Tema: Afectividad

Escrito conceptual - metodolgico sobre

temticas o problemas vinculados a la ESI

Tema: Afectividad

Alejandra LapegnaConceptos centrales

La dimensin afectiva es ineludible si se trabaja con el enfoque de la ley 26.150 de Educacin Sexual Integral. No incluir estos aspectos vinculados a los sentimientos, valores y emociones sera caer en un reduccionismo que no se condice con la perspectiva integral de la sexualidad.

Qu significa incluir la dimensin afectiva en la ESI? Remite en primera instancia a una pregunta ms amplia: qu lugar tiene la afectividad en la educacin en general? Qu papel juega la consideracin de las emociones y sentimientos en el aprendizaje? Qu lugar tienen los vnculos entre las personas: constituyen el contexto del aprendizaje, o lo condicionan? Qu ocurre cuando se cierra la puerta a la expresin de las emociones? Las emociones pueden transformarse en contenidos de aprendizaje? Se puede educar para tener mayores recursos a fin de poder expresar emociones y sentimientos? Es posible desarrollar capacidades emocionales como la empata, la solidaridad y la expresin de los sentimientos en el marco del respeto por los dems? Ins Dussel propone hoy como desafo religar las ideas de amor y pedagoga y plantea algunos interrogantes podemos encontrar mejores formas de hacerle lugar a la dimensin afectiva, formas ms plurales, menos domesticadoras, ms abiertas hacia el otro? o Cmo enunciar un lenguaje del amor en la pedagoga que no busque domesticarlo, que no lo transforme en tcnicas, que mantenga abiertas las preguntas del porqu y del cmo se hace, del con qu derecho?

Para complejizar el tema y avanzar hacia otras aristas de la afectividad, hay que destacar la imposibilidad de pensar el acto pedaggico sin un Otro.

La educacin es una prctica, que duda cabe, en la que, aunque a veces se lo intenta, la categora del otro es insoslayable. Conocemos mltiples formas de la negacin del otro, del desconocimiento del otro en la transmisin pedaggica ().

Entonces, si hay otro hay palabra, otro a quien esa palabra es dirigida, otro a quien esa palabra es transmitida.

De hecho, hablar de una transmisin implica la idea de que hay algo para transmitir, para legar, para dar y, de hecho, tambin cuando de educar se trata, por lo menos en el enunciado, eso que se lega, se lega por el bien del otro. Ahora es posible desear el bien del otro si no se lo ama? ().

Para seguir profundizando en la idea del vnculo pedaggico, podemos analizarlo desde una perspectiva ms metodolgica Cmo se aprende? Con quin? De quin? El acto educativo nunca es un acto aislado, se aprende con otro/a (s), de otro/a (s), hay una potencia que construye ms y mejores aprendizajes si se realizan trabajando con otros. Pero el trabajo con otros requiere ser aprendido, aunque sea habitual desarrollar tareas grupales en la escuela, es importante resaltar que hay que ensear a trabajar con otros, es decir: poner en relevancia la opinin de todos, que estas opiniones sean escuchadas de modo atento y respetuoso, valorar los diferentes modos de resolver una tarea, comprender que el error es parte del proceso de construccin de conocimiento, fundamentar y explicar las respuestas, comunicar ideas, compartir producciones, resolver un problema en conjunto.

Es decir, comprender que en la diversidad est la riqueza, que la heterogeneidad no es un obstculo sino un motor del aprendizaje, ya que en la discusin, la comunicacin y la construccin conjunta se pueden construir aprendizajes significativos y perdurables.

El trabajo colaborativo es una instancia medular del proceso de aprendizaje y es de hecho una prctica extendida y constitutiva de la cultura escolar. Pero su uso recurrente tiende muchas veces a naturalizarla como estrategia. ()

El trabajo con otros crea un escenario propicio para resolver el desafo que implica conocer, en donde se pone de relieve una reflexin que se replica tanto en el mbito de la ciencia como en el de la sociedad en general: la importancia, la necesidad y la potencia de la construccin colectiva. ()

El grupo ampara a sus miembros, pero tambin los expone. Los obliga a confrontarse consigo mismos y con los otros. Es una experiencia que parte de la bsqueda de conocimientos sobre un tema en particular y cuyo arribo es ms que la adquisicin de saberes disciplinares. En su trayecto se pueden evidenciar las propias dificultades y se conocen las de los compaeros, se descubren capacidades personales y de los otros, ponindose en valor la riqueza de la construccin grupal.

Adems de estos aspectos: pensar la afectividad en la escuela remite slo a las emociones de nios, nias y adolescentes? Qu pasa con nuestras emociones? Cmo influyen en nuestra tarea? Se cuenta en las escuelas con espacios para compartir las alegras y malestares, entre adultos? Y con los chicos?

Si bien el oficio de ensear se ha desarrollado histricamente como un oficio solitario (cierro la puerta del aula y hago lo que quiero), la educacin sexual integral, acompaando las nuevas perspectivas pedaggicas, tambin propone este debate acerca de la potencia de los equipos de trabajo en las escuelas. As, aprender con otros, trasciende los grupos de aprendizaje en las aulas, implica tambin encuentros entre las y los docentes y equipos de conduccin que conviven cotidianamente en las escuelas que pueden dar lugar a abrir posibilidades, a repensar las propias prcticas, a discutir situaciones que preocupan o generan temor, a intercambiar lecturas y a poder compartir alegras o aliviar malestares o angustias que pueden devenir al conocer algunos aspectos de las historias de las y los estudiantes y acompaarlos en su crecimiento.

Consideramos que la mejor manera de abordar estos interrogantes, temores, prejuicios y modelos es a travs del dilogo entre adultos; poner en comn estas cuestiones y discutirlas, teniendo en cuenta que los cambios llevan su tiempo. Para esto, es necesario que en la escuela se habiliten espacios de debate y reflexin entre adultos. Tanto en estos espacios como en los destinados a la capacitacin docente, no es suficiente contar con ciertos saberes, sino tambin desarrollar la capacidad de acompaamiento, de reconocimiento y respeto del otro u otra, de cuidar y de escuchar.

De qu hablamos cuando mencionamos la afectividad como una dimensin de la Educacin Sexual Integral?

Esta dimensin alude a varias cuestiones de diferente ndole. Entre ellas podemos mencionar:

La importancia de la informacin, los sentimientos, las actitudes, los valores y las habilidades.

Respecto del alcance de estos trminos, es interesante releer, la Ley 26.150, que en el artculo 3 presenta los objetivos del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Entre ellos incluye : a) Incorporar la educacin sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formacin armnica, equilibrada y permanente de las personas; b) Asegurar la transmisin de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educacin sexual integral Es decir, que las actitudes, valores y sentimientos tienen que tender hacia una formacin armnica y equilibrada de las personas, y que la informacin a transmitir debe cumplir con ciertos requisitos (conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados).

Pensar la integralidad de la sexualidad en el marco de vnculos con uno mismo y con el otro.

Como se menciona al inicio, el acto pedaggico solo se produce con otro, pensar en la Educacin Sexual Integral es abrir las preguntas acerca de los vnculos con una o uno mismo y con los dems. Por ello, algunos temas que se pueden abordar desde la dimensin afectiva de la ESI son la amistad, el enamoramiento, los vnculos, la expresin de los sentimientos.

Es innegable que el conflicto es inherente los vnculos entre las personas, es parte de la tarea de la escuela brindar a las y los estudiantes habilidades y oportunidades reiteradas de tematizar los conflictos, ponerles palabras, avanzar hacia posibles resoluciones. Entre las habilidades requeridas se pueden plantear: la verbalizacin de sentimientos, necesidades, emociones o problemas; la autonoma en la toma de decisiones, ms all de la presin del grupo de pares; el desarrollo de la autoestima.

La escuela es uno de los mbitos en el que las personas se forman en tanto personas y,

Por tanto es un espacio donde se aprende a crear vnculos, a ser ms o menos dependiente o independiente, a resolver conflictos y a vivir con ellos, a llegar a acuerdos o a explicitar desacuerdos. Es un espacio vital en el que se aprende a ser ciudadanos en un mundo complejo, culturalmente diverso y desigual, un mundo que es una encrucijada en la que aquellos que aprenden y quienes ayudan a aprender conviven, piensan y aprenden a ser personas en su contexto actual, en su cultura, en su presente.

As pues, la escuela se constituye en uno de los posibles espacios de encuentro y despliegue de las tramas vinculares entre personas y por ello las metas y modos del trabajo escolar pueden tener una profunda influencia en el desarrollo de ciertas habilidades, capacidades o competencias respecto de las relaciones sociales, en especial las que se dan en el interior de grupos formados por afinidad o para la resolucin de tareas compartidas.

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El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros en la escuela requiere que los alumnos aprendan a

interactuar adecuadamente entre ellos (capacidades de orden social);

orientar estas interacciones de modo tal que sirvan para aprender ms (capacidades de orden cognitivo);

reconocer que el trabajo con otros permite aprender mejor (capacidades de orden

metacognitivo).Por eso se afirma que el trabajo con otros necesita ser promovido en el contexto de la escuela, ya que lo que se procura es lograr aprendizajes cualitativamente diferentes en sus dimensiones sociales y cognitivas, y desarrollar la capacidad de metacognicin.

Generar espacios para propiciar la expresin y reflexin sobre las emociones y sentimientos.

Nuestras ideas, pensamientos, creencias y an nuestros posicionamientos no son neutros, se encuentran impregnados de emociones y sentimientos. Cuando la escuela favorece su expresin en un marco de trabajo sobre los mismos, esto favorece la valoracin y el respeto por la palabra propia y la ajena, y crea mejores condiciones para el abordaje desde el enfoque de Derechos, la valoracin de la diversidad, entre ellas la diversidad sexual, y la igualdad de derechos entre varones y mujeres.Esta valoracin positiva es producto de generar en las aulas espacios de dilogo, respeto y confianza en los que se puedan poner palabras a la afectividad, as como de tener una perspectiva crtica respecto de la reproduccin de los estereotipos de gnero o de la heteronorma.

Por ejemplo, si las alumnas no pueden participar de algunas prcticas por el mero hecho de ser mujeres o si algn estudiante no encuentra canales para expresar su enojo por las burlas respecto de su sexualidad de las que es objeto, no hay espacio posible para la valoracin de todos y todas por igual. Abarca el respeto por las personas, el reconocimiento de la igualdad en el marco de los derechos humanos, el ejercicio de la solidaridad.

Rechazo a toda prctica sexual coercitiva y a toda forma de abuso y violencia sexual.

Este punto est muy vinculado al anterior; la dimensin de la afectividad tambin se asocia tanto a los aprendizajes acerca del cuidado y la proteccin como al rechazo a toda forma de violencia. Se trata de visibilizar esta temtica, el respeto y el cuidado por el propio cuerpo y el de los dems, y el poder decir no ante situaciones que vulneren derechos. Es importante generar en la escuela espacios de confianza y apoyo para que las y los adultos puedan intervenir en caso de abusos padecidos por sus alumnos o an frente a la sospecha de cualquier modo de violencia. Es de destacar la oportunidad que se abre en la escuela para promover el autocuidado y la prevencin de situaciones de este tipo.

El respeto a la intimidad propia y ajena.Histricamente en las escuelas se registran mltiples datos, entre ellos algunos que hacen a la intimidad de las familias. A lo largo de la escolaridad de las y los alumnos van elaborndose legajos con profusa documentacin que rene informes, entrevistas, copias de boletines, entre otros, en los que pueden identificarse prcticas habituales del orden de la privacidad de las personas, indagatorias acerca de los relatos familiares (como, por ejemplo, fue un beb buscado, un embarazo deseado?) o preguntas acerca de las configuraciones familiares (Con quin vive? sus padres son separados?). Cada familia tiene derecho a su intimidad, a decidir qu quiere contar, cundo y a quin; por ende la escuela tambin debe respetarla.

En relacin a la intimidad de las y los alumnos es importante tener en cuenta algunas orientaciones segn la edad y etapa madurativa: en nios y nias pequeas, se requiere ensear en la escuela sobre el cuidado de las partes del cuerpo y su privacidad, entre otros temas; en adolescentes es importante promover prcticas de autocuidado que tiendan hacia una sexualidad responsable, desnaturalizar prcticas, representaciones y conceptos como por ejemplo lo que se entiende por normalidad, el trato y las formas en establecer los vnculos, favorecer la reflexin acerca de la diferencia entre buenos y malos tratos y las implicancias del respeto y cuidado de s mismo y de las y los dems, entre tantas otras posibilidades. Cmo incluimos la reflexin sobre las expresiones de los afectos en los mbitos y tiempos que hacen a la organizacin de la vida escolar? Cmo los incluimos en los episodios que irrumpen en la escuela y en su resolucin?

La escuela suele habilitar y a su vez proscribir ciertas manifestaciones afectivas entre alumnos/as, entre docentes, y entre stos y los y las estudiantes. Cada ambiente, espacio y tiempo que hace a la vida institucional, est signado por este tipo de normativas, muchas de ellas explcitas pero otras tambin implcitas. Al abordar la afectividad como una dimensin de la ESI en tanto contenido curricular, es indispensable que tambin la escuela trabaje sobre la significacin y valoracin que se le da a la expresin de sentimientos y emociones en la cotidianidad escolar para poder ser coherentes entre lo que la escuela hace y lo que dice. Este hacer, estas prcticas que se ponen en acto, pueden llegar a ser mucho ms contundentes que lo que se aborda como contenido de enseanza. En este sentido, si por un lado se trabaja sobre la igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones a travs de ciertos contenidos curriculares, y luego se pautan las interacciones en el recreo, en forma desigual para varones y para mujeres, se estar negando en los hechos lo que se expresa con la palabra. La idea es que lo que sucede fuera del aula en cuanto a esta dimensin de emociones y sentimientos, tambin se convierta en un contenido y ocasin de aprendizaje para todas y todos.Por otra parte, la afectividad tambin aparece en episodios que irrumpen en la cotidianeidad escolar. Muchas veces la visibilidad de estas manifestaciones afectivas est vinculada a que se generan peleas, enojos, cargadas, angustias pero tambin curiosidad acerca de la sexualidad o de eventos familiares o asociados al crecimiento. Cundo pueden aparecer? Son absolutamente imprevisibles, puede darse en los recreos, en el marco del trabajo ulico, entre pares, entre docentes y estudiantes, entre docentes. Tal vez poner la mirada sobre este asunto sea el mayor desafo: poder visibilizar los conflictos, poner palabras para enunciar lo que sentimos, lo que nos pasa ante tal o cual evento, valorar el espacio reflexivo para generar cada vez mejores climas de trabajo, de dilogo, de cuidado y de contencin para todos los que da a da hacen la escuela.

Respecto de lo que sucede actualmente en la discusin pedaggica, esta autora sostiene que: El amor es objeto de sospecha, de alabanza acrtica o bien de domesticacin tecnocrtica va el concepto de inteligencia emocional-, pero hay pocas reflexiones en estas nuevas lneas que viene surgiendo en la teora social. Asociado al espiritualismo y al irracionalismo, el amor fue, sobre todo, motivo de desconfianza para las pedagogas de la posdictadura argentina, que vieron en los discursos afectivos una excusa para no ensear o para seguir sosteniendo una escuela vaca. Tomado de Dussel, Ins Del amor y la pedagoga. Notas sobre las dificultades de un vnculo, en: Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela Educar: Figuras y Efectos del Amor. Editorial Del Estante, Mayo, 2006

Ibd., Pg. 153.

Ibd., Pg. 155. Destacado en el original.

Corbo Zabalet, Eduardo De odios inevitables y de una amistad posible en: Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela Educar: Figuras y Efectos del Amor. Editorial Del Estante, Mayo, 2006.

Ministerio de Educacin Nacional, UNICEF, OEI, Asoc. Civil Educacin para todos Una escuela secundaria obligatoria para todos. La capacidad de trabajar con otros UNICEF (mayo 2010), pg. 33

Educacin Sexual Integral para la Educacin Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula pgina 14 (2010)

Ley Nacional de Educacin Sexual Integral, N 26.150

Ministerio de Educacin Nacional, UNICEF, OEI, Asoc. Civil Educacin para todos Una escuela secundaria obligatoria para todos. El desarrollo de capacidades y las reas de conocimiento UNICEF (mayo 2010) , pg. 78-79

Ibid, pgina 106

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