Eneseñar Historia Desde Las Competencias Para La Comprension

8/18/2019 Eneseñar Historia Desde Las Competencias Para La Comprension

1/9

63 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • n. 52 • pp. 63-71 • abril 2007

Enseñar historia desde las «competenciaspara la compresión»: el EpC de la Universidadde Harvard

M.a Teresa RojasUniversidad AlbertoHurtado. Santiago deChile

MonografíaEducar porcompetencias:inicio del debate

El artículo ofrece un panorama general del modelo de Enseñanza para la Com-prensión (EpC) creado por un grupo de investigadores de la Universidad de Harvard a principios de los años noventa. El modelo revela que la enseñanza es de calidad cuando logra promover que los estudiantes comprendan. Para ello,se comienza definiendo qué se entiende por comprensión y, luego, propone cuatro fases para organizar las clases. La autora expone el modelo y lo aplica al caso de la enseñanza de la historia. Se destaca que este modelo busca gene-rar competencias relacionadas con el pensamiento social de los estudiantes.

Palabras clave: Enseñanza para la comprensión, enseñanza de la historia, com-petencias para la comprensión de la historia.

History teaching from the perspective of «competences for understan-ding»: Harvard University’s TfUThis article gives a general overview of the Teaching for Understanding (TfU) model developed by a group of Harvard researchers in the early 1990s. This mo-del is based on the idea that teaching succeeds when it gets students to unders-tand what is being taught. It starts by defining understanding and then sets out four phases in which to organise classes. The author gives details of this model and applies it to the case of History teaching. It should be stressed that this model aims to foster competences related to students’ social thinking.

Keywords: teaching for understanding, history teaching, competences for un-derstanding history.

Desde hace un tiempo escuchamos que el aprendizaje debe ser signifi-cativo, pertinente y de «calidad», condiciones fundamentales para que

los sujetos logren incorporar activamente el conocimiento. Los do-centes que han vivido las recientes reformas educacionales han sido con-vocados a pensar la enseñanza desde claves distintas. Sin embargo, nosiempre está claro cómo los discursos pedagógicos se transforman enprácticas distintas ni qué tipo de organización de la enseñanza en el au-la promueve que las dinámicas de aprendizaje varíen profundamente.Esta tensión entre discursos reformistas y prácticas tradicionales tam-bién es propia de los maestros de historia.

Sabemos que la enseñanza de la historia carga con el estigma de lamemorización mecánica y con la transmisión de un tipo de informacióncronológica que los estudiantes suelen olvidar. Identificar cuándoaprende un estudiante un determinado contenido histórico está estre-chamente ligado con la noción de aprendizaje que manejemos y con las


2/9

Educar por competencias: inicio del debate

64 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • n. 52 • abril 2007

expectativas cifradas en el tipo de conocimiento o comprensión quepueden alcanzar alumnas y alumnos. Es probable que exista un granconsenso sobre la necesidad de hacer de la historia una experiencia sig-nificativa, pero ¿qué significa este discurso en término de experienciade aprendizaje de los estudiantes? Este es un tema relevante para quie-nes enseñan la historia.

La invitación en este artículo es que el lector se introduzca en unode los modelos que existen sobre la organización de la enseñanza. Setrata del modelo conocido como «Enseñanza para la Comprensión» pro-movido por un equipo de investigadores y docentes norteamericanos dela universidad de Harvard a comienzos de la década del 90, entre ellosHoward Gadner (en Stone, 1999). Los autores propusieron que el apren-dizaje era una experiencia de comprensión profunda sobre la realidad.Basados en prácticas destacadas de profesores primarios, elaboraron unmodelo que propone una secuencia de acciones y reflexiones que tien-den a educar la comprensión.

El modelo de enseñanza para la comprensión (EpC) es una pro-puesta de desarrollo de competencias. Los autores insisten en que lacomprensión moviliza recursos cognitivos y emocionales que favorecenuna actitud crítica y reflexiva de parte de los estudiantes. Por ello, de-tenerse en sus puntos principales, puede revestir interés para quienesenseñan historia.

Los autores señalan que saber no es lo mismo que comprender. Com-prender supone usar el conocimiento, saber relacionarlo, extrapolarlo aotras situaciones y expresar, con palabras propias, un tópico o materia.Es decir, en el ámbito de la historia significaría transitar de la repeticiónde la información al uso de la misma. Saber vincular el pasado con el

presente, saber mirar la realidad desde distintas perspectivas, aprendera nombrar la realidad con categorías propias y llevar a cabo accionesespecíficas que permitan poner en práctica lo aprendido.

Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o ‘desem-peños’ que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de unas for-mas innovadoras. (Blytheet al. , 2004)

Según los fundamentos centrales del modelo de EpC, la comprensión yel aprendizaje suponen, necesariamente, someter a los estudiantes aexperiencias prácticas a partir de desempeños estimulantes, motivado-res y que los desafíen intelectualmente.

Una clase de historia que busque favorecer la comprensión tendría

¿Qué significacomprender lahistoria?


3/9

que considerar en su planificación el perfil de estudiantes: cómo son losestudiantes, qué temas los motivan, cuándo se sienten interesados odesafiados, qué debe ocurrir para que incorporen nuevos significados ylos usen en su vida cotidiana. Es decir, planificar la enseñanza para lacomprensión requiere conocer a los estudiantes con los que trabajamos.

La planificación de la enseñanza no es un acto lineal que comience enel objetivo de la clase y termine con la evaluación. La primera consignade los autores es que la enseñanza que promueve competencias para lacomprensión es un ejercicio continuo, que se retroalimenta permanen-temente y que comienza en la evaluación. No al revés. Existen cuatroideas clave al momento de organizar las clases: tópicos generativos,metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diag-nóstica continua.

Tópicos generativos

Si pensamos en la enseñanza de la historia, un tópico generativopuede ser entendido como un concepto o idea que es central y relevan-te para entender un proceso histórico. Determinar el tópico supone queel docente posee un buen manejo disciplinario y que sabe problemati-zar la información. Además, el tópico generativo es rico en conexionescon otras ideas y ofrece alternativas viables y accesibles a los estudian-tes para ser investigado y estudiado. Un punto que es central en la for-mulación de todo tópico es que realmente sea de interés para eldocente, aspecto que condiciona fuertemente el interés de los alumnos.

Por ejemplo, qué podría ser lo central al momento de enseñar la

Revolución Industrial. Los autores citan el ejemplo de un maestro nor-teamericano que se planteó la pregunta y llegó a la conclusión que lanoción de progreso era fundamental al momento de enseñar su impor-tancia en la historia contemporánea. Llegar a esa conclusión implicauna reflexión de parte del docente y un manejo conceptual básico quefavorezca la transformación del saber histórico en saber escolar. Es de-cir, en esta fase se juega la competencia disciplinaria y pedagógica delprofesional, pues debe saber seleccionar y problematizar tópicos cen-trales que promuevan comprensión y que interesen a sus estudiantes.

Un tópico puede expresarse a través de una red de conceptos queexpresen ideas centrales, relaciones ricas y complejas y consideren per-manentemente a los estudiantes con los que se trabaja. Por ejemplo 1puede verse el cuadro 1.



Las etapascentrales delmodelo de EpC


4/9

El ejemplo alude a las formas en que un docente puede problema-tizar el proceso de la Revolución Industrial, teniendo como referenciaaquellos temas centrales para estudiar el tópico y, a la vez, las conexio-nes que puede realizar para inducir el interés de los estudiantes conpreguntas que les presenten desafíos y que les resulten abordables.

Metas de comprensión

La noción de meta de comprensión está, a nuestro juicio, estre-chamente asociada con la noción de competencia. Las metas son los«grandes problemas» que deben resolver los estudiantes. Para ello, de-ben contar con información clara y pertinente, deben desplegar destre-

zas investigativas y, por sobre todo, es preciso que desarrollen unhábito reflexivo, abierto a la conjetura, la multicausalidad y a la capa-cidad de relacionar los conocimientos para aplicarlos a su realidad coti-diana. Es decir, en las metas confluyen los conocimientos disciplinarios,las habilidades para trabajarlos y las actitudes necesarias para la for-mación del pensamiento social. ¿Qué buscamos que nuestros alumnos yalumnas comprendan de la historia?, ¿qué tipo de metas promuevencomprensiones profundas sobre la historia? Una meta debe abarcar te-mas centrales para comprender un tópico y dejar en evidencia que lossujetos han debido movilizar recursos cognitivos complejos para alcan-zarlas. Siguiendo el ejemplo anterior:

Una meta de comprensión relacionada con el tópico de la Revolución Industrialpodría apuntar a que los alumnos comprendan cómo se construyó la noción de



Cuadro 1

→ ¿Qué es el progreso?→ ¿Cómo podemos definirlo?→

¿Quiénes lo definen?→ ¿Qué creen los alumnos sobre el progreso?

REVOLUCIÓN INDUSTRIAL = PROGRESO

Cambiostecnológicos

Nuevaorganizacióndel trabajo

Relacionessocialesdistintas

Surgimientodel mundo

obrero

Cómo se ve afectada la calidadde vida de los alumnos por eltrabajo y la tecnología

Cómo afectan estos factores alas relaciones sociales actuales


5/9

progreso industrial y qué implicancias posee vivir en un mundo heredero de es-te proceso. Por otra parte, una comprensión profunda implicaría entender quela noción de progreso es cultural, que ha sido construida históricamente yque los efectos de la industrialización en nuestras vidas cotidianas requierenelaborar un juicio reflexivo y crítico sobre la noción de progreso.

Lo central al momento de planificar las metas de comprensión es rele-var qué es importante para los estudiantes y qué del contenido es esen-cial de comprender para que los estudiantes enriquezcan su mirada delmundo actual.

Desempeños de comprensión

Los desempeños son de los estudiantes. Aluden al plan de accionesnecesarias para que logren una meta de comprensión. Un desempeño esuna actividad que apunta a comprender algo central de un tópico; fa-vorecen la exploración, indagación y reflexión de los estudiantes y, unaspecto muy importante, promueven actividades de síntesis en la quelos estudiantes puedan expresar con sus propias palabras aquello que hancomprendido.

En la enseñanza de la historia un desempeño de comprensión nopuede ser una actividad de memorización. Su planificación supone quecada docente determine el tiempo que precisan las tareas necesariaspara lograr las metas de comprensión y que organice una secuencia oitinerario de complejidad creciente. Este itinerario es fundamentalmen-te práctico, pues comprender un fenómeno supone experimentarlo, in-dagarlo, traducirlo al lenguaje propio. De aquí que la clase expositivaposea momentos muy precisos, mientras las acciones centradas en los

estudiantes son parte del repertorio principal.El modelo de EpC propone comenzar por desempeños que inviten alos estudiantes a «explorar» un determinado tópico. Se pueden plantearpreguntas abiertas, invitar a una lectura breve que favorezca que alum-nos y alumnas entreguen sus opiniones e ideas previas, pedir que reac-cionen frente a una imagen, etc. Estos desempeños están al servicio deidentificar qué saben los estudiantes sobre un determinado tópico.

En el ejemplo sobre la Revolución Industrial, los desempeños preliminares de-berían apuntar a que los estudiantes expresen qué entienden por progreso ycómo relacionan el progreso tecnológico con sus vidas. Este tipo de pregun-

tas servirá para evidenciar cómo han construido su noción de progreso y cuá-les son las referencias que tienen para relacionar los procesos deindustrialización con su realidad.




6/9

Luego de la exploración, se sugiere aplicar desempeños de indagación einvestigación. Es decir, pasar a un tipo de acciones más complejas queimplican agregar información a través de tareas que permitan que elestudiante reflexione, compare, analice las fuentes, jerarquice y relevelos aspectos importantes de los conocimientos que va construyendo.

Tras conocer cómo los estudiantes interpretan la noción de progreso, seríaimportante que, organizados en duplas, indaguen en internet qué es la Revo-lución Industrial relevando: qué tipo de fuente consultaron, qué postura ex-presa el autor sobre la Revolución Industrial, qué dimensiones destaca de esteproceso. Luego que los estudiantes sinteticen esta información, deben transi-tar a una investigación más compleja. Para ello, el docente les ofrece cuatrotextos clave para comprender el proceso de la Revolución Industrial que ilus-tran posiciones historiográficas diferentes. Los estudiantes deben clasificar lainformación, compararla, establecer sus similitudes y diferencias e inferir quédicen sobre el progreso gatillado por la Revolución Industrial en cada caso.Otra actividad relacionada con la investigación podría apuntar a que los es-tudiantes elaboren una encuesta para aplicar a sus padres, abuelos o personasadultas en la que les pregunten por la importancia que posee la tecnología, eltrabajo, la organización del tiempo y el dinero en su vida cotidiana.Ambas actividades concluyen pidiendo a los estudiantes que narren qué cosasrelevantes han aprendido sobre el proceso de la Revolución Industrial y enqué medida ha variado la noción de progreso inicial que tenían.

En esta fase, profesores y profesoras son guías, referentes que invitan a«afinar» la mirada, que proveen de buenos materiales de estudio, que re-troalimentan a sus alumnos con nuevas preguntas y desafíos. Importa queayuden a sus estudiantes a centrarse en problemas centrales, a contrapo-ner información y a conjeturar con buenos fundamentos bibliográficos.

Finalmente, el repertorio de acciones centradas en los estudiantes

deben cerrase con desempeños de síntesis. El modelo de EpC persigueque alumnos y alumnas aprendan a nombrar el mundo con sus palabrasy con buenos fundamentos. Ello implica promover actividades en la queellos y ellas justifiquen sus opiniones, den evidencia que miran un temadesde múltiples perspectivas, puedan extrapolar los aspectos esencia-les del tópico a su vida cotidiana. En pocas palabras, que expliciten có-mo comprenden un determinado fenómeno.

Organizados en duplas elaboren un periódico que de cuenta de los aspectosfundamentales que caracterizan la Revolución Industrial. Consideren unaeditorial en la que expliciten cuál es la noción de progreso que ustedes mane-

jan, un apartado donde analicen los impactos de la Revolución industrial ensu entorno y un apartado de cartas al director que de cuenta de las distintasposiciones que existen sobre este tema.




7/9



En los desempeñoslos alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya sa-ben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su comprensión. (Blytheet al. , 2004, p. 96)

Evaluación diagnóstica continua

Siguiendo todos los principios declarados por el constructivismo,el modelo de EpC busca que la evaluación sea un recurso de aprendiza-

je. Evaluar continuamente implica retroalimentar en todo momento alos estudiantes y otorgarles oportunidades reales a todos para saber sidesarrollan mayores niveles de comprensión sobre un determinado tó-pico. Evaluar continuamente supone que los estudiantes saben que es-tán siendo evaluados. Deben conocer los criterios con que sonevaluados, participar en su elaboración cuando resulte pertinente y po-der hacer el vínculo entre las metas de comprensión propuestas por eldocente y las lógicas de evaluación de la clase o la unidad.

Cómo ha organizado la profesora el proceso de retroalimentación de susalumnos, qué tiempo ha contemplado para ello; qué tipo de preguntas, diálo-gos o actividades estarán al servicio de la retroalimentación. Por ejemplo, si-guiendo con el tema de la Revolución Industrial, el docente le preguntará acada dupla qué problemas ha encontrado al momento de buscar la informa-ción en internet, cómo han organizado la información y si han logrado es-tablecer diferencias reales entre los textos que han indagado.También es preciso que el maestro haga públicos los criterios con los queevaluará a sus estudiantes: al momento de evaluar el desempeño se consi-derará que cada pareja elabore una interpretación que contenga una vi-

sión crítica de la idea de progreso, que use fuentes de consulta quecontrasten opiniones, que establezca relaciones cercanas y lejanas entre laRevolución industrial y nuestra época y que den muestra de un recorridoinvestigacional centrado en emitir opiniones de lo que se lee y no copiarlo leído o revisado.

Los autores entregan abundante evidencia extraída del análisis de prác-ticas docentes sobre la importancia que posee la retroalimentación efi-caz en el desempeño y la comprensión de los estudiantes. Lo que elconstructivismo ha denominado rol mediador del docente, en este mo-delo es denominado retroalimentación. De aquí que se trate de una fasetransversal a todas las otras tres y que otorgue información permanen-te para corregir o flexibilizar la planificación inicial.


8/9

Señalamos más arriba que el modelo de EpC fue creado a partir del aná-lisis de prácticas docentes en el contexto norteamericano. Su improntacognitiva es clara. Aprender es comprender. Sin embargo, también sepone el acento en dimensiones emocionales que parecen fundamenta-les en el proceso de comprensión, como manifestar interés por los te-mas que se enseñan, por buscar permanentemente los nexos delconocimiento con la vida cotidiana de niños y jóvenes y por centrar lasplanificaciones de clases en los intereses de los alumnos reales con losque trabajamos. Lo nuevo, si es que lo hay, es invitar a los docentes aorganizar la enseñanza como una secuencia lógica que promueveaprendizajes comprensivos y que, en este proceso, la evaluación se con-vierte en insumo fundamental parar verificar los niveles de comprensiónque alcanzan los alumnos. Es decir, es un modelo que ofrece cuatro fa-ses para escolarizar el conocimiento, otorgando herramientas prácticasque permiten diseñar unidades y clases constructivistas. Su valor, portanto, es servir de puente entre los discursos sobre pedagogía y la reno-vación de las prácticas de enseñanza.

Al pensarlo para la enseñanza de la historia, el modelo se tornamuy interesante para la planificación de tópicos, metas, desempeños yevaluaciones que favorezcan el desarrollo del pensamiento social de losalumnos. El modelo de EpC «describe cuanto hacen los buenos docentesy ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabe-mos»5. Desarrollar el pensamiento social supone otorgar oportunidadesa alumnas y alumnos para explorar, indagar, conjeturar y razonar sobreel pasado y su vínculo con la realidad. Por eso, las tareas propuestas de-ben ser desafiantes y viables, pues lo obvio o lo muy rebuscado des-alientan las posibilidades de aprender y de motivarse con un tema.

También es importante señalar que el modelo implícitamente per-fila un tipo de profesor de historia. Para trabajar cabalmente con esta

propuesta los docentes deben conocer bien su disciplina, deben conocera los estudiantes; deben definir metas significat ivas y centrales para susestudiantes; requieren saber graduar el tiempo y el tipo de actividadesidóneas para que los estudiantes logren metas de comprensión y, lo másimportante, necesitan trabajar con la evaluación continua, pues no hayaprendizajes reales cuando en el aula no se despliega un sistema de ve-rificación y retroalimentación del avance de alumnas y alumnos.

Por lo tanto, es un modelo que promueve el desarrollo de compe-tencias y para ello requiere profesoras y profesores competentes.

1. Un ejemplo más completo de esta red se puede ver en el caso de un maestrode historia que se presenta en T. BLYTHE (2004, p. 55).

Notas



¿Hay algonovedoso en elmodelo de EpCpara pensarla enseñanzade la historia?


9/9

2. Opinión de un profesor norteamericano (Blythe, 2004, p. 54).

BLYTHE, T.:La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente. Paidós.Buenos Aires, 2004, p. 40.STONE, M.:La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investiga-ción y la práctica . Paidós. Buenos Aires, 1999.

María Teresa RojasUniversidad Alberto Hurtado. Santiago de [email protected]

Referenciasbibliográficas

Dirección decontacto



Eneseñar Historia Desde Las Competencias Para La Comprension

Documents

Transcript of Eneseñar Historia Desde Las Competencias Para La Comprension