Ensayo introducción a la investigacion educativa
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Conocimiento Científico en la Investigación Educativa
Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel
tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de
investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y
procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar
respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente
desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger
(1985), entre otros, citados por Garrido (2008), quienes lo caracterizan como
fáctico (ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la
experiencia), contrastable (puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al
conocimiento), metódico (pues el conocimiento se adquiere mediante el
empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente
para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático (es un
conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya
que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con
mayor detenimiento), comunicable (porque se expresa por medio de un
lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se
corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y
opiniones individuales del investigador.)
Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del
conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda
por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la
objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado
de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?
Según Borsotti, (2007) "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar
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respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que
incluyen la producción de información válida y confiable." (p. 12)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o
no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en
encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo
problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación
(empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede
solucionarse de manera rápida y automática.
Sin embargo, según asegura Bunge (1986), no todo problema es un
problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean
sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el
objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento (p. 167.) Cabe
aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo
de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos
teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas,
supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la
nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.
Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente
de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de
Bunge, (ob. cit), "...El proceso creador de la ciencia arranca del
reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...)
Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de
investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (p.
168)
Así, la investigación es una práctica social específica que busca la
producción de conocimiento científico, tal como indica Sirvent (2003),
"Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o
requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro,
observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia,
sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (p. 44)
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De esta manera, en el campo educativo, como en el resto de las
ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y
elemental. Por este motivo, de acuerdo a Arnal (2004), se ha originado la
investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y
objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el
ámbito educativo." (p. 65)
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a
medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los
fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos
a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de
objetivos y características que se le establecen. Esta temática nos conduce
a abordar el siguiente aspecto, vinculado con los paradigmas en el estudio
de los sucesos educativos.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos
usos y una pluralidad de significados, por eso nos parece necesario aclarar
como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta
temática. De acuerdo a Alvira (2002), el término paradigma hace referencia
al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo
"compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una
metodología determinada. (p. 34)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y
conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes
tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje
determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y
debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente
positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, (como Popkewitz,
Koerting, Morin y De Miguel, entre otros), citados por Garrido (2007),
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sostienen que, podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de
designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo
(postpositivista) y el sociocrítico.
Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los
fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente
se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte,
S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene
existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe
descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder
explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además,
este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-
deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo
para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene
como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para
poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo
ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de
investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de
rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya
que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones
importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural,
política, humana, ideológica, etc.
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como
Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento
como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la
sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se
concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la
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vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter
cualitativo.
Ahora bien, la investigación, más que aportar explicaciones de
carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde
los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena
educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y
comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la
realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en
el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto
intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la
comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas
involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras
características no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentación.
El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a
los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de
conservadurismo a la corriente interpretativa. Las bases de este paradigma
la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras
de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de
Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al
paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y
la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin
fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de
describirlas y comprenderlas.
En este orden de ideas, hemos de asumir la existencia de una relación
significativa entre el conocimiento que la investigación aporta y la práctica
educativa que debe ser apoyada por dicho conocimiento científico. Dicho de
otra manera, los principios que rigen la intervención educativa deben ser
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validados por la investigación, sobre todo cuando los mismos se procuran
generalizar de unos contextos y situaciones a otros.
El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad
educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos
de investigación, recogiendo información a través de una grana variedad de
técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que
pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las
interrogantes planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica
y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad
metodológica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada
ámbito.
Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los
fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia
de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde
fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.
La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el
conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el
conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la
perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las
ciencias naturales.
O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es
subjetivo, personal o único, lo que podría requerir un compromiso y una
experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor
atención a los métodos físico-naturales.
En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en
particular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su
entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con
cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien que
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tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e
iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).
La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la
investigación educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas
metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para indagar
el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica
para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los
problemas de investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su
idoneidad y profundidad.
Así, las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada
una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la
realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones
de las personas. Bajo este contexto, se debe tener claridad en el camino
metodológico a seguir para abordar la investigación, en este caso dentro del
ámbito educativo.
La investigación educativa, se encuentra inmersa en una sociedad
cambiante; y está orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad
social y las interacciones que afectan al sistema educativo, por lo cual en el
proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos
textos provenientes de diferentes técnicas. Según Goetz y Le Compte
(1981), el análisis de esta información debe ser abordado de forma
sistemática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre
ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo
coherente a la teorización.
Además, se debe considerar que, los datos recolectados en una
práctica, sin un criterio de investigación, no apuntan a lograr conocimiento
acerca de un objeto. Sólo configuran una masa de información amplia y
desordenada. Por lo que es sumamente importante trabajar de forma
ordenada y sistemática, para que los resultados de la investigación se
traduzcan en verdaderos supuestos y teorías que proporcionen un aporte
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significativo a la orientación de procesos de cambio y de mejoramiento de la
calidad de la educación, en la medida que promueve nuevos valores y
actitudes y propicia otros estilos y espacios en la construcción de relaciones
entre el conocimiento, la sociedad y su entorno.
Y, si se parte de considerar que una investigación es un proceso
sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder a una
pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento y la información sobre
algo desconocido. Un proceso mediante el cual se especifican las
características del contexto, las interacciones de los actores sociales y la
existencia de problemas o situaciones susceptibles de modificación, se tiene
que tomar como camino de investigación al diagnóstico, el cual se concibe,
dentro del contexto educativo, como un concepto que implica establecer
objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos
para tomar decisiones educativas.
Ahora bien, ¿Cómo se construye un diagnóstico educativo?. De
acuerdo a Cruz (2007), las condiciones esenciales del diagnóstico son:
1. Descripción (es necesario un lenguaje).
2. Clasificación. Agrupación. Identificación de relaciones significativas.
3. Observación crítica de los atributos (características).
4. Selección de unas prioridades.
5. Desarrollo de un criterio. Desarrollo de una taxonomía (para identificar
las clasificaciones).
6. Diagnosticar propiamente.
Así, estas condiciones deben estar compuestas de la siguiente
cronología:
- Obtención de indicadores.
- Selección de una problemática.
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- Elección del problema.
- Determinación de objetivos.
- Cronograma.
- Investigación del problema elegido.
- Acopio de fuentes.
- Conceptualización del problema
- Contextualización.
- Selección de estrategias.
- Elaboración de instrumentos.
- Aplicación de instrumentos.
- Recolección de la información.
- Procesamiento de datos. Interpretación de resultados.
- Conclusiones.
- Consideraciones prospectivas.
- Informe de los resultados de la investigación, orientados a una decisión
específica.
En cuanto a la formulación de objetivo, es importante considerar si los
mismos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. En el
primer caso, el investigador deberá clarificar qué resultados son
exclusivamente aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la
investigación. No hay que olvidar que este tipo de investigaciones, por su
carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser. En cuanto a los
objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe
cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en la
investigación, evitando en lo posible los intereses personales.
Ahora bien la metodología diagnóstica, parece algo muy complejo, y
sin duda tiene sus implicaciones, pero a manera de simplificar las cosas,
cuando hablamos de metodología hacemos, de manera general, una
referencia a “lo que se va hacer para conseguir lo que buscamos”. No se
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deben confundir con las técnicas de recolección de información, las técnicas
nos ayudan pero no son la metodología, es decir, utilizar entrevistas o
encuestas son técnicas de recolección de datos, definir a quienes se
encuestará y como se elegirán es parte de la metodología.
Si bien la metodología es previa a las técnicas, estas están
estrechamente ligadas. La metodología, puede ser entre otras, el estudio de
caso, la investigación participativa, la investigación acción, la investigación
acción-participativa, la etnografía, el levantamiento poblacional, la historia
local, la historia de vida.... Todas nos llevaran a levantar los datos
necesarios. Pero sin duda unas son más eficaces que otras. Para el caso de
los programas y proyectos sociales, ya sean a niveles de educación,
desarrollo comunitario, salud, desarrollo productivo, etc; se suele utilizar la
investigación acción-participativa.
Ahora bien, en una investigación tradicional el resultado de la misma
tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera: las expectativas que el
investigador tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se
encuentra ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los
resultados obtenidos.
En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de
tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier
investigación, por bien planeada que esté, pueden presentarse situaciones
que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y
abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se
obtuviera una investigación sesgada.
En el caso de que se piense optar por utilizar procedimientos
estadísticos, hay que procurar no repetir verbalmente lo que ya se indica en
los cuadros, así como integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo
que los alude.
Ya obtenidos los resultados, se hace una interpretación de los
mismos, en función de la información recabada con anterioridad, con la
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finalidad de describir y explicar la situación encontrada. En este momento del
proceso, el investigador debe ser extremadamente cuidadoso, pues la
interpretación no debe rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el
verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una
interpretación prejuiciada.
Los resultados y su interpretación han de remitir al investigador al
análisis situacional correspondiente, así como a la magnitud, mayor o menor,
del proyecto de intervención. En primer término, tendrán que identificarse las
posibles soluciones, mismas que deberán ser susceptibles de transformarse
en proyectos concretos para alcanzar los objetivos.
Se trata de pensar el máximo de posibles alternativas, con la intención
de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran resultar, a fin de
cuentas, procedentes. Es recomendable que, para cada problema
mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad
de realizar racionalmente un proceso selectivo.
Una vez que han sido consideradas las posibles soluciones, es
indispensable analizar su viabilidad, con el propósito de seleccionar aquella
que promete una mayor eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así
como las mayores posibilidades de realización.
Por último, ya elaborados los programas o propuestas de intervención,
se procede a ejecutarlos, lo cual conlleva un proceso de integración
deliberada y cuidadosa del ciclo del proyecto de las actividades de
seguimiento y evaluación para fortalecer el aprendizaje, la responsabilidad y
la eficacia de los esfuerzos de investigación.
El seguimiento es la recopilación regular y sistemática y el análisis
ocasional de la información para identificar y posiblemente medir los cambios
durante un período de tiempo. La evaluación es el análisis de la eficacia y
dirección de una actividad o proyecto de investigación e incluye la emisión de
un juicio acerca de su progreso e impacto. Las diferencias principales entre
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el seguimiento y la evaluación son el momento y la frecuencia de las
observaciones y los tipos de preguntas que se formulan.
Al diseñar las actividades de seguimiento y evaluación es útil
considerar seis preguntas interrelacionadas: ¿Por qué vigilar y evaluar?,
¿Para quien?, ¿Quién vigilará y evaluará?, ¿Qué se vigilará y evaluará?,
¿Cómo?, ¿Cuándo?
En esencia, el seguimiento consiste en el análisis y recopilación
sistemáticos de información a medida que avanza un proyecto. Su objetivo
es mejorar la eficacia y efectividad de un proyecto y organización. Se basa
en metas establecidas y actividades planificadas durante las distintas fases
del trabajo de planificación. Ayuda a que se siga una línea de trabajo, y
además, permite a la administración conocer cuando algo no está
funcionando. Si se lleva a cabo adecuadamente, es una herramienta de
incalculable valor y proporciona la base para la adecuada evaluación; ya que
permite determinar si los recursos disponibles son suficientes y están bien
administrados, si la capacidad de trabajo es suficiente y adecuada, y si se
está haciendo lo que se había planificado.
En este orden de ideas, considerando lo expuesto precedentemente,
se tiene que, dentro del campo educativo, inmerso en los cambios
acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de
profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una
realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con
respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional
para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.
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REFERENCIAS CONSULTADAS
Arnal, J. Del Rincón y Otros (2004). "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor. Santiago de Chile.
Borsotti C. y Otros. (2007) La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.) Buenos Aires.
Bunge, Mario. (1986) La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona.
Garrido, Margarita. (2007). Educación Superior, Sociedad e investigación. Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación. Bogotá. Colciencias.
Sirvent, Ma. Teresa. (2003)."La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa. UNAM. México.
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