En torno al profesorado - Revista Española de Pedagogía€¦ · ha convertido en un riesgo real...

En torno al profesorado

Joaquín García Carrasco y Antonio Bernal GuerreroInstitución y decepción. La salubridad institucional y la práctica docente.

Bernardo Gargallo LópezEstilos de docencia y evaluación de los profesores universitarios y su influencia

sobre los modos de aprender de sus estudiantes.

E. Pesquero Franco, Mª E. Sánchez Martín, M. GonzálezBallesteros, R. Martín del Pozo, S. Guardia González, J. Cervelló

Collazos, P. Fernández Lozano, M. Martínez Aznar y P. Varela NietoLas competencias profesionales de los maestros de primaria.

María Teresa Padilla Carmona y Javier Gil FloresEvaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior:

Condiciones y estrategias para su aplicación a la Docencia Universitaria.

1. Malestar y decepción en las instituciones docentes

Desde hace más de veinte años se hanmultiplicado los estudios sobre el “malestardocente”. A la difusión de esta preocupaciónen España contribuyó el conocimiento de lostrabajos realizados por Ada Abraham(1987) en la década de los años ochenta delpasado siglo, la extinguida A.I.R.P.E(Asociación Internacional para laInvestigación de la Personalidad de losDocentes), así como las investigaciones deEsteve (1987). Aquellos estudios recalcabanel papel que juega en las situaciones educa-tivas la gestión del sistema emocional y losriesgos a los que en tales contextos se some-te. En la actualidad, incluso los sindicatosasumen el malestar psicosomático comouno de los riesgos profesionales que afrontala función docente. Todos comprenden quela práctica de la formación instituye unentorno de acción con fuertes implicacionespersonales, tanto por parte de los alumnoscomo por parte de los profesores.

En las conversaciones entre docentesse encuentra extendida la referencia a ladecepción profesional, por múltiples cau-sas. Ya se trate de un verdadero trastor-no psicosomático o de una decepción emo-cional, el resultado final es que sonmuchos los que, no obstante una acredi-tada formación intelectual, incluso unaevidente competencia pedagógica, no sereconocen, desde el interior, emocional-mente, enriqueciéndose personalmente enesa práctica profesional. Todo ello espatente, cuando el sondeo a los profesoresy estudiantes se hace, como lo llevó a caboLatir (2004) y lo han realizado muchosotros, mediante historias y entrevistas enprofundidad. En esos casos, aparece alobservador el malestar en todo su alcan-ce. Se afirma que el cansancio emocionaldel profesorado se produce como conse-cuencia de unos continuados niveles deestrés que sobrepasan lo soportable. Elagotamiento emocional del profesorado seha convertido en un riesgo real para todos

revista española de pedagogiaaño LXVI, nº 241, septiem

bre-diciembre 2008, 405-424

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Institución y decepción. La salubridad institucional y la práctica docente

por Joaquín GARCÍA CARRASCOUniversidad de Salamanca

y Antonio BERNAL GUERREROUniversidad de Sevilla

los docentes. A partir de los estudiosactuales, puede confirmarse que enferme-dades psiquiátricas como el estrés, laansiedad o la depresión son la principalcausa de baja entre el profesorado, espe-cialmente en la Educación Secundaria.Más de la mitad de los docentes reconoceque sus problemas de salud están directa-mente relacionados con el ejercicio de sutrabajo (Esteve, Franco y Vera, 1995).

La Fundación Encuentro (2005), en suinforme “España-2005”, denuncia la “vio-lencia en el ámbito escolar” como fenóme-no frecuente; 4 de cada 10 alumnos reco-nocen agresiones de otros alumnos(bulling, mobbing-escolar), y el 10% de losprofesores, también. Más recientemente,los investigadores advierten de que elfenómeno innegable del acoso sufrido enla escuela persigue a sus víctimas, pasa-dos incluso muchos años (Piñuel y Oñate,2007). La dramática de esta situación yafue expuesta en 1906 en la novela deRobert Musil (1989) sobre las tribulacio-nes del estudiante Törless.

Estos son, brevemente enunciados, losdatos del problema. La magnitud de estascifras muestra cómo el desarreglo emocio-nal, generado en la práctica profesional, pro-duce una interferencia insalubre sobre eltrabajo docente. Las instituciones de forma-ción son escenarios de competencia relacio-nal en los que se encuentra profundamenteimplicado el sistema emocional, pero en losque la competencia en la gestión emocionalno se encuentra institucionalmente inscritaen su proyecto educativo, ni explícitamentese entiende, a veces, que ha de formar partedel compromiso personal de sus actores.

Creemos que lo más preocupante de lasituación no está tanto en los riesgos quese atribuyen a la profesión docente –todaslas instituciones sociales los contienen–,sino en el crecimiento del estado de decep-ción, porque oculta las fuentes desde lasque la institución docente puede alimen-tar la ilusión y constituirse en el espaciopara la realización personal de los profe-sionales.

2. Comprensión e innovaciónEn paralelo con la decepción, se va

extendiendo en el profesorado la convic-ción de que la solvencia para beneficiarsede las instituciones educativas requierede cierta cultura mínima y exige algunaidoneidad básica de la que todos han dedisponer antes de sobrepasar sus umbra-les. De ahí que a algunos les entren dudassobre la convicción democrática que esta-blece el derecho de la educación paratodos y otros opinen que la mera idonei-dad cognitiva no proporcione garantíasuficiente para la profesionalidad docen-te. Cualquiera de los dos asuntos sitúa laprofesión docente en una situación des-concertante, si en primer lugar hay quecambiar el mundo.

Tal vez, en las buenas prácticas demuchos profesores se esconda un princi-pio preventivo para el malestar docente yun principio activo que incide, directa-mente, sobre la motivación haciendo aflo-rar todo el poder realizativo de la profe-sión y todo el potencial desde el que inci-den sobre las situaciones problemáticasque, de hecho, se presentan en las insti-tuciones. Como botón de muestra, señala-mos dos que tenemos a mano. En uno,

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profesores de literatura, situaban comoingrediente de su proyecto docente inno-vador buscar “el placer” de estudiardeterminados temas literarios y la “ini-ciativa” de los estudiantes al proponer lostemas para indagar, aproximando el estu-dio de la literatura al propio trabajo decomponer una novela (Pennac, 1992). Elotro ejemplo lo presenta un profesor defilosofía, en un instituto ubicado en unbarrio “non prestigieux”; situaba en elpunto de partida para cada tema de suprograma, vivencias próximas de los estu-diantes y el contenido de ejercicios libresde redacción (Defrance, 1997). Son infini-dad las buenas prácticas profesionales ensituaciones análogas a aquellas de las quese obtienen los datos y cifras del malestardocente. Pero, estas prácticas, personaleso institucionales, no proporcionan noti-cias. Es común a las buenas prácticasplantear la motivación no como problemapsicológico, ni como idoneidad de acceso,ni como cultura mínima previa, sino comoreto pedagógico. No decimos esto comouna prueba de ingenuidad o como unamanera de no asumir la importancia delproblema que demuestran las cifras, sinopor entender que la fatalidad es la mejormanera de añadir leña al fuego y de dila-pidar el rico capital humano de que dis-pone el Sistema de Enseñanza. La actitudde fatalidad termina por asumir el puntode vista de Bauman (2001), el sentimien-to de que “el mundo está agotado”. Estees, tal vez, el mejor caldo para la disfun-cionalidad emocional de los profesores, sicualquiera de ellos se hunde en su charco,al tiempo que se ve encadenado a la pro-fesión de educador: de este alimentocomen las decepciones, en esa yesca pren-

de el estrés y, en su fase avanzada, apare-ce el síndrome del educador burnout: can-sancio existencial, fatiga, desilusión, sen-timientos de desamparo aprendidos,desesperanza.

Hay textos que, frente a la desmotiva-ción de los alumnos, piden con nitidezmás autoridad y más esfuerzo, dos cuali-dades imprescindibles. Incluso los hayque atribuyen, precisamente, al criteriopedagógico del placer y la iniciativa lafuente del “virus”, con el que la educaciónse encuentra infectada. Muchos profeso-res innovadores muestran en sus prácti-cas que la autoridad, el esfuerzo, el placery la iniciativa no son incompatibles: entremuchos otros, sirva de ejemplo la obraantropológica de Bermúdez (2004), capazde conciliar una narrativa placentera conla información rigurosa. Cuando leemoslos informes de buenas prácticas de losprofesores, suelen argumentar sus auto-res la validez de sus propuestas medianteel éxito notable que alcanzaron respecto alas metas que se propusieron. La metamás frecuente suele mostrarse en datosde éxito para los estudiantes o en benefi-cios para la dinámica de la institución;suele quedar invisible la satisfacción pro-fesional personal que obtuvieron.

Todo ello muestra que, entre los obje-tivos actuales de la supervisión institu-cional, hay uno perentorio: el de hacervisibles y difundir las buenas prácticas delos profesores y las iniciativas innovado-ras de las instituciones: el de promover-las, el de facilitarlas, el de estimularlas,al menos, en la misma medida en que lassituaciones problemáticas estimulan el



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malestar de los docentes. Creemos que laimpotencia para la innovación alienta enmayor medida la decepción de los profeso-res que las situaciones problemáticas quese ven abocados a afrontar. Disponer deinfraestructura emocional es tan impor-tante como disponer de infraestructuramaterial, ambas han de formar parte delas responsabilidades de gestión institu-cional.

3. El Síndrome de Burnout. El profesor “quemado”

Este síndrome, también popularmenteconocido como “síndrome de desgaste per-sonal” o “síndrome del quemado”, se daparticularmente en organizaciones quepromueven servicios, y suele afectar a pro-fesionales que mantienen trato con clien-tes o usuarios. Como consecuencia delestrés laboral, el síndrome de burnoutrepresenta la fase avanzada de dichoestrés. Una etapa en la que el sujetoqueda en un sentimiento y sensación deagotamiento de los propios recursos, per-diendo paulatinamente el interés por sutrabajo, creciendo la percepción de impo-tencia ante cualquier requerimiento deesfuerzo. Cansancio, fatiga, desilusión,sentimientos de desamparo y de desespe-ranza, vienen a dibujar un cuadro sinto-mático que calificamos precisamente como“estar quemado”. En este sentido, se con-templa el síndrome desde tres dimensio-nes: agotamiento emocional, despersonali-zación en la actividad y percepción defalta de realización profesional y personal.

El agotamiento emocional constituyeel elemento central del síndrome, pudién-dose manifestar esta fatiga, tanto física

como psíquicamente. Como consecuenciade este cansancio motivacional-emocio-nal, el sujeto se hace proclive a la desco-nexión participativa con los demás, vecrecer la percepción impersonal de suactividad. La pérdida paulatina del senti-miento de implicación personal se tornaen el instrumento más a mano para ali-viar las tensiones que atormentan. Lasituación se torna en un círculo agobian-te, surge el sentimiento de falta de reali-zación profesional y personal, aparecien-do cuadros de ansiedad que disminuyenla concentración y el rendimiento. Estesentimiento de bajo logro profesional y deescasa realización personal alimenta acti-tudes negativas hacia uno mismo y haciasu trabajo. Se entra así en una fatal espi-ral alimentada por la baja autoestima, laincapacidad para soportar la presión y laconciencia de bajo rendimiento profesio-nal. La peor de las actitudes frente a estepadecimiento real o ante el riesgo poten-cial de la profesión es la de ocultarlo o lade no tomarlo en consideración, la de qui-tarle importancia o la de minimizar laincidencia.

No obstante lo dicho, no se puede con-firmar una relación lineal y simple entremalestar docente y salud mental del pro-fesor, equivaldría a afirmar que todo pro-blema laboral pone la salud del colectivoen riesgo (Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002). El porcentaje deprofesores con problemas verdaderamen-te serios de salud mental es ciertamentereducido. Esteve (1987, 70), cuando tratóde enumerar las principales consecuen-cias psicológicas del malestar docente,distinguió gradualmente doce niveles,

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restringiendo sólo a los tres últimos esca-lones los referidos abiertamente a lasalud mental, que se corresponden con elmenor número de profesores afectados.

En cualquier caso, las alteracionesfísicas (insomnio, cansancio crónico,hipertensión, úlceras o desórdenes gas-trointestinales, etc.) y comportamentalesque describen el síndrome de burnoutparecen tener un origen primordial en elestado de cosas del sistema emocional;estado que puede verse alterado por laincidencia de situaciones ajenas a la acti-vidad propiamente docente (Martínez,Salanova, Llorens, García, Grau y Cifre,2003).

4. ¿Por qué hay profesores “quemados”?

El contexto laboral y el contexto socialen el que los profesores han de desplegarsu actividad profesional, presentan unainfluencia inequívoca en el quehacerdocente (Blase, 1982). Los grandes cam-bios culturales y sociales contemporáneoshan inducido importantes transformacio-nes en la función docente. Estos cambiosponen en crisis las instituciones funda-mentales de la sociedad (Duch, 1997): cri-sis en las instituciones de acogida (escuela,familia, comunidad), que son los espaciosdel desarrollo biológico, cognitivo, social yafectivo; crisis de las formas de la cultura,puesto que la cultura literaria tradicional(palabra, escritura, libros…) ha ido dandopaso a una cultura audiovisual y de las tec-nologías de la información, modificandoprofundamente los espacios de actividad yprovocando brechas generacionales y con-textos de incomprensión.

4.1. Nuevas exigencias profesionales,nuevas condiciones laborales y organiza-tivas

Las modificaciones del rol del profesor,ampliándose sus responsabilidades profe-sionales y exigiéndose un mayor compro-miso personal, constituyen un importantefoco de malestar docente, de inquietudprofesional, porque todo cambio impor-tante siempre se encuentra asociado a lacontroversia y al conflicto vital.

Es el propio contexto de actividad elque postula, de facto, modificación en lascompetencias profesionales, el contextopresiona más que las leyes que reforman elsistema. Es el contexto el que expande lavarianza en la diversidad de sus alumnos,y no sólo en variables cognitivas, sino tam-bién en las actitudinales y en las cultura-les. La competencia pedagógica del profe-sor, que demanda el momento actual, debeser ejercitada en un contexto cultural quese le presenta conflictivo. Un conflicto cul-tural del que se ve rodeada la profesión ydel que no puede zafarse; conflicto que nosólo afecta a las actitudes ante el conoci-miento, sino a las actitudes de socializa-ción, los modos de ser social, que muchasveces se presentan problemáticos. Sonestas actitudes sociales las que especial-mente erosionan o alteran el perfil profe-sional con el que solemos identificarnos losdocentes. Frente a la alteración del contex-to de socialización, el otro componente dela controversia –la demanda de centrarseen el aprendizaje del alumno, que reclamacambio en las prácticas de enseñanza–presenta, en las conversaciones de los pro-fesores, un nivel de importancia menor. La



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suma del compromiso con la socializaciónproblemática y la exigencia de compromisocon la modificación de las prácticas deenseñanza, da una resultante de presiónsobre el perfil profesional asumido. Se pideal profesor que atienda a la diversidad, yasea ésta de orden étnico, social o de cual-quier otro tipo. En los procesos valorativosde los estudiantes al profesor se le reclamaque acentúe la dimensión personal de laevaluación. Se demanda al profesor quesea un profesional reflexivo, investigador einnovador. Al tiempo, se le reclama quecoadyuve activamente en la realización delos diversos proyectos de su centro escolar,en permanente estado de cambio institu-cional. Paralelamente, el tiempo de dedica-ción a la actividad suele computarse, gene-ralmente, por la ocupación visible (horasde clase); cuando los cambios que en superfil profesional se demandan requierende dedicación invisible (preparación de cla-ses, innovación tecnológica, reciclamientoprofesional). Los profesores declaran queésta es también una fuente de presión, siha de mantenerse la identificación con loscompromisos profesionales.

Humanizar la profesión (Hargreaves,1996) nos compromete a todos, no sólo enlo que atañe al cambio en el perfil del pro-fesor y a la actualización de sus compe-tencias, o a la actualización de la culturadocente, sino también con las exigenciasde la salubridad en el ejercicio profesio-nal. Es decir, el problema del bienestar enla práctica profesional constituye un ele-mento esencial de los proyectos institucio-nales, de los valores y metas a conseguirpor las instituciones: se ha convertido enun elemento clave del diseño de las insti-

tuciones y de las políticas educativas. Sinembargo, este tema parece todavía tra-tarse en voz baja. En los propósitos refor-madores de la enseñanza suele contras-tar, comúnmente, la atención prestada aldiseño del currículum y la que se concedea todo lo relativo a las condiciones organi-zativas y laborales en las que los profeso-res tienen que desarrollar su actividad.Este aspecto es tanto más a tener encuenta, cuanto es generalizada y perma-nente la demanda de las reformas en lapráctica institucional (Bolívar, 1999).

Las exigencias profesionales actuales,constituyen demandas de innovación razo-nables: atención a la diversidad, integra-ción de las nuevas tecnologías en el desa-rrollo curricular, nuevos métodos de traba-jo, enriquecimiento de los contextos deaprendizaje... Pero, si aumenta la presión,asociada a la decepción, termina porexpandirse la confrontación entre los pro-fesionales y la dinámica del Sistema deEnseñanza en el que son actores funda-mentales. Del conflicto local, provocadopor minoritarias situaciones problemáti-cas, se puede pasar a un estado de contro-versia global, a una vivencia conflictiva, nopor el conflicto real, sino por el presenti-miento de conflicto generalizado. Este es elcamino, cuyas roderas llevan de la decep-ción al profesor quemado (Suñé, 2001).

4.2. La universalización de la educación,la diversificación del alumnado y el incremento de la violencia en los centroseducativos

Tendemos a organizar los significadosde los momentos sucesivos de una expe-riencia dentro de una estructura biográfi-

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ca ordenada. Ese orden, no es un ordenmeramente lógico, aunque está jerarqui-zado en una estructura de dependencias yde coherencias. Da cuenta de uno de lospoderes de la mente. Solemos aglutinaresos poderes sólo a partir de lo queBruner denomina la mente paradigmáti-ca –conjunto de funciones y operacionesmentales que giran en torno al conceptode “cociente intelectual” –. Pero, hay otroconjunto de funciones y operaciones men-tales, mediante las cuales gestionamoslas intenciones, las relaciones personales,los estados emocionales, propios y ajenos,y la comunicación interpersonal: la mentemediante la cual tratamos de otorgar sen-tido a la experiencia en el mundo e inter-cambiarla y compartirla comunicativa-mente con otras personas. A esta modali-dad de la mente la califica Bruner (1988)de mente narrativa. La denomina así, porla importancia que en ella toman las for-mas narrativas del lenguaje coloquial yliterario, frente al informe científico y aldiscurso causal regido por la lógica. Lamente narrativa, que trabaja con la cohe-rencia comprensiva que el sujeto constru-ye sobre su experiencia, se corrobora nocon el experimento, sino con el consensonegociado del significado en la accióncomunicativa. La mente paradigmáticatrata de descubrir la estructura delmundo, la mente narrativa trata deencontrarle sentido al mundo; es otramanera de “hacerlo” (Goodman, 1990).Creemos que es en el ámbito de la mentenarrativa donde el sujeto se juega el sen-tirse enriquecido o sentirse quemado.

La mente paradigmática, siguiendo aPopper (1991), es una mente que valora el

discurso (el informe sobre la realidad) enla medida en que se presenta como falsa-ble, anda a la búsqueda de la corrobora-ción de teorías y de hechos en contrario,para construir refutaciones. Dentro deltrabajo con la mente narrativa, todosandamos tentados de sobrevalorar loconocido, lo instituido, lo tradicional oacostumbrado, por necesidad de vivir enla seguridad del sentido –es imposiblevivir sin él–, y a infravalorar lo novedoso,porque introduce inseguridad en la expe-riencia; porque, en cierta medida, la nove-dad invalida los patrones de comporta-miento que ya conocemos y dominamos.Como afirma Esteve (2003), se generalizaen todos los sistemas educativos la pro-puesta, por primera vez en la historia dela narrativa pedagógica, de ir más allá dela enseñanza en las acciones de la educa-ción. Para la mente narrativa esta pro-puesta introduce necesariamente contro-versia dentro de las formas habituales dediscurso, porque se produce una bifurca-ción y confrontación con las narrativas dela experiencia que teníamos asumidas.

En este contexto de profundas trans-formaciones de su labor profesional, todoprofesor afronta una crisis de identidad,ve removida la seguridad de su experien-cia y tenemos dificultad para ver con cla-ridad los motivos por los que se nos urgeel cambio. Como cualquier otro grupo pro-fesional, el de los docentes se ve impelidoa una permanente adaptación, pero demodo diferente a la mayoría de aquellos.La propuesta de cambio, aquí, sueleimplicar con su discurso un juicio de valorsobre el “librillo” en el que cada quientiene narrada la justificación del proceder



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en su práctica (Fernández Enguita,2003). El profesor, ante esta paradójicasituación, se encuentra emocionalmenteatrapado entre sus deseos de realizar unaenseñanza de calidad y las dificultadesreales de hacerlo según los patronesmetodológicos planteados por los actualessistemas educativos. Los cambios en laspropuestas metodológicas, si no es el pro-pio sujeto quien las promueve, siemprellevan, al menos transitoriamente, a unacierta ruptura interior, que predispone almalestar; especialmente, cuando el cam-bio no se propone desde un discurso queparte del valor de la práctica, sino que seconstruye en un discurso elaborado, porprincipio, desde una ruptura con ella,desde la crítica por sistema. Esta rupturasuele, a veces, caracterizar al denomina-do discurso progresista o sociocrítico. Eldiscurso de la innovación, como conse-cuencia de los cambios sociales, debehacer justicia con la práctica, porque efec-tivamente se trata de una propuesta con-tingente, dentro de la vigencia de una his-toria de práctica docente; siempre setrata de contingencia dentro de unavigencia, así es siempre el cambio sisté-mico, el cambio evolutivo en los sistemascomplejos.

La práctica en otros sistemas socialesse construye dentro de una dialéctica dedemanda real o inducida y de una ofertaque regula la producción y el mercado. Lapráctica en el sistema de enseñanza seregula desde un principio de derecho aoportunidad para todos y para una pobla-ción infantil y adolescente en la que, laconciencia de necesidad que configura lademanda, constituye uno de los objetivos

a promover desde la experiencia formati-va. Este es el meollo de lo que pedagógi-camente se denomina objetivo de motiva-ción. La dificultad que presenta ese obje-tivo brota desde las múltiples diferenciasy desigualdades de acceso –culturales,étnicas, sociales, lingüísticas–, las cualesponen de manifiesto las múltiples formasen que la diversidad reta a la competen-cia profesional de los docentes. “El proce-so de socialización convergente en el quese afirmaba el carácter unificador de laactividad escolar en el ámbito de la cultu-ra, la lengua y las costumbres, ha sidobarrido por un proceso de socializaciónnetamente divergente, que obliga a unadiversificación de la actividad del profe-sor para atender así a la diversidad desus alumnos” (Esteve, 2003, 198). Seincrementa la diversidad en los centroseducativos y su necesidad de atención,pero paralelamente muchos profesores nohan sido preparados para afrontar tancomplejo problema pedagógico.

El discurso crítico sobre la educacióndebe precaverse de que, en estas circuns-tancias, los juicios de hecho –por ejemplo,sobre el fracaso educacional–, pueden serrecibidos como juicios de valor que recaensobre los agentes de la práctica educativa.El juicio de valor siempre es invalidante.La atribución de culpabilidad, consecuen-te al juicio de valor, genera desmoraliza-ción y, en contrapartida, una propuestareactiva de intensificar, respecto a losalumnos, el juicio de valor que los clasifi-ca en válidos y mediocres. Creemos que lacontroversia así planteada es caldo decultivo para la decepción, en vez de incen-tivar la motivación del profesorado para

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contrarrestar el efecto de las circunstan-cias con iniciativas de innovación.

A menudo, el docente, desmoralizado,en lugar de interrogar los hechos e inda-gar sobre las circunstancias que obstacu-lizan un adecuado desarrollo de la ense-ñanza, propende a atribuir a los estu-diantes la causa del fracaso del sistema,rebotando hacia ellos la culpabilidad. Yase encargan muchos padres de que rebote,de nuevo, la atribución. Si los hechos sereciben como juicios de valor, se asumencomo una declaración de incompetencia.Por aquí, aboca la situación al malestardocente. No vemos otra salida al círculovicioso que romperlo, primero, por el cam-bio en el procedimiento. Este contexto decírculo vicioso, alimentado por los juiciosde valor, una imprudencia grave del dis-curso crítico, creemos que es lo que ha lle-vado en la controversia, al otro juicio devalor por el que la insistencia en la inno-vación se atribuye a una “secta pedagógi-ca” (Ruiz Paz, 2003) o se interpreta el dis-curso pedagógico como la narrativa deuna colosal mentira y al pedagogo, a tododefensor del discurso de la innovación,como si fuese un “comisario político”. Laalternativa, dentro de la controversiasobre el fracaso de la enseñanza, algunasveces, se presenta como el tratado o lateoría de la defensa de la mediocridad enel escenario formativo (Salvador, 2004).En la controversia construida con juiciosde valor, verdaderamente andamos des-trozándonos unos a otros, sin que por ellomejore la comprensión de los hechos.

Aunque sea un problema, de hecho,minoritario o institucionalmente esporá-

dico, la violencia real en las institucionesescolares, no la percepción de situacionesviolentadas, supone un impacto inequívo-co en el incremento de las tensiones psi-cológicas y sociales que padece una partedel profesorado. Ciertamente, las relacio-nes entre profesores y alumnos global-mente han cambiado, volviéndose conflic-tivas en ocasiones. Existen centros en losque, por razones de marginación social dealgunos alumnos, o por diferencias cultu-rales, es posible que los profesores seencuentren en las aulas con serios proble-mas, que ahondan sus raíces fuera de lainstitución escolar. Los problemas de dis-ciplina y de convivencia allí originadostienen mucho que ver con la construcciónde “identidades de resistencia” por partede los niños y los adolescentes. Los profe-sores son vistos por ellos como miembrosde los grupos de poder a los que resisten yconfrontan. El profesorado padece losvariados efectos de esa “resistencia” cul-tural a la “violencia simbólica” quesupuestamente ejercen, la cual se convir-tió en teoría del sistema de enseñanza porlos años setenta del siglo pasado(Bourdieu, 1977), cuya tesis era que todaacción pedagógica suponía un ejercicio deviolencia simbólica, porque pretendíainculcar una arbitrariedad cultural.

Desde otra perspectiva, las actitudesrebeldes, indolentes, desinteresadas yaun violentas de muchos estudiantes,pueden interpretarse como manifestacio-nes diversas de un conflicto identitario,modos poco solventes de reclamar partici-pación personal, voces que tratan dehacerse oír, aunque se elijan formas ina-propiadas de expresión, versiones cultu-



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rales contradictorias. La diferencia entreuna y otra perspectiva estriba en que enla primera queda invalidada la prácticasocial y los agentes sociales de esa prácti-ca; desde la segunda, quedan márgenesde acción posible y se encuentran razonespara continuar profesionalmente en lapráctica formativa que, además de consis-tir en una acción profesional, no puededejar de ser una acción humanitaria.

El hecho de que la violencia sea la queconstituya la noticia del sistema de ense-ñanza daña la imagen pública de la insti-tución. Es difícil encontrar en los mediosde comunicación noticias o comentariossobre experiencias ejemplares de la activi-dad en el sistema de enseñanza, aunque síse encuentren informaciones sobre lasinnovaciones en el sistema científico tecno-lógico. De ahí que creamos que, entre lasresponsabilidades de la gestión del siste-ma de enseñanza, debe estar la de crearinstrumentos que hagan visibles las inno-vaciones de los profesores. Se podríahablar de la invisibilidad del esfuerzo ejem-plar de los profesores. Esta situación nojuega precisamente a favor de la preven-ción del malestar docente, ni a favor delvalor real que se concede al fomento de lainnovación desde la gestión del sistema.

4.3. La imagen pública del profesorLa valoración social de la profesión

docente oscila entre el elogio y la desacre-ditación. Por un lado, se habla de la capi-tal importancia que tiene el profesoradodentro del engranaje social, y, por otro, semagnifican sucesos realmente lamenta-bles. Es frecuente en las conversacionesdel profesorado el sentimiento de abando-

no en contextos no sólo difíciles, sino aveces de cierta hostilidad (Smyth, 1995).La sociedad ha definido la exigencia de unalto nivel de calidad para los servicioseducativos. El profesor ha sufrido fre-cuentemente la atribución de los fracasosdel sistema de educación.

Dos líneas contrapuestas puedenobservarse en las imágenes que del profe-sor transmiten los medios de comunica-ción social y la literatura de acompaña-miento a las reformas del sistema deenseñanza: de un lado, se señala a la pro-fesión docente como una profesión proble-mática; de otro, se presenta una imagenidealizada del profesor, como si la profe-sión docente fuese la más digna de lasprofesiones y la de exigencia social másimperiosa. La imagen conflictiva de laprofesión se alimenta en la controversiasocial sobre la educación y en las noticiassobre la violencia en las aulas. El estere-otipo ideal ha sido tradicionalmentefomentado en la etapa de formación ini-cial del profesorado, adoptando un enfo-que normativo, planteando el ejerciciopráctico futuro desde el reconocimientode sus objetivos y metas finales, sin pre-caver con profesionales experimentadosante las dificultades reales que la prácti-ca de la enseñanza, más tarde o más tem-prano, en una u otra situación, sin dudapresentará.

Investigaciones recientes insisten enel deterioro importante de la imagenpública del profesor. La imagen social queparece instalarse en la opinión proponeuna visión negativa del hecho educativoen general. Bastaría un análisis somero

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de la imagen que, sobre el escenario de laactividad de enseñanza, han resaltado losmedios de comunicación (Civila, 2005).Las oscilaciones emocionales ligadas auna elaboración muy tensa del autocon-cepto contribuyen, en algunos casos, a lasensación de agotamiento de los docentes.

En la sociedad actual, la apreciaciónsocial de las profesiones presenta unsigno claramente materialista, procla-mándose triunfante el adagio popular“tanto tienes, tanto vales”. Desde estaconcepción de las profesiones es fácildeducir que, para gran parte de la pobla-ción, si se puede ganar más dinero enotras actividades profesionales, y te dedi-cas, pese a ello, a la enseñanza, se tratade una decisión incomprensible. Otra sen-tencia popular lo expresa paladinamente:“el que vale (sabe), vale (sabe), y el queno, a enseñar”. Hace tiempo, la sociedadapreciaba en los docentes su saber, suabnegación y su vocación; ahora, las pro-fesiones se valoran directamente por elnivel de ingresos. El saber, la abnegacióny la vocación no se estiman como antaño.El poder adquisitivo de los profesores seconvierte, por esta vía, en un elementomás de la crisis de identidad que algunospueden padecer.

4.4. La soledad de la función docenteEn la sociedad informatizada, la

escuela, en cierto modo, también padecede una crisis de identidad, las funcionesque la definen como proyecto colectivoque toma cuerpo social, se ven alteradaspor las formas de actividad por las quepresionan las tecnologías informáticas.Ya no es el lugar privilegiado y práctica-

mente único en el que se transmite lainformación; con las tecnologías, el roldel profesor se modifica. Y en este senti-do se habla de profesional que ha deenseñar el “oficio de aprender”. Pero notodo el profesorado se encuentra a estelado de la brecha generacional que hanabierto las tecnologías de la informacióny de la comunicación. Hoy, a muchos pro-fesores se les presenta el reto de cómogestionar una relación asimétrica inver-tida respecto al empleo de las tecnologíasdigitales. Los alumnos son los expertosen el manejo de las máquinas y el profe-sor el que tiene que proponer el sentidode su empleo. Esta asimetría la expresa-ba Negroponte, un gurú de las tecnologí-as, de otra manera: cuando un grupo deadultos discute sobre informática, es quetienen en sus casas niños que andanmanejando computadoras. Muchosdocentes y muchas instituciones estánintegrando ventajosamente las nuevasposibilidades de trato con las tecnologíasde la información; la dinámica de lostiempos indica que quienes pretendansostener un modelo de formación cons-truido únicamente sobre habilidades deactividad presencial, desde el punto devista del contexto de práctica social queviene llegando a toda prisa, participan enuna batalla perdida.

Tradicionales agencias socializadoras,como la familia y los grupos socialesorganizados, delegan sus responsabilida-des educativas, según rezan sus discur-sos, en los sistemas escolares; a veces sepercibe, por diferentes razones, un ciertoproceso de inhibición, reducción y aundimisión de otros agentes de socializa-



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ción (Sarra mona, 2000, 68). Pero, ade-más, esta ampliación de las exigenciashacia los centros educativos no se realizaen una hipotética situación de sinergiaabsoluta entre todas las partes, como erapropio de sociedades más tradicionales ode ciertas sociedades contemporáneas enlas que el consenso social es muy elevado.No es difícil imaginar que estas transfor-maciones sociales han provocado descon-cierto, a menudo perplejidad y, frecuen-temente, acusado malestar. Esta es laproblemática típica que deben superarmuchos Consejos Escolares.

Todo ello constituye motivo para queel profesor piense que, en definitiva, seencuentra solo, frente a la rápida diná-mica de cambio social y al catálogo deresponsabilidades crecientes. Sus éxitosprofesionales permanecen invisibles oarropados en el silencio social, los fraca-sos institucionales, en ocasiones, letoman como diana. Algún autor ha reco-gido el sentimiento que en voz bajacomentan en algunos corrillos los profe-sores: el de “enseñantes perseguidos”(Ranjard, 1984). Algunos profesores sesienten ofendidos y viven en grupo unsentimiento de persecución; ocultarlo, nofavorece ni la verdad ni la regeneraciónde sus sentimientos. El sentimiento desoledad profesional es un buen alimentopara el estrés o para la decepción.

5. En busca de respuestas para unmalestar en flujo constante

Pretender dar satisfacción a esta pro-blemática excede de nuestras posibilida-des. Pero renunciar a proponer estrategias

es claudicar y dar por perdido un quehacerprofesional en el que, como lo demás profe-sores, estamos comprometidos.

Cuando se trata de plantear estrate-gias para prevenir o reciclar el malestardocente, estamos hablando de proponervías de actividad que protejan de lasrepercusiones negativas del ejercicio pro-fesional. La más directa e inmediata delas estrategias es tomar con la suficienteseriedad el planteamiento de la formacióninicial de los profesores. Parece de senti-do común que han de tomarse en conside-ración tres líneas de planteamiento deesa formación inicial. La primera, el esta-blecimiento de mecanismos de selecciónpara el acceso a la profesión, entre los quedeben contarse, sin duda, los conocimien-tos disponibles; porque, es difícil negarque, también, se requieran característi-cas de personalidad y cierta solidez en lasmotivaciones del aspirante. La segunda,un acercamiento real al horizonte cogniti-vo en el que han de desempeñar su activi-dad, el cual no se corresponde, al menosen la enseñanza secundaria, con el de laespecialización que adquirieron los aspi-rantes en la Universidad; la formacióninicial requiere de un reciclamiento enuna mayor interdisciplinariedad del cono-cimiento disponible y en un acercamientoactitudinal y cognitivo a los planteamien-tos de transversalidad que, en todos losdocumentos que declaran las metas delSistema de Enseñanza, se proponen. Si laUniversidad ha de jugar un papel en estecapítulo debe favorecer el compromiso conesta perspectiva. La tercera línea tieneque ver, sin duda, con que se ofrezca a losaspirantes a profesor un escenario de

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experiencias en las que puedan compro-bar la relevancia de los procedimientos enla consecución de los objetivos de forma-ción; entre esos procedimientos debenmostrarse, en la propia organización de laformación inicial, las virtualidades de latecnología en la práctica. Para esta for-mación inicial no tenemos amplia culturadisponible, tenemos gran variación deplanes. Estimamos que convendría dejariniciativa a las Universidades para crearplanes experimentales de formación ini-cial y, a partir de ahí, crear una culturade buenas prácticas. Incluso se ha deensayar la responsabilidad compartidaentre profesores universitarios y profeso-res de los diferentes niveles de enseñan-za. No deben las competencias diferenteslimitar una planificación compartida, quese ve, a todas luces, razonable. Incluso,parece lógico, que la “formación inicial”del profesorado debe presentar dos eta-pas: una antes de, y otra, inmediatamen-te posterior a la inserción en el sistema.

Desde la óptica de este trabajo, cual-quier planteamiento preventivo, para evi-tar el malestar docente, en el nivel de laformación inicial, será seguramente másimportante que las iniciativas posterioresde formación permanente (Lopes y otros,2007).

Tanto para la prevención del desgasteemocional, como para su reparación,viene proponiéndose, desde la investiga-ción sobre el tema (Salanova, Schaufeli,Llorens, Peiró y Grau, 2000) un marco deactividad denominado “work engage-ment” (vinculación psicológica con el tra-bajo). Lo único extraño de la propuesta es

el nombre, su entraña consiste en un con-sejo de sabiduría experimentada: debe-mos buscar el remedio en el mismo espa-cio donde se genera el malestar, para nocaer en las formas explícitas o implícitasde huida, a las que aludía Freud (1975) ensu libro de 1920 El malestar de la cultura:todas las formas de narcosis (la magia delmedicamento), la huida a la fantasía (elcontraste entre entornos destruidos yentornos paradisíacos), el aislamiento…El engagement (Schaufeli, Salanova,González-Romá y Bakker, 2002) da cuen-ta del fomento de una actitud de vincula-ción y compromiso realizativos con lapráctica, su consecuencia lleva a un esta-do en el que la modalidad de implicaciónes, al mismo tiempo, el venero de la ener-gía, del vigor. De esa modalidad de víncu-lo con la actividad dan buena muestra lasmadres de hijos problemáticos, los cuida-dores de enfermos crónicos, o quienes per-sisten en la investigación aunque el obje-tivo indagado se resiste a aparecer; es lamodalidad de implicación en el trabajo laque alimenta y sostiene la resistencia a lafatiga, la que alimenta el autoconceptoque vigoriza la decisión de permanecer enla búsqueda, la que mantiene abierta lacompuerta de la gratificación interna, pormás áspero o riguroso que sea el contextode actividad. De ese compromiso danbuena prueba los profesores implicados,persistentemente, en proyectos de inno-vación. No se trata en ningún caso de uncompromiso contractual, ni siquiera deun compromiso profesional, ya que dentrode él se generó el malestar. Es un víncu-lo con la práctica que sostiene la concen-tración en ella y la dedicación a ella, aun-que las circunstancias de hecho sean



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penosas y la expectativa de éxito lejana;los tiempos de la actividad transcurrencon rapidez, la demora con la que trans-curre la actividad no se enlentece, setiene la sensación de que el tiempo de lapráctica transcurre fluida y satisfactoria-mente. Todo lo contrario, pues, de lo quesucede al sujeto estresado, y a la persona“quemada”. Todos, en una u otra familiade actividad, tenemos experiencia de estamodalidad de compromiso práctico. De élsuelen ser buenos ejemplos los profesoresque exhiben entusiastas sus trabajosasinnovaciones, sus “buenas prácticas”.

Al estudiar esos contextos de actividadse comprueba la presencia de elementosfacilitadores; entre ellos, la percepción detener alcance a recursos institucionalessuficientes, así como poseer condicionespersonales adecuadas, incrementan losniveles de engagement.

Cuando el profesor experimenta queposee un nivel de autonomía profesionalsatisfactorio, cuando tiene el suficientegrado de control sobre las tareas que hade realizar, tiende a sentirse mejor conrelación a su actividad profesional, esdecir, aumenta su nivel de engagement.En la mayoría de investigaciones realiza-das en esta línea, el recurso personal másestudiado es la autoeficacia, o sea, la cre-encia en la propia capacidad para organi-zar y ejecutar los cursos de acción exigi-dos para manejar situaciones futuras(Bandura, 1997). Tendemos a realizaraquellas actividades que dominamos ytratamos de evitar aquellas otras quepensamos que sobrepasan nuestras capa-cidades. El compromiso humano con la

actividad, la autoeficacia, afecta el modode pensar, el de actuar, y también el desentir. La autoeficacia positiva se asociacon la persistencia, con la dedicación y lasatisfacción en aquello que realizamos; laautoeficacia negativa se vincula al males-tar y a la insatisfacción, al desamparo y alburnout, a la ansiedad y a la depresión(Salanova, Grau, Cifre y Llorens, 2000).

Es decir, las creencias sobre la propiaeficacia adquieren particular relevanciapara afrontar los distintos contextos depráctica, como un desafío o como unaamenaza. La convicción de competenciaayuda al profesor para afrontar animosa-mente sus relaciones con los colegas en elcentro, los diversos problemas organizati-vos, materiales y funcionales de la insti-tución, las dificultades de las distintastareas cotidianas en el aula, etc.(Salanova y otros, 2001). Percibirse comocompetente no es una cuestión meramen-te cognitiva o instrumental, sino tambiény fundamentalmente afectiva. Los esta-dos emocionales del sujeto determinan lasuerte final de la percepción de su propiapercepción de eficacia. El agotamientoemocional del profesor fomenta la creen-cia negativa sobre su propia competencia,y su escasa o nula eficacia para afrontarlos múltiples problemas que se le presen-tan, no hace sino alimentar dramática-mente su cansancio emocional. Se entraasí en una espiral de negatividad quedaña continuamente la imagen profesio-nal interiorizada y puede perjudicar lasalud psíquica del docente. El profesorque percibe más dificultades para la rea-lización de su labor profesional, no es elrealista que juzga una situación comple-

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ja, sino el que se encuentra más próximoa la situación de “quemado”. No estamosconfrontando el realismo a la ingenuidad,sino la capacidad de resistencia a la difi-cultad real y el agotamiento de las posibi-lidades de salida, porque no se encuentramargen de acción posible. No proponemosque la medida a fomentar sea únicamen-te la de pagar la dificultad real del con-texto de actividad aportando únicamentela moneda de la fortaleza psíquica delprofesorado. Más bien proponemos man-tener las energías para la crítica del sis-tema, donde lo merezca, precisamente ali-mentándolas y sosteniéndolas desdeparámetros de promoción de la autoefica-cia. En el profesor quemado no quedaenergía ni siquiera para la crítica consis-tente, él es la encarnación de la condicióncrítica de la situación: la padece, no parti-cipa en ella.

Es muy importante la investigaciónsobre los mecanismos que median lasituación de quemado y la del críticamen-te comprometido, que todavía encuentrahueco para una práctica personalmenterealizadora. Uno y otro profesor partici-pan de contextos equivalentes ¿Cómo salirde un estado para encaminarse haciaotro?, ¿cómo convertir una disfuncionali-dad en una funcionalidad?, en definitiva,¿cómo hacer surgir el bienestar del profe-sor donde hay malestar? Contar con unagama suficiente de recursos personales es,como hemos dicho anteriormente, terrenoabonado para una adecuada disposiciónemocional para afrontar la dificultad. Poreso, se han propuesto medidas destinadasal desarrollo de entrenamientos específi-cos, de habilidades individuales y sociales,

de competencias afectivas y emocionales,que ayudan a combatir los niveles perni-ciosos de estrés en el sujeto (Extremera,Fernández-Berrocal y Durán, 2003; Nevesy Esteve, 2000; Prados, 1999; Sureda,2002).

Estamos seguros de que un camino deexploración muy sugerente es el que tra-zan aquellos profesores que han pasadode padecer, de sufrir con su trabajo, aadoptar actitudes favorables hacia laenseñanza, pudiendo incluso llegar al dis-frute personal, a alcanzar notables nive-les de entusiasmo y a implicarse en prác-ticas innovadoras. Cuando las personascreen afrontar situaciones estresantes,ciertos mecanismos deben ponerse enacción para que se activen los correspon-dientes factores protectores. La enseñan-za no es realmente un contexto de prácti-ca desamparada. Cuando un sujeto, apesar de encontrarse en una situaciónestresante o claramente desfavorable,desarrolla y manifiesta competencias deafrontamiento, se dice que dispone deresiliencia, o sea, de la capacidad de evo-lucionar de una manera psicológicamentesana en situaciones de riesgo o de conflic-to, afrontándolas y actuando con iniciati-va. Entre las aptitudes que permiten alsujeto afrontar y superar un estado situa-cional problemático –las relacionadas conel temperamento, con habilidades cogniti-vas, con habilidades relacionales…–, lasque proporcionan el principal resortereactivo son de índole emocional(Cyrulnik, 2005).

Tal vez la lección más interesante, quese obtiene de quienes mantienen prácti-



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cas innovadoras afrontando contextosrealmente problemáticos, sea la de cómosostienen y argumentan la posibilidad deconstruir una vida significativa, positiva,creadora, a pesar de las condicionesadversas. No se trata de proponer la bús-queda de un tranquilizante, un opio fren-te a la realidad problemática e injustifica-ble. No por sostenerse en la práctica difí-cil se hacen más ciegos e inadvertidos res-pecto a la situación inaceptable. No sonmás débiles, ni menos rigurosos, ni menoslúcidos, ni menos valientes, ni menos crí-ticos, ni más blandos; tal vez siguendefendiéndose de la decepción porque sonmás compasivos.

Como afirma Castilla del Pino, el“lugar” del desequilibrio y el del bienestarpsíquico “está en la intimidad”, compar-ten la geografía interior (Caballé, 2005).El fracaso de la práctica, en el ámbito quesea, lo percibe el actor como un fracaso enla intimidad, lo vive como una frustra-ción, lo que, en última instancia, es unafrustración en el proyecto de identidad.La decepción de los profesores debe sertomada como una situación preocupante.El malestar docente, debe asumirse comoun fenómeno social, básicamente relacio-nado con las expectativas de la sociedadsobre el sistema escolar y con el apoyosocial que se proporciona al profesorado.

Hoy, cuando se resalta el conflicto, esrazonable la reivindicación del optimis-mo. No para cancelar o domar la crítica,sino para, sin rebajarla, fomentar la gra-tificación posible al trabajar con otraspersonas y hacerlo en colaboración(Santos Guerra, 2004). De modo explícito

o implícito, asistimos a momentos decambios de los escenarios escolares que, ano dudarlo, están suponiendo y van asuponer grandes retos al profesorado, unaprueba para su identidad profesional(Elmore, 1995). El mantenimiento o larecuperación del orgullo profesional,habrá de pasar indefectiblemente por lareconstrucción de las convicciones y de lossentimientos sobre la enseñanza.Podríamos, tal vez, sostener razonable-mente que analizar el bienestar-malestardocente, consiste en buena medida en unanálisis de la filiación de las creencias yde las convicciones. En ellas nos construi-mos o nos debilitamos. Tal vez sea estaconvicción en el poder de la creencia loque refleja brillantemente Jorge LuisBorges (2005, 30) en sus meditacionessobre Cervantes y Don Quijote: “… ¿quésignifica creer en Don Quijote? Supongoque significa creer en la realidad de supersonaje, de su mente. Porque una cosaes creer en un personaje, y otra muy dife-rente es creer en la realidad de las cosasque le ocurrieron”. Sin desconocer losmúltiples obstáculos que se presentan,sin que la ilusión se convierta en ceguerao en estupidez, tener ilusiones, poner enjuego la propia imaginación, en el desem-peño profesional, es absolutamente nece-sario para el bienestar del profesor, y con-secuentemente para quienes le rodean ensu labor, poniéndonos todos más allá de lamonótona realidad, de la “verdadera rea-lidad”. Imaginar, a fin de cuentas, es atre-verse a pensar que las cosas pueden ser ypara conseguir estar de otra manera. Elpensamiento con fantasía, la brega soste-nida con realidades en construcción, es uncapital insustituible para regenerar el

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bienestar en un profesorado sometido aun constante flujo de malestar.

Dirección de los autores: Joaquín García Carrasco,Universidad de Salamanca, Facultad de Educación,Paseo de Canalejas 169, 37008 Salamanca. AntonioBernal Guerrero, Universidad de Sevilla, Facultad deCiencias de la Educación, C/ Camilo José Cela, s/n,41018 Sevilla.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:10.II.2008.

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Resumen: Institución y decepción. La salubridad institucional y la prácticadocente

El desajuste emocional, generado en lapráctica docente, produce una interferen-cia insalubre sobre la actividad profesio-nal. En este trabajo, argumentamos quelo más preocupante de la situación noestá tanto en los riesgos que se atribuyena la profesión docente, sino en el creci-miento del estado de decepción del profe-sorado, dado que oculta las fuentes desdelas que la institución docente puede ali-mentar la ilusión y constituirse en espa-cio para la realización personal.

En las buenas prácticas de muchosprofesores quizá haya un principio pre-ventivo para el malestar docente y unprincipio activo que incide sobre la moti-vación. Sin desconocer los múltiples obs-táculos que se presentan en la realidad, lailusión en el desempeño profesional,desde una práctica innovadora y crítica,por sus virtualidades para la construcciónde una vida significativa y creadora apesar de las adversidades, puede ser elmejor antídoto contra el agotamientoemocional del profesorado.

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Descriptores: Decepción profesional,malestar docente, instituciones escolares,bienestar del profesorado, vinculaciónpersonal al trabajo, teoría de la educa-ción.

Summary:Institution and disappointment.Institutional health and the teachingprofession

Emotional imbalance, generated inteaching practice, produces an unhealthyinterference on professional activity. Inthis work, we argue that the most worry-ing aspect of this situation lies not somuch in the risks attributed to the teach-ing profession, but in the growth of thestate of disappointment among teachers,as this conceals the sources from whichthe teaching institution can foster enthu-siasm and become a space for personalrealisation.

In the good practices of many teachersthere may be a preventive principle forteaching malaise and an active principlethat influences motivation. Whilst recog-nising the many obstacles occurring inreality, enthusiasm in professional per-formance, by means of innovation and cri-tical thinking, has the potential to build ameaningful and creative life despiteadversities. This may be the best antido-te to the emotional exhaustion existingamong teachers.

Key Words: Professional disappoint-ment, teaching malaise, school institu-tions, teachers’ wellbeing, work engage-ment, theory of education.



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En torno al profesorado - Revista Española de Pedagogía€¦ · ha convertido en un riesgo real...

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