2017

Especialización docente en Políticas Socioeducativas Módulo EPS Clase 3

Sobre los procesos de aprendizaje

Introducción

En esta clase nos proponemos reflexionar sobre los procesos de aprendizaje, un tema específico de los núcleos conceptuales que organizan este módulo. A diferencia de las clases pasadas, en las que señalamos un diálogo con otros módulos de la especialización, lo que aquí presentaremos probablemente será novedoso en relación con otros contenidos del postítulo. En esta línea, la Clase 3 tiene la particularidad de que la mayor parte de sus contenidos provienen del campo de la psicología (de la psicología del aprendizaje y también del desarrollo).

Señalemos el diálogo de esta clase con los contenidos de las Clases 1 y 2. En la Clase 1 presentamos la escuela como ámbito específico de aprendizaje y caracterizamos la especificidad del aprendizaje escolar. También planteamos algunos problemas que emergen en los contextos escolares; vimos que, a pesar de los cambios propuestos a nivel de su modelo organizacional, en la escuela persiste un saber pedagógico ‘por defecto’ que no acompaña dichas transformaciones y mantiene el supuesto de monocronía en el aprendizaje que necesita ser revisado. En la Clase 2 analizamos experiencias escolares y extraescolares que procuran cambios en la gramática de la escolaridad e identificamos alcances y límites de las condiciones de aprendizaje que buscan promover.

En esta Clase 3 les proponemos iniciar nuestro recorrido conceptual deteniéndonos a reflexionar sobre ¿por qué hablar del aprendizaje? Los invitamos a abrir un diálogo y compartir ideas en torno a este tema, ya sea que trabajen en programas socioeducativos, en las escuelas, o en los dos ámbitos. Esto nos permitirá captar la complejidad y diversidad de los modos de concebir el aprendizaje y las concepciones desde las que partimos. Les presentaremos entonces una categoría analítica que nos servirá de herramienta para comprender la naturaleza de los saberes con los que contamos: los “fondos de conocimiento de la docencia”.

Luego, en el apartado “Hablemos del aprendizaje”, recuperaremos la especificidad del aprendizaje escolar y advertiremos sobre los modos de recepcionar las teorías psicológicas en el campo escolar. Quedará planteado el interrogante sobre la continuidad o discontinuidad de los procesos cognitivos en distintos contextos de aprendizaje, que retomaremos en las clases sobre trayectorias educativas y escolares (Clases 5 y 6 del módulo).

En el apartado con mayor intensidad conceptual de la clase, “Algunos conceptos de los fondos de conocimientos sobre el aprendizaje”, presentamos conceptos provenientes del campo de la psicología que integran los fondos de conocimientos de

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los docentes sobre los procesos de aprendizaje: la noción de asimilación/acomodación, central en la psicología genética; los conceptos de internalización y zona de desarrollo próximo (ZDP), elaborados en la teoría sociohistórica (TSH), y la noción de aprendizaje significativo, tomada de la perspectiva cognitiva. Al recorrer esta selección tendremos la oportunidad de revisar dificultades comunes en los modos de comprender y usar estos términos en el campo educativo, así como de pensar aportes posibles de las teorías psicológicas para analizar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

Finalmente, les proponemos una reflexión sobre la creciente difusión del discurso de las neurociencias en el mundo educativo; cursantes de distintas cohortes han manifestado interés en conocer más sobre los aportes posibles a la comprensión del aprendizaje y, por ello, en el apartado final de la clase buscamos contribuir a que Uds. puedan situar los alcances y límites de tales aportes.

A lo largo de la clase plantearemos una cantidad de actividades. La actividad inicial permitirá la explicitación de las ideas que tienen sobre el aprendizaje, las que serán retomadas y eventualmente reformuladas por ustedes mismos a medida que avancen en la lectura de la clase. Hay además tres actividades optativas centradas en la elaboración de glosarios, que les permitirán sistematizar conceptos en colaboración con sus compañeros y con el apoyo de los tutores a través del foro temático de este núcleo conceptual. Y además les proponemos una línea de actividades optativas ampliatorias, basadas en una conferencia de la que hemos seleccionado algunos segmentos pertinentes que les permitirán justamente ampliar los conceptos sobre los que trabajaremos.

En fin, tenemos una intensa clase por delante, la de mayor densidad conceptual del módulo. Será un placer compartir con ustedes el proceso elaborativo que comienza.

FORO TEMÁTICO DEL NÚCLEO CONCEPTUAL (foro de participación no obligatoria)

Para ayudarle en el estudio de los temas de esta clase y la que sigue, así como en la elaboración de actividades, abriremos un foro temático. No es obligatorio que participe pero si lo hace podrá recibir aportes de su tutor o tutora y de sus compañeros de aula y seguramente los intercambios le serán útiles para avanzar en sus elaboraciones.

¿POR QUÉ HABLAR DE APRENDIZAJE?

¿Qué es aprender? ¿Se aprenden del mismo modo la música o las matemáticas, un deporte o a leer? ¿Se aprende del mismo modo dentro y fuera de la escuela? ¿Cómo sabemos que alguien aprendió: porque puede repetir una información, porque puede

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hacer solo algo para lo que antes requería ayuda, porque puede usar lo que aprendió en otro contexto? ¿Se puede aprender cualquier cosa en cualquier momento de la vida?

Estas y otras preguntas ocupan los pensamientos de quienes trabajan en las escuelas y seguramente han comenzado a interesar a quienes se desempeñan en los programas socioeducativos. Por ejemplo, si tienen experiencia de trabajo en la escuela y trabajan también en un programa de estas características, pueden haberse encontrado comparando cómo se aprende en la escuela y en las actividades organizadas por el programa en que trabajan.

Pero aunque estas preguntas ocupen nuestros pensamientos, no siempre explicitamos nuestras respuestas, y por ello a veces hablamos sobre los aprendizajes de los sujetos con nuestros colegas y compañeros sin advertir que podemos estar haciéndolo con ideas muy diferentes sobre lo que es aprender. Eso lleva a no pocos malentendidos; hablamos de un mismo niño, o de un mismo adolescente, y nos sorprendemos frente a visiones contrapuestas: “Ah, pero conmigo en cambio…”.

Ello configura un problema porque las acciones colaborativas que requiere la educación (dentro y fuera de la escuela) dependen en alguna medida de la capacidad de los educadores para comunicarse entre sí de manera que compartan significados y logren comprensiones conjuntas de los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Para generar condiciones para el aprendizaje, necesitamos hablar sobre este y ajustar nuestro entendimiento al de los otros que trabajan con nosotros y/o con los mismos sujetos.

Para plantear las temáticas de esta clase, tomaremos una idea que proviene de los enfoques socioculturales sobre la cognición humana: se trata de la categoría fondos de conocimiento (Moll y Greenberg, 1990). Es una categoría que la psicología sociocultural ha propuesto para estudiar los aspectos cognitivos de distintas comunidades; por ejemplo, para estudiar los conocimientos imbuidos en las prácticas del entorno sociocultural en las que participan los niños en comunidades rurales (McIntyre, Kyle y Rightmyer, 2005). Así como las comunidades de crianza de los niños tienen sus fondos de conocimiento, proponemos pensarnos a nosotros los docentes como comunidades de práctica que intervenimos en el desarrollo de los sujetos con nuestros propios fondos de conocimiento. Entre los fondos de conocimiento de la docencia se encuentran las versiones sobre las teorías del aprendizaje y el desarrollo humanos; no nos referimos sólo al aspecto declarativo de las teorías (a cuánto y qué sabemos sobre tal o cual teoría del aprendizaje o del desarrollo) sino a la amalgama de conocimientos que opera en nuestros modos de entender el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Ideas sobre la importancia del refuerzo conviven con otras sobre el sujeto activo; enfoques sobre lo espontáneo conviven con aseveraciones sobre la importancia de andamiar a los sujetos en sus aprendizajes.

Esta convivencia tiene problemas porque, como señala Rivière (2002), aunque nosotros pongamos en pie de igualdad (como si fueran teorías alternativas) formulaciones piagetianas, vigotskianas o cognitivistas, se trata de teorías que han estudiado asuntos diferentes. La psicología del aprendizaje no dispone de una teoría totalizadora sobre el aprendizaje humano. A este problema al que la psicología

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del aprendizaje todavía no puede responder, los fondos de conocimientos de los docentes responden apelando a una determinada teoría para entender cómo se forma un hábito motor, y a otras muy distintas para entender cómo se aprende un procedimiento matemático o un conocimiento histórico, con lo cual la amalgama de conocimientos con que comprenden el aprendizaje tiene contradicciones y se encuentra en tensión. Un propósito de esta clase es encontrar algunas de las ideas que se encuentran en el fondo de conocimientos de la docencia y, si es posible, contribuir a precisar su alcance.

INICIANDO EL DIÁLOGO (actividad no obligatoria)

Empezamos la clase formulando unas preguntas sobre el aprendizaje. Los invitamos a escribir las respuestas que darían a estas preguntas. Escribirlas les será útil para explicitarlas primero y revisarlas o ampliarlas a medida que avancen en la clase. Les recordamos las preguntas:

¿Qué es aprender? ¿Se aprenden del mismo modo la música o las matemáticas, un deporte o a leer? ¿Se aprende del mismo modo dentro y fuera de la escuela? ¿Cómo sabemos que alguien aprendió: porque puede repetir una información, porque puede hacer solo algo que antes sólo podía hacer con ayuda, porque puede usar lo que aprendió en otro contexto? ¿Se puede aprender cualquier cosa en cualquier momento de la vida?

Recuerden que cuentan con el foro temático del núcleo conceptual para compartir estas elaboraciones si lo desean.

HABLEMOS DE APRENDIZAJE

En la Clase 1 del módulo hicimos referencia a la especificidad del aprendizaje escolar. Sostuvimos que se trata de un tipo particular de aprendizaje, dado que se produce bajo las condiciones que propone la escuela. Retomemos esta idea para aclarar un punto que podría prestarse a confusión. Que el aprendizaje escolar sea un tipo particular de aprendizaje no significa necesariamente que los procesos cognoscitivos involucrados en él sean distintos de los que operan cuando aprendemos fuera de la escuela. Lo que significa es que las características del contexto escolar determinan formas de relación con los contenidos y con los otros, y debemos reconocerles su especificidad.

Debido a ello, quienes trabajamos en el campo de la psicología educacional llamamos muchas veces la atención sobre el hecho de que buena parte de las investigaciones con las que contamos para entender el aprendizaje no han estudiado el aprendizaje en la escuela y, por ello, no siempre son pertinentes para dar referencias sobre los

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problemas del aprendizaje escolar y ubicar los asuntos de interés para el tema, aunque puedan inspirar cierta comprensión de tales asuntos.

Tanto en la Clase 1 como en la revisión que realizaron al comenzar la Clase 2 cuentan con material para definir las cuatro características del contexto escolar donde se produce el aprendizaje: cronosistema, descontextualización, presencialidad, enseñanza simultánea. Si no las tienen presentes, antes de avanzar revisen estas características y reflexionen sobre sus posibles efectos sobre el aprendizaje.

Ahora bien, así como buena parte de las investigaciones sobre aprendizaje no se ocupan del aprendizaje escolar, también debemos advertir que las investigaciones que sí se ocupan del aprendizaje escolar han priorizado ciertos tipos de aprendizaje y desatendido otros. Las psicologías del desarrollo y del aprendizaje están armadas bajo modelos de lo que significa un sujeto desarrollado en los que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos constitutivos (Terigi, 2007). Fueron recepcionadas en el mundo educativo probablemente por su convergencia con procesos tales como el análisis lógico o el razonamiento deductivo –predominantes en el curriculum escolar– y en desmedro de otros como los modos de pensamiento visual, auditivo, metafórico y sinestésico (Eisner, 1987).

Seguramente algunos de ustedes no sepan de qué estamos hablando cuando nombramos estos procesos (pensamiento visual, auditivo, metafórico, sinestésico). Nuestra intención en este momento no es saldar ese desconocimiento aclarando de qué se tratan esas formas de procesamiento cognitivo; lo que nos interesa es llamar la atención sobre su ajenidad para la mayor parte de quienes estamos activamente comprometidos en la educación escolar. Esa ajenidad implica que estamos mejor preparados para entender (y promover) ciertos tipos de cognición humana y que tenemos lagunas de conocimiento sobre otros.

“Quizás la histórica fundamentación en la «literacy» de la pedagogía ha provocado un exceso de verbalismo en educación, lo que, unido a una psicología predominantemente logocéntrica y mentalista ha llevado a una precariedad y pobreza metodológica en el diseño y en la utilización de materiales y tecnologías del conocimiento. Quizás sólo el libro –y parece que pronto el ordenador[i]– han sido aceptados sin reservas (como buenos servidores del logos)” (Del Río y Álvarez, 1992: 51).

“La escuela, por ejemplo, favorece ciertas prácticas letradas que, además, construye como las más legítimas. Estas maneras escolares de aproximarse a lo letrado responden a valores que están implícitos en esta institución: aquellos

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vinculados con la necesidad de desarrollar un pensamiento «abstracto», «objetivo», «lógico» y «racional»” (Zavala, 2009: 32/ 33).

En el mismo sentido, la evaluación escolar le otorga mayor importancia a los instrumentos culturales que son sistemas de representación, como la escritura o el sistema de numeración, y le da mucha menos importancia a otras formas de representación, muchas de las cuales son centrales en la experiencia cotidiana hoy en día (como las que son posibles con las tecnologías desarrolladas en el siglo XX y que continúan desarrollándose aceleradamente en el siglo XXI).

En contraposición, aquellos de ustedes que se ocupan de ciertos campos del curriculum en los que no es posible ignorar estos otros procesos intelectuales (como la Educación Física o las Artes), disponen de teorías especializadas que raramente entran en diálogo con las teorías más generales que integran los fondos de conocimiento de los demás colegas. Veamos, por caso, estas reflexiones de Eisner, familiares para aquellos de ustedes que trabajan en relación con el aprendizaje de las artes visuales:

”…el ser humano es un creador de significados. Todos deseamos crear experiencias significativas. Algunos significados son «legibles» y expresables por medio del lenguaje literal; otros significados exigen formas literarias de lenguaje, y los hay que exigen otras formas para poder representar y compartir. Las artes ofrecen un amplio abanico de formas –las llamamos artes plásticas, música, danza o teatro– para crear, modificar, compartir y descubrir significados. Estas formas nos permiten construir significados no redundantes…” (Eisner, 2011: 281).

“La creación de formas satisfactorias con cualquier medio exige prestar atención a las relaciones sutiles y matizadas de las cualidades con las que se trabaja. El proceso de componer relaciones con materiales cualitativos no se presta a algoritmos u otras fórmulas, por lo menos cuando el proceso surge de la inventiva” (Eisner, 2011: 282).

Si el curriculum es, como señala Eisner, “un medio para alterar la mente” (Eisner, 2011: 292), cabe preguntarnos de qué alteraciones somos capaces en función de lo que sabemos sobre las formas humanas de crear significados y sobre cómo se las aprende. También qué “alteraciones” no seremos capaces de promover, qué alternativas no ponemos a disposición de los alumnos sencillamente porque no las conocemos.

Hemos señalado que las reglas institucionales que rigen el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella; por ello, aprender en la escuela requiere cierto grado de ruptura con los procesos de aprendizaje propios de la vida cotidiana. El acceso a las formas escritas del lenguaje, al sistema de numeración y al manejo de la aritmética y álgebra escolares, el dominio de las formas científicas de conocimiento, parecen requerir, en muchos casos, una ruptura con las formas cotidianas de cognición. En consecuencia, es controvertida la cuestión de si existe o no continuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo y aquéllas promovidas según las condiciones escolares.

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Ciertas teorías del desarrollo y el aprendizaje proponen una continuidad en los mecanismos que operan en cualquier clase de aprendizaje humano, en tanto otras postulan que dominios de conocimiento o campos de actividad social diferentes requieren y suscitan formas específicas de aprendizaje. Dada la particularidad del régimen de trabajo escolar, preferiremos no dar por supuesto que los aprendizajes que tienen lugar en la escuela se dejan explicar con los mismos conceptos y proposiciones que otros, pero tampoco lo contrario; mantendremos este punto como un interrogante.

Repensando las concepciones sobre el desarrollo (actividad no obligatoria)

En este apartado hemos planteado que en las psicologías del desarrollo y del aprendizaje ha predominado cierto modelo de desarrollo caracterizado por el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos constitutivos. A continuación, como complemento del tema, les sugerimos visionar este fragmento de la conferencia del prof. Ricardo Baquero, “Sospechas cruzadas: ¿Por qué No Aprenden los que No Aprenden?”, desarrollada en 2014 en Chile, el cual nos permitirá ampliar nuestras reflexiones en función de las tendencias actuales sobre los modos de concebir el aprendizaje. Si desean acceder al fragmento del video, hacer clic aquí. https://www.youtube.com/watch?v=Gu9JMONgak0&feature=youtu.be

Reflexiones sobre la continuidad de los conocimientos en diferentes contextos (actividad no obligatoria)

Hemos señalado que las reglas institucionales que rigen el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella. A continuación, a modo ilustrativo, les sugerimos visionar otro fragmento de la conferencia del prof. Ricardo Baquero, “Sospechas cruzadas: ¿Por qué No Aprenden los que No Aprenden?”, en el que podrán escuchar algunos ejemplos del expositor sobre el tema que hemos trabajado. Clic aquíclic aquí. https://www.youtube.com/watch?v=GysMT8FaQEw&feature=youtu.be

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ALGUNOS CONCEPTOS DE LOS FONDOS DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL APRENDIZAJE

Los fondos de conocimientos de la docencia como comunidad profesional refieren a los saberes que compartimos y desde los cuales intervenimos en el desarrollo de los sujetos y sus aprendizajes. Estos saberes componen fragmentos seleccionados y versionados de teorías del aprendizaje y el desarrollo humanos.

En este apartado hemos seleccionado algunos conceptos que forman parte de esos fondos de conocimientos a los que los docentes recurren habitualmente para resolver los problemas de las prácticas educativas/escolares. Puede suceder que, por fragmentarlas y comprenderlas de manera poco relacionada con la teoría de la que provienen, enfaticen el uso instrumental de los conceptos y con ellos se pierda gran parte de la riqueza que portan como categorías analíticas.

Dentro de esta selección hemos optado por abordar un análisis sobre la noción de asimilación/acomodación en el marco de la teoría psicogenética, de las nociones de internalización y zona de desarrollo próximo de la teoría socio-histórica y de la noción de aprendizaje significativo de una línea de trabajo dentro de la perspectiva cognitiva[ii].

Hay muchos otros conceptos que integran los fondos de conocimiento de los docentes en referencia al aprendizaje, y podrían por tanto incorporarse a esta clase. Por ejemplo, algunos de ustedes manejan el concepto “matrices de aprendizaje” de la Psicología Social inspirada por Enrique Pichon- Riviere, otros el concepto “inteligencias múltiples” que aportó Howard Gardner a la Psicología Cognitiva. La selección que realizamos en esta clase es una entre otras posibles, y atiende a la mayor difusión de los conceptos escogidos en la formación docente y en sus ámbitos de práctica.

Ustedes pueden relacionar otros conceptos con el tema de la clase, siempre con la condición de que sea claro que hablamos de conceptos generados en marcos conceptuales diferentes y que por lo tanto delimitemos con precisión los significados respectivos. En los sistemas científicos, los significados provienen de la red de conceptos, y por consiguiente no "designan" las mismas cosas, ni siquiera cuando se utiliza la misma palabra (para poner un ejemplo de otro ámbito, piensen en el significado de "padre" en el Derecho y en el Psicoanálisis).

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Asimilación/Acomodación

La Psicología Genética es un caso de teoría para la cual en el aprendizaje escolar están operando los mismos aspectos funcionales del conocimiento que operan fuera de la escuela. Es decir que los mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento que Piaget ha estudiado en situaciones clínicas, los reencontramos en el contexto de las interacciones específicas de la práctica educativa (Castorina, 1996).

Seguramente quienes provienen del campo educativo han leído en numerosas oportunidades escritos de Jean Piaget (1896-1980). Como muchos de ustedes saben, pese a su vasta influencia en el ámbito educativo, la Psicología Genética iniciada por Piaget no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática pedagógica. En verdad, esta psicología remite a un programa epistemológico, ocupado de estudiar las condiciones de constitución y validación del conocimiento, en particular del conocimiento científico (Castorina, 2012). Pese a ello, consideramos de interés recuperar los modos en que esta teoría entiende el proceso de construcción de conocimientos, porque integra el fondo de conocimientos de muchos docentes y por otras dos razones de importancia:

• Porque en las situaciones de aprendizaje que proponen la escuela y los programas socioeducativos hay conocimientos implicados, y por ello las elaboraciones de esta teoría, que se ocupa de la relación del sujeto con los objetos de conocimiento, tienen potencialidad para ayudarnos a comprender de qué manera aprenden los sujetos cuando abordan un conocimiento nuevo.

• Porque esta teoría psicológica ha sido capaz de cuestionar una serie de principios presentes en las explicaciones conductistas sobre el aprendizaje, principios tales como el aprendizaje por lectura directa de la experiencia, la relación estímulo- respuesta, el aprendizaje por refuerzo y ejercitación, etc. Estas ideas de base conductista (por ejemplo, que se aprende por ensayo y error [iii], y luego por refuerzo y ejercitación de la respuesta correcta) son premisas de muchos educadores no especializados (personas que desarrollan actividades educativas pero no se han preparado de manera específica para ello), de una suerte de “didáctica intuitiva” que cabe revisar.

Para la Psicología Genética, preguntarse acerca del conocimiento es preguntarse por cuál es la relación entre el sujeto y el objeto por conocer. Para esta teoría, el punto de partida está en la interacción entre ellos. En contraste con la idea de que son las predisposiciones, las inclinaciones espontáneas o el talento del sujeto los que definen lo que puede conocer, para esta psicología la posibilidad de que un sujeto construya conocimiento depende de las oportunidades de interacción con los objetos de conocimiento [iv]. Esta perspectiva interaccionista nos da argumentos en apoyo de la importancia de generar situaciones en las que los sujetos puedan interactuar de manera intensa, sostenida, con los objetos de conocimiento. La relación con el conocimiento es distinta en la escuela y en los programas socioeducativos: la escuela hace un trabajo específico con los instrumentos de la cultura, transformándolos en contenidos escolares; los programas socioeducativos –orquestas, coros, radios y periódicos, ajedrez, participación política juvenil (parlamentos juveniles y centros de estudiantes), ciencia, deportes y producciones artísticas– disponen de

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mayor libertad en cuanto al modo de presentación de los objetos de conocimiento. Pero en las dos clases de situaciones se trata de que los niños y adolescentes que participan en las experiencias educativas tengan oportunidad de interactuar activamente con los conocimientos que esperamos que aprendan.

En términos piagetianos, las acciones del sujeto no se suceden por azar, sino que se repiten y se generalizan por aplicación a nuevos objetos; esto es, las acciones se organizan en esquemas. La noción de esquema expresa el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de esta acción, de aquellos caracteres que le permiten al sujeto repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos (Wolman, 2003). La Psicología Genética propone un ciclo epistémico básico que se inicia –en el nivel más sencillo de equilibración– por un estado de equilibro entre los esquemas del sujeto y los objetos de conocimiento. En muchas situaciones, nuestros esquemas son adecuados a los objetos de conocimiento con los que tratamos; en esos casos, lo que se nos presenta es algo que ya conocemos porque disponemos de esquemas que nos permiten asimilarlo. Si un esquema está completamente adaptado al objeto de conocimiento, no hay construcción de nuevos conocimientos; eso no significa que no haya actividad cognoscitiva, solo significa que no hay producción de novedades (Terigi, 2013).

Ahora bien, lo que a Piaget le interesa comprender y explicar es lo que sucede cuando los esquemas no son completamente adecuados al objeto, cuando el objeto representa algún grado de perturbación para el equilibrio del sistema cognoscitivo. Cuando esto sucede, un educador debe saber que el sujeto aborda todo conocimiento nuevo apoyándose en los esquemas de conocimiento que ha elaborado con anterioridad; y que resolver el desequilibrio que se produce entre esos esquemas y las novedades que entraña el objeto requiere modificar los esquemas, una modificación que no puede “forzarse” desde fuera, sino que se realiza a través de la acción del sujeto. En cada interacción sujeto/objeto puede modificarse un esquema específico o un conjunto de esquemas, y también puede suceder que los esquemas no se modifiquen y que por consiguiente el objeto no pueda ser asimilado. En caso de que los esquemas se modifiquen, frecuentemente de modo parcial, esta modificación de los esquemas, o su coordinación de modos nuevos, constituye en este ciclo epistémico la acomodación.

Estamos analizando un modelo psicológico para el cual el sistema cognoscitivo tiene entradas de la realidad por muchos puntos de acceso; muchas de esas novedades pueden ser compensadas con acomodaciones locales, pero hay situaciones en las que el tipo de actividad cognoscitiva que se requiere para poder compensar los desajustes lleva a una reorganización de los conocimientos.

Para la teoría psicogenética, son los sistemas de asimilación del sujeto los que marcan el curso del aprendizaje, constituyéndose como condiciones para que ciertos aprendizajes puedan producirse. El tipo de cambio cognoscitivo que se define como aprendizaje puede ser provocado por la experiencia, pero no se produce si no interviene el proceso de equilibración, porque los aprendizajes, aun los más elementales, suponen una verdadera construcción, una organización activa de los

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datos de la realidad. Son los requerimientos del sujeto activo de asimilar los objetos de conocimiento los que mueven al aprendizaje (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1975).

La Psicología Genética ha sido objeto de muchos malentendidos en el mundo de la escuela: que tal contenido hay que enseñarlo a tal edad, que el docente no puede enseñar nada que exceda el nivel de desarrollo de los sujetos, que estos niveles están determinados por la edad de los sujetos. Nos interesa discutir aquí uno de estos malentendidos, surgido alrededor de la idea de que el conocimiento es producto de la acción del sujeto sobre el mundo. La idea de “sujeto activo” en la construcción de conocimiento ha sido reinterpretada en una versión didáctica para la cual la actividad y el movimiento, así como la manipulación de objetos materiales, se convirtieron en requisitos fundamentales. El malentendido surge de ignorar que la acción cognoscitiva, en sentido piagetiano, no necesariamente consiste en acciones y movimientos externos y visibles. En la mayoría de los casos que interesan a esta teoría, la acción es interiorizada, aunque pueda apoyarse en objetos manipulables. Esto vale tanto para la manipulación de un microscopio en clases de ciencias como para la utilización de materiales en un taller de artes:

“Cuando a un niño se le da pintura líquida, un pincel ancho y un caballete semivertical, la tarea que debe abordar está relacionada con la fluidez de la pintura y la verticalidad del papel al que la aplica. Si al mismo niño se le dan lápices o tizas, la tarea cambia y también cambian las formas de pensamiento necesarias para abordarla con éxito” (Eisner, 2011: 289).

Piaget podría hacer un análisis de esta situación de relación del niño con los materiales en términos de las acciones interiorizadas que implica, las que no siempre resultan apreciadas si nos mantenemos en el registro de la actividad observable del sujeto. Un sujeto que cuenta objetos, que ordena, que clasifica, que lee un texto en silencio, que busca regularidades en un sistema representativo, que intenta construir una regla, que observa la ejecución de un instrumento musical, está actuando en términos piagetianos, aun si se encuentra físicamente inmóvil; y esa acción interiorizada es clave para la construcción de conocimientos.

Es interesante la visión que esta teoría tiene acerca del error. Si en las ideas conductistas sobre el aprendizaje por ensayo y error éste debe ser combatido (para el conductismo, las respuestas no deseadas deben ser reforzadas negativamente, para que se inhiban y se extingan), en la perspectiva construida por Piaget y sus colaboradores el error tiene doble valor: por un lado, es revelador de los sistemas de asimilación del sujeto, nos permite acceder a las ideas, procedimientos, modos de razonamiento, a partir de los cuales el sujeto está interactuando con las novedades que le presenta el objeto de conocimiento; por otro lado, tiene un papel dinamizador en el proceso de aprender, ya que el desajuste entre los esquemas y el objeto, que es lo que explica que se produzca el “error”, es el punto de partida del conocimiento.

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GLOSARIO DE PSICOLOGÍA GENÉTICA (actividad no obligatoria)

A continuación le proponemos preparar un GLOSARIO de términos específicos que fueron planteados en este apartado “Asimilación/Acomodación”, elaborando en base al texto de la clase las definiciones de los siguientes conceptos:

• Objetos de conocimiento • Esquemas • Asimilación • Acomodación • Acción cognoscitiva • Error

Recuerde las recomendaciones sobre la elaboración de glosarios que le presentamos en la Clase 1.

Intercambios durante la elaboración del glosario

Para esta actividad y las dos que siguen, centradas en la elaboración de glosarios, podrá intercambiar en el foro temático del núcleo conceptual sus dudas, así como proponer ideas y recibir aportes mientras avanza en sus definiciones. Sin embargo, la elaboración del glosario es personal y la producción completa no se comparte ni publica en el foro temático.

Internalización y zona de desarrollo próximo (ZDP)

En los fondos de conocimiento de los docentes hay también elementos de la Teoría Sociohistórica (en adelante, TSH) generada por Lev VIgotski (1896- 1934). En esta teoría, el desarrollo es concebido como un proceso organizado culturalmente: las sociedades ayudan a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas sociales, incluyendo entre esos saberes los sistemas simbólicos de mediación (como el lenguaje o la escritura). La sensibilidad de la TSH a las variaciones culturales es manifiesta: es una teoría generada para dar cuenta del modo en que la cultura genera formas específicas de desarrollo humano, y por esta razón sostiene la necesidad de mantener la consideración de la especificidad cultural del desarrollo.

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La TSH estudia los procesos por los cuales los instrumentos culturales semióticos (como el lenguaje o las representaciones icónicas), en principio exteriores al sujeto, se convierten en funciones psicológicas del sujeto. Ello sucede por internalización de los instrumentos culturales, un proceso que implica la reconstrucción de tales instrumentos como procesos psicológicos superiores. El caso paradigmático es el del lenguaje. La internalización (o interiorización, según podrán encontrar en ciertos textos) no se reduce en esta teoría al traspaso de un contenido exterior a un mundo interno preexistente, sino que supone la reconstrucción de la actividad psicológica (Rivière, 1988). El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vigotski, 1988). A pesar de la aparente simplicidad de la tesis, debe notarse que el concepto de internalización designa un proceso evolutivo que implica lapsos extensos y una reconstrucción interior (Baquero, 2001).

Entre los muchos aportes que la TSH está en condiciones de realizar a nuestra comprensión del aprendizaje, nos interesa destacar que el acceso individual al dominio de los instrumentos culturales es posible gracias a que, en un primer momento, otras personas que ya dominan esos instrumentos regulan su utilización por quienes no los poseen y los asisten en su apropiación. Los principiantes aprenden de los expertos cuando trabajan juntos en tareas significativas con un objetivo. La función del experto en esta situación es evaluar el nivel actual de destreza del sujeto en la tarea, diseñar una tarea que el sujeto deba esforzarse para completar pero que esté dentro de sus posibilidades, y apoyarle de distintos modos mientras realiza la tarea.

Este proceso se comprende con facilidad si pensamos en el aprendizaje lingüístico del niño. Cuando los padres y otras personas en el entorno cultural hacen uso del lenguaje, el niño aprende los distintos usos, en qué situaciones se emplea y las distintas formas de hacerlo.

“El niño participa en la producción de habla de formas similares aunque menos precisas durante varios años, evolucionan desde los gorgoritos, al balbuceo, a las frases de una palabra, al aprendizaje de vocabulario. Los adultos adaptan sus instrucciones al nivel de habla actual del niño y a sus necesidades. Gradualmente, el niño aprende el lenguaje adulto y es capaz de reproducirlo con exactitud. No sólo ha «memorizado» el lenguaje sino que ha aprendido a utilizarlo. Y, es importante subrayar que el lenguaje que el niño aprende no sólo es un artefacto oral, sino también uno social y cultural. El tipo de palabras, expresiones, entonaciones, formas y usos que el niño aprende es un reflejo de la cultura en donde lo ha aprendido” (McIntyre, Kyle y Rightmyer, 2005: 181/ 182. El texto resaltado está en cursiva en el texto fuente).

Interacciones como las que describen los autores engendran una zona de desarrollo próximo (ZDP), en la que se estimula y activan en el sujeto unos procesos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros, procesos que pueden acabar transformándose en desarrollo efectivo o real, es decir, en funciones internalizadas por

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el sujeto. Como muchos de ustedes saben, Vigotsky definía a la ZDP de la siguiente manera:

“… la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988:133) [v].

En esta definición formulada por Vigotsky están presentes un sujeto más capaz y otro que lo es menos en relación con una tarea o problema determinados[vi]; están presentes también el nivel de desarrollo real del sujeto que aprende (que se determina por su capacidad para resolver independientemente un problema) y su nivel de desarrollo potencial (la capacidad para resolverlo con ayuda). La ZDP es un elemento nodal de los procesos de constitución subjetiva y apropiación cultural en esta teoría. Lo que hoy se realiza con la asistencia y auxilio de una persona más experta, en el futuro se lo realizará con autonomía, sin necesidad de tal asistencia; tal autonomía se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia y auxilio. Es decir que el nivel de desarrollo potencial del sujeto no depende (sólo) del sujeto, sino (también) de las interacciones que le propone quien lo asiste en su aprendizaje.

Así, la posibilidad de que se produzcan aprendizajes no radica en los sujetos y sus características sino que es una propiedad de las situaciones en las que participan los sujetos (Baquero, 2003). En la perspectiva vigotskiana, la educación, para ser promotora de desarrollo, debe siempre tomar en consideración el nivel de desarrollo real en que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo próximo que le permitan ir más allá de ese nivel.

Newman, Griffin y Cole (1991) llevaron a cabo un importante esfuerzo por profundizar el concepto de ZDP y ofrecen una interesante visión dinámica: el niño podrá aprovecharse del sistema mental más organizado del profesor en la medida en que este logre comprender la interpretación infantil y conducirla a su propio terreno; a su vez, esta circunstancia dependerá de la sensibilidad que manifieste el niño para acercarse a la óptica del profesor. En consecuencia, ni los objetivos ni los procedimientos están predefinidos salvo como guión o esquema a medias, como ficción estratégica que organiza la relación.

“… si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y herramientas de otros que coexisten en la ZDP. En cierto sentido es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una división!” (Newman, Griffin y Cole, 1991: 81).

Seguramente, esta reflexión sobre la relación y la distancia entre saberes de los sujetos y aprendizajes esperados puede llenarse con ejemplos que ustedes tienen en

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mente. En todo caso, la mirada centrada en la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica que proporcionan los enfoques socioculturales sobre el aprendizaje y el desarrollo nos permite ubicar el aprendizaje como forma de apropiación de prácticas culturales en el marco de actividades colaborativas. En tanto la internalización es un proceso reconstructivo de los instrumentos culturales con los que el sujeto entra en contacto por mediación de otros, no es algo que sucede de una vez y para siempre, sino que es posible reconocer grados o niveles. Wertsch, inclusive, observa que la metáfora de la internalización es demasiado fuerte, ya que implica algo que con frecuencia no ocurre, y prefiere el empleo de expresiones como “saber cómo” y “dominio” (Wertsch, 1998)

Interpretaciones sobre la noción de zona de desarrollo próximo (actividad no obligatoria)

Para profundizar sobre algunos reduccionismos en los que se ha caído respecto de la categoría de zona de desarrollo próximo, les sugerimos visionar este otro fragmento de la conferencia del prof. Ricardo Baquero, “Sospechas cruzadas: ¿Por qué No Aprenden los que No Aprenden?”. Para escucharla, hacer clic aquí. https://www.youtube.com/watch?v=upaGs4lADfY&feature=youtu.be

Algunas nociones propuestas por diversos teóricos permiten especificar de alguna manera los procesos y mecanismos a través de los cuales puede producirse la asistencia y avance en el desarrollo por medio de las ZDP. Entre las nociones muy presentes en los fondos de conocimientos de los docentes está la de andamiaje, propuesta por Wood, Bruner y Ross en 1976.

“Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del “andamiaje” del sujeto más experto para poder resolverse.

La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve «colaborativamente» teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo” (Baquero, 1996: 147. Destacado en el texto fuente).

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En educación hay cierto uso genérico de la idea de andamiaje para hablar de cualquier forma de apoyo que un docente brinda a un aprendiz; sin embargo, debemos llamar la atención sobre las características que debería reunir el sistema de interacción para constituirse en tal andamiaje: la actividad reconocidamente compleja, la delegación gradual del control desde el experto hacia quien aprende, el ajuste de la ayuda y su desmontaje progresivo, en virtud de que el propósito se concreta cuando el aprendiz se hace capaz de resolver por sí solo aquella tarea compleja para la que inicialmente requería ayuda.

GLOSARIO DE TEORÍA SOCIO- HISTÓRICA (actividad no obligatoria)

Agregue al GLOSARIO los términos específicos que fueron planteados en este apartado “Internalización y zona de desarrollo próximo”:

• Internalización • Instrumentos culturales • Zona de desarrollo próximo • Desempeño autónomo • Andamiaje

Como Ud. sabe, cuenta con el foro temático como instancia para compartir ideas y realizar consultas mientras elabora en glosario. Recuerde que elglosario es personal y la producción completa no se comparte ni publica en el foro temático.

Aprendizaje significativo

La contraposición entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico es otra idea que integra los fondos de conocimientos de la docencia como comunidad profesional. Es una contraposición que se referencia en la Psicología Cognitiva. En esta psicología se entiende al aprendizaje como cambio en las maneras en que la información es representada y procesada por el sistema cognitivo. Las formulaciones cognitivas sobre el aprendizaje refieren a la idea de una mente activa en el procesamiento de la información del entorno, idea que tiene una estrecha relación con temas que interesan a los educadores, como las cuestiones relativas al conocimiento previo de los estudiantes al iniciar el aprendizaje de un tema nuevo.

Una de las más clásicas y difundidas formulaciones cognitivas sobre el aprendizaje es la teoría del aprendizaje significativo por recepción, según lo plantea David Ausubel (1918-2008), quien se ocupa de una vía de aprendizaje que es característica de la escuela. El aprendizaje por recepción es aquel que se realiza frente a un material presentado (una clase, un texto, un documental, etc.): quien recibe el material

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encuentra la información organizada de cierto modo y necesita procesarla cognitivamente a fin de aprenderla. El aprendizaje significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Ausubel estudia de manera específica el aprendizaje por recepción porque considera que buena parte de la educación escolar se produce por esa vía y que, por consiguiente, la mejora de la educación requiere estudiar las condiciones para que por esa vía se produzca aprendizaje significativo. En la base del interés de Ausubel por el aprendizaje por recepción se encuentra la crítica a los efectos de la enseñanza expositiva y al predominio del aprendizaje memorístico como forma de lidiar con lo que no logra comprenderse.

En sus argumentos, Ausubel sostiene una distinción entre dos tipos de aprendizaje, el memorístico y el significativo, a los que diferencia por el tipo de relaciones que se establecen entre lo que el aprendiz ya conoce y el nuevo contenido que debe aprender. La clave del aprendizaje significativo es que el nuevo contenido se relaciona de manera sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, y que su resultado es un nuevo significado; la interacción entre significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz da lugar a nuevos significados. Por contraposición, en el aprendizaje memorístico la relación entre el nuevo contenido y lo ya conocido es arbitraria, debido a que el aprendiz no puede establecer una relación significativa entre los conceptos disponibles en su estructura cognoscitiva y los que debe aprender.[vii]

Son parte del fondo de conocimientos de muchos docentes las tres condiciones para el aprendizaje significativo por recepción que destaca Ausubel. La primera es que el material de aprendizaje debe ser significativo desde el punto de vista lógico; esto es, que debe reflejar adecuadamente la estructura conceptual y el significado de los conceptos en una disciplina determinada. Esta condición nos advierte contra aquellas formas de transformación del conocimiento que, para su transmisión, incurren en banalizaciones, simplificaciones o, más grave aún, en errores conceptuales. En segundo lugar, el material debe ser significativo desde el punto de vista psicológico: se requiere dar al material de aprendizaje una organización que lo haga potencialmente significativo para quienes aprenden por su relación con los conceptos disponibles en su estructura conceptual. En una crítica a la organización de los contenidos en la enseñanza expositiva habitual, Ausubel señala:

“La práctica más típica consiste en apartar materiales homogéneos desde el punto de vista temático, en capítulos separados, y presentarlos, del principio al fin, a un nivel de conceptualización indiferenciado, en concordancia con un esquema lógico de organización de la materia. Esta práctica, por supuesto, si bien es sana desde el punto de vista lógico, es psicológicamente incongruente con el proceso por medio del cual se produce el aprendizaje significativo, es decir, con el mecanismo de acreción[viii] a través de un proceso de diferenciación progresiva de un campo no diferenciado. Así, en muchos casos, se requiere que los estudiantes aprendan los detalles de disciplinas nuevas y desconocidas antes de haber adquirido un cuerpo de inclusores relevantes adecuados a un nivel de inclusividad apropiado” (Ausubel, 1973: 230).

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Finalmente, es interesante la tercera condición para el aprendizaje significativo que señala Ausubel: la disposición del alumno a aprender significativamente. Según esta condición, el alumno debe tener una disposición para relacionar, de modo intencional y no al pie de la letra, el material nuevo con su estructura cognoscitiva; si la intención del alumno consiste en memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y sin significado (Moreira, 1992). Desde luego, esta disposición a aprender significativamente puede formarse; el mismo Ausubel señala que los alumnos suelen desarrollar una actitud de aprendizaje memorista si perciben que las respuestas sustancialmente correctas que no se ajustan de una manera literal a lo que espera el profesor no reciben reconocimiento por parte de este (Ausubel, 2002).

Pensando en los fondos de conocimientos de los docentes, cabe advertir que, cuando en la escuela se sostiene que el aprendizaje debe ser significativo, suelen confundirse dos sentidos psicológicos:

• el sentido cognitivo, según el cual debe existir alguna clase de adecuación entre los procesos cognitivos del sujeto (los conocimientos previos) y la enseñanza que se propone (se debe ofrecer organizadores que faciliten la inclusión significativa del conocimiento nuevo en la estructura cognitiva del sujeto),

• el sentido afectivo o emocional, según el cual los aprendizajes deben ser próximos a la experiencia de los alumnos o a su interés.

Ambos sentidos son valiosos, pero al que se refiere Ausubel es al primero, a la significatividad como apoyo en las estructuras cognitivas de los sujetos y en sus procedimientos y saberes para programar y reorientar las propuestas pedagógicas. Sostener que dichas propuestas deben construirse sobre la base de los intereses de los alumnos es otra cosa. Si se traslada la tesis cognitiva sobre la recepción de nueva información a los procesos motivacionales, si se afirma que el único conocimiento significativo es aquél que se apoya en el interés de los sujetos, se comete un error importante, ya que, si bien es deseable que los sujetos desarrollen interés por lo que aprenden, la escuela no puede desarrollar sólo aquellas áreas del conocimiento en las que los sujetos manifiestan interés; la escuela debe ampliar el mundo y, en todo caso, suscitar interés por nuevos temas.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido una gran influencia en educación, especialmente importantes en la enseñanza de las ciencias, seguramente por el creciente reconocimiento de cómo las ideas previas de los aprendices inciden en la recepción de la nueva información.[ix] Más en general, la visión cognitiva sobre el aprendizaje se ha difundido considerablemente en el mundo escolar. Entre otros autores de gran influencia, cabe citar a David Perkins y su concepto de “escuela inteligente”, “un lugar informado y dinámico donde se promueva el aprendizaje reflexivo” (Perkins, 1995: 29), en el que las metas clave son “retención, comprensión y uso activo del conocimiento” (ibídem: 30).

La perspectiva cognitiva goza en la actualidad de una posición dominante en el campo de la psicología. Parte de esta difusión puede deberse a que la crítica al conductismo que la psicología cognitiva ha realizado ha llegado también al campo educativo. Pero

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principalmente forma parte del influjo más general que la ciencia cognitiva tiene desde la segunda mitad del siglo XX en muy diversos ámbitos de la investigación científica y el desarrollo tecnológico, un influjo que por su parte debe mucho al dominio político y económico de los Estados Unidos en un mundo crecientemente globalizado (Terigi, 2013).[x]

Si han tenido oportunidad de ver la película Intensa-mente (Docter, P. y Carmen, R. (directores), 2015, producida por Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures), les comentamos que es una ilustración de la visión cognitivista de la mente.

Aunque la teoría cognitiva en que se basa la película es algo antigua (por ejemplo, son antiguas las ideas de una arquitectura más o menos fija de la mente, o la imagen de la memoria como almacén), es un testimonio de cómo el enfoque cognitivo gana influencia en la visión que los humanos tenemos de la mente humana, en la llamada ”psicología popular” o “folk psychology” (Bruner, 2006). A quienes ven la película les resulta plausible la imagen de la mente que se les propone; eso no sucede porque la mente sea así “de verdad” (cómo funciona la mente es un tema actualísimo de investigación sobre el cual queda mucho por saber) sino por los significados culturalmente compartidos sobre la mente humana. [xi]

GLOSARIO DE PSICOLOGÍA COGNITIVA (actividad no obligatoria)

Finalice el GLOSARIO con los términos específicos que fueron planteados en este apartado “Aprendizaje significativo”:

• Aprendizaje por recepción • Aprendizaje memorístico • Aprendizaje significativo • Disposición del alumno a aprender significativamente

Como en las anteriores oportunidades, cuenta con el foro temático como instancia para compartir ideas y realizar consultas mientras elabora en glosario. Recuerde que el glosario es personal y la producción completa no se comparte ni publica en el foro temático.

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Sobre neurociencias y educación Es sabido que el discurso de las neurociencias y sus relaciones con el aprendizaje tiene en la actualidad una creciente difusión en el mundo educativo; este apartado final se propone contribuir a que Uds. puedan situar los alcances y límites de los aportes de estas disciplinas para comprender el aprendizaje escolar. ¿Qué son las neurociencias? Leemos en un reconocido manual sobre el tema:

“El propósito principal de la Neurociencia es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana. (…) La Neurociencia ha surgido durante el último siglo a partir de estudios del sistema nervioso realizados por distintas disciplinas clásicas. Hoy en día, nuevas técnicas aportan los medios

Sistematicemos ideas sobre el aprendizaje escolar (foro específico obligatorio):

En este foro específico trabajaremos sobre las tres teorías del aprendizaje analizadas en la clase (Teoría Sociohistórica, Psicología Genética, Psicología Cognitiva) poniendo el foco en el aprendizaje escolar. Las teorías abarcan muchos temas pero en el foro nos centraremos en el aprendizaje escolar. Les proponemos las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los aportes de cada teoría para pensar el aprendizaje escolar

y/o sus condiciones, según se presentan en la clase? Si quieren añadir

aportes no tratados en clase, es necesario que los describan y

fundamenten.

2. ¿Qué señalamientos pueden hacer sobre lo que cada teoría no permite

comprender (limitaciones/restricciones) o sobre las dificultades que

presenta para explayarse sobre el aprendizaje escolar?

Ustedes pueden participar en el foro con una respuesta original a partir de cualquiera de las preguntas anteriores; pueden tomar una, dos o las tres teorías; pueden cotejarlas y ponerlas en contraposición; también pueden discutir o ampliar los aportes de los compañeros que han participado antes que ustedes.

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para vincular directamente la dinámica molecular de células nerviosas individuales con representaciones de actos perceptivos y motores en el encéfalo, y para relacionar estos mecanismos internos con la conducta observable” (Kandel, Schwartz y Jessell, 1997: 3).

Un trabajo reciente las define del siguiente modo:

… “el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje” (Maureira, 2010:450).

Nótese el plural: no hay una neurociencia sino que estamos frente a un conjunto de disciplinas en las que convergen profesionales de diversas formaciones: biólogos, psicólogos, médicos, genetistas, bioquímicos, matemáticos... Seguimos leyendo:

“Los avances alcanzados en los últimos 50 años por esta área de estudio han permitido un avance significativo en la comprensión de procesos como la atención, la motivación, las emociones, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje y la conciencia. Los logros alcanzados tienen que ver tanto con las bases que sustentan los procesos biológicos como las alteraciones que se producen cuando algo en estos circuitos falla” (Maureira, 2010: 451).

En principio, hemos de señalar que las neurociencias realizan investigaciones que tienen interés por sí mismas, en tanto contribuyen a nuestra comprensión de las bases biológicas de desarrollo humano. Por ejemplo:

“Aunque suele asumirse que experiencias específicas tienen un efecto en los niños, las neuroimágenes ofrecen formas de investigar esta asunción de manera directa. La predicción obvia es que experiencias específicas tendrán efectos específicos, aumentando la representación neural en áreas directamente relevantes a las habilidades involucradas en dichas experiencias. Los neurocientíficos han estudiado pianistas adultos profesionales con resonancia magnética funcional, demostrando que tienen una corteza auditoria incrementada, específicamente para tonos del piano. Más interesante aún, el aumento correlacionaba con la edad de inicio del aprendizaje de los pianistas. Estos procesos de reorganización neural como resultado de la exposición aumentada a habilidades particulares también se ha observado en pacientes ciegos entrenados para leer Braille. En estos pacientes, se observó mayor sensibilidad a la información táctil en los dedos índices comparado a controles” (Manes, 2012: 4. El destacado es nuestro).

Deténganse un momento en lo que acaban de leer. Adviertan que no se afirma que los pianistas profesionales o las personas que leen Braille tienen una anatomía diferente de la de otros humanos (como si se tratara de una dotación biológica diferenciada); lo que se afirma es que la exposición a ciertas experiencias (tocar sistemáticamente el piano, desarrollar entrenamiento en Braille) genera en ellos determinados procesos de reorganización neural. En el mismo sentido, otros estudios han mostrado que el aprendizaje de la lectura modifica los circuitos del lenguaje, y que esto puede ocurrir tanto en la niñez como en la etapa adulta (según informan Ferreres, China y

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Abusamra, 2012). Según el enfoque de las neurociencias, el desarrollo de los sistemas neurales que sustentan la conducta es el resultado de la interacción entre los genes y el ambiente, y en el cerebro humano conviven varios sistemas de aprendizaje y memoria que emergen en distintos momentos del desarrollo individual. Muchos educadores nos hemos formado en planteamientos clásicos sobre las bases biológicas del aprendizaje que sugerían la idea del cerebro como un órgano estático desde el punto de vista no sólo anatómico sino funcional. Estos planteamientos acentuaban una visión fijista de las bases biológicas de la conducta y han prestado soporte a visiones deterministas de las relaciones entre biología y aprendizaje. Frente a estas visiones fijistas, la investigación contemporánea en neurociencias ofrece la imagen de un sistema nervioso que se desarrolla en estrecha relación con las experiencias. Así, las investigaciones de las neurociencias han contribuido a cuestionar algunas ideas fuertemente arraigadas en el mundo educativo, como la idea de la relación entre cantidad de sinapsis e inteligencia, o la idea de que el cerebro sólo cambia para envejecer mediante la muerte neuronal o apoptosis (Álvarez González y Trápaga Ortega, 2005) Desde el punto de vista de la educación escolar, es tan absurdo “adherir” a las neurociencias como “oponerse” a ellas, porque no se trata de un discurso de opinión: es investigación científica en plena vigencia y como tal produce aportes relevantes para la comprensión del desarrollo y el aprendizaje humanos. Pero corresponde a los educadores y a los pedagogos delimitar de qué tipo de aportes se trata, y evitar los problemas de una inadecuada incorporación de estos discursos. Los problemas son de distinto tipo. Uno de ellos es la insuficiente comprensión de las neurociencias y su transformación en una versión de divulgación plagada de errores; los “neuromitos” de los que nos hablan Ferreres y sus colaboradores.

“¿Qué es un neuromito? Es una concepción errónea acerca de cómo trabaja el cerebro. Por lo general, comienza con una mala interpretación de hechos establecidos por la ciencia, que se desarrollan y propagan rápidamente debido a la gran expectativa que genera la aplicabilidad de la investigación del cerebro sobre la práctica educativa” (Ferreres et al, 2012: 127).

Entre los ejemplos de neuromitos que nos proponen estos autores, analizan las ideas sobre especialización o predominio hemisférico, la idea de período crítico en el desarrollo o la creencia de que los humanos hacemos un uso reducido de la capacidad del cerebro. Otro problema es la reducción de la comprensión del aprendizaje humano a uno de sus niveles de análisis, el de la actividad neural. Una cosa es aceptar que todo proceso cognitivo es un proceso material, que se da como un conjunto de funciones sostenidas por estructuras neuronales que permiten el desarrollo de dicho proceso (Maureira, 2010), y otra muy distinta es pretender reducir las caracterizaciones del aprendizaje escolar a la investigación sobre el desarrollo de funciones cerebrales. Este error tiene ya varias décadas: en 1987 Burunat y Arnay sostenían que era necesario

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… “el reconocimiento de que son sólo –y qué sólo tan absoluto- las propiedades funcionales del sistema nervioso las que posibilitan y delimitan la educación” (Burunat y Arnay, 1987: 87. Lo destacado aparece en cursiva en el texto fuente).

Finalmente, un tercer problema es el aplicacionismo: la pretensión de derivar de las neurociencias directrices para la práctica pedagógica u orientaciones de política educativa. No es extraño leer expresiones de ilusión acerca de que nuestro entendimiento sobre la plasticidad cerebral puede ayudar a desarrollar estrategias de enseñanza en el campo de la educación. Pasar de resultados de estudios que miden respuestas cerebrales ante la exposición de ciertos estímulos (por ejemplo, palabras) usando técnicas de resonancia magnética funcional, y que detectan así patrones de activación de áreas específicas del cerebro, a derivaciones que mejoren la eficacia de programas educativos genéricamente relacionados con tales estímulos (por ejemplo, programas para el aprendizaje de lenguas extranjeras) no es algo que pueda convalidarse con el actual conocimiento del que se dispone y tampoco es algo que pueda llegar a ser enteramente pertinente para la práctica educativa si la investigación no gana en validez ecológica. ¿Qué es la validez ecológica de una investigación? Es el grado en el que los fenómenos observados y registrados en la investigación reflejan aquello que realmente acontece en los escenarios en que suceden tales fenómenos. Es en términos de validez ecológica que sostenemos que el aprendizaje escolar no puede estudiarse en escenarios ajenos a las condiciones de la escolarización; estudios realizados en otras condiciones pueden ofrecer elementos de interés, pero no reemplazan la investigación en escenarios específicamente escolares. En tal sentido, es necesario colocar la aparición rutilante de las neurociencias en educación como caso de un problema más general de desplazamiento de las formulaciones pedagógicas por formulaciones de otras disciplinas (la tendencia sociologizante, la tendencia psicologizante, antes también la tendencia biologizante en su versión fijista) y de “desdén” por las realidades educativas (Hernández Rojas y Díaz Barriga, 2013). Estas extrapolaciones inadecuadas a la educación no suceden sólo a propósito de las neurociencias. Algo similar puede decirse respecto del conocimiento de las condiciones sociales que inciden sobre el aprendizaje: una innumerable cantidad de estudios e investigaciones permitieron mostrar la estrecha relación entre condiciones sociales y aprendizaje escolar, pero la sociología de la educación no es pedagogía ni didáctica y la formulación de propuestas de enseñanza o de políticas educativas no puede derivarse de ella. En este módulo, venimos discutiendo algunas consecuencias del aplicacionismo de los conocimientos psicológicos a la práctica educativa. En condiciones de ignorancia de estos problemas, una adopción acrítica del discurso de las neurociencias (alentada inclusive por sus divulgadores) puede conducir no sólo al posible retorno del determinismo biológico, sino a que las neurociencias funcionen como coartada para una dilución de la política educativa en acciones de “ilustración” sobre el sustrato biológico del desarrollo y en difusión de “paquetes” de tecnologías de desarrollo. Frente a semejantes escenarios, conviene recordar que los procesos neurológicos son condición necesaria, pero nunca suficiente, para el logro del aprendizaje (lo que significa que hay otras condiciones necesarias), y someter a crítica

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cualquier pretensión de reducir los complejos fenómenos educativos a un determinado nivel de análisis, cualquiera que éste sea.

Hasta la próxima clase

Hasta aquí hemos podido avanzar en los conocimientos sobre el aprendizaje mediante la explicitación de sus ideas sobre el tema y fundamentalmente mediante la revisión de conceptos pertinentes de distintas teorías psicológicas, tratadas como parte de los fondos de conocimientos de los docentes. Nos encontraremos nuevamente en la Clase 4, en la que retomaremos estos conceptos para analizar las especificidades, relaciones y complementariedades entre los aprendizajes que se realizan dentro de la escuela y los que son posibles en otros contextos educativos, como los que proponen los programas socioeducativos.

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NOTAS

[i] “Ordenador” es la denominación que se utiliza en la bibliografía española para hablar de la computadora.

[ii] Más concretamente de la teoría del aprendizaje significativo por recepción.

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[iii] A veces se liga –inadecuadamente- el ensayo- error con el constructivismo, cuando en verdad esta teoría discute la concepción del aprendizaje como resultado de procesos de ensayo- error. Es posible que esa atribución inadecuada se deba a que el constructivismo está ligado a la idea de exploración y ésta es por definición incierta, y puede llevar al error. Pero mientras que el ensayo- error es un ajuste de la conducta que "termina" cuando la conducta logra su objetivo, la exploración implica una organización activa de los datos por parte del sujeto. Más aún, investigaciones realizadas en el marco de la Psicología Genética (por ejemplo, Karmiloff- Smith e Inhelder, 1981) muestran que los niños pueden constatar su "error" y sin embargo persistir en él porque sus “teorías”, sus esquemas sobre el objeto, los llevan a perseverar en las formas de asimilación que están poniendo en juego.

[iv] Es interesante advertir que está muy difundida la idea de que para la Psicología Genética las posibilidades de construcción de conocimiento de un sujeto dependen de sus instrumentos de asimilación (en frases como “están determinadas por el nivel de desarrollo del sujeto”), lo que enfatiza la tesis constructivista de la teoría, pero deja de lado esta otra tesis interaccionista, para la cual es en la interacción sujeto/ objeto en que se produce el desarrollo y, por tanto, éste depende también de las posibilidades de tal interacción. [v] Es frecuente encontrar un uso inadecuado de esta categoría cuando se habla de “zona de desarrollo real” y “zona de desarrollo potencial”. El desarrollo real y el potencial son niveles de desarrollo de un sujeto; el primero podemos determinarlo analizando lo que el sujeto puede hacer por sí solo, y el segundo evaluando qué puede hacer con ayuda. Entre esos niveles de desarrollo se define la ZDP de la que habla Vygotski.

[vi] Es interesante observar que no se trata de una asimetría generalizada (no hay un experto universal), sino a propósito de un problema, de un campo de conocimiento, de un instrumento cultural.

[vii] Aunque la distinción memorístico/significativo es planteada en ocasiones de manera dicotómica, Novak prefiere proponer un continuo entre aprendizaje memorístico y significativo (Novak, 1997).

[viii]Acreción significa crecimiento por adición.

[ix] No deja de ser curioso que una teoría sobre el aprendizaje por recepción haya tenido gran influencia en un campo como la enseñanza de las ciencias, en el que el descubrimiento ha sido propugnado como vía principal de aprendizaje.

[x] De todos modos, debe advertirse que la autoatribución de la denominación “cognitiva” facilita que bajo este nombre se produzcan combinaciones eclécticas (no siempre rigurosas) entre perspectivas psicológicas que son cognitivas sólo en sentido amplio (porque sostienen la centralidad del procesamiento de la información y un anticonductismo declarado).

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[xi] ¿Por qué sucede esto? ¿Por qué se nos hace plausible una cierta visión de la mente humana? Según la psicología cultural, los procesos de construcción y utilización del significado conectan a los humanos con la cultura: el lenguaje y la estructura conceptual no son elaboraciones de cada uno de nosotros en solitario sino que están impregnados de significados culturales. A medida que ciertas formas de discurso (en este caso, un tipo de discurso académico sobre la mente) se difunden en la cultura, esas formas de discurso intervienen en los procesos por los cuales los sujetos construimos significados. Nuestras ideas participan (de modos que son investigados por la psicología cultural) tanto en la manera que tiene la cultura de valorar las cosas como en su manera de conocerlas (Bruner, 2006).

[xii] Recientemente la revista Propuesta Educativa ha publicado un dossier titulado

“Actualizaciones en neurociencia educacional” en el que ustedes pueden encontrar trabajos que

tratan esta cuestión desde distintas perspectivas. Los invitamos a leerlos en

http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/dossier.php?num=46 (fecha de consulta: 26 de febrero

de 2017).

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

EPS, Clase 3, Flavia Terigi

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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