Especialización Superior en Educación rural · 2- La Promesa de la Bandera desde la mirada de la...
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1 Especialización Superior en Educación rural TRABAJO FINAL Pablo Giordano y Viviana Corleto EL BOLSÓN
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Especialización Superior en
Educación rural
TRABAJO FINAL
Pablo Giordano y Viviana Corleto
EL BOLSÓN
2
INDICE
PRESENTACIÓN................................................................................Página 3
PARTE 1: ........................................................................................... Página 5
Sobre el lugar en el que trabajamos: la Pampa de Mallín
Ahogado... un contexto conocido.
Para poder mirar al otro, empezamos por nos-otros: ¿Quién sos
vos, quién soy yo?
Sobre el grupo de alumnos/as: los chicos y chicas de cuarto
grado... los protagonistas.
- Un trabajo en paralelo: el taller de juegos teatrales.
Vamos a caminar: Arrancamos... con los pies descalzos.
Intentando construir el objeto de estudio. Toma 1: ―Urbales y
Ruranos‖.
Intentando construir el objeto de estudio. Toma 2: ―Somos
diversos... ¿Y qué?
El objeto de estudio construido: Sí... ¿Prometo?
Anticipaciones de sentido: Primeros acercamientos al tema.
Objetivos y propósitos: Un horizonte.
PARTE 2: ..........................................................................................Página 26
Nos posicionamos: ¿Desde dónde nos paramos para mirar?
1- Algo de lo que sabemos poco y practicamos mucho: los
ritos... ¿escolares?
2- La Promesa de la Bandera desde la mirada de la
Antropología Social.
3- La experiencia propia: El recuerdo de nuestra Promesa a la
Bandera.
3
4- Nos posicionamos acerca de... ¿Quién es el otro?
5- ¿A qué concepción de cultura adherimos?
El marco metodológico: herramientas para trabajar.
PARTE 3: ..........................................................................................Página 42
Avanzamos en la Investigación, entonces... ¡Acción!
Rastreo de representaciones y sentidos. Hilando más fino.
- Charla con una alumna de séptimo grado.
¿Qué cosas nos representan? Una Bandera para la Pampa de
Mallín.
Nuevos sentidos y significados: ¿Qué nos respondieron las
familias y los maestros?
Nos falta decidir si prometemos o no. Elegimos en libertad.
Desde lo cotidiano... ¿A qué nos comprometemos?
PARTE 4: ....................................................................................... Página 55
Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................Página 60
ANEXO…..........................................................................................Página 62
El Bolsón, 2007
4
...―Quizás es la pregunta por la justicia la que está faltando en el debate
sobre la diversidad en la educación. Se trata de un interrogante político
y ético que atraviesa al conjunto de la organización escolar y al
curriculum, y no se resuelve en el espacio de “la educación por los
pobres” sino que exige replantear el horizonte de igualdad ciudadana
que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al
sistema en su conjunto. No despreciar al diferente, al diverso, significa
confiar en que puede ser educado antes que dé pruebas de ello.
Significa apostar a que el conocimiento y la experiencia escolar lo
pondrán en contacto con otros mundos que modificarán el propio y al
hacerlo, enriquecerán también el mundo en común.” (Inés Dussel)
Presentación
Y el camino se presenta
como una Y griega,
La virtud y el error...
No sabemos cuál es cuál,
Pero nos lanzamos...
Por el que tiene algunas piedras.
El presente es el informe final del proyecto de Investigación Acción
llevado adelante por Viviana Corleto y Pablo Giordano1, en el marco de la
Carrera de Especialización Superior en Educación Rural.
1 Viviana Corleto: Docente con experiencia en escuelas rurales de las provincias de Chubut
(Gualjaina), Buenos Aires (Mar del Plata) y Río Negro (El Bolsón). Cursó sus estudios en el Instituto
Superior de Formación Docente N° 19 de Mar del Plata.
Pablo Giordano: Docente con experiencia en escuelas rurales de El Bolsón desde 1992. Cursó sus
estudios en el IFDC de El Bolsón
5
Dicho proyecto fue realizado en la escuela N° 118 ―Río de los Sauces‖
del paraje Pampa de Mallín Ahogado, El Bolsón, provincia de Río Negro,
durante el año 2006.
El objetivo de este informe es presentar y compartir con nuestros
compañeros, maestros rurales y urbanos, esta primera experiencia como
docentes investigadores.
Intentamos con esta propuesta de Investigación Acción2 observar,
revisar y cuestionar algunas prácticas escolares que ponen en tensión y
contradicen el proyecto de escuela democrática que deseamos.
El texto del informe está organizado en cuatro partes:
La primera parte presenta el contexto, los actores que
intervinieron/intervenimos y el tema (La promesa de la Bandera: Una
práctica escolar para revisar). También el recorrido realizado en la
construcción del problema y los propósitos y objetivos que nos
planteamos.
La segunda parte contiene los aportes teóricos que incorporamos en
función del problema de investigación, el marco metodológico (I.A.) y las
estrategias que fuimos utilizando para la recolección y análisis de la
información.
La tercera parte contiene el relato de la experiencia vivida con los/as
alumnos/as de 4º grado de la escuela, nuestros compañeros de trabajo,
los padres del grupo, y nosotros mismos. Intentamos que refleje cómo
―enfocamos‖ nuestra observación, de qué manera realizamos los
registros y qué actividades y experiencias programamos y coordinamos,
a modo de intervención, buscando favorecer en el grupo la reflexión
sobre la significatividad de la Bandera, el proceso de construcción de
identidades, brindando la posibilidad de pensar, hablar, discutir,
preguntar, cuestionar y construir (o no) nuevos significados.
2 Investigación Ación: a partir de ahora llamaremos I.A.
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En la cuarta parte les presentamos nuestras conclusiones e ideas de
cómo continuar.
Por último, encontrarán en el Anexo las entrevistas realizadas; el registro
escrito de otras experiencias que se parecen a éstas y trabajos de los
chicos realizados en el transcurso del año. Además, encontrarán la
bibliografía que consultamos y que orientó y atraviesa el presente informe.
Parte 1
Sobre el lugar en el que trabajamos:
La Pampa de Mallín Ahogado... un contexto conocido3.
―La Pampa de Mallín Ahogado tiene características físico naturales
propias y posibilidades de producción diferentes respecto de otros sectores
de Mallín como Costa de Río Azul y Villa Rural. Por otro lado, el paraje
denominado Pampa de Mallín tiene diversidad geográfica ya que está
representado por diferentes paisajes en los que varían la altura, el relieve y
el clima (Mallín Alto, Rinconada de Inalef, Cerro Saturnino, El Pueblito y
Mallín del Medio). La Pampa de Mallín Ahogado se ubica a 22 kilómetros al
noroeste de El Bolsón, centro urbano más próximo, y a ella se accede por el
circuito de Mallín Ahogado, que es un camino rural con conexión a la ex ruta
provincial 258 (actualmente ruta Nacional Nº 40).
En el sector denominado El Pueblito, ubicado sobre la zona de pampa
propiamente dicha, se encuentran La Escuela N° 118, el Destacamento
Policial, el Centro de Salud, una Capilla, la Cooperativa La Mosqueta, dos
3 Uno de los trabajos más movilizantes de los diferentes trayectos del Postítulo de Educación Rural
fue el que desarrollamos junto a tres compañeras de la escuela – Iris Abarzúa, Jacqueline Fasano y
Valentina Mulhall – y al que llamamos “Una mirada sobre la situación de exclusión y pobreza en la
comunidad de Pampa de Mallín Ahogado”. En dicho trabajo buscamos integrar los conocimientos
adquiridos en el marco del Seminario 1 del Campo 3 y relacionarlos con el contexto rural del paraje en
que se encuentra la Escuela N° 118. Esto nos permitió construir una “caracterización” de la
organización del espacio rural denominado Pampa de Mallín Ahogado y hoy nos parece provechoso
remitirnos a la misma ya que es una buena manera de acercar, a quienes lean el presente informe, “una
mirada del contexto” que incluye la descripción del paisaje, la localización geográfica del paraje,
actividades económicas de la zona y el contexto histórico en que se creó la escuela N° 118.
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despensas y, actualmente se está gestionando la construcción de un
Destacamento de Bomberos Voluntarios.
El terreno es una gran planicie bordeada de cerros que al oeste
presentan glaciares y nieves permanentes (Hielo Azul, Perito Moreno, y
otros pertenecientes al Cordón Andino-Patagónico). Al este, enfrentando al
Cordón Andino se ubica el Cordón Serrucho. La altitud es de 450 metros
sobre el nivel del mar en el sector más bajo, o sea la pampa.
La Pampa de Mallín es atravesada por el Arroyo del Medio que
desagua en el Río Quemquentreu, por lo que pertenece a la cuenca de Lago
Puelo.
Mallín Alto cuenta con vertientes naturales y terrenos sin drenaje lo que
provoca que en época invernal se produzcan anegaciones, pero en las
zonas más bajas el acceso al agua es dispar, habiendo lugares con
dificultades para acceder a este valioso recurso.
En el pasado la zona contaba con un extendido bosque nativo de
cohihues, ñires, cipreses, maitenes, que ha sufrido con el paso del tiempo un
rápido proceso de deforestación por tala y rozado para la venta de madera y
obtención de terreno para ganado vacuno y ovino. Gran parte de los
pobladores se dedicaban a la cría de ganado para subsistencia.
Antiguamente las parcelas eran amplias (de varias hectáreas) y no
estaban alambradas. En la actualidad se visualiza un acelerado proceso de
parcelamiento debido a la conveniencia económica que significa la venta de
tierras en contraposición a la producción de la misma.
En el año 1930 fue creada la Escuela N° 103 en el sector de Costa de
Río Azul que absorbía la demanda de servicio educativo de todo Mallín
Ahogado y Barrio Luján. Como el radio era muy extenso y largas las
distancias, los vecinos gestionaron la creación de la Escuela N° 118 que fue
construida sobre un terreno donado por la familia Gallardo a orillas del
Arroyo del Medio, en una fecha estimada entre 1932 y 1934. Allí funcionó la
escuela hasta el año 1971 en que se construye el nuevo edificio en otro
terreno, a 500 metros del anterior y pasa a depender del Consejo Provincial
de Educación.
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Para poder mirar al otro, empezamos por nos – otros:
¿Quién sos vos, quién soy yo?
Para comenzar el recorrido, necesitamos hacer las presentaciones de
rigor. Y después de mucho pensar en qué iba a escribir cada uno de sí
mismo, concluimos en que resultaría más rico e interesante poder
mostrarnos desde la mirada del compañero.
Aquí vamos entonces...
Les presento a Pablo
Pablo es ante todo, para mí, un compañero, un amigo.
Trabajamos juntos en la escuela primaria N° 118 de Pampa de Mallín
Ahogado hace más de tres años y desde un principio nos ―identificamos‖,
compartiendo maneras de ser, hacer y pensar pero, por sobre todo,
compartiendo sueños sobre nuestro trabajo, dudas, reflexiones y replanteos
relacionados con nuestra profesión y nuestra práctica.
Ese fue sin duda el motivo por el que nos elegimos a la hora de armar
un grupo de trabajo y estudio en el marco del Postítulo de Educación Rural.
Y entonces, hace dos años que además del espacio que compartimos
en la escuela, construimos nuevos espacios que nos permitieron conocernos
mejor. Por eso es que sé que Pablo nació el 24 de enero de 1971 en la
Capital Federal. Pasó sus primeros años en Mercedes, provincia de Buenos
Aires, hasta que tenía dieciséis años y se trasladó junto a su familia a vivir a
Lago Puelo, provincia de Chubut (sin anestesia, como él mismo dice).
Terminó el bachiller en El Bolsón y también ahí se recibió de maestro, en el
año 1991.
Entre los años 1992 y 1994 trabajó como maestro en la localidad de
Maitén (provincia de Chubut) y allí tuvo su primer encuentro con la tarea
docente en espacios rurales. Toda su experiencia posterior como maestro
transcurrió en escuelas rurales de El Bolsón y tan sólo en una oportunidad
trabajó en una escuela urbana.
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Además, Pablo fue el primer docente del anexo de la escuela primaria
N° 139 en la Rinconada Nahuelpán (también de El Bolsón), de la que era
personal único. Realizó ahí un trabajo intenso con la comunidad que hoy
cuenta con una escuela propia. Siempre relata situaciones y anécdotas ricas
e interesantes de esa vivencia que, creo, marcó fuertemente su trayectoria
laboral, direccionándola definitivamente hacia los sectores rurales.
Pablo es payaso, clown, excelente orador. El mejor relator de cuentos
según los chicos. Es padre y marido, es hijo y hermano. Es amigo y
compañero. Y es maestro, comprometido y laburador.
Viviana
Les presento a Viviana
Todo un desafío describir a la compañera y amiga que motorizó mi
transcurrir en ―el postítulo‖.
Viviana proviene de una familia de laburantes de la ciudad de Mar del
Plata. Tiene tres hermanas, y una de ellas, su gemela, también comparte el
desafío de ser maestra en la ―no tan feliz Perla del Atlántico‖
En 1985 se recibió de docente y se vino a trabajar a la Patagonia con
una amiga. Gualjaina, un pueblo chico del centro – oeste de Chubut la
recibió en 1986 con mucho más que un grado para atender. Allí ella se
descubrió participando de decisiones del pueblo, generando proyectos y
haciendo amigos y amigas que todavía hoy la recuerdan y le reclaman su
presencia.
En 1989 los caminos la llevaron de vuelta a sus pagos. Y en la ciudad
donde conviven los lujos del verano, con un puerto que alimenta a su gente
con sobras (pero los alimenta) y villas miserias donde argentinos, bolivianos
y paraguayos tratan de llegar al próximo día, Vivi encontró escuelas y
jardines de infantes donde sembrar cuentos y cuentas, caricias y pruebas,
boletines y visitas a las casas. La maestra supo cual era su vocación y
destino, pero también supo que extrañaba el Sur, con humo de leña y nieve
en los patios de una escuela.
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Así fue como en el año 2000 se volvió y encontró en El Bolsón su
lugar, nuevos amigos y amigas, escuelas rurales y hasta ganas de seguir
estudiando.
En Viviana el ―otro‖, siempre es un ―nosotros‖, ella sabe escuchar,
sabe decir y sobre todo hace lo que el corazón le mande, aunque pique,
moleste el cansancio o la voluntad se escurra.
Somos muchos los que la queremos como compañera, somos
muchos los que la disfrutamos como amiga, y son muchos y muchas niñas y
niños los que la conocieron, valoraron y no quisieron dejar de tenerla como
maestra.
Pablo
Sobre el grupo de alumnos/as:
Los chicos y chicas de 4°grado... los protagonistas.
El grupo de alumnos de cuarto grado con el que trabajamos durante el
período 2006 está compuesto por doce alumnos/as. Al momento de
planificar la/s acción/es a desarrollar tuvimos en cuenta las características
relevantes del mismo en función del problema a investigar:
Conformación heterogénea en cuanto a las edades e intereses:
existencia de un alto porcentaje de alumnos con historia de repitencia en
su trayectoria escolar.
Actitud dependiente hacia el docente. Falta de autoconfianza en sus
propias posibilidades.
Nivel de participación bajo: la mayoría de los chicos y las chicas
presentaba dificultades para expresarse en grupo, sobre todo el grupo de
mujeres.
Estas características resultaron un desafío paralelo: fomentar el ejercicio
de la participación a través de actividades/acciones que posibiliten el
desarrollo de conductas progresivamente autónomas y les permitan, a su
vez, ocupar un rol protagónico en el escenario escolar cotidiano.
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Un trabajo en paralelo:
El taller de juegos teatrales.
Ante la necesidad de desarrollar un proyecto que permitiera a los
chicos trabajar más con el cuerpo y jugar, que fuera poco a poco provocando
al interior del grupo dinámicas de trabajo más activas y participativas, surgió
la idea de armar un taller de ―juegos teatrales‖. Decidimos intentarlo;
queríamos volver a poner al ―juego‖ como protagonista en el aula, dándole
un rol socializador, comunicador y, sobre todo, ―alegrador‖ (inventando un
término que explica, desde el efecto, la función más importante del juego)
El grupo se entusiasmó y confirmó nuestra idea acerca de la
importancia del juego como posibilitador de múltiples aprendizajes y
favorecedor de otras dinámicas, otros des - órdenes que des - cubren
características escondidas para los ojos del maestro quien limita el espacio
del juego sólo al tiempo del recreo. A partir de un par de encuentros pudimos
organizar un horario fijo (los lunes después de clase, aprovechando que
teníamos una extensión horaria por la EGB 3 y otro recorrido de colectivo
más tarde). Para esto solicitamos autorización en la escuela y a los padres,
que en su mayoría apoyaron el proyecto.
Los primeros encuentros fueron de ejercitación de ritmos, de
movimiento, de exploración de gestos y posturas físicas. Después
aparecieron las ganas de contar historias y, con ellas, las improvisaciones. A
esa altura, ya metidos en el proyecto de investigación, reconocimos que la
desinhibición que se estaba logrando favorecía el nivel de participación al
momento de opinar, de defender sus ideas y sus puntos de vista con
argumentaciones. Fue por eso que el taller se transformó en un espacio,
además, para el ejercicio y fortalecimiento de la actitud frente a los otros
(compañeros, maestros, padres, público, etc.). De las improvisaciones nació
un sketch que representamos en un acto escolar. Se trató de una
experiencia positiva de la que surgió la propuesta para que presentemos
algo mas ―gordito‖ en el acto de fin de año. Durante los encuentros
posteriores leímos varias historias, después elegimos entre todos una de
ellas y ensayamos mucho para preparar una obra que, por sobre todas las
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cosas, debía permitir la participación de todos y todas, ya sea como actores,
ayudantes, escenógrafo (la idea era que cada uno/a ocupara el rol que
elegía, en el que se sentía cómodo/a). Y en diciembre cuarto grado
representó la historia elegida con éxito ante la comunidad.
Es importante destacar que, sin que nos lo propusiéramos, el taller se
convirtió, además, en un espacio rico en situaciones y momentos en los que
pudimos ―ver otros gestos y escuchar otras palabras‖; obtener ―datos‖ que
nos permitieron hacer análisis más ricos en relación, sobre todo, al lugar que
los chicos y la comunidad le dan a la ―diferencia‖ y al ―otro.‖
Vamos a caminar:
Arrancamos... Con los pies descalzos4.
Comenzamos a ―encontrarnos‖ para trabajar las tardes de los martes y
jueves desde hace dos años atrás a esta parte. Se abrió así para nosotros
un espacio nuevo que fuimos llenando de lecturas, charlas, reflexiones,
relatos e intercambios de experiencias propias y ajenas. Y muchos, pero
muchos mates amargos. A los dos, encarar el Postítulo de Educación Rural propuesto por el
Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente Continua de El
Bolsón nos resultó un desafío. Teníamos muchas expectativas. Estábamos
entusiasmados, sentíamos ganas de:
Compartir lo que los espacios y tiempos de la rutina escolar no nos
permiten: una mirada reflexiva sobre las prácticas escolares.
Conocer nuevas metodologías.
Disponer de algunas herramientas para saber qué mirar, cómo, desde
dónde...
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Imagen con la pretendimos ilustrar nuestra decisión de permitirnos un nuevo recorrido, despojados
de “zapatos” que orientan nuestros pasos en una única dirección.
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Discutir los por qué y para qué relacionados con nuestra tarea de educar.
Resignificar nuestra labor cotidiana.
Encontrar respuestas, y hacernos nuevas preguntas.
Desde que empezamos a ―buscar‖ el tema problema para desarrollar el
trabajo final, lo que nos impulsó, lo que siempre estuvo presente hasta
convertirse en un eje vertebral de todo el trabajo, fue atrevernos a imaginar,
a pensar, a soñar una escuela distinta y mejor.
Si, muy lindo dirán. Pero ¿Cómo empezar?
Coincidimos en un diagnóstico ligero: ―La escuela es un lugar donde hay
mucho que transformar y mucho que sostener, mucho que desterrar y
mucho que construir...”
Dicho así suena fácil. El tema es que ese diagnóstico que nos movilizó,
también nos enfrentó a grandes dudas, posicionándonos en lugares menos
seguros. Empezamos a preguntarnos todo, y sobre todo, a cuestionarnos y
cuestionar:
¿Qué cosas son las que hay que sostener y por qué?
¿Cuáles hay que transformar? ¿Por qué?
¿Qué cosas son las que sí o sí pensamos que hay que desterrar y por qué?
¿Qué es necesario construir? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes?
Dar respuesta a este último interrogante con un ―nosotros‖ nos llevó a
―mirarnos‖ nuevamente, a asumir una ―posición‖ desde el rol que ocupamos.
Y en este sentido, la idea de trascender el espacio áulico y los emergentes
cotidianos asumiendo un rol cercano al del ―docente investigador‖ nos
permitió animarnos a pensar en la posibilidad de ―investigar‖ para concretar
―acciones‖ que nos permitan re-pensar y transformar problemas de la
cotidianeidad escolar y de nuestra práctica docente.
―Práctica docente... amén de constituirse desde la práctica
pedagógica... implica, además, un conjunto de actividades,
interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto
maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y
sociohistóricas. En el caso de la escuela primaria, la práctica docente
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puede implicar actividades que van desde las ―planificaciones‖ del
trabajo áulico a las actividades de asistencias alimenticias, de salud,
legales-colaboración con la documentación de alumnos
indocumentados... los diagnósticos y la elaboración de diferentes
―proyectos innovadores‖ necesarios para alguna ―incentivación‖
financiera para la institución...
Ese conjunto de actividades se imbrica con el entramado de
significaciones socioculturales que van configurando los procesos
constitutivos de las identidades docentes... La práctica docente se va
disociando-enajenando de la especificidad de su quehacer: la práctica
pedagógica...
Las condiciones de trabajo docente, las actividades burocráticas
y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica que caracteriza
las relaciones institucionales... son algunos de los límites que lo
diluyen como sujeto ―intelectual‖... que lo ―alejan‖ del trabajo reflexivo
y crítico del conocimiento. (Achilli, Elena. 2000)
La cita anterior representa una síntesis del sentir de muchos docentes
que trabajamos en sectores donde la escuela sigue siendo el único referente
del Estado que ―contiene‖, ―escucha‖, ―atiende‖ las necesidades, urgencias y
demandas de los grupos sociales del lugar en que está inmersa.
Necesidades, urgencias y demandas relacionadas básicamente con la
situación de exclusión y pobreza que, en el caso particular de nuestra
escuela, atraviesan los pobladores del espacio rural.
Intentando construir el objeto de estudio.
Toma 1: ―Urbales y Ruranos‖5
5 Forma en que comenzamos a denominar al binomio “Urbanos y Rurales” y que surgió
espontáneamente cuando discutíamos acerca de la “racialización” implícita en nuestras primeras ideas
sobre el tema. (ver cita de Briones Claudia, pág. 17 del presente informe )
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Tarde de invierno del 2005. En ese entonces integrábamos el grupo
de trabajo con una compañera de laburo, Jacqueline Fasano, que en ese
momento estaba a cargo de los grupos de 5to. y 6to. grado en la escuela.
Los tres sentíamos gran inquietud al tener que elegir ―un tema para
investigar‖ entre todos los que emergían cotidianamente en nuestra escuela.
Entonces Jaqui comentó su preocupación ante el aumento creciente
de la matricula de niños provenientes del pueblo en su grado, (cuatro de sus
quince alumnos/as en total) que portaban conductas, ―modos de relación y
comunicación muy urbanos‖ y que la hacían anticipar futuros conflictos. Este
aumento era también una realidad en la matrícula institucional.
Esta situación llamó la atención de los tres, que estábamos en ese
momento muy movilizados por el trabajo que habíamos desarrollado en el
marco del postítulo (Una mirada sobre la situación de exclusión y pobreza en
la comunidad de Pampa de Mallín Ahogado), en el que diagnosticábamos
una crisis del modelo de vida rural del paraje Pampa de Mallín.
Además, estabamos realizando análisis profundos de conceptos como
―identidad‖, ―cultura‖, ―diversidad‖ que interpelaban nuestro trabajo como
maestros a partir de lecturas en torno de las Teorías de la Reproducción.
Después de mucha charla, discusión y relatos de anécdotas,
construimos el problema a investigar: “La pérdida de la cultura rural por
idealización y aspiración del modelo urbano”. Chan chan !!!
Comenzamos a desmenuzar esta afirmación para encontrarle sentido
a cada una de sus partes6.
Lo que surgió fue:
Pérdida:
¿De que cosas?
6 Para esto, realizamos un recorrido similar al que Rosana Guber desarrolla en su libro “El salvaje
metropolitano”, a partir de un ejemplo concreto de análisis, sobre el proceso que se realiza en la
construcción del objeto. Allí va formulando /se preguntas, de manera tal que se comprenda dicho
proceso. Presenta las siguientes instancias: la elección del tema, su problematización, la
sistematización y la especificación, dando cuenta de que la elección de cada término no es inocente,
por lo que se hace necesario explicitar las intenciones y reconocer los supuestos previamente a la
formulación del problema.
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¿Por qué?
¿A quien perjudica – ¿quiénes pierden?
¿A quién beneficia – ¿quiénes ganan?
¿Qué origina la perdida y cómo nos damos cuenta?
¿Cuáles son las consecuencias?
¿Cuál es el concepto de pérdida que estamos utilizando?
¿Desde qué ojos miramos?
Cultura Rural:
¿Qué entendemos por cultura?
¿Cuál es la ―cultura rural?‖
¿De qué elementos está compuesta la cultura rural?
¿Existe una cultura rural? ¿Cómo se manifiesta? ¿Es estática? ¿Es
flexible?
Idealización y Aspiración
¿Qué entendemos por idealizar o aspirar?
¿En qué acciones lo observamos?
¿Es algo malo? ¿Por qué?
¿Todos los chicos del sector rural idealizan y aspiran el modelo urbano?
Modelo urbano
¿Cuál es el modelo urbano?
¿Quién lo define?
¿Por qué pensar que es malo?
¿Existe un modelo urbano en nuestra zona?
¿Qué modelo representamos y reproducimos los maestros?
Analizando los sentidos de nuestras palabras nos repreguntamos:
¿Por qué pérdida y no modificación, alteración o cambio de la cultura
rural?
¿Por qué cultura rural y no costumbres, hábitos, tradiciones,
maneras de vivir rurales?
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¿Por qué idealización y aspiración del modelo urbano y no
intercambio e interrelación con el modelo urbano?
¿Por qué modelo urbano y no cultura, costumbres, hábitos,
tradiciones o maneras de vivir urbanas?
A esta altura el tema se transformó y entendimos que era necesario
investigar a la escuela como ámbito donde se encuentra la diversidad, y
analizar si el contexto escolar se constituye o no en un contexto de
igualdad. Es decir, analizar si los factores de diversidad (género, edad,
origen, costumbres, etc.) provocan desigualdad.
―...Veo el concepto de racialización como metatérmino útil para
circunscribir analíticamente aquellas formas sociales de marcación de
alteridad que niegan la posibilidad de ósmosis a través de las fronteras
sociales, es decir, que descartan la opción de que la diferencia/marca
se diluya/disuelva ya por miscegenación, ya por homogenización
cultural en la comunidad política envolvente que también se racializa
por contraste. Por el contrario, veo al concepto de etnicización como
metatérmino útil para circunscribir analíticamente aquellas formas
sociales de marcación de alteridad que, basándose en ―divisiones en la
cultura‖ en vez de en la naturaleza prevén o promueven la posibilidad
general de pase u ósmosis entre categorizaciones sociales que se
consideran de distinto grado de inclusividad.‖ (Briones, Claudia. 1996)
La lectura de este material nos hizo reflexionar acerca de la manera en
que, al definir el problema, construíamos grupos identitarios desde una
perspectiva racial, recortando al grupo urbano del rural sin posibilidades de
intercambio, como dos cosas separadas que no admiten mezcla.
Por otro lado, debíamos revisar nuestros supuestos acerca del
liderazgo y/o sojuzgamiento de un grupo sobre otro.
También era necesario descubrir cuál era el capital cultural o
simbólico que estaba en juego (aquella producción social en donde los
sujetos depositan su interés). E ir identificando los diferentes intereses de los
actores involucrados (alumnos del paraje, alumnos provenientes de barrios
de El Bolsón, personal docente y no docente de la escuela N° 118, familias
de la comunidad y el Estado con sus políticas educativas, socio –
económicas).
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Intentando construir el objeto de estudio
Toma 2: Somos diversos... ¿Y qué?7
... “Será importante desarrollar nuevas sensibilidades y disposiciones
para volver a instalar la igualdad y la justicia en el centro del debate
educativo, renovando el compromiso ético y político con una sociedad
más democrática y más justa, y también más plural, que valore el
aporte original de cada uno.”(Inés Dussel)
Mediados de 2005.
En este punto del proceso grupal y personal, encaramos un trabajo de
microetnografía (en el marco del seminario 2 del Campo III del cursado del
1° año de la carrera).
Nuestras preguntas fueron otras:
¿La escuela es un ámbito o espacio donde se encuentra la diversidad?
¿La diversidad se encuentra en todos los espacios?
¿Qué es lo que nos genera el problema? ¿Qué problemas genera este
encuentro?
¿Quiénes se ―encuentran‖ en la escuela? ¿Quiénes portan la diversidad?
¿Urbanos y Rurales?
¿Hay una identidad rural y una identidad urbana?
¿Corre peligro la identidad rural?
¿Lo Urbano ―contamina‖ a lo rural? ¿Lo modifica? ¿Lo anula?
¿Ya se encontraron en la escuela grupos diversos? ¿Que ocurrió?
¿La situación es igual hoy que ayer? ¿En qué radica la diferencia?
¿Todos entendemos lo mismo por Diversidad?
¿Todos vemos la diversidad? ¿Cómo? ¿De qué manera? ¿Como un
problema u como una posibilidad?
7 Esta expresión tiene origen en la forma en que particularmente se expresan los niños de nuestra
escuela cuando intentan diferenciarse de otro/os. ¿Y qué? es, en este caso, igual a decir
(provocativamente) ¿Y cuál es el problema?
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¿El contexto en el que se produce el encuentro de la diversidad es un
contexto de igualdad? (económica, de poder, social...)
¿Nosotros estamos formados para aceptar y trabajar ―en y con‖ la
diversidad (como personas, como educadores)
¿Quién es ―el otro‖ en la escuela?
¿Cómo se construye/ construimos la identidad del ―otro‖ ?
¿Cuáles son los factores, las causas, que provocan ―diferencias‖, que las
acentúan o diluyen?
En el rastreo del tema a partir del cual desarrollaríamos la
microetnografía, lo que apareció y se impuso con más fuerza, (lo que nos
hacía más ruido en la cabeza), fue el tema de la diversidad en el ámbito de
la escuela 118.
Nuestra intención estuvo puesta en despejar ―diversidad de desigualdad‖,
(entendiendo esta última como el producto de la falta de equidad), para
evitar la reproducción de desigualdades sociales.
La experiencia propia y la de otros compañeros nos habla acerca de que
diversas ―prácticas discriminatorias‖ que operan al exterior de las escuelas
traspasan sus fronteras: las que se dan entre distintas generaciones (niños-
adultos), las de género, las que tienen origen en diferentes tradiciones
culturales (estilos de vida, por ejemplo). La escuela se convierte así en un
espacio reproductor de las diferencias que existen fuera de ella y, a la vez,
produce otras/nuevas diferencias: por dificultades de aprendizaje, por la
búsqueda de patrones ideales, por estilos de trabajo diferentes, por
procedencia familiar.
El modelo homogeneizante considera a la ―igualdad‖ como ―negación de
la diferencia‖. Y nosotros, que fuimos formados en ese modelo, intentamos
reflexionar acerca del mismo de manera de ir desterrando cualquier discurso
y/o práctica escolar que suponga la búsqueda de ―uniformidad‖.
Para significar nuestras observaciones y profundizar en el análisis
revisamos la historia del conflicto que presenta/tó la diversidad en la
comunidad de la escuela Nº 118 a través de la recuperación de situaciones
vividas en los años ―80.
20
Un conflicto que hizo historia
Parte del folcklore de la escuela Nº 118, que subyace aun hoy en las
relaciones entre los miembros de esa comunidad educativa, son los
conflictos que se generaron en los años ochenta entre el grupo docente y
algunas familias de los alumnos.
Fernando Iglesias, maestro en aquella época, nos comentó (en una
entrevista que le realizamos como parte del trabajo de campo) que
básicamente el ―choque‖ se dio entre dos paradigmas educativos: el que
proponía la alfabetización en lecto-escritura y operaciones matemáticas
dentro de un establecimiento ordenado a la manera tradicional, con tiempos,
roles y espacios muy definidos (paradigma de la escuela ―tipo‖ o ―ideal‖) y el
que sostenían con sus prácticas los maestros de aquel entonces, en el que
estaban incluidos Fernando y Nené Pareras, su compañera que tenía a
cargo la dirección de la escuela8. Ellos (según relatos del propio Fernando
Iglesias) proponían un cambio de rutinas y de expectativas; lo ―gestáltico‖
era lo que regía la jornada con los alumnos y alumnas que, en ese contexto,
eran considerados seres humanos pequeños, niños y niñas en formación y
transformación de su cuerpo y su conciencia personal y social; descubriendo
el mundo a través de la observación, la experimentación y la creación
artística.
Los ―cambios‖ que se intentaron incorporar se encontraron con una
creciente resistencia de la comunidad a apropiarse de maneras e ideologías
diferentes. Esto provocó que un grupo de padres, autoridades municipales y
del Consejo Provincial de Educación comenzara a cuestionar a los maestros,
tildando sus prácticas de promiscuas, desordenadas y propensas al
libertinaje.
Es necesario analizar el contexto histórico - social de aquellos tiempos en
el paraje de Mallín Ahogado y del pueblo de El Bolsón: desde diferentes
grandes ciudades llegaban a la zona jóvenes urbanos de clase media y alta,
con formación superior en su mayoría, los jipis9, que proponían ―alternativas‖
8 Ver en Anexo la nota “Educando con el río”.
9 Término utilizado en reemplazo de “hipiee” por la comunidad de Mallín.
21
en todos los ámbitos sociales en los que participaban. Asimilando tradiciones
locales y paisanas como el trueque y la ―minga‖ (trabajo comunitario y
voluntario), estos hombres y mujeres de pelo largo proponían un nuevo
orden social basado en el ser humano y su relación con la naturaleza, en
una época política en la que solo se defendían y proponían las ideas
sociales que erigían las instituciones como la iglesia, los partidos políticos
tradicionales y una burguesía atravesada por el Proceso de Reorganización
Nacional. Esto, además, se enfrentaba con una organización social local
donde el desarrollo y progreso eran los justificativos de ciertas acciones y
actitudes de grupos políticos y económicos que no soportaban alteraciones
del status quo.
El conflicto se ―resolvió‖ por la retirada de ―una de las partes‖ del
escenario de la lucha. Los docentes se fueron yendo y su metodología fue,
poco a poco, reemplazada por ―la tradición y el orden‖.
Hoy, aquellos alumnos son los padres de nuestros actuales alumnos.
Pocos se animan a contar sus vivencias en el río con los maestros, nadie
cuenta lo que dibujaron y cantaron, pero sí repiten las anécdotas que
―deben ser contadas‖ burlona y críticamente hacia un modelo de escuela que
podría haber sido un puente entre maneras de comprender y vivir nuestro
mundo.
Nosotros interpretamos que ―el conflicto‖ fue producto, entre otras cosas,
de la falta de comunicación, ya que ésta hubiera posibilitado un ―hacer
juntos‖. Por un lado, la propuesta docente (una perspectiva pedagógica
alternativa al modelo homogeneizador), tan diferente a la conocida por la
comunidad, generó miedos y posterior resistencia. Por otro lado, los
prejuicios que tenía la comunidad hacia ―lo nuevo‖, ―lo distinto‖ acrecentó el
rechazo, al que se sumó el ―oportunismo‖ de quienes prefieren ―tener todo
bajo control‖. En definitiva, un ―choque‖ de intereses en torno a la escuela en
el que, creemos, ambas posiciones fueron rígidas, obstaculizando la
posibilidad de una construcción compartida.
Los relatos que escuchamos, las anécdotas, nos permitieron
comprender la tensión de aquellos años, originada por una lucha de
intereses muy fuerte que marcó profundamente las relaciones entre la
22
escuela y la comunidad ya que, como dijimos anteriormente, en la actualidad
los chicos repiten las estigmatizaciones aprendidas.
Entonces, para comprender el sistema de relaciones en el contexto
escolar identificamos distintos actores y analizamos sus posiciones dentro
del campo.
Emprendimos un trabajo complejo que requirió de la búsqueda de
información y análisis de la misma en documentos, a través de
observaciones cotidianas, charlas informales y entrevistas. Como cita Elisa
Cragnolino: ―Apelamos a diferentes medios, tratamos de conocer qué
nos dicen, desde dónde hablan los distintos actores, para poder crear
condiciones de una estereoscopía por superposición de imágenes
producidas a partir de diferentes puntos de vista y con ello multiplicar
las informaciones y reforzar las posibilidades de comparación y de
objetivación‖. (Combessle, 1996).
Volvimos a encontrarnos reformulando preguntas, construyendo nuevos
interrogantes. Nos reconocimos como parte de la diversidad, analizamos
nuestras contradicciones y nos despegamos poco a poco de los primeros
preconceptos. Seguimos buscando respuestas a preguntas más amplias: Si
la diversidad en sí misma no genera desigualdad, ¿cuáles son los factores
que hacen que así sea? ¿Estamos todos dispuestos a brindar igualdad de
oportunidades? ¿Qué escuela tenemos? ¿Qué escuela queremos? ¿Qué
modelo de escuela sostenemos? ¿Cuál es nuestro papel dentro de esa
escuela?
Y en diciembre de 2005 concluíamos la microetnografía citando a Alicia
Delvalle de Rendo y Viviana Vega con palabras de su libro ―Una escuela en
y para la diversidad‖: ―...esa escuela no es más que la que hacemos
nosotros cada día, así como ella nos hace a nosotros. Esa misma
escuela que se rige por lo establecido y por las normas, pero que
también depende de la manera de interpretar, internalizar y valorar las
normas. En todo entramado institucional se juegan ambivalencias,
ambigüedades, atracciones y rechazos, certezas e incertidumbres,
vinculadas con el poder. El poder es estructural del sistema educativo
y de cada institución y surge de la diferenciación de tareas. Si las
23
relaciones de poder conservan un movimiento centralizado, vertical, el
correlato es, necesariamente, la conducta dependiente de sus actores.
Su contracara es la autonomía, única posibilidad de existencia para una
escuela en y para la diversidad.‖
Estas palabras se transformaron, sin que en ese momento lo
supiéramos, en el motor del presente trabajo de Investigación – Acción. En
ellas aparece presente una nueva categoría, ―el poder‖, y su vinculación con
las instituciones educativas.
―El sistema educativo define al aula como un lugar de poder del
docente, de modo tal que esto significará para el alumno impotencia y
sometimiento (...) En este sistema, por las formas que reviste y por las
estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que
las relaciones humanas se definen en términos de dominador –
dominado, disociándose mente- cuerpo, pensamiento y realidad, teoría
y practica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En este mundo
jerárquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la
pasividad, la dependencia.‖ (Quiroga, Ana. 1994)
Adherir a ―una escuela en y para la diversidad‖ implicó que
volviéramos a revisar desde un nuevo eje (el poder) el sistema de
relaciones institucionales del que formamos parte. Fue, de alguna manera,
como si, en medio de un juego, nos ―devolvieran la pelota‖. Porque, como
dice la cita, la escuela... no es otra que la que ―hacemos nosotros‖ cada día.
El objeto de estudio construido:
Sí... ¿prometo?
Todo lo que fuimos relatando hasta este punto es ―la historia de la
construcción del problema‖, que incluye el proceso de problematización,
nuestros primeros interrogantes y las relaciones que fuimos estableciendo.
Reconocemos que este trabajo nos posicionó de otra manera como
docentes, nos desafió a tener una mirada más atenta, amplia y crítica
24
respecto de nuestras propias prácticas y nos demandó competencias
orientadas hacia la producción de conocimiento sobre las mismas.
La I. A. se constituyó en la herramienta teórico - metodológica que
nos posibilitó observar e indagar, inquirir y explorar las prácticas docentes en
las que estamos involucrados, transitando por distintas etapas bien
diferenciadas: la observación de los problemas de la práctica, la formulación
de un problema de investigación y la evaluación del estado del problema
luego de la intervención:
―...Toda investigación, pero en especial la investigación acción,
es una secuenciación de diagnósticos que intentan explicar la realidad
y reorientar las acciones para lograr su cambio.
La I.A. propone tres niveles diferentes de diagnóstico:
Diagnóstico 1: ―...Primer acercamiento intuitivo al problema,
aproximativo, no científico, nos advierte de la existencia de un
problema... quizás constituya una valiosa primera instancia en la
recolección de datos. Justamente, es sobre las representaciones
sociales de la realidad que la investigación focalizará su atención
para buscar otras miradas, otras formas de comprensión de la
misma.‖
Diagnóstico 2: ―...Está guiado por la formulación teórico -
metodológica de un problema de investigación... El diagnóstico
intuitivo es reemplazado por la construcción de un marco teórico
explicativo del problema y de la recolección sistemática de datos de
la realidad estudiada. Se inicia cuando se formula el problema. En
este segundo nivel de diagnóstico trabajamos con lo invisible que
tiene lo visible, con lo que está oculto... permitirá la prescripción de
una o varias acciones posibles para la investigación a realizar, a
modo de plan de mejora de la realidad relevada.
Diagnóstico 3: ―...Evaluación del estado del problema luego de la
I.A. efectuada.‖ (Sagastizábal M.A. y Perlo C., 2004)
El proceso de problematización nos permitió, al momento de formular
el problema, concentrar en ―una nueva pregunta‖ las inquietudes que nos
surgieron, como ya dijimos, de la observación de nuestras prácticas: ¿Qué
25
valores, ideas, representaciones y significados sociales sustentan prácticas
escolares generadoras de desigualdad en un contexto de diversidad?
A partir de esa pregunta, a la que llegamos atravesados fuertemente
por la teoría, pero movilizados aún más por lo interesante de poder enfocar
nuestra mirada concretamente en ―una práctica escolar‖, elegimos para mirar
y revisar la “Promesa a la Bandera”, en un intento por descubrir qué
sentido de igualdad promueve esa práctica. Íbamos a mirar, a través de la
misma, la ―desigualdad‖ que suponíamos provoca. Esta idea de desigualdad
estaba sostenida desde la homogenización característica del sistema
educativo en torno al concepto de nacionalidad.
Fue de esta manera como llegamos a construir el objeto de estudio,
circunscribiéndolo a la comunidad de cuarto grado de la escuela Nº 118
como unidad de información10
¿Qué sentidos tiene, en la comunidad de 4° grado de la
Escuela Nro. 118, la práctica ritual de
la Promesa a la Bandera?
Anticipaciones de sentido:
Primeros acercamientos al tema.
El trabajo de campo fue muy valioso desde un comienzo y nos permitió
enunciar nuestras primeras ideas y reflexiones acerca del tema o, por decirlo
de otra forma, ―nuestras primeras hipótesis‖ acerca del objeto de estudio:
La promesa de la Bandera es un rito escolar cargado de significado.
El rito escolar mencionado carece de significatividad para la comunidad
escolar de 4° grado.
10
Cuarto grado se constituyó en el grupo al que aplicaríamos instrumentos para la recolección de
datos como “unidades de información” de las “unidades de análisis” estudiadas. En este caso, la
unidad de análisis es “la práctica ritual de la Promesa a la Bandera”. – categorías planteadas por
Sagastizábal. M.A y Perlo, C. L, en “La investigación-acción como estrategia de cambio en las
organizaciones” Capítulo 4.
26
En la escuela, como fuera de ella, hay factores de diversidad que
generan desigualdad.
Hay prácticas escolares y valores sociales que cargan con
jerarquizaciones generadoras de desigualdad.
En la escuela operan mecanismos de reproducción social que
―reproducen representaciones acerca de la diferencia y que provocan y/o
acentúan la desigualdad en términos de inequidad‖.
Objetivos y propósitos:
Un horizonte.
Tuvimos que organizar nuestras ideas nuevamente: había llegado el
momento de plantearnos cuál/es eran nuestros objetivos y propósitos.
También este fue un momento de ―recorte‖, ya que puestos a ―querer‖,
―queríamos mucho‖. Después de mucha charla, mate mediante siempre,
redactamos el que empezamos a llamar entre nosotros ―el horizonte‖ del
trabajo de Investigación Acción.
¿Por qué?
Sólo conociendo los valores, ideas y representaciones que sustentan
las prácticas escolares propias y de nuestros compañeros puede
construirse un proyecto común.
Es necesario ―hacer visible‖ el conflicto que presenta la diversidad en
nuestra escuela.
¿Para qué?
Para, a futuro, generar un proyecto común que nos identifique y
sostenga las transformaciones necesarias en la institución.
27
Para deconstruir prácticas y valores cargados de violencia sémica y
simbólica, y construir nuevas prácticas y valores basados en la
equidad.
Parte 2
Nos posicionamos:
¿Desde dónde nos paramos para mirar?
Comenzamos por revisar la ―Promesa de la Bandera‖, relacionándola
con diferentes categorías conceptuales que empezaban a vislumbrarse
como las más ricas e interesantes, aquellas que nos aportaban teoría y
desde las que (por sobre todo) queríamos mirar y/o posicionarnos para
abordar el trabajo.
Esta fue una de las etapas más difíciles porque, contra todo
pronóstico, ante un tema que parecía reducido, acotado y al que habíamos
llegado luego de infinidad de ―recortes‖, nos encontramos con una amplia
variedad de material, muy interesante, y al que no podíamos dejar de lado a
la hora de intentar un análisis profundo. Por otro lado, en el camino se iban
entrecruzando nuestras propias historias escolares, anécdotas, recuerdos de
hechos y hasta de sensaciones vividas.
Algo de lo que sabemos poco y practicamos mucho:
Los ritos... ¿escolares?
―Los ritos (prácticas regladas, cargadas de densidad simbólica
que habilitan un pasaje) han sido históricamente considerados como
núcleos de inscripción de la subjetividad.‖
―...los ritos institucionales (de colectividades religiosas o de
instituciones seculares) se configuran en una relación
intergeneracional marcada en un eje de diferencias estructurales en el
marco del Estado Nación, el eje de las generaciones se organiza en
torno al núcleo paterno - filial y responde al orden burgués del
28
parentesco: transmisión sucesiva del patrimonio, del saber, de la
experiencia. Estos ritos de pasaje suponen la herencia y su posibilidad
de transmisión, la existencia de un tiempo lineal, sucesivo y regular en
el que transcurre dicha transmisión generacional; producen filiación
simbólica duradera; marcan pertenencias y habilitan la transferencia
de lo heredado hacia otras situaciones.
En tiempos regulares, la diferencia generacional marca
distinciones en torno de lugares fijos (padre – hijo; tío – sobrino;
abuelo – nieto; maestro – alumno) construidos sobre el principio de
autoridad y de saber: sabe el que ha vivido una experiencia y el que ha
recibido la herencia acumulada. En la medida en que el futuro es
anticipable, lo que se pueda trasmitir como saber y experiencia a las
siguientes generaciones tiene un valor altamente simbólico.
Correlativamente y por eso, el acto de la transmisión de la
herencia ubica, subjetivamente a los dos términos involucrados en la
operación de transmisión: adultos, mayores, sabios, maestros, versus
jóvenes, promesa de futuro, alumnos.
Los ritos de escolarización, el pasaje de un grado a otro, el
examen, el saludo a la bandera, se inscriben en una trama de
transmisión intergeneracional, cuya figura principal (el docente) es un
adulto portador de autoridad simbólica. A su vez, los efectos
pedagógicos sobre el sujeto son duraderos y transferibles. La
transmisión educativa... lo filia a una trama simbólica que lo habilita
para orientarse en el mundo.‖ (Duschatzky, Silvia. 2003)
Si de algo a nadie le cabe duda es que la escuela es un espacio en el
que ―lo ritual‖ aparece de manera cotidiana. Chicos y adultos repetimos
diariamente prácticas que lo demuestran pero, ¿las cuestionamos alguna
vez?.
El análisis de estos ritos, muy instituidos, se nos pasa de largo en el
apuro por ―enseñar‖ contenidos y olvidamos que esas prácticas también
―enseñan‖ y también ―se aprenden‖ (el tema es qué enseñan y qué es lo que
de ellas se aprende).
Entonces, convivimos con estos ritos como con el escritorio, o el
mapa, o el pizarrón: son parte de la escuela. Y aunque para algunos parecen
29
más importantes que para otros, siempre hay cosas ―más importantes y/o
urgentes‖ sobre las que conversar, discutir, debatir.
La promesa de la Bandera.
Desde la visión de la antropología social
Otra de las miradas sobre el tema – problema que aportó al desarrollo de
la I.A. y que nos permitió revisar y analizar la práctica de los ritos escolares
desde otra óptica fue la de la antropología social. A partir de la lectura de un
material publicado en el marco del VI Congreso argentino de Antropología
Social desarrollado en la ciudad de Mar del Plata en el año 2000
establecimos diferentes relaciones. Para ello, seleccionamos de dicho
documento diversos párrafos cuyo análisis nos sirve como explicitación
teórica que aporta a la mirada del problema:
1. Relación Violencia – Ritos Escolares
―...Mientras que la vida es generalmente representada como un
proceso que va del nacimiento a la muerte, los rituales, como sostiene
Maurice Bloch (1992), invierten este proceso constituyendo una
representación que va de la muerte a la vida... La violencia es
concebida, no sólo como un elemento constitutivo del sacrificio, sino
de cualquier práctica ritual. La violencia aparece como el producto del
intento de crear un trascendental, una idealidad (Balibar, 1996), un
sentido para la vida humana, sea este religioso, político, o de cualquier
otro tipo.
Los rituales tendrían así un doble efecto. Por una parte alimentan
las fuerzas sociales que animan a la comunidad, construyendo una
representación de la misma y por otro lado a través del ritual el
individuo ―se confirma así mismo y a las cosas que le son próximas‖
(Hubert y Mauss, 1970: 248)...
Esta violencia tiene dos lados, uno interno, la persona y otro
externo, la performance, creando así, a partir del mismo acto un self /
30
―yo –imagen‖/ ‖yo – ideal‖ y una comunidad / ‖nosotros – imagen‖/
―nosotros – ideal‖ (Elías, 1997)
A lo largo de nuestra trayectoria escolar, tanto en el rol de alumnos como
en el de docentes, los dos recordamos experiencias ―fuertes‖ en actos
escolares, cargados de solemnidad, casi siempre vinculados a fechas
patrias. Esos ―actos‖ representan para nosotros prácticas en las que se
aparecen con más fuerza discursos universales que constituyen identidades
hegemónicas. Y aunque en la actualidad algunas cosas han ido cambiando,
ambos creemos que los actos escolares conservan todavía muchos
―ingredientes‖ , ―concepciones‖ que conllevan practicas adulto-centristas y de
autoritarismo.
--¡Alumnos!, formen por favor. En filas, cada uno con su grado.--
--¡Alumnos! Pórtense bien y formen derechos. Silencio.--
Nos preguntamos: ¿Éramos mejores alumnos cuando formábamos en
fila, ordenados por estatura?
¿Cuántas y qué tipo de amenazas soportamos para no movernos al
compás del Himno Nacional?
¿A qué se pide respeto cuando se obliga a alguien que se quite el
sombrero o la gorra en el momento de izar la Bandera?
Creemos que los actos escolares, en general, suelen estar viciados de
ceremonial y que la violencia se pasea entre las filas de alumnos.
La escuela 118, en la que trabajamos, es un espacio donde se vienen
modificando desde hace ya bastantes años los actos escolares: sin perder el
eje de lo que convoca, los alumnos fueron logrando mayor protagonismo a
través de la participación en la construcción de los mismos. Sin embargo, tal
vez haya aquí también un rasgo de violencia ya que, en relación con los
cambios y modificaciones, se trató siempre de decisiones que
tomaron/tomamos los docentes. Y, aunque existen cuestiones de fondo que
no hemos alcanzado a discutir, el hecho de animarnos a introducir cambios
habla de una revisión hacia atrás y de un deseo de mejorar las prácticas.
31
2. Relación Ritos Escolares – Sacrificio (por la Patria)
―Dar la vida, la propia vida, como ofrenda sacrificial, es algo que
debe aprenderse. Para que esta acción sacrificial tenga sentido, o sea
posible ser pensada, como una acción con sentido, es preciso
construir tanto la patria como sus muertos ejemplares. El amor por la
Patria... fue muchas veces pensado como algo que podía y debía ser
enseñando, siendo la escuela primaria una de las principales
depositarias de esta misión nacionalizante.
...Ver a los actos como performances nos lleva a considerar como
el aprendizaje se realiza a través del cuerpo y su escenificación. Como
performance de una forma particular de narrativa histórica que cuenta
un acontecimiento al mismo tiempo que procura construir modelos que
permitan encontrar un icono...
La historia contada sería así incorporada por los escolares al hacer
suyos esos iconos.
Esta apropiación, bajo la forma de sacrificio, se produce en varios
actos escolares 11, pero con mayor fuerza en los actos destinados a
celebrar el Día de la Bandera, este día tiene en la escuela primaria una
significación especial. Los alumnos y alumnas de 4to. grado se
―prometen‖ a la insignia patria. Es el momento de la oficialización del
contrato establecido entre el niño y la (su) Nación. Esta ceremonia es
realizada el 20 de junio, feriado nacional, mediante el cual se recuerda
la muerte del Gral. Manuel Belgrano, ocurrida en 1820, creador oficial
de la insignia patria12. Este mismo día los soldados argentinos Juran
defender a la Patria con sus vidas, ―jurándose‖ a la Bandera Nacional.‖
(Blázquez, Gustavo, 2000)
11
Acto Escolar: es una categoría nativa que aparece utilizada en las reglamentaciones oficiales.
Ceremonia escolar que generalmente está vinculada a las efemérides. 12
Este feriado fue instituido por la Ley Nacional 12361 del año 1938. En este año se instituyeron
también el Día del Himno, el Día de la Escarapela y se declaró fiesta nacional al día 17 de agosto,
aniversario de la muerte del gral. José de San Martín. De este modo, a fines de la década del 30, las
cuatro fechas patrias más importantes en la liturgia escolar... ya habían ingresado al calendario oficial.
(Blázquez, Gustavo, 2000)
32
3. Relación Iglesia - Escuela
―... Los valores de la esfera religiosa sostienen a los de la esfera
cívica y viceversa... esta articulación entre esfera religiosa debe ser
pensada no sólo a nivel de las representaciones sino también a nivel de
las prácticas. Así debemos reflexionar sobre la contemporaneidad
entre la Promesa a la Bandera y la Primera Comunión, rito de pasaje
católico que los niños, cuyos padres profesan esa religión, realizan por
la misma época13.
Anderson señala ―si la imaginería nacionalista se preocupa tanto
por ellas (la muerte y la inmortalidad), esto sugiere una fuerte afinidad
con imaginerías religiosas‖ (1993:27), afinidad que (re)comienza en la
escuela y en esta promesa. Recordemos que promesa es según el
diccionario de la Real Academia Española un ―ofrecimiento hecho a la
Divinidad‖.
Nuestra tarea de investigar se va complejizando a medida que
explicitamos y problematizamos nuestras propias representaciones14 sobre
los sentidos de los actos escolares. Representaciones que son producto de
la experiencia vivida, de lo adquirido.
En los años 80´ se veía, en casi todas las iglesias y capillas, a los niños
y niñas vestidos con impecables guardapolvos blancos, en algunos casos
también con guantes blancos llevando un misal nacarado y un rosario. Los
varones llevaban un moño a modo de brazalete y las niñas iban calzadas
con zapatos también blancos. Detalle más, detalle menos, todos habían
reemplazado (tal vez con excusas de tintes económicos y populistas) los
13
... La década del treinta puede ser identificada como una época de crisis del consenso social, con un
sentimiento generalizado del fin de la era liberal, puesta de manifiesto por el surgimiento de diversos
grupos nacionalistas de ultra derecha o de tendencia populista, así como de un redefinición de las
relaciones entre Iglesia y Estado. Estas nuevas relaciones se patentizan, por ejemplo, en la idea de
“espiritualizar la escuela”, intentándose producir una reforma moral basada en un ideal nacionalista de
corte Hispanista y católico. Esta catoliquización de la educación produce ciertas modificaciones
rituales como por ejemplo la autorización de los festejos de la Navidad en la escuela pública, también
a partir de 1938. (Blázquez, Gustavo. 2000) 14
“Las representaciones son creencias , convicciones, teorías implícitas y supuestos desde los cuales
vemos y entendemos la realidad, a partir de los cuales formulamos juicios de valor y frente a los
cuales actuamos. Detrás de toda acción humana hay un sistema de representaciones. (Siede, Isabelino,
2005)
33
ajuares de comunión que cosían y bordaban madres, tías y abuelas, por un
guardapolvo de ACROCEL nuevo.
Se mezclaban símbolos de espacios sociales que jurídicamente no se
tocaban (la escuela debe ser laica) y, desde la esfera oficial se promovía
que en las escuelas públicas hubiera imágenes religiosas como, por
ejemplo, La Virgen de Luján y crucifijos en las aulas.
Alumnos y alumnas de escuelas públicas o privadas participamos de
ceremonias y actos en los que se escuchaban discursos donde la religión y
los dogmas cívicos se mezclaban para uniformar, como cuando nos
poníamos el guardapolvo.
4. Relación Acto Escolar - Violencia Sémica
―...la presentación del ―acto‖ y la introducción de los diferentes
símbolos construyen a las acciones por venir en acciones con un
sentido ritual. Para ello se ejerce una primera violencia consistente en
la expulsión de todo signo que no sea apropiado, junto con un
exhaustivo procedimiento de vigilancia que permita la estructuración
de un sistema en el cual los signos sean lo menos polisémicos posible.
Esta ―violencia sémica... es conducida a través de instrumentos, como
la palabra y la imagen...
Estas acciones rituales... procuran arrancar a los sujetos de su
cotidianeidad –el aula/la lección--, la cual en cierto sentido pierde su
valor, comunicándolos con un mundo extra-cotidiano --el mundo de
los muertos /héroes, el mundo del ochocientos con sus danzas y
vestimentas, el mundo de las orillas del Paraná--.
El ejercicio de la ―violencia sémica‖ inicial tiene por efecto
producir una separación –temporal, espacial y/o ontológica—entre la
comunidad y lo sagrado, que permite materializar la existencia de
ambos mundos.
Este proceso se da igualmente al interior de cada uno de los
sujetos que participan en el ritual, pero especialmente en los iniciandos
que (como demostraremos) son la víctima sacrificial... las fórmulas
34
rituales exigen a cada individuo el sometimiento a la regla, un control
de sus impulsos y pasiones.
Morir por la Patria... por la Patria se entrega el cuerpo, como en la
guerra. Por la Patria se entrega el alma, como en el comportamiento
abnegado. La Nación, de acuerdo con la circunstancia, reclamará de
sus ciudadanos una u otra forma sacrificial. Una reclamando la
violencia física guerrera, la otra reclamando la obediencia espiritual
pacifica o violencia simbólica, como la llamaría Bourdieu (1980). La
―violencia sémica‖ no es ni física ni simbólica. Es performática: hace
cuando dice. Dice de forma teatral... presenta una obra en la cual se
hace al decirse (indicialmente). La relación mimética entre el decir y el
hacer es el fundamento del poder mágico de la ―violencia sémica‖.
Nos detenemos aquí en la organización de los actos escolares:
patrimonio de los /las ―docentes de turno‖ que ―nos repartimos‖ los mismos,
como si así se garantizaran la democratización, los modos más diversos, las
alternativas más participativas y la posibilidad de reflexión sobre cada fecha
en particular. Lo más común es que siempre esperamos que ―le toque a
otro‖, pero, si a pesar de todo tuvimos la suerte de ―salir beneficiados con la
organización de un acto escolar‖, podemos recurrir al libro histórico de la
escuela o a alguna revista para ―encontrar el discurso‖ que nos
proporcionará las palabras justas, precisas, adecuadas. Generalmente,
respetaremos el protocolo a la hora de dirigirnos a los presentes
(autoridades educativas, maestros y maestras, personal de la escuela,
señores padres, alumnos y alumnas y público presente), imponiendo ya una
categorización-jerarquización que pretende ser educativa pero que es poco
cercana al mundo en el que viven los principales protagonistas de la
escuela: los chicos y chicas.
Actualmente es muy común que los actos se armen siguiendo las
sugerencias de la revista ―Maestrísima‖. Y entonces la escuela se adornará
con Cabildos o Casas de Tucumán sonrientes y los chicos representarán
diferentes obras enfundados en coloridos disfraces de San Martín, Belgrano
(o cualquier otro héroe de la historia nacional), confeccionados con bandejas
de rotisería y cartones de Tetrabrick. Todo esto poco tiene que ver con
35
resignificados y relecturas de los procesos sociales históricos que se
recuerdan o conmemoran en los actos escolares. Ese cotillón refrito, estos
discursos difíciles de ser comprendidos por la mayoría de los alumnos son
un ejemplo de la violencia a la que alude la antropología social. Y para
completar el ―combo‖, correremos a salvar al abanderado que no tiene un
guardapolvo blanco y saldremos a buscarle uno. Y es que el ritual debe
permanecer sea como sea, cueste lo que cueste.
Nos posicionamos acerca de
¿Quién es el otro?
―Concebida la Educación como el modo privilegiado con el cual
cada sociedad implementa la producción de subjetividad, es
insoslayable que el lugar del otro humano no sea simplemente
accesorio para la transmisión de información, sino el caldero mismo
donde se generan las premisas que definen los modos de instituirla...
Tanto padres como educadores transmiten, de múltiples maneras, su
forma de concebir el modelo en el cual ellos mismos están incluidos, y
en esta transmisión fermenta algo mucho más importante que la
impartición de los útiles necesarios para ―hacer‖ en el proceso de
inclusión al cual el niño está destinado. Los grandes proyectos
educativos nacionales acompañaron formas de establecimiento de
condiciones de constitución del Estado, y fueron el modo privilegiado
de su vehiculización. Y la pregunta que cabe es en qué punto estamos
actualmente, sabiendo que nuestras acciones se desenvuelven en el
marco de una sociedad que ha socavado el valor del semejante y ha
propiciado que el otro sea solo un medio para la acción; esa misma
sociedad que se vuelca inevitablemente al cultivo de que aquello
llamado ―desempeño‖ de habilidades y la adquisición de información
pasen a predominar como valor sobre las condiciones morales o los
aspectos subjetivantes de los seres humanos que la constituyen. Una
sociedad que atenta permanentemente contra nuestra propia
subjetivación, vaciando de sentido nuestras propias acciones
36
cotidianas que, en sí mismas, no pueden proyectarse más que en la
esperanza de que otras generaciones logren superar los impasses a los
cuales parecemos condenados‖.(Bleichmar, Silvia, 2005).
Adherimos a lo que plantea la autora: En la Educación se perfilan
modos de ―concebir‖, de ―entender‖ al otro no solo en su valor presente sino
en el proyecto al cual se lo destina. Esta idea utilitaria, esta imagen del otro
como parte, engranaje de un cuerpo social al que debe pertenecer y
aportar, deja muy afuera la posibilidad de una subjetividad diferente,
construida desde otros paradigmas histórico -sociales y culturales.
―Ser otro‖ en nuestro país fue y continúa siendo una alteración de cara
al proyecto nacional fundacional que planteó el ―ser argentino‖ como única
opción cívica posible. Así, nuestros paisanos, mapuches, inmigrantes, fueron
forzados a no ser más el ―otro distinto‖ para ser parte (parecida y obediente)
del mandato argentinizante.
La propia identidad y el reconocimiento de la identidad del otro nos
fortalecen y complementan. Todos somos ―otros y otras‖, con diferentes
modos de ser hacer y pensar la Vida, llena de otras vidas.
Una anécdota sobre el tema
En el año 1978 cursé séptimo grado en la Escuela Primaria Piloto Nº
26 de la localidad de Mar del Plata. Había llegado a esa escuela a terminar
la primaria ya que acabábamos de mudarnos con mi familia a ese barrio con
mucha población descendiente de inmigrantes italianos (era un barrio
próximo al puerto de la ciudad). Me costó mucho adaptarme a nuevos
compañeros, docentes y, sobre todo, a las ―nuevas normas‖. Se trataba de
una escuela grande en la que había más ―disciplina‖, y en la que ―las
autoridades‖ cobraron otro valor para mí. Abundaban las reglas a cumplir.
Cuando llegó el momento de elegir al ―abanderado/a‖ que debía
entregar la Bandera Nacional a un alumno de sexto grado en el acto de fin
de año, las tres maestras que teníamos eligieron a una de mis compañeras
por sus cualidades de ―buena‖ alumna (las mejores calificaciones, asistencia,
37
conducta). Lo que las maestras desconocían es que esta alumna era Testigo
de Jehová y que, quienes practican esta religión, no creen en ―los símbolos‖
y consideran que es un pecado adorar símbolos de cualquier tipo. Esto
motivó que la ―elegida‖ rechazó ser abanderada, por lo que se desencadenó
un gran revuelo. Recuerdo que la directora se presentó en el aula a darnos
una charla sobre patriotismo y deberes y obligaciones a las que no se puede
renunciar. Ya anteriormente la maestra de matemática había hecho lo
mismo.
Los alumnos hablábamos del tema en voz baja. Casi todos
pensábamos que lo que decían los maestros era lo correcto. Sin embargo,
nuestra compañera estaba pasando un mal momento y eso nos confundía.
Los padres de la alumna fueron citados y, sin que ninguno supiera que
había pasado en dicha reunión, días después se eligió otro abanderado
(otro ―buen‖ alumno).
Llegó el día del Acto. Todos los egresados estábamos presentes,
ansiosos por recibir el diploma. La alumna Testigo de Jehová era la única
ausente. Se nos explicó a los más curiosos, a los que lamentamos que ella
no estuviera allí, que como no podía rechazar la bandera, se le había pedido
que ese día se ausentara a la escuela. De esa manera se resolvió el
conflicto.
No puedo siquiera imaginar lo que debió haber sentido mi ex
compañera. Se la privó de mucho más que de compartir el acto de egreso
con sus compañeros. Se la ‖borró‖, se la ―desapareció‖ por diferente. La
escuela no aceptó un ―otro‖ diferente y eso tuvo un precio demasiado alto
para una niña de tan solo doce años.
Viviana
¿A qué concepción de cultura adherimos?
―Puede añadirse la tendencia a anclar la cultura a las
costumbres, el lenguaje, las ceremonias, las creencias, las
vestimentas, etc. Distintivas de diversos grupos humanos (perfilando
38
una visión que podríamos denominar folklórica) y que implica la
reificación de la identidad en un conjunto de pautas culturales y bienes
materiales y simbólicos‖.
A su vez, la identificación inmediata entre identidad y cultura
(concebida en el sentido anteriormente descrito), conduce a una
abstracción reificante ya no de la cultura sino de los grupos humanos.
La cultura aparece así como una entidad autónoma,
independiente de los procesos de producción y reproducción material
y simbólica de los hombres concretos; los sujetos son, en definitiva,
portadores de una cultura que les es ajena, pero que constituye su
esencia, marcando por lo tanto una diferencia también esencializada‖.
(Díaz, Raúl y Alonso, Graciela. 2004)
La idea de ―cultura‖ asociada a algo estático, la que está representada
en los objetos y costumbres tradicionales de los pueblos, fue la que
aprendimos durante muchas generaciones y que estuvo impregnada en los
planes educativos del modelo hegemónico. Aun en la actualidad aparece la
idea de ―la cultura como producto‖ en los discursos escolares.
La contracara es la concepción a la que hoy adherimos y que tiene
que ver con la idea de ―cultura como construcción‖, flexible y dinámica. Una
concepción que plantea a la cultura en permanente movimiento, ligada a los
procesos y sujeta a los cambios.
El marco metodológico:
Herramientas para trabajar
En el contexto de estudio del Campo II15 del Postítulo en Educación Rural
y durante el segundo año de estudio, encontramos las herramientas para
articular con la práctica docente la relación entre docencia e investigación,
continuando así con el proceso iniciado en el año anterior.
15
Campo 2: “Estudio del medio rural. Investigación y reflexión".
39
La Investigación Acción fue útil para nuestra experiencia. Rescatamos de
ella las siguientes características:
El objetivo está centrado en conocer y comprender un aspecto de la
realidad, contextualizado, para obrar... Tanto la realidad que estudiamos
como la acción consecuente se constituyen en una situación delimitada,
en un caso concreto, único e irrepetible.
La actividad de investigar... constituye una observación ordenada de la
realidad, orientada a su comprensión y explicación.
Desde la docencia se investiga la propia episteme y la propia práctica.
La investigación educativa se inscribe en el campo de la investigación
aplicada. Una investigación educativa que no pretenda la transformación
de la práctica escolar no tendría razón de ser.
El proceso de investigación es principalmente inductivo, de inmersión en
la realidad para poder conocerla, en consecuencia preguntar sobre ese
vivir y comprenderlo privilegia el trabajo de campo. (Sagastizábal M.A y
Perlo C. 2004).
Es decir, reconocernos como docentes investigadores nos permitió
ampliar el rol cotidiano. El marco metodológico de I.A. le dio sentido a la
tarea de investigar por ofrecernos la posibilidad de modificar o cambiar
―nuestras‖ prácticas docentes.
―Nosotros‖ no íbamos a sustituir ni cambiar la Promesa a la Bandera,
mucho menos a desterrarla. La ACCIÓN consistió en ―revisar‖ los sentidos
de la misma para CONSTRUIR individual o grupalmente nuevos sentidos y,
a partir de ellos, preparar una ―muestra‖ del trabajo de cada uno y/o del de
todos. La premisa fue siempre el ―respeto por lo que piensa y decide cada
uno‖.
Las estrategias de búsqueda de información que utilizamos en función
del problema construido y del proyecto de intervención elegido fueron las
siguientes:
40
Cuestionario: Construido con preguntas abiertas que permitieran la
explicitación de representaciones sociales. Nos aportó datos útiles para
el diagnóstico y para futuras reflexiones.
Entrevista no estructurada: Permitió una mayor expresión individual y
espontaneidad, como así también, el abordaje de cuestiones no
previstas.
Observación participante: Nos permitió resignificar acontecimientos
observados casualmente.
Método biográfico. Episodios de vida: (los propios) relevamiento de
vivencias significativas en nuestra vida, representativas de la
problemática estudiada. Nos permitió la reflexión y exposición no sólo de
vivencias, sino también de sentimientos, valores, expectativas,
recuerdos.
La experiencia propia:
El recuerdo de ―nuestra‖ promesa a la Bandera
Experiencia de promesa a la Bandera de Pablo:
(Uno respeta a lo que se quiere)
En el año 1980 estaba cursando 4º grado en la escuela Normal Justo
José de Urquiza de la ciudad de Mercedes (provincia de Buenos Aires).
Para esta época esta ciudad era (o debía serlo) un ejemplo para todo
el país en lo que se refiere a ―paz y orden‖. Esta localidad bonaerense es la
ciudad natal del militar genocida, Jorge Rafael Videla. Él, junto con el
obispado, la Unidad 5 penitenciaria, el Regimiento 6 de Infantería, la escuela
de suboficiales de Gendarmería Nacional y la sede de los tribunales
nacionales adictos, dictaban las reglas y las formas de relación y convivencia
entre todos los que vivíamos ahí.
En ese ―todos‖ estaban incluidos los chicos, y así fue como viví con
nueve años una ―milicada‖ educación. Hasta recuerdo haber tenido que
41
escuchar al almirante Rojas (el Rojas de la terrible revolución Libertadora)
dando una charla a todos los alumnos sobre valores patrios y cívicos.
Mientras él caminaba entre nosotros, que estábamos parados en el salón de
actos, recuerdo ver por las ventanas soldados armados y en posición de
guardia, custodiando ¿a quién?, ¿a nosotros, los chicos?
Traigo a colación este recuerdo porque la Promesa a la Bandera
estuvo enmarcada en este ambiente, y todos los ensayos previos, la
preparación de mi guardapolvo, pantalón gris, camisa blanca, corbata y
brazalete, tenían más que ver con una idea de uniforme que con un acto de
encuentro con el símbolo patrio que nos identifica y nos debería unir.
--―Si, prometo!!!‖-- dije y no recuerdo más que un nudo en la panza y
frío en la nuca, atención y tensión muscular para levantar el brazo lo
suficientemente alto y firme, en un saludo fascista hacia la enseña patria.
Un aplauso estruendoso y las caras de las maestras emocionadas, la
regente (autoridad escolar de primaria recordada como ―la detergente‖) con
una sonrisa de satisfacción por el éxito del acto.
La patria recibía a sus nuevos hijos, asustados con dolor de panza,
con odiosas cantidades de ―gomina‖ en el pelo en el caso de los varones y
las chicas con terribles colas de caballo en el pelo que parecía que les iban a
estirar la cara para atrás.
Nunca supimos que Belgrano usaba los colores de la corona española
para hacer su bandera, todavía no la habían salpicado en Malvinas de barro
y sangre de muchachos de esa ciudad y de todo el país.
―Los Colores Patrios‖ a los nueve años son los de tu casa, el barrio y
los amigos, tu cuadro de fútbol, los de la chica que te gusta. Y, aunque me
encantaba jugar a los soldaditos, nada tienen que ver con armas de guerra.
Muchos años después, después de enojarme en público con los
militares y sus aliados civiles y la historia que nos querían vender, pude
mirar a la bandera con el cariño que me contagiaron mi abuelo y mi mamá
(con su romance idílico con el ―Santo de la Espada‖).
Cuando vine a vivir a la Patagonia conocí mejor al interior, su gente y
su historia, y la bandera tenía otros sentidos, también estereotipados pero
más posibles de ser compartidos.
42
Y desde que soy maestro siento la bandera más cerca y solo trato de
seguir ―contagiando‖ este afecto por la tela de los colores de cielo, que se iza
en todas las escuelas de nuestro país a la mañana; y en esa punta de mástil
se juntan todos lo ojitos marrones, celestes, verdes, mas jóvenes o más
viejitos, mirando como sube hasta arriba y se mezclan los celestes y los
blancos.
Experiencia de la promesa a la Bandera de Viviana:
La verdad es que encontrar ese acontecimiento en mi propia historia
me implicó todo un ejercicio de memoria. Y digo esto porque, aunque tengo
muchísimos recuerdos de mi infancia y de mi etapa escolar primaria, la
promesa a la Bandera había quedado escondida, muy guardada en un
rincón al que tuve que volver ayudada por los recuerdos de mi hermana
gemela, que a diferencia mía tenía muy presente aquel momento.
Parece ser que, como corresponde, prometimos a los diez años
cuando cursábamos el cuarto grado. Hablar de esto con mi hermana me
confirmó lo que yo pensaba, aquella ceremonia no había sido trascendental
a nivel familiar. En mi casa toda la energía y la expectativa estaba puesta
por aquellos años en la Primera Comunión de ‖las gemelas‖ (eso sí que lo
recuerdo, un momento emotivo y que sirvió para reunir al familión de
distintas partes alrededor de una mesa gigante en un campo de Miramar
donde vivían mis abuelos en ese momento).
De la promesa sólo aparecen imágenes del ―cotillón‖: las colas en el
pelo o las trenzas enlazadas con cintas celestes y blancas en las nenas, los
moños y lazos alrededor del cuello de los nenes y toda la escuela firme y en
silencio a la espera del Sí Prometo.
43
Parte 3
Avanzamos en la Investigación, entonces...
¡ACCIÓN!
Tomé el cargo de maestra suplente de cuarto grado de la escuela N°
118 de Pampa de Mallín a principios del mes de febrero de 200616. Ese
grupo había estado a mi cargo en tercer grado durante todo el año 2005.
En oportunidad en que los docentes decidíamos quiénes se harían
cargo durante el año de organizar las efemérides, una docente de la
escuela17, me comunicó que a fin de febrero... ¡los alumnos de cuarto
grado debían realizar la tradicional Promesa a la Bandera! 18
¡Yo nunca había estado en esa situación en toda mi carrera docente!
Ante mi cara de sorpresa, dicha maestra me comentó sobre una experiencia
que había llevado adelante en oportunidad en que estuvo a cargo de un
cuarto grado. El relato provocó mi interés, es decir, resultó un desafío
interesante en el contexto de reflexiones profundas en el que estaba inmersa
a partir de mis lecturas y trabajos del postítulo (para ese entonces ya tenía
cursado y aprobado el primer año).
Pero hasta el momento esa era sólo una inquietud mía. ¿Qué pasaba
al interior del grupo de cuarto grado? Yo tenía el supuesto de que la
Promesa de la Bandera estaba vacía de significatividad para mis alumnos,
pero debía sistematizar información para averiguar qué ocurría. 19
Unos días después llegué al aula y planteé a los chicos que debíamos
realizar la Promesa a la Bandera.
16
Esta parte del trabajo está narrada en primera persona del singular por Viviana Corleto, docente a
cargo del grupo de cuarto grado. Las acciones y la reflexión sobre las mismas son parte del trabajo
grupal realizado con Pablo durante los encuentros semanales de estudio. 17
Gabriela Wuthrich, docente titular de la escuela Nro. 118 18
En el mes de junio, para el Día de la Bandera, la escuela está en receso invernal por pertenecer al
período febrero - diciembre, por lo que el acto del Día de la Bandera se realiza en el mes de febrero,
precisamente en el aniversario del primer izamiento de la Bandera Nacional a orillas del Río Paraná. 19
En esta instancia debí solicitar autorización a la directora de la escuela, Marcela A. Gómez, para
desarrollar un proyecto de revisión del acto de promesa a la Bandera, lo cual requería de más tiempo
(estábamos a sólo quince días de la fecha que estipula el calendario escolar), y por la tanto, la
postergación de dicho acto.
44
El desconocimiento respecto al acto en sí mismo me llamó la atención,
sobre todo porque casi todos tienen hermanos mayores en la escuela que en
años anteriores prometieron.
“¿Qué? No sé qué es eso de prometer” (J. R, alumno de 12 años)
“Y yo tampoco sé” (F. B, alumno de 9 años)
“No sé que es la Promesa” (C. G, alumna de 11 años)
“Yo nunca vi...” (D. H, alumno de 10 años)
Solo dos de un total de doce alumnos manifestaron un conocimiento
sobre el acto de promesa a la Bandera, como yo suponía, por haber
participado, por haber estado presentes en alguna oportunidad:
“Mi hermano sí hizo “eso”...” (R. R, alumna de 11 años)
“Sí, mi hermano también me parece que lo hizo” (J. I, alumno de 9 años)
Después, leí el texto tradicional con el que se toma dicha promesa,
que generalmente es leído por el/la director/a de las escuelas:
―Alumnos: la Bandera blanca y celeste –Dios sea loado- no ha sido
jamás atada al carro triunfal de ningún vencedor de la tierra. Alumnos:
esa Bandera gloriosa representa la patria de los argentinos. ¿Prometéis
rendirle vuestro más sincero y respetuoso homenaje; quererla con
amor intenso y formarle desde la aurora de la vida un culto fervoroso e
imborrable en vuestros corazones; preparaos desde la escuela para
practicar a su tiempo con toda la pureza y honestidad las nobles
virtudes inherentes a la ciudadanía; estudiar con sus huellas luminosas
y a fin también de honrar a la Bandera y de que no se amortigüe jamás
en vuestras almas el delicado y generoso sentimiento de amor a la
Patria? En una palabra, ¿prometéis hacer todo lo que esté en la medida
de vuestras fuerzas para que la Bandera Argentina flamee por siempre
sobre nuestras murallas y fortalezas, a lo alto de los mástiles de
nuestras naves y a la cabeza de nuestras legiones y para que el honor
sea su aliento, la gloria su aureola, la justicia su empresa?‖
45
Cuando terminé de hacerlo conversamos sobre el contenido. Las
miradas de los chicos comenzaban a hablar. Aquello no parecía interesarles.
Les pedí entonces que me digan cuáles eran las palabras que más
recordaban de lo que acababa de leer.
Apareció lo siguiente:
“Habla de la Patria” (A. P, alumno de 9 años)
“Dice de respetar la Bandera y esas cosas” (J.R, alumno de 12 años)
“Se trata de la Nación Argentina” (M. V, alumno de 11 años)
“Sí, que la Bandera es de la Patria” (J.I, alumno de 9 años)
“No sé qué, de que hay que cuidarla a la Bandera de la Patria creo que dice”
(A.Q, alumno de 10 años)
“A la orden jefa” (dijo, mientras hacía una veña militar parándose rígido, F.B,
alumno de 9 años)
-¿Y eso? - pregunté a F.B. La respuesta no se hizo esperar:
-“¿Y qué?, si nos trata de soldados”-,
dijo, y se puso a mirar su carpeta dando el tema por terminado, mientras
sus compañeros reían.
El tema estaba planteado, las respuestas venían a confirmar mis
supuestos sobre el desconocimiento que existiría en el grupo y me
sorprendió mucho la relación que estableció F.B. entre el texto y lo militar.
Un elemento sorpresa, algo que debía tener en cuenta. Me pareció que
para esa jornada el tema ya estaba agotado, por lo que preferí continuar
más adelante.
Rastreo de representaciones y sentidos.
Hilando más fino.
46
Otro día, mientras el grupo terminaba de acomodar sus útiles luego del
desayuno, y aprovechando que uno de los chicos comentó que un alumno
de grados superiores lo molestaba haciéndole morisquetas en el momento
de izar la Bandera, le pregunté acerca de lo que pensaba en relación con
lo que había relatado. Lo que me interesaba averiguar era qué de esa
situación lo molestaba tanto y provocaba una necesidad que advertí era la
de ―cubrirse‖, de decir ―esto no es mi culpa‖. La respuesta fue:
- ―Está mal porque me hace reír a mí, y después me retan.‖
-¿Y por qué pensás que te retan?-, repregunté.
-―Y, si no hay que reírse con la bandera‖-, contestó en tono imperativo.
Invité entonces a todo el grupo a participar haciéndoles un abanico de
preguntas para despertar el interés: ¿Qué es la Bandera?, ¿Qué sabemos
de ella?, ¿Dónde la encontramos, en qué lugares?, ¿Por qué creemos que
está en esos lugares?
Estas son algunas de las respuestas que registré:
“La Bandera es de nosotros y la ponen acá en la escuela y la tenemos que
cuidar” (R. R, alumna de 11 años)
“La Bandera es del país y la hizo San Martín “(D. H, alumno de 10 años)
“Siempre a todos los países les ponen una Bandera de colores. Todos los
países tienen una y la nuestra es celeste con blanco y la tenemos acá en la
escuela “(A.Q, alumno de 10 años)
“Acá enfrente en el puesto de los milicos también tienen la Bandera, y
cuando son las fiestas la gente la entra de a caballo y después la suben”
(J.R, alumnos de 12 años)
“También está en la plaza del pueblo (refiriéndose a la Plaza Pagano en el
centro de El Bolsón) y en la policía y en otras escuelas “(F.C, alumna de 11
años)
47
“Y la ponen en la cancha de fútbol, en el Mundial y también en las casas
para que ganemos el Mundial” (M.V, alumno de 11 años)
Hay muchas banderas diferentes y cada uno tiene la suya, como los chilenos
que tienen otra Bandera diferente” (A.P, alumno de 9 años)
“Allá en el pueblo hay un quiosco que vende unas banderas chiquitas para el
mundial. Las camisetas de los jugadores son celestes y blancas como la
Bandera” (C.G, alumna de 11 años)
“A mí me van a comprar la camiseta con la Bandera de Argentina. Acá en la
escuela hay otra –refiriéndose a la Bandera de Ceremonias- que es más
grande y la ponen en un palo y tiene el sol más brillante” (J.I, alumno de 9
años)
“La Bandera la ponen en todos los lugares que trabajan las gentes” (A.P,
alumno de 9 años)
“No, en todos no la ponen ché. En las escuelas nomás. Para qué la van a
poner si no hay chicos” (A.Q, alumno de 10 años)
―A veces la usaba San Martín‖ (D. H, alumno de 10 años)
Aproveché el alto nivel de participación que se había generado para
proponerles que entre todos sigamos investigando sobre ―el tema‖, ya que
teníamos que ―decidir‖ si prometíamos o no (Las condiciones institucionales
para preguntarnos ésto estaban dadas). Y les consulté sobre a quiénes
podríamos preguntarle más sobre la promesa. Las respuestas que anoté en
el pizarrón fueron las siguientes:
- A los hermanos más grandes.
- A los papás y mamás.
- A los abuelos.
- A los otros maestros.
- A Marcela (la directora).
- Al presidente (fue la propuesta de J.I que hizo reir a sus compañeros).
Luego les propuse que discrimináramos qué era lo que íbamos a
preguntarle a cada uno. Armamos el siguiente cuadro entre todos:
¿A quién le vamos a preguntar? ¿Qué vamos a preguntar?
48
-A los hermanos mayores -Si hicieron la Promesa y
cómo es
-A los maestros y a las familias -¿Qué piensan que es la
Patria, la
Nación y la Bandera?
-Al Presidente -Nada, porque está muy
lejos.
Teníamos que resolver de qué manera íbamos a hacerlo. Decidieron
invitar a nuestro salón a los hermanos mayores y mandar las preguntas a las
familias y a los maestros por escrito. Construimos los cuestionarios20 y, en el
caso de los maestros, cada uno se hizo responsable de llevarle las
preguntas a un/a maestro/a de la escuela.
Charla con una alumna de séptimo grado
Resultó muy difícil obtener información entre los chicos más grandes.
Se excusaban diciendo que no se acordaban de haber prometido, algunos
decían que ni siquiera lo habían hecho21. Una ex alumna, M.R, hermana de
una de las nenas del grupo de cuarto, se acercó a conversar con los chicos.
Registramos lo siguiente:
- “Hice la Promesa cuando tenía 10 años. Iba a cuarto grado”.
- “Está muy bien que los chicos hagan eso porque es importante que
respeten la a la Bandera”.
- “Cuando nos preguntaban teníamos que decir: Sí prometo”.
- “Mi hermana A.R no la hizo. No sé por qué. Capaz que la maestra no
quiso”.
20
Constan en el Anexo. 21
En los últimos años en la escuela Nro. 118 la promesa a la Bandera no se realizó de manera
sostenida: algunos años se hizo y otros no.
49
- “Es muy importante que en la escuela se aprendan las cosas de la Patria,
está bien que aprendan las cosas de la historia. Y Belgrano creó la
Bandera y los chicos tienen que respetarla”.
Estuve tentada en muchas oportunidades de repreguntar, de intervenir,
pero aquel era un momento que planearon y estaban llevando adelante los
alumnos de cuarto grado.
Durante la charla M.R mencionó varias veces su opinión acerca de que
―hacer la promesa a la Bandera‖ es algo que ―está bien‖. Lo que nunca
apareció en el diálogo es el ―por qué‖.
―Capaz que la maestra no quiso‖ fue sin duda la expresión que me
sorprendió más. Y no gratamente, porque fue una clara muestra del ―poder‖
que los chicos asumen que tenemos.
Creo que en tiempos de cambio, en la búsqueda de alternativas al
modelo que hegemoniza, muchas veces convertimos a la escuela en un
espacio neurótico, olvidando que quienes están en medio son los chicos.
¿Qué cosas nos representan?
Una Bandera para la Pampa de Mallín
En una oportunidad uno de los chicos comentó:
-“Mi papá dijo que hay muchas banderas. En algunas fiestas él usa la
Bandera de los mapuches”. (A.P)
- “Yo la vi, es esa que tiene muchos colores”- agregó F.B
Conversamos al respecto. Casi todo el grupo sabía de la existencia de
la bandera mapuche. Era una bandera que la mayoría había visto en alguna
ocasión.
- ―Sí, y es importante como la bandera argentina. Eso dice mi abuelo”.
(A.P)
50
- “Anda siempre el indio (....). con esa bandera, ¿viste? Él la usa
siempre, y otra gente”. (J:I)
- “Es la bandera de los mapuches”. (J.R).
- “Esa bandera es la de antes, de hace mucho tiempo que la usan los de
acá”.
- “Sí. Cuando hacen el Camaruco la llevan”. (A.Q)
- “Allá en Norquincó también la tienen”. (J.R.).
- “Y en Maitén también”. (D.H).
Acordamos que al otro día A.P traería una descripción de esa bandera y
yo les ofrecí traer fotos y/o dibujos de diferentes banderas mapuches para
ver sus características. Si alguno encontraba ―otras banderas‖ también
debería traerlas para que las veamos entre todos.
Al otro día A.P trajo anotados los colores de la bandera mapuche que
usan su abuelo y su papá y nos contó que eran ―los colores de la tierra‖. Una
nena, C.G., trajo una lámina con las Banderas de América y yo les mostré
dibujos de banderas mapuches (de diferentes grupos, regiones). Se
mostraron muy entusiasmados y quisieron dibujar ―las que más les
gustaban‖. Mientras dibujaban, hacían comentarios respecto de los dibujos,
de los colores, de los nombres de las mismas y/o de los lugares a los que
pertenecían.
También trajimos al aula una bandera que los chicos de tercer ciclo
habían hecho el año anterior para llevar al viaje de egresados. La misma era
el resultado de una ―construcción grupal ― de los alumnos de séptimo grado.
Después pregunté: Mallín... ¿tiene bandera?
- “No” – contestaron en forma unánime.
- ¿Y cómo sería una bandera de la Pampa de Mallín?
Las respuestas no se hicieron esperar:
51
- “Con muchos colores”. (M.V)
- “Con dibujos de caballos.” (J.R)
- “Tiene que tener montañas, y los animales” –(M.R)
- Con las letras del nombre. Tiene que decir Pampa de Mallín, como la de
la agrupación gaucha” (A.Q)
- “No, las banderas no van con el nombre” (J.I)
- “Sí, algunas sí tienen el nombre. Yo dibujé una ayer que tenía las letras”
(F.C)
- “Tiene que ser como la bandera argentina, con colores nomás.” (F.B)
Les propuse entonces que cada uno dibujara y pintara ―una Bandera
para la Pampa de Mallín‖, para que después pudiéramos encontrar entre
todos qué colores, dibujos y/o letras estaban presentes en todas ellas.
Así podríamos construir grupalmente una Bandera que represente al
lugar en el que viven.
Esta actividad22 les permitió desarrollar la creatividad y el resultado
fue una producción de banderas hermosas23, en las que estaba
impregnada la Pampa de Mallín en cada color, en cada trazo.
Días después volvimos a conversar sobre ―las cosas que nos
representan‖ y eligieron un pedacito de cada bandera para armar una
común. La que había hecho M.R (una de las nenas) les pareció a todos
que era la que más representaba al lugar, así que esa fue la base desde
la que partimos para la construcción grupal de la Bandera de la Pampa
de Mallín.
Nuevos sentidos y significados:
¿Qué nos respondieron las familias y los maestros?
Una vez que las familias y los maestros nos entregaron las respuestas a
los cuestionarios construidos por los chicos respecto al significado de Patria,
22
Fue desarrollada en la primer instancia (individual) con la profesora de Plástica, utilizando variedad
de materiales. 23
Ver fotografías en el Anexo.
52
Nación y Bandera, realizamos la lectura de las mismas. Como iban
apareciendo palabras, frases que no entendían (sobre todo en las
respuestas de los maestros), dividí el pizarrón en dos partes y fuimos, a
medida que leíamos, anotando de un lado ―lo que sí entendemos‖ y del otro
―lo que no entendemos‖.
Entre las palabras que no entendían, aparecieron: símbolo24, identidad,
cultura. Además, en algunas respuestas apareció la idea de Bandera
asociada a ―conquista y dominación‖. En algunos casos hasta había
ejemplos. Este punto les resultó muy interesante y hacían preguntas. ―La
idea de que la Bandera a veces era usada para cosas malas‖ (como la
guerra) surgió de un comentario de uno de los chicos:
- “Yo el otro día vi con los grandes25 la película de la Malvinas, y la
Bandera se usó para la guerra. Eso está mal.” (A,Q)
La respuesta de una de las maestras provocó interés sobre la Campaña
del Desierto, por lo que improvisadamente desarrollé el tema y les ofrecí
material para que se lleven a sus casas y lean.
Con respecto a la palabra ―identidad‖ la única referencia que tenían era la
que mencionó una de las nenas:
- ―Los documentos son de eso, de la identidad‖ (C.G)
A partir de esto, realizamos un a serie de trabajos con el libro ―¿Qué son
los documentos?26. Los mismos nos permitieron reflexionar y compartir esas
reflexiones acerca de qué es la identidad. En un marco de trabajo
participativo, cada uno ―hablo de sí mismo‖ y de su ―identidad‖ que, como
dijo uno de los chicos, ―es mucho más que el documento‖:
- ―Pero el documento no es la identidad, es sólo el nombre nomás. Y la
fecha que naciste, y el lugar” ( D.H)
24
J.R, uno de los chicos concluyó después de la lectura: -“pa los maestros la Bandera es puro
símbolo”-. 25
Refiriéndose a los alumnos de tercer ciclo de la escuela. 26
“Libros del Quirquincho”, autora: Laura Roldán; ilustraciones: Sergio Kern.
53
Cuando intenté que relacionáramos lo que habíamos charlado sobre la
identidad con ―la Bandera‖, la mayoría opinó que todos teníamos la identidad
de argentinos, por haber nacido en el mismo país. Y que por eso teníamos la
misma Bandera. Uno de los chicos, el mayor del grupo, concluyó:
- ―La Bandera es como el documento de la Argentina, pero no es toda la
Argentina” (J.R)
Nos acercamos así al concepto de ―símbolo‖.
La idea de que la Bandera ―nos representa‖ como habitantes de un
mismo país empezó a cobrar fuerza. Un país con ―historia‖, habitado por
personas con identidades diferentes.
Días después les propuse que cada uno hiciera una especie de ―carta de
presentación‖, en la que debía no sólo presentarse sino expresar su
pensamiento acerca del país y la Bandera, y ―un sueño para el futuro‖ en
relación con ellos mismos y el país en el que viven.
Esta experiencia fue maravillosa. Los chicos se presentaron de diversas
maneras, expresando en el papel sus ideas, sentimientos y deseos.27
Luego, hubo una instancia en la que, aquellos que quisieron, compartieron
su producción con los demás.
Nos falta decidir: ¿Prometemos o no?
Elegimos en libertad.
Para trabajar con el grupo el tema de la ―libertad‖ para elegir, llevé al
aula una ―Carta de Lectores publicada en el Diario Río Negro‖ en la que un
alumno egresado de una escuela media de la localidad de Allen comentaba
haber sido discriminado por las autoridades de su escuela. En esa nota el
alumno relataba que en oportunidad de ser elegido abanderado, él había
solicitado autorización a las autoridades de la escuela para entrar portando
27
Estas producciones constan en el Anexo.
54
tambien la Bandera Mapuche, que sentía lo representaba. Esta posibilidad
había sido desestimada por la dirección del establecimiento, sin mediar
explicaciones de los motivos, por lo que el alumno decidió rechazar el
ofrecimiento de ser abanderado. Finalmente, la carta llamaba a la reflexión a
toda la sociedad sobre un hecho autoritario, injusto y discriminatorio.
Posteriormente a la lectura del artículo, lo comentamos entre todos.
Algunas de las opiniones que registré fueron:
- “Está mal. Porque si el chico es mapuche tiene su Bandera de los
mapuches”(J.I)
- “Sí, pero igual es argentino. Igual podía entrar con las dos” (D.H)
- No, porque él quería entrar con su Bandera. Y tenía que ser él el
abanderado, porque lo habían elegido. (A.Q)
- “La directora hizo mal, porque el chico es libre”. (A.V)
- “Los papás del chico tendrían que haber ido a enojarse con la directora y
que su hijo fuera el abanderado igual” (M.V)
La mayoría de las opiniones fueron parecidas. Los chicos coincidían en
que se había producido un hecho injusto. Reflexionamos acerca de la
postura rígida de las autoridades de la escuela. Hablamos acerca de la
―libertad de elegir‖. Y pregunté:
- Ustedes, ¿quieren Prometer la Bandera?
El silencio generalizado fue la respuesta. Les propuse que averigüemos
que significa la palabra ―promesa‖. Además, les recordé el trabajo que a
principios de año les había mostrado y que habían hecho los alumnos de
Gaby en reemplazo de la promesa: un ―compromiso‖. También buscamos el
significado de esa palabra.
Lo que encontramos en el diccionario fue:
Promesa: Der. Ofrecimiento solemne, sin fórmula religiosa, pero
equivalente al juramento, de cumplir bien los deberes de un cargo o
función que va a ejercerse.
55
Compromiso: (Del lat. compromissum). m. Obligación contraída. ||
Palabra dada.
Pablo estuvo presente en esa clase y conversó con el grupo sobre la
diferencia entre ―prometer‖ y ―comprometerse‖. Buscamos ejemplos de
diferentes situaciones y concluimos en que:
Al decir ―me comprometo‖ estoy diciendo ―voy a hacer todo lo posible
para cumplir‖.
Al decir ―prometo‖ hago una especie de juramento.
Para continuar reflexionando acerca del ―derecho a elegir‖, trabajamos
con el libro ―Los derechos de todos‖28. Esto posibilitó el debate y la
participación de todos a través de la opinión.
Desde lo cotidiano...
¿A qué nos comprometemos?
Finalmente, el grupo decidió ―construir entre todos‖ un compromiso.
Nos quedaba reflexionar acerca de cuales eran las cosas cotidianas a las
que estaban dispuestos a comprometerse.
El texto de compromiso construido grupalmente fue el siguiente:
(INTRODUCCIÓN DE LA MAESTRA)
La Bandera nacional fue creada para ser usada durante la lucha por la
independencia. Simbolizaba el sueño de muchos hombres y mujeres de fundar una
nueva nación, libre para decidir su futuro.
Desde hace mucho tiempo los chicos o chicas de cuarto grado hacen una
promesa a la bandera o, mejor dicho, a lo que ella representa.
28
“Libros del Quirquincho”, Entender y Participar, Nro. 3.
56
Durante todo este año los chicos y chicas de cuarto grado de esta escuela
trabajamos para no hacer una promesa vacía. Fueron indagando y buscando los
significados y sentidos de la Patria, de Nación, de Bandera. Conversamos sobre la
identidad y la cultura, y especialmente sobre el respeto a las distintas identidades y a
las múltiples culturas. Intentamos encontrar juntos un sentido al acto de prometer.
Y como de promesas vacías estamos cansados, decidimos que es un buen
momento para “comprometernos” con las pequeñas cosas cotidianas que pueden
permitirnos construir una Argentina mejor. Comprometernos con acciones concretas
que pueden ir haciendo realidad el país que soñamos juntos durante todo este año.
Chicas y chicos de cuarto grado:
¿Se comprometen a... (DESDE ACÁ LO QUE CONSTRUYÓ EL GRUPO DE
CHICOS)
Trabajar con responsabilidad por el futuro de ustedes y sus familias.
Cuidar siempre el bosque, el río y el agua.
Ser solidarios con la gente.
Respetar a las personas mayores.
Tener actitudes responsables en la casa y en la escuela.
No discriminar a nadie.
Parte 4
El balance de la experiencia.
Las conclusiones.
“Escuela... en esta etapa de formación el niño aprende maneras
de comportarse en el aula o en el recreo, formas de trato entre
compañeros y con los adultos, modos de vincularse con las
instituciones, la actitud frente a los símbolos nacionales, etc., que tanto
antes como ahora REPRESENTAN SIGNIFICACIONES QUE SE
57
REFIEREN AL ORDEN SOCIAL, CULTURAL Y POLÍTICO DEL QUE
PARTICIPA”.( Amuchástegui, Martha. 2005)
Esta instancia, que podría interpretarse como un ―cierre‖, no es más
que una explicitación del balance que realizamos de la experiencia. Y tiene
más que ver con una ―apertura‖.
Animarnos a incursionar en el camino de la investigación aplicada, es
decir, a desarrollar una investigación que nos permitiera intervenir, modificar
nuestra/s práctica/s, resultó un desafío interesante y ―abrió‖ un camino
diferente para el desempeño de nuestra función como docentes. Un camino
que va de la mano del pensamiento crítico, que habilita ―el pensar‖, ―el poner
en cuestión‖, ―el modificar‖ discursos y prácticas escolares cargados de
hegemonía.
―Tradicionalmente la escuela transmitió mediante ―rituales”29
normas de comportamiento (en particular las que se relacionan con el
orden social) en las que están presentes diferentes significaciones‖.
(Amuchástegui, Marta, 2005)
Y aunque la escuela ya no es la misma y, básicamente, el contexto
socio-histórico no es el mismo, insistimos en ―repetir‖ esos rituales, sin
advertir que sostener el ejercicio de los mismos, cuando los sentidos son
otros (o no existen en algunos casos), impide que podamos construir
nuevas prácticas.
―La continuidad de esas prácticas (que se mantiene
rutinariamente sin incorporar los cambios culturales de la sociedad),
afecta no sólo a la transmisión de normas de comportamiento, sino al
marco de significación necesario para la construcción del vínculo
pedagógico y, por consiguiente, el desarrollo de otras prácticas
―educativas‖.
―...Actualmente hay una fractura que ha desarticulado aquellas
significaciones constitutivas del orden simbólico tradicional, y que
provoca dificultades para la construcción de los sentidos que se
29
“Entiendo por ritual, una conducta ritual prescripta en ocasiones no dominadas por la rutina
tecnológica y relacionada con la creencia en seres o fuerzas místicas” (Victor Turner. 1980)
58
representaban en esas prácticas (obediencia, rol protagónico del
docente)‖. (Amuchástegui, Martha. 2005)
En la actualidad la escuela es/pretende ser un espacio
democratizado, en el que el fomento de la creatividad, la autonomía, la
participación y el pensamiento crítico conviven con ―rituales‖ a los que, a lo
sumo, se le incorporan ―algunas modificaciones‖ que no alcanzan a
otorgarles nuevos sentidos.
―...la búsqueda de creatividad y pensamiento crítico en los niños
(democratización de los vínculos sociales, el reconocimiento de los
derechos del niño, la no-discriminación) como también las formas de
socialización y aprendizaje acordes con ellas... plantea a los adultos,
responsables de la incorporación de los niños a ese mundo que les
reconoce derechos, el reconocimiento de responsabilidades y
objetivos de formación. Quizás es en este cruce de cambios donde la
sociedad actual no logra simbolizar, dar nuevos sentidos a los
derechos y obligaciones de los niños, en un vínculo de autoridad
responsable.‖ (Amuchástegui, Martha. 2005)
Entonces,―... hoy en día... se realizan ceremonias, (similares a los
rituales del pasado) en los que participan del escenario los mismos
emblemas y se trata de reproducir un comportamiento semejante a los
tradicionales, esas prácticas y representaciones no logran constituirse
en “rituales”.
La práctica ritual de la ―Promesa a la Bandera‖ es ―poder‖. Poder del
que se ejerce/ejercemos desde el sistema educativo, a través de múltiples
discursos y prácticas escolares.
Para el ritual hay una ―forma‖, un ―ordenamiento previsto‖ donde cada
uno ―ocupa su lugar‖. Al prometer la Bandera, al alumno le toca escuchar,
atento, bien parado... y luego prometer. Y todo esto suele reforzarse con ―el
cotillón‖ de ocasión. Ese día, cuarto grado viste de celeste y blanco para que
quede claro ―que todos somos argentinos y leales a la misma Bandera, a
una misma Patria, que todos somos iguales‖.
Insistimos, la práctica ritual de la Promesa a la Bandera es ―poder‖.
Poder en manos de una Educación que no admite diferencias/diferentes; que
iguala; que uniforma, que subordina.
59
La contracara es comenzar a deconstruir esas prácticas y discursos
heredados de otros contextos socio-históricos y comenzar a habitar el
espacio escolar de otros/nuevos sentidos, construidos en base a el
reconocimiento de la diferencia ―como hecho formativo productivo‖.
―...Una pedagogía de las diferencias, pensada desde un cruce de
límites descolonizantes , en que la sociedad anfitriona y hegemónica,
deberá recomponer sus coordenadas de identidad, cultura y Nación...‖
―Hablar entonces de una pedagogía crítica es situarse con base a
interrogantes acerca de qué sujetos, tanto educandos como
educadores, se constituyen desde los conocimientos y narrativas que
trasmitimos y desde las formas en que lo hacemos; cómo posibilitamos
a partir de esto la emergencia de las diferencias como hecho formativo
productivo; cómo las interrogamos para hacerlas presentes en la
cotidianeidad del salón de clases y de la institución escolar.‖ (Díaz
Raúl. 2001)
Lo construido con los/as alumnos/as de cuarto grado de la escuela
Nro. 118 fue el resultado de un trabajo crítico y reflexivo.
Queda pendiente trascender el nivel del aula hacia una dimensión
institucional... Abrir el diálogo, plantear que ―la producción de conocimientos
por parte de quienes participamos en la organización escolar‖ contribuirá a
flexibilizar su estructura rígida, constituyéndose en una alternativa
indispensable para el cambio. Sabemos que toda situación o proceso de
cambio provoca en aquellos que se ven afectados diferentes actitudes,
sentimientos y posturas. Ante este proceso algunos sienten y manifiestan
expresamente rechazo, otros aceptación y, un tercer grupo, indiferencia.
Creemos que tanto aquellos que rechazan como los que se mantienen
indiferentes se convierten en agentes obstaculizadores, en tanto que la
aceptación del cambio es posibilitador del mismo. Y dentro del grupo de
aquellos que ―aceptan‖ el cambio se dan diferentes niveles de colaboración:
algunos simplemente participarán, otros adoptarán actitudes más
comprometidas.
El desafío será entonces:
60
Pensar y cuestionar lo que hacemos en la escuela, gran espacio de
formación y transformación social, para que nuestras prácticas escolares
tengan sentido pedagógico, para que sean parte real de una propuesta
cultural abierta... Mucho más que simples ―rituales‖.
Buscar en nuestro hacer cotidiano nuevos temas a discutir entre
compañeros docentes, con los padres y alumnos, para construir nuevos y
diversos significados.
Revisar lo que ―pensamos‖, ―decimos‖ y ―hacemos‖ para favorecer al
arribo de encuentros fértiles entre nosotros/as y los otros/as en la búsqueda
de respuestas y/ o soluciones a situaciones que se dan al interior de cada
escuela.
61
BIBLIOGRAFIA
Achilli, Elena. ―Investigación y Formación Docente‖: Capítulo 1. Laborde
Editor. 2000. Rosario.
Amuchástegui, Martha: ―De la familia a la escuela. Infancia, socialización
y subjetividad‖. Editorial Santillana. Capítulo 4, ―Escolaridad y rituales‖.
2005.
Blázquez, Gustavo (Mgstr. Universidad Nacional de Córdoba).
Documento del VI Congreso de Antropología Social, Mar del Plata,
Septiembre de 2000.
Bleichmar, Silvia, (Psicoanalista). ―Modos de conocer al otro‖, artículo
publicado en la revista El Monitor de la Educación, Ministerio de
Educación de la Nación, Nº 4/2005.
Briones, Claudia: ―Cultura, Identidades y Fronteras: una mirada desde las
producciones del cuarto mundo‖ En: Revista de Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Quilmes, Nro. 5. 1996 (pp.121-133).
Díaz, Raúl y Alonso, Graciela. ―Construcción de espacios interculturales‖.
Miño y Dávila editores, 2004)
Díaz, Raúl. ―Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas
antropológicas para una identidad desafiada‖. Miño y Dávila editores,
2001.
Duschatzky, Silvia; clase Nro. 12 Curso de Posgrado Curriculum y
Prácticas Escolares en Contexto, FLACSO, 2003
Dussel, Inés; (Artículo sin año de publicación) Coordinadora del área
Educación de FLACSO/ Argentina. Ph.D. de la Universidad de Wisconsin
- Madison. Profesora de la Escuela de Educación de la Universidad de
San Andrés.
Guber, Rosana,: ―El salvaje metropolitano‖, Editorial Paidós, 2004.
Quiroga, Ana: ―Enfoques y perspectivas en psicología social. Desarrollos
a partir del pensamiento de Enrique Pichón Riviere‖ ―El sujeto en el
proceso del conocimiento (modelos internos o matrices de aprendizaje)‖,
Ediciones Cinco, Bs.As.1994
62
Sagastizábal M.A y Perlo C: ―La investigación-acción como estrategia de
cambio en las organizaciones‖. Editorial Stella. La Crujía ediciones, 2004.
Siede, Isabelino: ―El abordaje de los temas sociales en la escuela. Clase
Nro. 19 del Curso Currículum y Prácticas Escolares en Contexto‖, de
FLACSO. 2005.
63
Anexo
Uso de la Bandera
Nota del Diario Río Negro sobre acto de la Bandera
Entrevistas a docentes de la Escuela Nº 118 de ―Pampa de Mallín
Ahogado‖
Cuestionarios a familias y maestros.
Nota de la Revista Uno Mismo: Educando con el Río (fotocopia sin
fecha de edición)
Imágenes de Banderas Mapuche utilizadas por los alumnos en el
trabajo sobre el tema.
Martes 24 de junio de 2003
Una madre generó una fuerte polémica en una escuela de Neuquén
Se negó a que su hija participara de un acto por razones morales, pero la
conmemoración igual se llevó a cabo
NEUQUEN (AN).- La música de la banda del Ejército finalmente retumbó entre
las paredes de la escuela 125 ayer por la mañana Pese a la fuerte oposición
que manifestó la madre de una alumna que debía prometer la bandera, los
músicos del Batallón de Ingenieros 161 estuvieron presentes durante la
ceremonia que se hizo ayer y en la que estuvo ausente esta alumna, sobrina de
una persona desaparecida en la última dictadura militar Margarita Tocco,
directora del establecimiento, explicó que "los padres por mayoría decidieron la
presencia de la banda".
El debate surgió la semana pasada cuando desde la escuela se informó a los
padres que los músicos del Batallón de Ingenieros 161 de esta capital estarían
presentes en el acto de promesa de la bandera que hacen anualmente los
alumnos de cuarto grado, en el turno de la mañana.
Zunilda Luisa Chávez, madre de una alumna de cuarto grado y familiar de una
persona desaparecida, se manifestó en contra de que los guardapolvos blancos
64
se mezclaran con los uniformes verde oliva en el salón del colegio. E instó a la
directora del colegio a cancelar la presencia de los uniformados.
"No le voy a permitir a mi hija que livianamente comparta un acto junto a una
institución que se niega a hacer público el destino de tantos ciudadanos
arrebatados de sus familias", indicó Zunilda Chávez, quien ejerce la docencia en
otra escuela de esta ciudad.
Enfatizó en la carta que le envió a la directora que "mi hija de 9 años va a
permanecer en su casa sin poder formalizar su promesa a una bandera que fue
mancillada por personas que, en nombre del Ejército y con su pertinaz
protección, cometieron y aún cometen delitos de lesa humanidad".
También criticó la decisión de modificar la fecha de la promesa -fue postergada
para el día de ayer- con el objetivo de lograr la presencia de la banda militar, en
lugar de hacerse el 20 de junio como ocurrió en las demás escuelas de la
provincia.
La directora del colegio indicó a "Río Negro" que "la banda vino, como lo hace
todos los años, porque son los padrinos de la escuela" También destacó que su
presencia fue "aprobada por los padres durante una reunión previa que se
realizó al acto y en la que la mayoría estuvo de acuerdo".
"El tema fue tratado por los padres y se llegó a la conclusión de que no se
deben mezclar las cosas", afirmó Tocco.
Por otra parte, dijo desconocer si los chicos abordaron el tema de la existencia
de un centro de detención clandestino durante la última dictadura militar, en el
lugar de desde donde salió la banda de músicos para llegar a la escuela. "Ese
es un tema que se conversa en cada uno de los hogares. Se deja a criterio de
cada padre", deslizó.
Respecto a la ausencia de la hija de Zunilda Chávez en la ceremonia, por la
presencia de la banda militar, indicó que "las maestras trataron el tema de la
alumna en las aulas y se lo explicaron a sus compañeros".
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65
66
Entrevista a un docente de la escuela 118 de ``Pampa de Mallín Ahogado´´
Esta entrevista no presenta la forma usual de ``preguntas y respuestas´´, porque el entrevistado se mostraba reticente a que se registraran sus respuestas y además sucedieron interrupciones en el momento de la entrevista que la modificaron su registro, pero que estimularon la discusión sobre el tema y consideramos que las opiniones y relato de experiencias personales son muy interesantes para nuestra investigación. Sala de maestros. Viviana Corleto y otro docente: A partir de un encuentro ocasional con un compañero docente durante una hora libre, charlamos sobre el tema del izamiento de una bandera del establecimiento ``Lago Escondido´´ en una plaza del Bolsón en el mismo mástil que la bandera argentina. Él plantea el tema del nacionalismo, aprovechando el interés sobre el tema le propongo ser entrevistado sobre ``La promesa de la Bandera´´. Acepta Viviana: --¿Qué pensás de la ``omesa de la Bandera´´ que se realiza en 4º grado? Docente:-- Ahora se acuerdan de eso. Nunca me puse a pensar seriamente en eso, en la trascendencia. Por un lado me parece bien que de alguna forma se revaloren los simbolos patrios y eso del sentir nacional tambien. Estamos muy ``apatridas´´. Vos fijate que los chicos no saben la letra del Himno , no saben cantarlo. Ahora en la cancha hacen OOH OH porque nadie sabe la letra. Si les mostraras un escudo ni sabenque significa el gorro frigio. Viviana: ¿Qué recordás de tu propia historia en relación con la ``Promesa de la Bandera´´? (Antes de responder la segunda pregunta entró a la sala de maestros otra docente de la escuela, que se sumó a la conversación sobre la bandera, pero dejo en claro que ella tiene otra postura y que no quería discutir más. Esto cohibió al compañero entrevistado, manifestó sentirse observado y prefirió continuar respondiendo de manera escrita.) Docente: ``Antes se ledaba un poco más de importancia, nos preparabamos para ese día, ibamos hechos unas ``pinturitas´´(expilica luego: Ir bien vestidos y estar bien parados)´´ Viviana: ¿Vos sabías de que se trataba? Docente:`` Los días anteriores nos hablaban del tema. Tal vez debería dejarse esa promesa de lealtad para chicos mayores, que puedan comprender mejor lo están haciendo. No es igual el texto de la promesa que el de la Jura de la Bandera. En la Jura luego de una arenga del jefe se repite la formula: ``Soldados, jurais a la Patria constantemente su bandera y defenderla hasta perder la vida...´´ (En este momento el docente se paró e hizo la venia como cuando juró, poniendose en la postura marcial de firme, Este docente antes de serlo, estudió en una escuela militar y es ahí donde le tocó jurar la bandera, pero no lo pudo hacer en la Plaza de armas, con todo el ceremonial, por estar en guardia. Juró en un galpón, eran solo 20 compañeros y eso lo disgustó mucho. Siente que no hizo la jura como debe ser) Viviana: ¿Qué pensás acerca de que en la escuela se replantee el tema, que se revise el significado? Docente: ``Ojalá se replantee en cuanto a la edad de los promesantes, y si lo siguen haciendo que la hagan con la solemnidad del caso o no lo hagan´´ Viviana: ¿ Conocés el texto de la promesa? Docente: -- Yo no conózco el texto de la promesa. Se que es más largo que el texto de la jura. Nunca hice prometer a mis alumnos.—
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Entrevista a Jaqui Fasano Viviana: A ver Jaqui, para vos la promesa a la bandera que significa, o yo te digo `` la promesa de la bandera ´´... Jaqui: Ya no se, ya no significa nada V: Ya J: Si porque, yo fui creciendo de lo que era, entender lo que es la historia. Y me parece que prometer a la bandera era parte de una época que vivíamos,... eso y no me parece que se tenga que hacer...... V: Y en cuanto a tus vivencias, vos prometiste la bandera en la escuela J: Si, y me sentí muy mal porque la tuve que hacer cuando tenía diez años porque me agarro justo papera a los nueve, entonces yo me sentía grandullona, como que estaba pasada en edad, que era la vieja que estaba con los que les correspondía a los de cuarto (grado) Sentí vergüenza. V: ¿Por qué en la escuela esa era obligatoria? J: Si era. V: ¿Qué escuela era? J: En la veintitrés de Allen V: Es decir que, el que no la podía realizar.... J: Lo tenías que hacer si o si, porque quedaba registrado en algún lugar V: ¿Y que pesaba para vos? Digamos, vos no pudiste entender en ese momento ¿o si? Lo que era prometer la bandera J: No, porque en esos momentos yo tenía en la cabeza que era jurar, Después cuando me hice docente me di cuenta que ¿pero que juran si no son soldados? Es una promesa, es mas el discurso ese tan solemne que nos daba la directora... Yo no entendí un carajo. V: No entendiste nada. ¿Y tus hijas prometieron? J: Fijate vos que una sola..., dos, la mayor en cuarto grado. Yo estaba en Allen, ella si con toda la solemnidad de aquellos años, Yo no fui así, yo tenía que hacer (con el brazo en alto) tipo Hitler V: ¿Levantar la mano? J: Tipo Hitler ... Si prometo!! Y bien peinaditos y con el coso acá en el brazo V: El brazalete J: Si y ella dijo : Si prometo. Y no entendía nada y casi se desmaya por el miedo, y se me descompuso la nena, porque no se cuanto rato estuvieron ahí paradas, hacía frío...
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Entrevista a Enriqueta Escuela N°118 "Río de los Sauces". Pampa de Mallín Ahogado. Jueves 9 de noviembre, 11:20 hs. Coincido en la sala de maestros (en oportunidad de que nuestros alumnos estuvieran en horas especiales) con otra docente a quién hace un tiempo ya le había comentado mi interés por entrevistarla. Viendo que estábamos tranquilas comencé a entrevistarla con el uso de un grabador para registrar lo conversado. La tecnología no está de mi lado generalmente, esto vino a confirmarse ya que el grabador nunca pudo comenzar a funcionar. Después de reírnos un rato por todas las dificultades que siempre se interpusieron para que esa entrevista no se realice, decidí entrevistar igual a mi compañera y registrar lo más que pudiera por escrito. A esa altura había llegado a la sala de maestros un docente a quién yo le había realizado la entrevista días anteriores y pidió quedarse presente con el compromiso de no intervenir. La docente que estaba a punto de ser entrevistada estuvo de acuerdo y este hecho le quitó cierta formalidad a lo que estaba por ocurrir. V: ¿Qué opinás acerca del acto de Promesa a la Bandera? E: El acto en sí mismo me parece que es vacío. Por lo menos en lo que yo he visto me parece que no tiene sentido para los chicos. Después de eso se supone que los chicos deberían ser atentos a la Bandera por haber jurado y eso, pero no pasa. Se ve que no les llegó ni ahí. V: ¿Recordás tu propia promesa? ¿La hiciste? E: Uy! Sí (se ríe), en las riberas del Paraná (hace gestos para reforzar la idea de "hace mucho tiempo"). No, tanto no... Los actos cuando yo era chica más que solemnes eran significativos. Mirá que yo iba a una escuela de barrio no más! Pero nos hacíamos el disfraz y todos queríamos participar de los actos. El acto era participativo y por lo tanto significativo. Recuerdo que nos formaron y nos tomaron la promesa. El protocolo era más o menos igual. A mí me quedó grabado ese acto y lo que significa la Bandera, por eso me rayo cuando los pibes... (no termina la idea). A mí me quedó como algo instintivo, me ponen la Bandera y no te cuadrás porque no sos milico, pero te ponés... Eso estoy segura que me quedó de la escuela. Que yo cante el Himno y me ponga firme no quiere decir que yo sea pro militar... En este punto el docente que estaba presente escuchando la conversación atentamente intervino: G: Yo no digo más nada porque en esta escuela se hace todo patas para arriba. Me extraña, pero gratamente, que vos digas eso, que pienses así, yo no sabía (dijo, dirigiéndose a la docente entrevistada) E: (continuándo) Esto es un complejo que tenemos como sociedad. Se produjo desvalorización de los símbolos patrios porque hubo una sublimación en el momento de los milicos. La pusieron allá arriba mientras hacían macanas. Eso es lo que pasó. V: ¿Y tus hijos hicieron la Promesa? E: Mis hijos prometieron hace muy poco. Ellos por ahí por mi influencia se paran y están atentos. Incluso las que van a la secundaria me plantearon la ausencia del momento de saludo a la Bandera a la mañana en el CEM 30. V: ¿Y vos como docente, hiciste prometer a algún grupo? E: Hace años que no tengo cuarto grado. V: ¿Y cuál es tu opinión respecto a que este año en la escuela se esté haciendo una revisión de ese acto, que nos lo estemos replanteando? E: No hay que abandonarlo. Los chicos no tienen los mismos complejos que nosotros, ellos no han pasado iguales situaciones políticas, por ejemplo lo de la represión. El otro día hablamos de esa época (de la última dictadura militar) en el aula y para ellos eso era en Estados Unidos. En la zona hay una ignorancia total por el aislamiento. Si yo no pongo los símbolos patrios no se van a enterar. Acá hay un aislamiento total en esa historia, y la única que puede instruir es la escuela. Pero está bien que se replantée. Hay que volver a lo anterior. A mi me plantean por qué si no es 25 de mayo ando con la escarapela puesta. Ojo, algunos maestros también me lo han dicho: ché boluda, te equivocaste, tenés la escarapela puesta. Yo les contesto que soy argentina todo el año. Ellos andan todos con el gorrito y la ropa extranjeros. Bueno, yo soy argentina. Cuando E terminó de hablar le di las gracias por haber aceptado la entrevista, a esa altura G se animó a intervenir nuevamente, y yo continué registrando: G: En la escuela no nos ponemos de acuerdo, siempre hay que hacer lo que ellos te dicen. Acá decís algo, cualquier cosa y ya te están puteando y tratando de milico. Por eso yo ya no digo más nada. Es una falta de respeto que los chicos estén con las gorras puestas, parados así nomás cuando izamos la Bandera. E: Bueno, tenés razón, pero... Y nosotros los maestros? Ellos quiebran las reglas, la formalidad. ¿Y nosotros? ¿Cuántos de nosotros usamos guardapolvo blanco, o guardapolvo aunque sea? Vos mirás la ronda y te cuesta identificar quién es quién: quién es maestro, quién es alumno y quién es portero... G: Sí, ahí tenés razón, no lo había pensado.
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CITAS TEXTUALES DE LAS RESPUESTA QUE NOS DIERON MAESTROS DE LA
ESCUELA RESPECTO A QUÉ SIGNIFICAN “PATRIA”, “NACIÓN” Y “BANDERA”.
PATRIA
Para mí es el terruño, es el sentir, es la querencia... es ese pedacito de tierra en el
mundo que tiene un lugar en el corazón de las personas (docente de segundo ciclo).
Es el lugar donde uno vive, lucha, defiende sus derechos y también cumple con las
normas y los deberes de los habitantes de un determinado lugar (docente de primer
ciclo).
Es mi casa, el lugar donde me puedo expresar y vivir. Donde se deberían cumplir
mis derechos de ciudadana y en donde yo debo cumplir con mis responsabilidades
de argentina (maestra secretaria).
Es el lugar y las personas con las que se comparten costumbres, historias buenas y
malas, es un sentimiento de pertenencia. Hay tradiciones compartidas, formas de
hablar, comidas, formas de vestirse (docente de segundo ciclo).
Es el lugar donde vivimos con su historia, con sentimientos, costumbres, modos que
unen a todas las personas que vivimos en el mismo país. Por la Patria es que surgen
en los pueblos sentimientos y actitudes nobles que llegan a hacer grandes cosas.
Respetar (y recordar) la historia de nuestra patria, para comprender el presente nos
hace valor a nuestra Patria como una construcción de nuestra gente (directora).
Es el lugar donde nacemos (docente anexo escuela especial).
Cada una de nuestras ideas es una pequeña patria, que conforma un compromiso,
una nación... (docente de primer ciclo).
Es el lugar que se elige con el corazón para vivir.... donde sentimos que
pertenecemos (docente de segundo ciclo).
NACIÓN
Grupo de personas con una cultura en común que aspira a gobernarse por sí mismo
(docente anexo escuela especial).
Está formada por el pueblo argentino (nacido, naturalizado o por opción) que
comparte un territorio, un pasado histórico y un futuro común (docente de segundo
ciclo).
La Nación tiene que ver con el lugar donde se nace, pero también con la Patria y el
territorio. Yo nací en otro país, pero adopté como Patria la Nación Argentina. Aquí
crecí, me eduqué, trabajo y me identifico (docente de primer ciclo).
Es algo que “nace” cuando un grupo social que quiere organizarse en un territorio
definido con un sentimiento de Patria implementa reglas para una mejor
convivencia y para dejarle a sus hijos una buena herencia, no sólo material sino
también sentimental, espiritual. (docente de segundo ciclo).
Para mí es un grupo de personas que poseen creencias y costumbres comunes y que
no necesariamente coincide con un país. Ejemplo: la Nación Mapuche va más allá
de los límites territoriales (maestra secretaria).
Es el país con su organización: modo de gobierno, organización de las provincias, el
Poder Ejecutivo, etc. (directora).
Es la forma en que se organiza un pueblo (docente de segundo ciclo).
70
Cuestionario para las familias Familia: Estamos estudiando sobre la bandera y queremos saber qué piensan ustedes sobre: ¿Qué es la Bandera, la Patria y la Nación? Muchas gracias. Los chicos y chicas de 4º grado
Cuestionario a los maestros Los chicos de 4º grado necesitamos que nos ayuden a responder unas preguntas .Por eso, les preparamos ―tarea para la casa‖, para que hagan en el fin de semana. ¿Qué significa, para ustedes, La Bandera? ¿Qué es la Patria? ¿Qué es la Nación? El lunes pasaremos a buscar sus respuestas. Gracias
