ESPAÑOL 2 BLOQUE 2

ANTOLOGIA DE:ESPAOL Y SU ENSEANZA II BLOQUE II: LA ESCRITURA Y LA COMUNICACIN

BIBLIOGRAFA BSICA Y OTROS MATERIALESArreola, Juan Jos (1977), Inventario, Mxico, Grijalbo, p. 73. Cassany, Daniel (1996), Qu es el proceso de composicin?, en La enseanza del espaol en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 73-85. (1998), Preguntas sobre la correccin de lo escrito, en Reparar la escritura, Barcelona, Gra, pp. 29-33 y 37-47. Costa Jou, Ramn (1981), El trabajo escolar con los textos libres, en Patricio Redondo y la tcnica Freinet, Mxico, Sepsetentas/Diana, pp. 98107. Garca Mrquez, Gabriel (1997), Botella al mar para el dios de las palabras, ponencia presentada en el I Congreso Internacional de la Lengua Espaola, publicada en La Jornada, Mxico, 8 de abril.

JUAN JOS ARREOLA

InventarioCreo que muchos lo saben. Hace 25 aos que declare mi guerra a la gramtica. Bueno, digamos, a la enseanza de la gramtica. Porque no sirve para nada. Cuando mucho, para crear profesores que a su vez engendrarn nuevos profesores de gramtica. Y que seguirn atormentando con su enseanza a las criaturas indefensas. Ustedes saben lo que es un pluscuamperfecto? Personalmente lo ignoro, porque nunca lo supe ni me hace falta saberlo todava (y a la mejor yo he usado, al hablar o el escribir, algn pluscuamperfecto, sin darme cuenta: perdname pluscuamperfecto, me serv de tu funcin de tu funcin verbal, sin saber cmo te llamabas). Se han dado ustedes cuenta de cmo los nios aprenden a hablar? Chocolate por la noticia, como los dice Borges. Pues aprenden hablando, como a caminar caminandopor que nos oyen hablar y se dan cuenta de que nos entendemos (o cuando menos fingimos entendernos. Pero ellos, por fortuna, creen que nos entendemos), y comienzan a usar el lenguaje, a veces con facilidad sorprendente, a pesar de todo ese complejo sistema de las conjugaciones y los tiempos, a veces tan por completo pasados de modas En vez de toda esa nomenclatura intil de verbo y adverbio, de sujeto y complemento, de caso y de gnero, de tropo y sinonimia, de sindreton, solecismo, anacoluto y gerundio, yo quisiera que se les ayudaran a los nios a escribir no tan slo a dibujar las letras!

Por favor, enseemos a los nios a escribir sin que se den cuenta, tal y como los enseamos a hablar! Y si quieren saber un da cmo se llaman las palabras, y qu nombre les damos a todos los disparates y aciertos de lenguajes, all ellosQue los busquen en libros ya para entonces debidamente empolvadosYo, t y l tambin, como todos vosotros somos los inocentes culpables: no sabemos conjugar vida y verdad.

DANIEL CASSANY

Qu es el proceso de composicin?

Desde hace ms o menos quince aos, los estudios sobre la redaccin

estn

descubriendo

el

papel

transcendental que tiene el proceso

de

composicin

en

la

expresin

alguna. Cassany, Daniel, Qu es el proceso Describir de el composicin?,en escribir, pp. Paids, El 101-118.

escrita. No basta con los escritores conozcan el cdigo escrito. Para escribir bien los autores deben saber utilizarlo en una que situacin haber de concreta, desarrollado tienen

Barcelona,1991,

proceso es muy parecido al que utiliza un nio para jugar con un juego de construccin. Como sabe lo que quiere construir, aade y retoca las piezas hasta que consigue exactamente la forma que tiene el pensamiento. (1984) Laguna del cdigo o para solucionar algn otro problema. Finalmente, en el tercer apartado se citan otras estrategias, procedentes de la habilidad de la comprensin lectora, que complementan la descripcin final del proceso de composicin. Pickett y Laster

buenos procesos

composicin de textos. La mayora de los estudios sobre este campo son experimentos que analizan el comportamiento de los escritores Comparan mientras lo que escriben. hacen los

profesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, y de esta manera pueden aislar las estrategias constituyen propiamente el buen proceso de composicin. En este captulo este se describe de

detalladamente

conjunto

Estrategias de composicin En resumen, han y los que variedad sus experimentos los buenos una de

estrategias y los experimentos que las han descubiertos. Lo hemos divididos en tres partes: estrategias de composicin, estrategias de apoyo y datos complementarios. Las primeras son las estrategias bsicas en cualquier proceso de produccin de un texto escrito. Las segundas son micro habilidades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar

demuestran escritores amplia

desarrollado gama ideas;

estrategias que les permiten expresar inteligiblemente esquemas, hacen escriben borradores

previos, releen, etctera. En cambio los escritores incompetentes no han llegado a dominar estas micro

habilidades y crecen la operacin de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va a ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontneo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a enriquecerla, a organizarlas para un lector y traducirlas al cdigo escrito. 1. CONCIENCIA DE LOS

escritores expertos tenan en cuenta las caractersticas de la futura audiencia del texto: de dicaban ms tiempo a pensar en las impresiones que esperaban provocar, a escoger la forma de presentarse ellos mismo al lector (escoger el registro y el tratamiento adecuados), en pensar en las cosas que le podan interesar o las informaciones que necesitaban saber, etctera. En cambio, los escritores principiantes dedicaban

LECTORES Los escritores competentes suelen ser ms consistente de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composicin, dedican ms tiempo a pensar en sus caractersticas. En el ao 1980, Flower y Hayes pidieron a escritores expertos y a principiantes (profesores que impartan cursos de expresin escrita y alumnos de los mismo cursos con problemas de escritura, respectivamente) que verbalizaran en voz altas su pensamientos durante el proceso de composicin de un texto. Se encontraron en ese diferencias punto. Los importantes

menos tiempo a pensar en el lector y estaban ms ocupados en el tema del escrito. Asimismo estos autores vieron que el hecho de pensar en la situacin de comunicacin (y por lo tanto, tambin en la audiencia) ayuda a los escritores a generar ideas durante la composicin. Concretamente, el 60% de las ideas nuevas que tenan los escritores expertos nacan como respuesta a la situacin de comunicacin plateada (lectores, propsitos, tema, etctera), mientras que solo el 30% el tema. En cambio, derivan con los exclusivamente de la reflexin sobre principiantes el 70% de las ideas nuevas dependan del tema y el 0% de la situacin de comunicacin.

2. Planificacar (LA ESTRUCTURA) Los buenos escritores hacen ms planes que los mediocres y dedican ms tiempo a esta actividad antes de redactar el texto. Los primeros planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos redactar. a) Con adolecentes de 14 a 18 aos, Stallard (1974) no encontr diferencias de comportamiento entre escritores ms o menos competentes durante la planificacin del texto. Pero los resultados demostraban que los buenos escritores dedicaban ms tiempo a esta actividad. En un trabajo de redaccin hecho en clase se contaba el tiempo que los estudiantes dedicaban a tomar notas, a hacer esquemas o simplemente a pensar, desde que se haba propuesto el tema del trabajo hasta que se ponan a escribir el texto. Los escritores competentes dedicaban a ello un promedio de 4 minutos 18 segundos, mientras que los competentes slo dedicaban 1 minuto, 2 segundos. antes de empezar a

b)

Wall

y

Petrovsky

(1981)

comprobaron en un estudio hecho con estudiantes de 18 y 19 aos, que los buenos escritores dedicaban un tiempo importante a pensar antes de empezar a escribir, mientras que los escritores menos capacitados pocas veces lo hacan y raramente tomaban notas o hacan planes sobre la estructura del texto escribiendo a chorro. c) En dos estudios hechos a partir de la entrevista, Rose (1980) y Sommers (1980) dicen que adems de hacer planes, los buenos escritores son ms flexibles y tienen ms facilidad para modificar los distintos esquema del texto a medida que, mientras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar a escrito. d) En un estudio hecho con escritores profesionales, Emig (1975) revel que stos utilizaban alguna forma de estructuracin del texto y de ordenacin de las ideas antes de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban estructura. 3. RELEER una nica forma estandarizada de esquema o de

Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen fragmentos que se han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que haba trazado antes y tambin para enlazar las frases que escribira despus con las anteriores. Pianko (1997), citado por Krashen, lo formula de esta manera: los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, descansan para planificar lo que escribiran a continuacin, rebasan (nuevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escritorio y despus se detienen otra para reformularlos. a) Stallard (1974) comprob que los buenos escritores se detenan y relean un promedio de 3.73 veces por individuo y por texto, mientras que los escritores mediocre lo hacan menos de una vez. b) En los estudios de Pianko (1979) realizado con estudiantes de primer curso (18 y 19 aos) los buenos

escritores se detenan el doble y relean el triple de veces que los poco componentes. c) Finalmente, Birdwell (1980)

comprueba, con chicos y chicas de 15 y 16 aos, que los buenos escritores texto final. 4. CORRECCIONES Los buenos escritores revisan poco y releen sus borradores antes de hacer otro o de escribir el

retocan el texto ms veces que los escritores los primeros son competentes hacen de los y la Asimismo, los retoques que retoques ms segundos,

formales

afectan slo a la redaccin superficial del texto, a la gramtica o ortografa. a) Stallard (1974) descubri que sus mejores escritores corregan cada texto un promedio de 12.24 veces, mientras que los escritores de competencia normal slo lo hacan 4.26 veces. b) Sommers (1980) y compar escritores (periodistas,

estudiantes experimentados

editores, etctera). El autor explica

que para los estudiantes la correccin era simplemente una cuestin de forma. Para ellos el primer borrador ya contena todas las ideas que queran incluir en el texto y, por ello, la palabras cambios, correccin para para consista En exclusivamente en hallar las mejores expresarlas. los escritores

de 19.6 cambios macro estructurales por cada 1000 palabras del texto, los estudiantes de escuela privada hicieron 23.1 cambios de forma. Adems, los autores tambin

descubrieron diferencias con respecto al momento en que los escritores hacan las correcciones de forma y de contenido. Los dos grupos de escritores ms mecnicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sentan satisfechos del contenido. En cambio, el grupo poco competente no segua este orden y correga de forma aleatoria. d) Perl (1979) analiz 5 estudiantes (18 y 19 aos) con problemas de expresin escrita. Tambin descubri que los escritores mediocres se fijaban mucho ms en la forma que en el contenido cuando corregan. Un caso extremo de ello era un individuo que no poda escribir ms de dos frases (sic) sin empezar a corregir la forma. De 234 cambios que hizo en sus textos, slo Al haba 24 con que el estuvieran contenido. relacionados respecto

experimentados la correccin tena un sentido completamente distinto. Para ellos el primer borrador era slo una aproximacin al contenido del texto. La correccin les ayudaba a desarrollar las ideas inciales y a definir el contenido final del escrito. c) En 1982, 6 Faigley 6 y witte de

compararon profesionales,

escritores estudiantes

escuela privada (18 y 19 aos) y 6 escritores inexpertos (estudiantes de la misma edad con deficiencias en expresin escrita). Estos 18 individuos escribieron sobre un tema durante tres sesiones, dedicando el primer da a planificar el texto y los otros a escribir borradores. Los estudiantes hicieron ms cambios en el contenido del texto (o cambios en la macro estructura). Los escritores profesionales hicieron un promedio

Krashen

comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores creyeran que

corregir consiste bsicamente en la aplicacin reglas consciente de o algunas en la gramaticales

una parte especialmente importante del proceso de escritura. Perl aade que esta obsesin prematura por la revisin de la forma rompe el flujo gil y creativo de las ideas y la redaccin.

supervisin de la ortografa y la puntacin y que esta operacin es 5. RECURSIVIDAD Los escritores utilizan competentes un proceso no de

siempre

redaccin lineal y ordenada, en el que primero se planifique la estructura del texto, despus se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versin final del escrito. Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cclico: puede interrumpirse en el cualquier punto para empezar de nuevo. Podemos caracterizar estos dos procesos de esta manera:

El proceso lineal, la estructura planificada al principio se mantiene al final y, durante el proceso, no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. En el proceso recursivo la estructura inicial se reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este proceso es suficientemente flexible para modificar los planes que haban hecho. Krashen comenta dos interesantes ejemplos, analizados por Sommers en el ao 1981: a) Un escritor experimentado llamado Walter estaba dispuesto a empezar de nuevo el proceso de redaccin de un texto tantas veces como fuera necesario si se le ocurran ideas nuevas que le obligasen a reformular la estructura. De esta forma, en la versin final del texto haba ideas que no salan en los primeros borradores. b) Rita, una escritora menos experimentada, era incapaz de hacer esto porque crea que tena que seguir algunas reglas escolares. Pensaba que el proceso de escritura consista exclusivamente en tener una idea y saber expresarla de una forma determinada. Estrategias de apoyo Los experimentos y las investigaciones que hemos mencionado hasta ahora descubren algunas de las estrategias que utiliza un escritor para componer el texto. Pensar en la audiencia, planificar el texto. Detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de nuevo son algunos de los comportamientos de un buen autor para elaborar un texto coherente. En el caso de que nuestra memoria tenga los suficientes conocimientos sobre el tema del cual queremos escribir y que tengamos un dominio absoluto del cdigo con el que queremos escribir, estas estrategias (y otras del mismo tipo que seguramente todava no hemos descubierto) son suficientes para producir el escrito. Pero esta situacin ideal no es la ms corriente. Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre la ortografa exacta de una palabra o no recordamos cul es el vocablo especfico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adquisicin no han cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos una laguna en el cdigo escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestin. Asimismo, tambin puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto o que no recordemos algn dato concreto que

necesitamos (una fecha, un nombre, etctera). No es de extraar que ocurra esto porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos existentes sobre cualquier tema. Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos actuar de varias maneras. Podemos producir el escrito con los conocimientos limitados que tengamos, intentando sustituir o evitar aquellos puntos que desconozcamos. Podemos evitar la palabra de la cual no sabemos la ortografa o podemos buscar circunloquios y perfrasis que sustituyan el trmino especfico que no recordamos. De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos que no hallamos; podemos elaborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean escasas, fragmentarias o poco desarrolladas. En este caso, el escrito que produciremos quiz sea coherente y acabado, pero est claro que no ser tan bueno, tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como el que hubiramos podido escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que nos faltaban. Pero la manera ms corriente y positiva de actuar ante de estas deficiencias es intentar solucionarlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos especiales por recordar lo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estratgicas nemotcnicas como pensar en las palabras del mismo campo semntico, etctera. Asimismo, si nuestra memoria no dispone de determinados conocimientos, podemos buscarlos en la memoria de otro o en el ndice de un libro. Muchas veces preguntamos a los amigos cmo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos a un libro: un diccionario, una enciclopedia, una gramtica, un manual, etctera. Puesto que es bastante habitual no recordar todo lo que necesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este variado conjunto de libros de consultas rpidas y giles. En este caso de que decidamos proceder de esta segunda manera, tendremos que dominar algunas microhabilidades complementarias. Tendremos que saber hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografa en una gramtica, etctera. O tendremos que poder disponer de algunos recursos mnemotcnicos como los que hemos mencionado anteriormente. El conjunto de estas microhabilidades complementarias es lo que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque no forman parte del proceso descomposicin bsica y esencial. Como hemos dicho antes, un escritor puede producir un texto coherente y adecuado sin usar ninguna de

estas habilidades. En definitiva, slo son estrategias especficas que los autores utilizan para solucionar las deficiencias de conocimientos que se les va planteando. A continuacin clasificamos en tres grupos los tipos de deficiencias que pueden presentarse durante la composicin de un texto. En cada uno comentamos algunas de las estrategias de apoyo que pueden utilizar el escritor para solucionarlas; 1. DEFICIENCIAS GRAMATICALES O LXICAS Forman parte de estos grupos todas las deficiencias que afectan algn punto de la gramtica (ortografa, morfologa y sintaxis) o del lxico de la lengua. Por ejemplo, cuando no sabemos si hemos de escribir podrn o podremos, conocen o conocieron, es lejos o est lejos, o cuando no recordamos el significado exacto de idiosincrasia. Podemos utilizar las estrategias siguientes para cubrirlas: a) Usar el cdigo adquirido: En principio el cdigo adquirido es el que gua nuestra redaccin espontnea del escrito y cuando se nos plantea una duda es precisamente porque tenemos una laguna en este cdigo. Entonces, parece intil recurrir al mismo cdigo para intentar llenar vaco que l ha provocado. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias para intentar recuperar estos conocimientos que se han borrado formando una laguna de olvido. Si sta no es demasiado profunda, un esfuerzo especial de memoria reforzado con alguna tcnica puede obtener buenos resultados. Por ejemplo, muchas veces cuando no recordamos la ortografa exacta de una palabra (contraespionaje) escribimos en un papel todas las posibilidades (contraespionaje, contraespionaje) para ver si nuestra memoria visual puede decidir cul es la forma correcta. Otra estrategia parecida es la de recordar otras palabras que sabemos que se escriben de igual o distinta manera, o tambin las ocasiones anteriores en las que tuvimos problemas del mismo tipo y los solucionamos. b) Usar reglas aprendidas gramaticales o lxicas que hayamos aprendido mediante instruccin consciente y organizada. Por ejemplo, si dudamos entre escribir accin o acin, podemos razonar ortogrficamente cul es la forma correcta. Podemos buscar una palabra de las mismas familia que contenga una t (actor) y as descubrimos que se escribe accin (al contrario de tradicin). Es precisamente en estas situaciones cuando la instruccin gramatical y los conocimientos tericos sobre la lengua son provechosos para la expresin escrita. En

el capitulo el papel de la gramtica se analiza exhaustivamente la utilidad de la enseanza gramatical y en Que reglas de gramtica se presenta los resultados de una investigacin sobre las reglas gramaticales que los escritores utilizan ms a menudo en estos casos dudosos. c) Consultar una fuente externa: Finalmente, podemos consultar una fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una gramtica, etctera. En este caso necesitaremos saber algunas cosas para trabajar con estos libros (el orden alfabtico, las convenciones, abreviaturas, tipos de informaciones, conceptos tericos de gramticas, etctera) y tambin tendremos que utilizar algunas habilidades (ir hacia delante y hacia atrs en la bsqueda y lectura, leer echando un vistazo, etctera. 2. DEFICIENCIAS TEXTUALES Forman parte de este grupo del resto de deficiencias del cdigo escrito que no entran en el apartado gramatical y lxico. Se trata de las caractersticas textuales de la coherencia, cohesin, adecuacin y disposicin y disposicin en el espacio. Por ejemplo, no sabemos cul es la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir (coherencia), desconocemos la adecuacin o los usos lingsticos tpicos de este tipo de comunicacin (tratamiento, palabras especficas, frmulas, etctera) o tampoco sabemos si tenemos que dejar amplio mrgenes en las hojas, si debemos escribir la fecha al principio o al final (disposicin), etctera. ste es un caso muy frecuente. Con el avance tecnolgico y cientfico, la sociedad genera nuevos tipos de textos con caractersticas propias que son desconocidas para muchos escritores. a) Consultar una fuente externa: En el caso de plantearse este tipo de dudas, l nica estrategias satisfactoria es consultar una fuente externa. En general, cuando un escritor tiene estas deficiencias es que est trabajando con un tipo de texto que haya adquirido subconscientemente y es intil intentar recuperar una informacin que nunca se ha posedo. Por otra parte, este tipo de caractersticas textuales, como la coherencia, la cohesin o la adecuacin, han sido poco estudiadas por los lingistas y extrao encontrar informaciones de este tipo en una gramtica o en un diccionario. Lo ms normal es que recurra a textos reales ya escritos buscando ejemplos para el texto que quiera producir o que utilice algunos de los libros que ofrecen plantillas estndar para copiar. Este tipo de libros, formularios, muestrarios y recopilaciones de

modelos de texto, son cada vez ms abundantes y ms utilizados, precisamente porque responde a estas necesidades. 3. DEFICIENCIAS DE CONTENIDO Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la adquisicin del cdigo, de problemas de forma, ste incluye las deficiencias que puede tener el autor sobre el contenido del texto, sobre el tema del que escribe. Mientras trabaja, el escritor utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para elaborar el significado del texto. Pero es muy fcil que no recuerde un dato, un nombre o un ejemplo o que, simplemente, tenga pocas ideas sobre un tema determinado. En estos casos puede utilizar varias estrategias para satisfacer estas necesidades: a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los conocimientos que tenga sobre el tema, el autor puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar las distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y desglosarla en varias partes, etctera. Para Flower y Hayes (1980 y 1981), el proceso de composicin de un texto escrito contiene actos creativos con los que estos actos o procesos creativos son bsicos y esenciales para la composicin cuando el autor sta escribiendo sobre un tema que no domina. Pero tambin es cierto que difcilmente podr utilizarlos si no dispone de unas informaciones bsicas mnimas. En otro captulo se analizan detalladamente las propuestas de Flower y Hayes y el papel que desempea la creatividad en la composicin. b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el autor puede recurrir a una fuente externa para encontrar las informaciones que le hacen falta. Puede pedirlas a alguien o consultar las fuentes tradicionales: libros especializados, como las enciclopedias o los manuales sobre temas especficos que tienen precisamente la funcin de servir de consulta en estos casos. Estos tres tipos de problemas o deficiencias sirven para clasificar las distintas estrategias de apoyo segn los objetivos que quieran alcanzar. Los autores las utilizan aisladamente para solucionar problemas concretos, pero no actan al margen de las dems estrategias, Las de composicin y las de apoyo, forman la batera de recursos que desarrollan los autores para componer el texto escrito. Datos complementarios

La investigacin sobre la habilidad de la comprensin lectora aporta datos interesantes para nuestro estudio porque ha analizado algunas habilidades, como las de hacer esquemas o resumir textos, que tambin se utilizan en la expresin escrita. Antes hemos visto que los buenos escritores se caracterizan, entre otras cosas, por la capacidad de planificar la estructura del texto (por la capacidad de hacer esquemas). Asimismo, como dice Smith (1986), lo que decimos en un texto no siempre lo inventamos o lo extraemos de nuestra experiencia personal. En textos acadmicos (exmenes, trabajos, reseas) lo que se dice se extrae de otros textos, y para hacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. 1. LECTURA Y ESQUEMAS Distintas teoras (Crowder, 1982 y Van Dijk, 1978) formulan la hiptesis de que para comprender un texto y recordar su informacin reconstruimos u ordenamos el contenido del escrito en una estructura abstractiva y jerrquica, muy parecida a la macro estructura del texto. La investigacin experimental (Crowder, 1982, Gena y otros citados por esa ltima) tambin sugiere que los buenos lectores se diferencian de los deficientes en el conocimiento implcito de la estructura global de los textos. Los lectores ms hbiles usan una serie de estrategias como el repaso, la parfrasis o la interpretacin de las relaciones casuales de los elementos semnticos del texto, con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante la operacin de la lectura y de la compresin del texto y son incapaces de distinguir las distintas parte del escrito, sus relaciones jerrquica, etctera. Con esta base, Gena (1983) investiga la utilidad didctica de hacer esquema del texto para el desarrollo de la compresin lectora. Durante 7 semanas un grupo de chicos y chicas de dcimo grado de escuela secundaria (15 y 16 aos) aprendieron a representar grficamente, con esquemas jerrquicos de lneas y flechas (diagramas), la estructura y el contenido del texto. Los resultados demostraron que esta tcnica era muy provechosa para desarrollar estrategias de lectura y, en definitiva, para mejorar la compresin. Asimismo, los tests de lectura mostraron importantes diferencias entre lectores buenos y deficientes: a) Los lectores eficientes, Los deficientes y los adultos se diferenciabas tambin en las estrategias que usaban para hacer resmenes. En primer lugar, aunque los tres grupos utilizaban el mismo nmero de palabras en el resumen, los adultos conservaban ms ideas del original que los alumnos de octavo. Segn esto, los

adultos demostraban dominar la sntesis y la abstraccin: creaba frases nuevas que resuman informaciones muy generales de extensos fragmentos del original o, tambin, eran capaces de construir coherentemente oraciones nuevas combinando distintos elementos importantes del texto. En cambio, los lectores deficientes recurrirn a la copia de los fragmentos que crean importantes o, tambin, a las listas (a veces mal construidas) de detalles e informaciones variadas. Los lectores eficientes se situaban entre estos dos extremos utilizando ms frecuentemente las estrategias de los adultos que las de los otros lectores. Conclusiones En resumen, un buen proceso de composicin se caracteriza por los siguientes aspectos: . Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cmo quieren presentarse a si mismo, etctera. . Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribir. . Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y tambin para enlazarlos con los que se escribira despus. . Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor lo revisa y va introducindoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado. .Durante la composicin el autor tambin utiliza unas estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se les presentan. En general, suele consultar gramtica o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que se necesita. .El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquema y resumir textos, relacionadas con la compresin lectora, para producir un escrito: -Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y despus representa jerrquicamente y no linealmente su estructura

-Para presumir textos el autor identifica primero la informacin relevante del original y posteriormente la transforma en frases abstractas, sintticas y econmicas. Barbara Fassler (en un artculo en Williams Griffin, 1982) presenta el siguiente esquema que recoge las estrategias principales de los escritores competentes y de los escritores competentes y de los incompetentes:

En cambio, tambin hay alumnos que no prestan atencin ninguna: cuando se les devuelven las redacciones corregidas, echan un vistazo a la hoja para ver la nota (un 3 o un 6, un REGULAR o un SUFICIENTE) o para sopesar si hay mucha tachadura roja>> o poca, y seguidamente la guardan con el resto de ejercicios realizados. Qu frustracin tan grande sentimos los maestros cada vez que ocurre esto! En este caso, a los chicos y chicas no les interesa la correccin; quiz les aburra, quiz no sepan cmo aprovecharla o, simplemente, quiz prefieran aprender por otros caminos (leyendo, estudiando gramtica, haciendo ejercicios). Creo que cada uno tiene derecho a querer aprender y a prender a su manera. Dada esta situacin, lo mejor que podemos hacer es continuar corrigiendo a los alumnos que lo aprovechan y buscar frmulas nuevas para los desinteresados: hablar con ellos e intentar fomentar su motivacin, proponer ejercicios para aprender a autocorregirse, trabajar con parejas mixtas de modo que los alumnos puedan mostrar sus habilidades al resto, etc. En la tercera seccin del libro se instancia, si no conseguimos despertar el inters, no es preferible dedicar menos tiempo a la correccin y ms a las otras actividades que si que interesan y que pueden ser tan tiles como sta?

Qu objetivos tiene la correccin? Reconozco que, fiel seguidor de mi rol establecido de maestro-corrector, me he pasado muchos aos sealando errores a ciegas, sin saber exactamente para qu lo haca. Que corregir forme parte de nuestros atributos y obligaciones nos ahorra el pensar por qu lo hacemos y qu pretendemos con ello. Al fin y al cabo, tenemos que hacerlo! Para qu vamos a reflexionar al respecto? Pero si nos paramos aOBJETIVOS DE LA CORRECCIN 1. 1.1 informar al alumno sobre su texto Darle una impresin global.

1.2. Darle informacin precisa sobre algn aspecto concreto (ortografa, Lxico, gramtica, originalidad, etc.). 1.3 Marcarle los correos que ha cometido

1.3.1. Darles las soluciones correctas a estos errores.

2. 2.1. 2.2. 2.3.

Conseguir que modifique su texto. Darle instrucciones generales para mejorarlo. Darle instrucciones precisas para reformular un punto. Darle instrucciones para que corrija las faltas.

pensar un poco podemos encontrar muchas preguntas interesantes:

Tenemos una veintena de redacciones delante de nosotros y estamos corrigiendo: Qu qu queremos decirle al alumno?;qu queremos que haga con esta informacin?;Qu repase y reescriba de nuevo su texto?;quizs slo pretendamos informarle, o nos gustara que se concentrara en un punto importante del texto? Difcilmente consideremos una correccin eficaz si nos hemos planteado previamente estas cuestiones. La primera regla de oro para rentabilizar nuestro trabajo es definir la utilidad didctica que vamos a darle. He aqu algunos objetivos posibles de la correccin: Estos objetivos estn agrupados de ms concretos a ms generales y no son excluyentes ni completos ni permanentes. Pueden variar de una correccin a la

siguiente, sobre todos los primeros, los ms concretos. Para una redaccin puede bastar la valoracin global (1.1.), mientras que otro trabajo puede requerir una o dos reformulaciones concretas (2.2.). En cambio, es ms difcil variar los objetivos ms generales (nmeros3. Y 4.). Quien se plantea desarrollar las estrategias de composicin del alumno (4.1.) est buscando una correccin mucho ms profunda e individualiza que quien pretende ensear ortografa (3.3.). Adems, las tcnicas tambin varan: para el numero 2 daremos instrucciones escuetas; para el nmero 4 hablaremos con el alumno, etc. Y t, qu planteas cuando corriges? Lo tienes siempre claro y decidido? Decidir qu objetivos didcticos tiene la correccin es el primer paso para construir una prctica eficaz. Si sabemos dnde queremos llegar es mucho ms fcil decidir qu haremos (qu corregiremos), cmo (procedimiento), cundo y con qu (tcnica, actividades). Sin saber nuestro destino, es mucho ms difcil escoger un camino y un medio de transporte.

Daniel Cassany

Qu errores es preciso corregir?Es la cuestin que ms suele preocupar a los maestro de lengua. Se le relacionan temas polmicos como el modelo de lengua estndar y acadmicos, las necesidades dedicadas. Tradicionalmente, se pona el nfasis en corregir la oracin y la forma del escrito, en oposicin al texto completo y su contenido. En Catalunya, por ejemplo los puntos ms susceptibles de correccin han sido los de la normatividad gramatical: la ortografa, la morfologa, la estructura sintctica de la oracin, la genuinidad lxica (barbarismo), etc. Las causas de ese inters selectivos por la forma son de orden sociolingstico y didctico. Por una parte, el dficit general de conocimiento de la propia lengua y la interferencia lingstica constante con el castellano provocan que los alumnos tengan graves problemas en estos apartados. Por otra, la formacin tradicional en gramtica prescriptiva y oracional que hemos recibido los profesores nos ha dado una especial sensibilidad y en algunos casos, incluso una obsesin para estas cuestiones. A partir de los aos cincuenta, varios estudios sobre lingstica textual y sobre evaluacin de la composicin escrita aportan una nueva y ms amplia perspectiva del tema. Los primeros investigan las reglas lingsticas que regulan la construccin de textos (Bernrdez, 1982). Los segundos elaboraron baremos detallados para la evaluacin de los escritos (Junta permanente de Catal, 1986). Ambos aaden a los puntos anteriores una lista nueva que tener en cuenta. Por un lado, proponen aspectos formales que se escapan del mbito de la oracin: la cohesin entre las frases (enlaces, anforas), la seleccin del registro, la disposicin del texto escrito en la hoja etc. Por otra parte, tambin tienen en cuenta otras cuestiones relacionadas con el contenido del texto: la claridad de exposicin, la seleccin adecuada de la informacin o la organizacin lgica de las ideas. El siguiente esquema muestra los diversos aspectos que se pueden corregir terminolgicas generales por los adelantos tecnolgicos, las interferencias en otros idiomas. Etc. Se convierte en una de las preguntas ms

NORMATIVA

.Ortografa .Morfologa .Lxico (barbarismos, precisin). .Puntacin (signos, maysculas).

COHESIN

.Nexos (marcadores textuales, conjunciones). .Anforas (pronombres, sinnimos, hipernimos, Elisiones). .Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la

frase).

COHERENCIAS

.Seleccin de la informacin (ideas claras). .Progresin de la informacin (orden) .Estructuras del texto (partes, introduccin) .Estructuras del prrafo (extensin)

ADECUACIN

.Seleccin de la variedad (dialectal) .Formulas y giros estilsticos propios de cada comunicacin .seleccin de los registros

OTROS

.Disposicin del texto en la hoja .tipografa (negrita, cursivas, subrayado). .estilista (complejidad sintctica)

.variacin (riqueza de lxico).

Por qu slo se corrigen los errores de un texto? Piensa un momento en tu manera de corregir, en las ultimas redacciones que has corregidos. Qu seala al alumno, los aciertos o los errores? Atiendes tanto a los aspectos positivos como a los negativos? Tienes en cuenta el impacto que causara tu correccin, lo que sentir o pensara el autor? Qu redacciones merecen ms comentarios las buenas o las deficientes? Incluye algn comentario alentador para el alumno? Una palabra que utilizo a menudo para calificar la correccin es crueldad. Creo que nuestras correcciones son crueles la mayora de las veces. Porque solo se fijan en los aspectos negativos de la escritura: las faltas y los defectos. Comentamos el trabajo de los alumnos y nos concentramos nicamente en lo que se debera mejorar, en los errores que se han escapado, en lo poco que se ha elaborado el texto. Adoptamos un punto de vista claramente negativo. Llevando este comportamiento al extremo, llegamos a situaciones absurdas. La redaccin ms comentada y marcada, la que contiene ms errores, es la que probablemente pertenecer uno de los alumnos con ms problemas de redaccin con poca motivacin y menos confianza. Nuestra correccin ayudar nada o poco a enderezar esta situacin. Asimismo, la mejor correccin posible es la ausencia de seales y comentarios la ausencia de errores (pero el alumno competente al que quizs pertenecer el texto tambin tiene derecho a mejorar y a tener anotaciones nuestras). En cualquier caso partimos siempre de la base de que el texto o el alumno son culpables, que tendrn faltas, y slo aceptamos su inocencia a posterior. He intentado analizar varias veces las races de este hecho, pero me pierdo en suposiciones personales. No me atrevo a imaginar que una necesidad escondida nos impulse a demostrar nuestra autoridad poniendo el dedo en la llaga de los errores, como si quisiramos dejar claro en todo momento quien manda en el aula. Tambin puede ser nuestra pobre concepcin de la revisin reciclada con prisa contengan an vestigios arraigados de antigedad, de cuando la correccin era simplemente una limpieza general de la superficie textual.

En cualquier caso, creo que deberamos hacer un esfuerzo para dar un tono ms constructivo a la correccin. Valorando lo positivo a lado de los errores, adoptamos un punto de vista ms neutro, somos ms imparciales y le ofrecemos una valoracin mas justa al alumno. Valorar los puntos ms conseguidos del texto y los ms dbiles. El siguiente ejemplo comenta la redaccin de la pgina. 34

Otra idea ms extendida es la de acompaar la correccin con alguna frase alentadora sobre el trabajo realizado -pero ojo con los comentarios paternalistas que tratan al alumno como nio y no como persona. Ms recursos para fomentar una correccin optimista y constructiva: - Marcar slo las cualidades del texto. Poner nfasis en lo que se ha hecho bien. - Escaparse de la dualidad positivo-negativa. Evitar los juicios absolutos: . Describir el texto con adjetivos o un comentario, oral o escrito, . Preguntar al alumno slo lo que no se entiende en el texto: Qu quieres decir con...? Qu significa...? No entiendo esta palabra, etc. . Dialogar con el alumno sobre su escrito. - Pedir al alumno que lea redacciones de compaeros y que las compare con la suya. Las ltimas propuestas nos introducen en una concepcin muy humanista de la correccin y en las entrevistas maestro -alumno (ver pg. 105)

ESPAOL Y SU ENSEANZA II

2011

Qu textos es preciso corregir?

Hasta hace muy poco, maestros y correctores en general se interesaban exclusivamente por el producto escrito, o sea, por la versin definitiva del texto. Cualquier ejercicio de correccin, traduccin o reelaboracin de escritos utilizaba la versin final como punto de partida. Pero las investigaciones sobre la escritura han descubierto que es mucho ms rentable concentrarse en la correccin, de los Borradores o de las versiones inacabadas e intermedias del texto, porque de esta forma la correccin del profesor se equipara a la propia revisin del texto que realizara el alumno por su cuenta. En Cassany (1987) se citan algunas investigaciones cientficas que demuestran que los alumnos mejoran su escritura si se les corrige durante el proceso de composicin, antes de dar el producto textual por acabado. Podemos aadir razones ms prcticas. Todos sabemos que rehacer de nuevo algo terminado produce mucha pereza. No gusta a nadie tener que re escribir un texto que ya ha sido pasado a mquina porque haya errores o por cualquier otro motivo. Les pasa lo mismo a nuestros alumnos: cuntos hay que rehagan los textos, escritos das o semanas antes, a partir de las correcciones que hacemos los profesores? Qu sentido tiene, si e! ejercicio ya est hecho, y si e! profesor ya ha puesto otro? Al Contrario, si se corrigen los borradores o las pruebas, estos problemas desaparecen. El alumno reescribe el texto sin apata, se interesa por las correcciones y las Aprovecha, porque an no ha elaborado definitivamente el texto. La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la composicin del texto y que se pueden corregir:

- Lista de frases (lluvia de ideas, palabras, frases...). - Esquemas (grupos de ideas, estructuras...). PROCESOS - Escritura libre (primer borrador, transcripcin de ideas...).


2011

- Borradores (fragmentos de muestra, pruebas...). - Producto acabado (versiones finales...). La calidad de la correccin vara segn el texto y el momento de la composicin Igual que trabajan los escritores, que se concentran en aspectos diferentes en cada escrito, la correccin tambin tiene que variar. En las listas, esquemas y primeros borradores, el autor se concentra en la elaboracin del significado de! texto y, por tanto, la correccin se tiene que basar exclusivamente en e! contenido: coherencia, planteamiento del texto, informacin relevante, estructura. En cambio, en los borradores completos o versiones casi finales, se dedica a revisar la prosa, la superficie de! texto, de manera que la correccin ahora tambin se tiene que concentrar en estos aspectos (pg. 54.). Creo que una correccin que no considere estas premisas puede perjudicar seriamente al alumno, porque distorsiona el flujo espontneo de la composicin, e indirectamente revalora en exceso algn aspecto del texto. Por ejemplo, si se corrige indistintamente la normativa en todos estos tipos de texto, obligamos al autor a frase en la forma incluso en aquellos momentos en que no es necesario, hasta el punto de negligir el desarrollo del contenido. Pero no es tan fcil trabajar con textos intermedios de la composicin. Los alumnos estn acostumbrados a mostrar slo los escritos que ya se han terminado y a tirar el resto de ensayos a la papelera. La escolarizacin les ha enseado a presentar sus trabajos limpios e impecables, de manera que se resisten a ensear papeles con tachaduras, manchas, faltas de ortografa, lagunas., .dibujos, etc. Y si 10 hacen sienten Una gran vergenza e intranquilidad, porque piensan que sern juzgados por estas. faltas. Nuestro trabajo sobre la correccin debe cambiar estas actitudes, para que maestros y alumnos aprendamos a trabajar con borradores. Se debe desarrollar la confianza necesaria para mostrar los escritos inacabados a nuestros compaeros,


2011

Perder la vergenza de que se nos descubra una falta o una idea, o de que se nos Critique. Un alumno que en su vida ha visto el borrador inicial de una versin Posterior acabada, puede descubrir que los autores famosos tambin necesitan trabajar sus escritos -como l o ella- para conseguir los textos que tanto gustan. El proyecto de escritura de la ciudad de Nueva York (New York City Writing Project) sugiere ideas interesantes para trabajar los borradores en clase:

. Anima a los alumnos a guardar los borradores. Se pueden leer, estudiar, analizar, etc. Anmales a intercambirselos para comparar las estrategias de revisin que utilizan. . Trae a clase borradores, galeradas corregidas y versiones finales de escritos y autores famosos. Se puede comparar un borrador con su producto acabado correspondiente, para analizar el proceso de mejora y desarrollo del texto. . Aprovecha tus propios borradores para la clase. Muestra tu trabajo de escritura. Los alumnos pueden sorprenderse de descubrir que su profesor realiza escritos tan torpes" al principio y que luego es capaz de reformularlos y conseguir textos satisfactorios. . Fija algunas copias de borradores en la pared para que los alumnos se Acostumbren a verlos y leerlos, como si fueran cuadros de una exposicin. . Compara el acto de escribir al de dibujar o realizar un trabajo de plstica. Tambin se hacen borradores" de dibujos o esculturas (estudios, esbozos, preparacin, cte.), que son admirados socialmente (los vemos en exposiciones, museos, etc.). Incluso puedes presentar a los alumnos algunos bocetos de cuadros como ejemplo. (Ver dibujo.) Un da en un cursillo de perfeccionamiento de la redaccin que daba para maestros, propuse a mis alumnos comentar un viejo escrito mo, de haca algunos aos. Confes que, a medida que pasaba el tiempo y que mi escritura mejoraba, me senta ms alejado de aquel texto y que, a cada comentario, descubra en l nuevos "errores" o limitaciones que me avergonzaban.


2011

Entonces una alumna dijo: "Qu alivio! Esto me da esperanza para mejorar." Sonre y le ped que aclarara su comentario. Explic que sus maestros nunca le haban contado que tambin ellos necesitaban aprender a escribir, o que tambin

Tenan dificultades. Siempre se haban presentado como unos redactores completos y sin lagunas. El hecho de que su profesor reconociera sus propios errores, o que mostrara como haba mejorado con el tiempo, le daba confianza para su propio aprendizaje.


2011

Ejemplo de bocetos que se pueden presentar y comentar en clase

Es preciso corregir todos los errores del texto? Est claro que si nos procuramos una buena cantidad de rotuladores y corregimos todos los aspectos que hemos mencionado antes, lo primero y nico que conseguiremos ser llenar de rojo las redacciones y desanimar a sus autores hasta lmites insospechados, como dice la cita que encabeza este libro. Pero, por Otra parte, si, influidos por este pensamiento, decidimos ser benvolos y corregir. Slo los ms importantes, no estamos engaando al alumno, de alguna forma, dndole a entender que hace pocas faltas y que, en definitiva, escribe bastante bien? As pues, qu tenemos que hacer? Es preciso corregirlo todo o no? En primer lugar, los maestros de lengua debemos confesar con humildad que un extrao tic nos arrastra a corregir cualquier error que veamos escrito. Cuando leemos el trabajo de un alumno, la mano, armada con rotulador, se nos escapa espontneamente hacia las faltas. Por este motivo, hay que recordar que es muy diferente corregir trabajos de alumnos o textos que tienen que ser publicados. En nuestro caso, una correccin minuciosa y exhaustiva no tiene ningn sentido, porque los escritos nunca sern difundidos y, tambin, porque se sabe que son textos de aprendices y comprendemos y aceptamos que pueda haber imperfecciones. Por otra parte, muchas veces el alumno no puede asimilar a la vez un nmero muy elevado de correcciones, todas las que hemos encontrado en el texto. Qu alumno principiante puede acordarse de quince o veinte faltas cometidas en un texto de 200 palabras? Habr errores demasiado difciles para su nivel, otros que se tratarn en lecciones venideras, algunos de poca importancia; y, al final, siempre aparece la capacidad limitada de las personas de aprender o recordar varias cosas a la vez. Pero esto no significa, tambin est claro, que slo tengamos que corregir aquello que sea comprensible y conocido del alumno. Si as lo hiciramos, nos


2011

encontraramos que en algunos casos no podramos avanzar de ninguna manera, o que el proceso de correccin/aprendizaje sera muy lento. Ni tanto ni tan calvo. Simplemente, debemos tener muy claro qu cosas corregimos y qu queremos conseguir con la correccin. Por lo general, creo que es bueno decantarse por la flexibilidad. Cada trabajo es diferente (tipo de texto, grado de dificultad, momento del curso...) y cada alumno tiene unas caractersticas personales (problemas concretos, estilo de aprendizaje...). Esto hace que la correccin tambin tenga que ser diferente. Hendrickson (1980) propone una lista de cuatro factores para decidir qu es preciso corregir. El primer factor es el propsito comunicativo de los textos que se tengan que corregir. Por ejemplo, es muy diferente una felicitacin de cumpleaos de un trabajo universitario de final de curso. La misma incorreccin es mucho ms grave en el segundo texto que en el primero. Podemos suponer que los amigos que leern la felicitacin sern mucho ms tolerantes con los errores que los profesores que evaluarn el texto acadmico. Del mismo modo. el grado de correccin que tiene que alcanzar un alumno que, por ejemplo, aspira a ser periodista y que, por tanto, en su trabajo tendr que emplear la lengua, es muy superior al de otro alumno que slo quiera escribir textos personales y correspondencia. El segundo factor es el grado de conocimiento de la lengua que tiene el Alumno. Los ms avanzados estn ms preparados para recibir una correccin ms Intensa y tienen, tambin, ms capacidad de autocorreccin. El maestro puede ser bastante minucioso y puede dejar ms libertad e iniciativa al alumno. En cambio, los principiantes y los alumno atrasados tienen unos conocimientos lingsticos ms. Limitados y no pueden aprovechar las correcciones de la misma manera. Los trabajos de estos alumnos requieren una correccin ms selectiva y tambin ms guiada. El profesor tiene que escoger las faltas ms importantes y tiene que dar pistas para que el alumno pueda enmendar el error. La naturaleza del error (importancia, frecuencia, valor sociolingstico, etc.) es el tercer factor que hay que tener en cuenta. Los errores ms graves, y los


2011

prioritarios a la hora de corregir, son los errores comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del texto. Asimismo, otro tipo de incorreccin que cita el autor como importante es la causada por la interferencia lingstica: barbarismos, estructuras espurias, etc. Otros criterios, adems, son la frecuencia -los errores reiterativos merecen ms atencin que los aislados- y el valor sociolingstico unas vacilaciones en el registro o una equivocacin en el grado de formalidad pueden tener consecuencias imprevisibles-o El ltimo factor que menciona Hendrickson no es exactamente un criterio para discriminar errores, pero s uno de los puntos ms trascendentales de la cuestin. Se trata de las actitudes que tenemos profesores y alumnos frente a los errores y a la correccin. Un inters excesivo -Y no digamos una obsesin!por la correccin y por la pureza idiomtica pueden inhibir notablemente al alumno y a la larga perjudicarlo. Est comprobado que una de las caractersticas que definen al buen alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y, por lo tanto, de arriesgarse a cometer errores)' de cometerlos. Precisamente porque utiliza la lengua y se equivoca, puede aprender de sus errores. Quien no se arriesga nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los comete, pero tampoco aprende. Volvamos a la clase real, si los alumnos estn muy preocupados por las faltas que pueden hacer o si el maestro les contagia la propia inquietud conscientemente o no-, es muy posible que los alumnos se angustien, que se encuentren incmodos escribiendo y que terminen prefiriendo no hacerlo, porque de esta manera se ahorran la vergenza de cometer errores y ser corregidos. Para evitar esta situacin, los profesores tenemos que saber crear en el aula un espacio saludable y comprensivo, en el cual hacer faltas y corregirlas sea un hecho normal. El alumno no tiene que preocuparse por cometer errores, sino que tiene que saber que es un fenmeno natural y necesario para aprender. La actitud ms abierta y positiva que puede tener un alumno respecto a la correccin es la de no esconder


2011

Los

errores a los otros ni a s mismo; la de buscar informacin para

corregirse; la de valorar las aportaciones que pueden hacer los compaeros, etc. Y los profesores podemos ayudar a desarrollar estas actitudes en nuestros alumnos: podemos

estimulados a autocorregirse, podemos relativizar la gravedad de los errores que preocupan terriblemente a un alumno o podemos ser ms crticos con el individuo despreocupado que pasa de la correccin. Por otra parte, algunos profesores utilizan criterios menos filosficos pero ms prcticos: unos slo corrigen aquellos aspectos que se han trabajado en clase o los que pertenecen al programa del curso; otros siguen reglas an ms estrictas y slo corrigen un determinado nmero de errores porcada redaccin (cinco por prrafo, uno por cada frase). En conjunto, estos criterios no parecen muy recomendables desde un punto de vista terico. Por un lado, olvidan las individualidades de cada clase y tratan a los alumnos como si fueran un grupo homogneo Todos sabemos que es una situacin que pocas veces se presenta! Por otro, malgastan las posibilidades didcticas de la correccin, porque limitan extraordinariamente el nmero de errores que hay que corregir.

Es preciso corregir todos los textos de cada alumno?

Los maestros nos quejamos a menudo de que corregir todos los trab3Jos de los alumnos, en clases de treinta o ms individuos, es inviable, si no imposible, por falta de tiempo, prescindiendo de comentarios indiscutibles sobre el aburrimiento que provoca la tarea. No obstante, conozco muy pocos docentes que acepten dejar sin correccin una parte de la produccin escrita de la clase. De alguna manera, la inmensa mayora presuponemos que cualquier redaccin del alumno requiere una correccin personal y directa del profesor.


2011

Cmo? se entienden, pues, estas dos afirmaciones? Cmo se combinan las dos dentro del aula? Sospecho que la triste respuesta es que los alumnos acaban escribiendo slo lo que los profesores podemos corregir; o sea, que los alumnos se adaptan a las limitaciones de tiempo del docente en lugar de lanzarse a escribir todo lo que quieran. En realidad, la cuestin es an ms complicada. La mayora de maestros desconocemos el nmero de trabajos (deberes o ejercicios hechos en clase) que estara dispuesto a realizar cada alumno. Como acostumbramos ser nosotros mismos los que establecemos el ritmo de redacciones, no sabemos si los alumnos estaran dispuestos a escribir ms o si, al contrario, lo hacen a la fuerza y preferiran escribir menos y dedicar ms tiempo a cada texto. Esto impide que podamos valorar seriamente la esencia de la cuestin: la correlacin entre cantidad de trabajos escritos y posibilidades reales de correccin. Obviamente, la situacin ideal es que los alumnos escriban todo lo que quieran y puedan -siempre con el estmulo del profesor-, y que ste corrija hasta donde llegue.

Cuando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir, se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas: . Los alumnos escriben todos los trabajos en una libreta personal. Cada semana el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. De esta manera los escritos quedan ordenados y el profesor puede hacer una correccin general e individualizada, completa o selectiva. Ver La bitcora (pg. 82). . De cada ejercicio que se hace en clase o en casa, el profesor slo corrige cinco o seis muestras de alumnos diferentes, escogidos por turnos. Sirve para controlar que los ejercicios se entienden y se hacen. . El profesor corrige un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen, pero corrige los trabajos de todos los alumnos. De esta manera puede comparar los escritos entre s.


2011

. El profesor corrige los escritos de los alumnos en clase, mientras los redactan. Es til para corregir el proceso de composicin. Ver Taller de escritura. (pg. 103). Al margen de estas ideas, tambin se pueden considerar otros tipos de correccin que no requieran la participacin directa del profesor: la autocorreccin, los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparacin y reconstruccin de textos manipulados con una sola solucin) y la correccin entre alumnos, de la cual se hablar seguidamente. Una ltima idea que hay que tener en cuenta es el binomio cantidad y calidad de la correccin. Los maestros siempre hemos estado preocupados por responder a la cantidad, por poder dar correccin a todo lo que se escribe, prescindiendo de la calidad con que se haga. Seguramente es as porque nos hemos preocupado de nuestra imagen social, de cumplir las funciones que se nos han marcado. En cambio, si estuviramos ms interesados en la rentabilidad intrnseca de la tarea, muy probablemente prestaramos ms atencin a la calidad de nuestras correcciones, aunque tuviera que disminuir la cantidad. En general, creo que la correccin mejorara mucho si corrigiramos menos pero mejor. Quizs el alumno no recibira comentario de todo lo que escribiera, pero lo corregido supondra un anlisis profundo e importante de su escritura, que le debera permitir avanzar mucho ms. Quin tiene que corregir? Desde siempre, quien se ha hecho cargo de la correccin ha sido el maestro. Segn los roles establecidos, es quien tiene conocimiento suficiente y autoridad para

hacerlo. El alumno podra equivocarse, hacerlo mal u olvidarse. Todos


2011

recordamos escenas didcticas que responden a este planteamiento: dictados corregidos en la pizarra por el profesor, entrevistas y exmenes orales sobre la leccin del da, notas del profesor escrito en cuadernos de redaccin. Seguro que las practicamos con frecuencia. Y no tenemos de qu avergonzarnos! Pero las posibilidades didcticas no se agotan aqu,: ni mucho menos. Por suerte, la pedagoga moderna ha defenestrado -o lo est intentando!- estos roles tradicionales que limitan la enseanza y ha adoptado un enfoque ms humanista. Ni el profesor es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseanza no es un traspaso de informacin de profesor a alumno, si no un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del profesor pero tambin de sus compaeros, del conjunto de actividades que realizan entre s, etc. Partiendo de este punto de vista, no es descabellado que los alumnos se conviertan ellos mismos en auto correctores y en correctores de los trabajos de los compaeros. Los argumentos a favor de la correccin entre alumnos son muy variados. En primer lugar, es seguro que los alumnos se responsabilizan ms de su propio aprendizaje si pueden participar activamente en la correccin. Se interesan ms por los errores que hacen y son ms conscientes de los problemas que tienen y de los contenidos que van aprendiendo. En segundo lugar, como hemos visto (pg. 19) Y veremos (pg. 64), el proceso de correccin tambin es, l mismo, objetivo de aprendizaje. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y analizar textos, fijarse en la gramtica, memorizarla, etc. Finalmente, no debemos olvidar aspectos ms prcticos. Como tambin se ha dicho: no podemos corregirlo todo y hay que buscar alternativas viables; se trata de un tipo de correccin ms rpida que la del profesor, etc. Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta los inconvenientes que presenta. El primero es que el alumno difcilmente tiene conocimientos suficientes para corregir la, totalidad de los aspectos de los textos. Es posible que se equivoque


2011

e, incluso, que provoque alguna pequea confusin. En segundo lugar, algunos profesores sostienen que la correccin entre alumnos fomenta la competitividad, porque estimula la bsqueda del error y la comparacin entre compaeros. Como ltimo -y seguramente es el argumento ms slido-, el alumno no est acostumbrado a corregir. No le gusta corregir ni ser corregido. Si alguna vez un compaero le corrige, no se fa y espera una verificacin final del profesor. Como en otras preguntas, nadie tiene la verdad y cada uno puede quedarse con los argumentos que quiera. En mi opinin, la correccin entre alumnos es muy enriquecedora y es interesante potenciarla, aunque plantee dificultades serias. En definitiva, todos tendremos que convertirnos algn da en correctores de nuestros propios textos, cuando no haya ningn profesor delante que pueda corregidos. Y aquel que haya aprendido a hacerlo en la escuela, seguramente tendr ventajas sobre aquel que no lo haya hecho. Adems, me gustan mucho ms el ambiente y las actitudes que transmite una correccin variada, que incluya, entre otras, la de alumno-alumno, que otra ms rgida, basada exclusivamente en el tndem maestro-alumno. Para aquellos que se decidan a ponerla en prctica, expongo seguidamente algunas tcnicas de correccin entre alumnos:

. En parejas, al terminar un ejercicio de redaccin, los alumnos se intercambian los textos que han escrito, los corrigen y despus se explican las modificaciones que ellos haran. Cada uno es libre de aceptar o no los cambios propuestos. por el compaero. . Al terminar un ejercicio, cada alumno cuelga en la pared su trabajo (con chinchetas, celo, blue-tack...). Hay tiempo para que todos, maestro y alumnos, puedan circular libremente por el aula leyendo los textos de la pared y anotando enmiendas y sugerencias. Estos comentarios tambin se pueden dirigir oralmente a los autores del texto. . Por turnos, una pareja o un pequeo grupo de alumno~ se responsabiliza


2011

durante una semana de corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en casa o en el aula. Es muy til en un contexto de escuela activa donde cada alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela. . En clase, los alumnos se intercambian los textos y los leen. Cuando encuentran incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita (va muy bien el post-it, las notitas amarillas que se pegan y despegan) en la hoja, comentndolo. Al final, el autor de cada texto lee todas las notas que le han puesto y rehace el texto. . Mientras los alumnos escriben, el profesor va leyendo los textos y marca (con un crculo, una crucecita...) algunas de las incorrecciones importantes. Despus da tiempo y materiales (diccionarios, gramticas, etc.) para que cada alumno se autocorrija.

Otra buena idea de correccin, en la lnea de la democratizacin de la clase y de fomentar la autonoma del alumno, es el Guin personal de correccin (vase pg. 117).

Cundo es preciso corregir? La gran mayora de profesores corrigen, seguramente, fuera del tiempo de Clase, en casa o en la escuela, entre sesin y sesin. Me parece una buena manera de corregir.

RAMN COSTA JOU


2011

El trabajo escolar con los textos libres

Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento mismo y, por otro, dar al hombre la capacidad de proyectarse con plenitud a travs de la palabra y dar sentido al mundo en que vive. La base de este cultivo de ser una concepcin amplia del lenguaje, no limitada por criterios normativos y academicistas; una concepcin que permita el manejo espontneo pleno y directo de la lengua propia. Esto se puede lograr a travs de una prctica constante y libre de la expresin oral y de la expresin escrita, que debe llevarse a cabo en todas las reas y a lo largo de todo el proceso educativo. Una segunda finalidad consiste en crear en el educando una conciencia de cmo funciona el lenguaje en general y de cmo es su propia lengua. La mejor manera de hacerlo es a travs de la observacin directa de la lengua viva y de la experimentacin con ella. El ideal es que el educando entienda la naturaleza de este instrumento que ha estado manejando intuitivamente, que descubra las leyes del lenguaje y las estructuras del espaol analizando por s mismo su habla manipulndola, jugando con ella, practicndola. Se espera de este modo sustituir el aprendizaje mecnico de un conjunto de reglas por el estudio directo, personal, de algo que concierne al hombre vitalmente. I El trabajo con los textos libres cumple plenamente estos dos tipos de finalidades que establecen las orientaciones de la Secretara de Educacin Pblica en el rea del lenguaje. Por una parte, con los textos libres se dispone del medio ms adecuado para desarrollar el pensamiento y estimular la capacidad de proyectarse con la palabra oral y escrita; por otra, en el anlisis de los textos originales se ofrecen al alumno las informaciones necesarias para la comprensin de las estructuras lingsticas, el nivel requerido, despojndolas de los formalismos academicistas tradicionales.


2011

Con los textos libres se practica ampliamente la expresin oral y escrita. Con ello se cumple el papel fundamental de la enseanza del lenguaje como instrumento de la comunicacin humana, adems de constituir la va o camino de penetracin en todas las dems reas culturales. De esta manera, el lenguaje se hace dinmico, sirve de estmulo poderoso, porque su punto de partida es el propio pensamiento. Adems, se alimenta cada da con nuevos elementos que lo enriquecen. 1. La seleccin de un texto El primer paso de esta tarea es la seleccin de un texto para su composicin tipogrfica y su publicacin en el cuaderno de trabajos impresos de la escuela. Libro de vida le llama Freinet a este tipo de publicacin. Si se ha sabido crear una atmsfera de simpata y se ha despertado el inters de los alumnos hacia esta actividad, habr muchos textos libres para examinar. Normalmente, esto se realiza en la primera hora de la maana. Los nios llegan y presentan sus textos. O bien, simplemente, desde su mesa, manifiestan que tienen elaborado un trabajo escrito. Los nios leen por orden. Cada autor lee el suyo. Los dems alumnos escuchan y atienden la lectura. Generalmente habr interrupciones. Hay nios que no entienden bien lo que lee el compaero; otros se distraen; es posible que alguno de los lectores no est muy atinado. De todos modos, este es un ejercicio interesante del que se deducen muchos aspectos educativos, tales como la prctica de la lectura, saber escuchar y entender lo que se escucha, reflexionar sobre el contenido del texto, formar asociaciones, etctera. Hay que conceder mucha importancia a esta lectura. Cuando ya se han ledo los trabajos que se han presentado, los nios se manifiestan sobre el que se debe seleccionar para pasar a la imprenta.


2011

Aqu tambin se producen hechos interesantes. No se trata de una decisin que se toma por la votacin simple, sino de una auscultacin general en la que cada uno explica las razones por las cuales se inclina por un texto o por otro. En esto cabe profundizar en los aspectos morales, de ayuda mutua, de estmulo para todos, con el objeto de lograr la mayor ecuanimidad posible, para lograr el progreso general del grupo de alumnos. Para facilitar el trmite conviene hacer la lista de los escritos que se han ledo, tarea de la que puede encargarse cualquiera de los alumnos. Puede suceder que sean dos o ms los textos que merecen ser seleccionados; mejor. Esto indicara que se va despertando el entusiasmo entre los educandos por este tipo de actividad. Al fin se llega a un acuerdo. El texto que se va a imprimir es el que lleva por ttulo El desastre, del nio Juan Toledo.

2. Transcripcin del texto en el pizarrn Juan Toledo sale de su mesa y transcribe su trabajo en el pizarrn copindolo de la hoja en que lo hizo. Es conveniente dejar un espacio a la izquierda del pizarrn para poner un nmero de orden a cada uno de los renglones. Este es un procedimiento que sirve para facilitar ms la tarea. Si el texto es largo, o Juan Toledo es un muchacho que escribe lentamente, los dems nios estarn ocupados en otras actividades, como dibujar, poner en orden


2011

sus propios trabajos, corregir los textos que hicieron, etctera. El maestro puede atender individualmente a otros alumnos durante este tiempo. EL DESASTRE 1) El sbado 27 de julio a las 5 de la tarde comenz. 2) a llover, llova y se quitaba y por la noche iba arre3) siando. 4) Yo me dorm y por la maana del domingo fui al 5) cine y me di cuenta de que 2 puentes se haban cado 6) y una camioneta se haba estrellado despus me encontr 7) a Felipe Cosso el que me platico que un capitn se haba 8) ahogado y que todava no lo encontraban. 9) Despus de ver las pelculas regrese a mi casa y 10) tuve que ir a un poso a traer agua pues se haba ido. Juan Toledo no ha terminado de transcribir la ltima lnea cuando se percibe en el saln de clases un murmullo general. Ya los nios han hecho mentalmente una revisin de lo que acaba de escribir su compaero. Muchos de ellos estn impacientes y quieren exponer sus observaciones. 3. correccin ortogrfica e informacin gramatical Lo primero que hay que considerar es que en el arreglo del texto para su impresin hay que respetar la expresin del pensamiento del nio con toda su originalidad. No se debe modificar el contenido del mismo. A lo sumo, el autor puede admitir que se introduzcan aclaraciones que le den una mayor precisin; pero nada ms. En segundo lugar se debe ver la gramtica como un elemento que ayuda en los aspectos ms sencillos, pero de ninguna manera nos propondremos ensear sus reglas de acuerdo con las normas de la Academia de la Lengua. Esto era lo


2011

tradicional, pero no sirve para aprender el lenguaje. Se trata simplemente de observar el texto, establecer un intercambio de opiniones entre los alumnos para lograr la mejor forma de expresin, de tal manera que todos podamos entender bien lo que dice el compaero. Al mismo tiempo, las nociones esenciales: sujeto y predicado, sustantivo y verbo, adjetivo y adverbio, etctera, se irn asimilando paulatinamente en la medida en que depuremos la forma del texto para lograr una presentacin adecuada. Las correcciones ortogrficas son las que primero llaman la atencin de los alumnos. La ortografa entra por la vista. Los nios ven que hay palabras mal escritas. El maestro designa a un alumno para que en el pizarrn subraye, con un gis de color, las faltas que encuentre. Suelen intervenir todos los nios denunciando las faltas a viva voz. Seguramente que todos intervendrn en ello. Habr alumnos que advertirn que el autor no emplea acentos ortogrficos, puesto que ninguna palabra del texto lleva la tilde correspondiente, a pesar de que muchas de ellas debieran llevarla. Esta es ya una observacin de la que el maestro tomar nota, toda vez que indica que la nocin del acento ortogrfico no ha sido comprendida por el alumno y es probable que haya debilidades e insuficiencias tambin entre los dems. Viene el estudio rengln por rengln; se van corrigiendo las palabras; se ponen los acentos. Comenz se corrige y se pone comenz; llover se sustituye por llover; lIobia por llova, arreciando por arreciando, y as sucesivamente, hasta el final. Es curioso observar que en ese texto, el autor escribe varias veces el conjunto de palabras se haba, como si fuera una sola palabra y con las faltas de ortografa en haba. Naturalmente, se ofrecen las explicaciones necesarias para su correccin.


2011

Luego se hacen observaciones relativas a la construccin gramatical. No est clara la idea expresada en el rengln nmero 2. Dice: "llova y se quitaba y por la noche iba arreciando". Algn alumno interpretar bien lo que quiere decir: "Llova y dejaba de llover". O bien, "llova un poco y escampaba". Es conveniente acostumbrar a los alumnos a expresar las ideas completas separadas por un punto, ya sea punto y seguido cuando las ideas forman parte del mismo pensamiento, o punto y aparte, cuando las ideas se refieren a otro aspecto del mismo tema. As, el primer prrafo quedara dispuesto de la siguiente manera: 1) El sbado 27 de julio, a las 5 de la tarde, comenz 2) a llover. Llova un poco y escampaba. Por la noche, la 3) lluvia iba arreciando. Como se ver, tambin aqu aparecen las comas para separar oraciones explicativas o para indicar pausas necesarias. Son interesantes las discusiones que surgen, mucho ms vivas que en una leccin formal. Siguiendo el mismo procedimiento se llega al final del texto. Ya est corregido en el pizarrn. Ha quedado de la siguiente manera:

EL DESASTRE Texto de Juan Toledo. El sbado 27 de julio, a las 5 de la tarde, comenz a llover. Llova un poco y escampaba. Por la noche, la lluvia iba arreciando.

Yo me dorm. El domingo por la maana fui al cine y me di cuenta de que se haban cado dos puentes y de que una camioneta se haba estrellado. Despus me


2011

encontr con Felipe Cosso, que me dijo que un capitn se haba ahogado y que todava no haban encontrado su cuerpo. Despus de ver las pelculas regres a mi casa. Tuve que ir al pozo a traer agua, porque nos encontramos con que no llegaba por la caera. El autor ha hecho las correcciones oportunas en el original, o mejor copia el texto a otra hoja para que no haya confusiones. Hay veces en que se invita a todos los nios a copiar estos trabajos en su cuaderno de clase, especialmente en los primeros grados, para reafirmar la escritura correcta de las palabras. Se pueden separar las que tienen dificultades ortogrficas y transcribirlas en una lista. Repetimos que la ortografa se aprende por la vista. Antes de empezar a componer el trabajo en la imprenta, el maestro lo revisa para asegurarse de que efectivamente es correcta la transcripcin o copia, pues son muy molestas las correcciones cuando ya estn situados los tipos de imprenta en el componedor. El esquema que hemos sealado no significa un patrn nico. Habr textos que requerirn ms de una sesin para lograr la redaccin definitiva. En tal caso habr que mantener el inters de los alumnos con sus aportaciones, con sus bsquedas. Muchas veces se tendr que usar el diccionario, algn prontuario de ortografa, los materiales de la Secretara de Educacin u otros libros de la biblioteca para resolver algunos problemas. Tambin habr casos en que la tarea ser breve, cuando se trate de alumnos que ya escriben bien y no hay que hacer muchas correcciones a sus textos. En los primeros grados, cuando se empiezan a hacer redacciones de este tipo, generalmente son breves. Basta con que los nios se vayan acostumbrando a escribir lo que piensan, lo que ven, lo que desean; es decir, que los textos reflejen realmente el pensamiento.


2011

Qu pasa con los escritos de los nios que no han sido seleccionados para imprimirse? Todos los nios deben comprender que el trabajo no pierde valor por el hecho de que no haya sido seleccionado para su reproduccin en la imprenta. El maestro debe cuidar mucho este aspecto. Ciertamente habr nios que se sentirn subestimados en su esfuerzo. Por ello, en el plan general del ao escolar se considerar que todos los alumnos tengan la oportunidad de aparecer en el cuaderno impreso alguna vez durante el ao. Ahora bien, los trabajos que no se publiquen tambin se deben sujetar a revisin. En este caso ser labor directa del maestro con cada alumno. Estos materiales se guardarn en una carpeta especial, que cuidar cada nio, y al final del ao escolar se reunirn para formar un libro de vida manuscrito, con sus correspondientes ilustraciones, que deben ir coloreadas para hacerlo ms atractivo. En estos libros, o cuadernos manuscritos, se aprecian bien los avances regulares durante el ao. La experiencia demuestra que los nios tienen mucho inters en la conservacin de estos trabajos.

GABRIEL GARCA MRQUEZ

Botella de mar para el dios de las palabrasA mis 12 aos de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta.


2011

Un seor cura que pasaba me salv con un grito: cuidado!. El ciclista cay a tierra. El seor cura, sin detenerse, me dijo: ya vio lo que es el poder de la palabra?.Ese da lo supe. Ahora sabemos, adems, que los mayas lo saban desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor, que tenan un dios especial para las palabras. Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder.la humanidad entrar en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen est desplazndolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, est potencindolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con todo alcance, autoridad y albedro como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisin, el cine, el telfono. Los altavoces pblicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al odo en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fcil saber cmo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparado hacia el destino ineluctable de un lenguaje global. La lengua espaola tiene que preparase para un ciclo grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histrico. No por su prepotencia econmica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinmica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansin, en un mbito propio de 19 millones de kilmetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razn un maestro de letras hispnicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intrprete entre latinoamericanos de distintos pases. Llama la atencin que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la repblica del Ecuador tienen 105 nombres para el rgano sexual masculino, y en cambio la palabra con doliente, que se explica por s sola, y que tanta falta nos hace, an no se ha inventado. A un joven periodista francs lo deslumbran los hallazgos poticos que encuentra a cada paso en nuestra vida domstica. Que un nio desvelado por el balido intermitente y triste de un


2011

cordero, dijo: parece un faro. Que una vivandera de la guajira colombiana rechaz un cocimiento de toronjil porque le supo a viernes Santo. Que don Sebastin de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejo escrito de su puo y letra que el amarillo es el color de los enamorados. Cuntas veces no hemos probado nosotros mismos un caf que sabe a ventana, un pan que sabe a rincn, una cereza que sabe a beso? Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribucin no debera ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo XXI como Pedro por su casa. En ese sentido, me atrevera a sugerir ante esta saba audiencia que simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indgenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todava para ensearnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos tcnicos y cientficos antes de que se nos infiltren sin digerir; negociemos de buen corazn con los gerundios brbaros, los que endmicos, el dequesmo parasitario, y devolvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrjulas: vayamos en vez de vayamos, cntenos en vez de cantemos, o el armonioso muranos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografa, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de lmites entre la ge y la jota, y pongamos ms uso de razn en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lgrima donde diga lgrima ni confundir revolver con revlver. Y qu de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos espaoles nos trajeron como si fueran dos y siempre una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadas y desatinos, tanto l como todos nosotros terminemos por lamentar, con razn y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 aos.


2011

MARGARITA GMEZ PALACIO

Elementos para orientar la produccin de textosLa formulacin de preguntas


2011

Desde Scrates, que utilizaba como mtodo de enseanza la mayutica, sabemos que la pedagoga est ntimamente ligada al arte de hacer preguntas. El maestro debe saber preguntar, pero debe tambin saber enseara los nios cmo preguntar, as como acostumbrarlos a no quedarse con dudas y a indagar los temas que ms les interesen. Se han hecho muchos estudios sobre el sistema o los sistemas que usan los maestros para preguntas, y se ha visto que de acuerdo con el dominio que tenga el maestro en este arte, puede propiciar avances en las conceptualizaciones que sobre cualquier objeto de conocimiento alcancen los alumnos. Saber preguntar es, pues, importantsimo, saber ensear a preguntar lo es todava ms. Existen muchos tipos de preguntas y de funciones a las cuales stas sirven, existen tambin muchos trminos y clasificaciones para describir los diferentes tipos de preguntas. Conocer los diferentes criterios de clasificacin de las preguntas es muy til, dado que nos proporciona un marco de referencia para analizar el tipo de preguntas que solemos hacer. Como ejemplo podemos citar la taxonoma de Broom, sta contiene seis niveles de preguntas, cada uno requiere que la persona que contesta utilice un tipo diferente de proceso de pensamiento:

Los seis niveles son: 1.- Conocimiento 2.- Comprensin 3.- Aplicacin 4.- Anlisis 5.- Sntesis 6.- Evaluacin Haremos una breve explicacin de cada nivel y daremos ejemplos de las preguntas que pueden hacer tanto los maestros como los alumnos.


2011

Nivel 1. Preguntas que implican conocimiento En este nivel se requiere que la persona que conteste la pregunta conozca un dato preciso: una definicin, un nombre o identifique una situacin especfica. Vamos a utilizar las siguientes dos situaciones como ejemplos: 1. El maestro pregunta en una clase de biologa, historia, lengua, etctera. 2. Un alumno realiza una entrevista con el objeto de publicarla en el peridico de la escuela. La siguiente es una lista de las palabras clave que se utilizan en el nivel 1, o de conocimiento, con la observacin de que aconsejamos no usarlas en exceso. En general, son preguntas o instrucciones que implican respuestas: Qu? Cundo? Quines? Cules son? Cmo se llama? Indica cul de stos dos Haz una lista Indica Dime Recuerda Distingue

Primera situacin Ejemplos de preguntas que hace el maestro: Quin descubri Amrica?


2011

Cmo se llama el proceso de fijacin del oxgeno en las plantas en presencia de la luz? Cul es la capital de Francia? Dnde se firm el tratado de. . .? Cundo se independiz Mxico de Espaa?

No se puede negar la conveniencia de utilizar algunas veces este tipo de pregunta, especialmente para verificar un nivel de conocimiento y avanzar al siguiente. Lo malo es que se abusa de este tipo de preguntas y la respuesta recibida no permite obtener una comprensin profunda sobre las nociones de causa-efecto que los alumnos hayan elaborado. Algunos libros de texto traen inclusive al final del captulo preguntas de esta especie para que el estudiante verifique sus conocimientos. Este nivel de preguntas, aunque sea algunas veces necesario, no es aconsejable y definitivamente hay que buscar otras formas ms productivas. Segunda situacin Ejemplos de preguntas que podra hacer un alumno al entrevistar a un pianista: En dnde naci Usted? Cundo comenz Usted a tocar el piano? En qu ciudades ha vivido? Quin es su msico predilecto? Le gusta a Usted Mxico? Quin fue su profesor de piano? Cuntos discos ha grabado?

Como vemos, las preguntas de este nivel requieren bsicamente contestaciones precisas y cerradas. Una clase con preguntas as, o una entrevista basada en ellas, no permitir a los interrogados extender su informacin. Con


2011

semejantes preguntas, resultara muy difcil escribir una semblanza del pianista o llevar a los estudiantes a reflexionar sobre conocimientos amplios. No se puede negar que hay que verificar que los estudiantes tengan conocimientos especficos, pero si el maestro se queda en este nivel de preguntas, no lograr que sus alumnos pasen a un nivel de conocimientos superior.

Nivel 2. Preguntas que implican comprensin

La comprensin supone que el manejo de la informacin es ms amplio que en el nivel de conocimiento. Cuando uno explica algo y pregunta comprendes?, estamos preguntando mucho ms que cuando decimos sabes esto?, e implica una profundidad mayor que el simple conocimiento factual. Gran parte de la comprensin estn contenida en los mensajes no verbales, no lingsticos y supone una serie de sobreentendidos. En este nivel, el estudiante no slo posee el conocimiento, sino que lo utiliza. Las palabras ms usuales en las preguntas de este nivel son: Compare Concluya Contrate Infiera Distinga Explique Por qu? Llene Ilustre Haga una prediccin Explique con otras palabras Explique la idea principal Ejemplos de preguntas o instrucciones que puede hacer el maestro:


2011

Explique qu distingue al pueblo mexicano del norteamericano Cmo se puede explicar que Mxico tenga tanta pobreza? Distinga las diferencias que hay entre el jaguar y el leopardo

Ejemplos de preguntas que puede hacer el nio: Por qu te gusta ms Cri-Cri que Cepilln? Explique la diferencia entre el huevo de ave y el huevo de pescado. Por qu el agua de la lluvia no es salada? Cmo encontraran los incas el oro? Qu diferencia hay entre dos pianistas que tocan muy bien el piano?

Nivel 3. Preguntas de aplicacin Estas preguntas se plantean para encontrar la solucin a un problema. Con frecuencia hay que aplicar ciertos principios o leyes, ciertas operaciones para resolverlas. La pregunta de aplicacin idnea sera Cul es el principio, ley u operacin que se debe aplicar para resolver este problema? Las palabras utilizadas con mayor frecuencia en este nivel son: Aplique Desarrolle Mida Escoja Resuelva Demuestre Clasifique Use D un ejemplo


2011

Ejemplos de preguntas que el maestro puede hacer: Qu operaciones tienes que aplicar para resolver este problema? En qu ejemplo prctico se puede utilizar el principio de los vasos comunicantes? Si tu camin mide 2.81 metros de altura y el tnel por donde debes pasar mide 2.80 metros de alto, qu haras para resolver el problema? Qu es ms importante, la justicia o la libertad? Ejemplos de preguntas que pueden hacer los nios: Explique por qu las cosas no se caen para arriba Diga por qu no se pueden prever los terremotos En qu consiste la diferencia de los carros que tienen el motor adelante y los que lo tienen atrs?

Nivel 4. Preguntas de anlisis Para resolver las preguntas del nivel de anlisis hay que usar las capacidades de pensamiento crtico. Hacer un anlisis supone hacer una diseccin de los componentes de un problema y evaluar cul es la importancia de cada uno de ellos y la relacin que guardan entre s. Se pueden estudiar tres tipos de procesos cognoscitivos que intervienen para encontrar las respuestas en esta clase de preguntas: 1. Identificar los motivos, razones o causas de una situacin 2. Hacer inferencias o generalizaciones con base en los datos obtenidos 3. Analizar la conclusin para encontrar pruebas de apoyo

Al seguir los pasos indicados en las preguntas se pueden encontrar respuestas diferentes.


2011

Llegar a estas respuestas supone tiempo y trabajo, por lo que no es frecuente que se utilicen en la prctica. Sin embargo, este nivel de preguntas es el que puede proporcionar soluciones ms creativas y diferentes a las tradicionales. Por ello, se proponen en los niveles ms altos de investigacin. Las palabras y conceptos ms usados para definir una pregunta a ese nivel so

ESPAÑOL 2 BLOQUE 2

Documents

Transcript of ESPAÑOL 2 BLOQUE 2