de cambios organizacionales.

Propósito de la Unidad

Elementos que conforman la unidad

Referencia 1 DE 2 Desarrollar y organizar técnicas motivacionales para manejar grupos.

Criterios de desempeño

La persona es competente cuando 1- Maneja y aplica la motivación y la dinámica entre las personas y la organización. 2- Aplica técnicas de comunicación efectiva, empowerment y Caach. 3- Lidera grupos.

Campo de Aplicación Empresas

Categoría Materiales Equipos

Clase : Materiales didácticos y audiovisuales Equipos, PC

Evidencias por Desempeño 1- Manejo de grupos de forma ordenada, según instrucciones. 2- Manejo de comunicación oral de forma clara. 3- Aplica técnicas motivacionales, según instrucciones establecidas.

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Evidencias por producto

N/A

Evidencias de conocimiento

Conocimiento de trabajo en equipo. Técnicas comunicacionales. Conocimiento de teorías motivacionales, de empowerment y Caach.

Evidencias de actitudes y competencias conductuales

No Competencia Indicador

1 Compromiso Desarrollo del personal, Optimización del tiempo.

2 Responsabilidad y Disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, Cumplimiento de normas.

3 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.

4 Actitud de superación Disposición a la capacitación.

5 Innovación y Creatividad Originalidad e inventiva.

Lineamiento generales para la evaluación

Para evaluar este elemento se sugiere que Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias

por desempeño de este elemento, Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de desempeño.

15

Elementos que conforman la Unidad

Referencia 2 DE 2 Desarrollar y manejar proceso de cambio organizacional

Título del Elemento

Criterios de desempeño

La persona es competente cuando 1 Maneja la cultura organizacional. En función de la identidad corporativa de la organización. 2 Manejo de técnica de resolución de conflictos de manera armónica. 3- Maneja los diferentes estilos de liderazgo. 4- Maneja actitudes según valores organizacionales.

Campo de Aplicación Para empresas que manejan talento humano.

Categoría Materiales Equipos

Clase Materiales didácticos y audiovisuales Equipos: PC.

Evidencias por desempeño 1- Manejo de grupos. 2- Manejo de negociación y conflicto. 3- Presencia de estilo de liderazgo. 4- Actitudes evidenciadas en valores organizacionales.

Evidencias por producto

N/A

Evidencias de conocimiento

1- Sistemas de comunicación. 2- Teorías y estilo de liderazgo. 3- Cultura organizacional. 4- Tipo de conflicto y negociación.

Evidencias de actitudes y competencias conductuales

No Competencia Indicador

1 Compromiso Desarrollo del personal, optimización del tiempos.

2 Responsabilidad y Disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, cumplimiento de normas.

3 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.

4 Actitud de superación Disposición a la capacitación.

5 Innovación y Creatividad Originalidad e inventiva.

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Lineamiento generales para la evaluación

Para evaluar este elemento se sugiere que Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias

por desempeño de este elemento. Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de producto, conocimiento, desempeño. Observación directa en el desempeño.