En Torno a Las HumanIdades

8/6/2019 En Torno a Las HumanIdades

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ANTONIO GALA Maestros 24/04/94ANTONIO MUÑOZ MOLINA Palabras en latín11/01/95

CARMEN CODOÑER 'Humanidades' y latín 19/03/01DARÍO VILLANUEVA Estudios contra Humanidades 08/03/99ELENA OCHOA Voluntad cultural 07/03/93ESTEBAN SERRANO MARUGÁN Haz la división tú, que eres matemático 12/01/99IGNACIO SOTELO La enseñanza de las humanidades 23/10/00JAVIER AGUADO Las humanidades en la escuelaJAVIER PÉREZ ROYO Educar ciudadanos 26/12/97JOAQUÍN ARAUJO Hacia un nuevo humanismoJORDI FONT AGUSTÍ La tecnología como parte relevante de las humanidades 18/09/2000JORDI MARAGALL España y las Humanidades 311096JORDI LLOVET La enseñanza de las humanidades 24/08/97

JOSÉ H POLO Ciencias y Letras 24/08/94JOSÉ Mª BENAVENTE En torno a las humanidades 26/11/97JOSÉ MIGUEL CASO Lengua y literatura ¿para qué ?RAFAEL GARCÍA ALONSO Contra la extincion de la filosofía 20/06/95SANTIAGO LORÉN Fuego que encender 17/06/90



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ANTONIO MUÑOZ MOLINA

Palabras en latín

11/01/1995

En el bachillerato español el estudio del latín desaparece, como asignatura obligatoria.En el bachillerato francés, mientras tanto, se le agrega un curso más, porque después deaños de abandono y de desprecio se va comprendiendo que el latín es no sólo la médulade nuestros idiomas, sino un alimento poderoso y vigorizador. para la inteligencia, untesoro deslumbrante de plasticidad y precisión. "El trigo es sagrado, el latín es sagra-do"., dice Ezra Pound. Las palabras latinas nos parece que nombran más las cosas, quecontienen nuestras palabras españolas y las de todos los idiomas que nos son próximos,y cuando gracias a lo que estudiamos hace muchos años encontramos en una palabra

habitual la evidencia de su etimología latina es como si encontráramos el fragmento deun tesoro, una palabra igual de brillante y nítida que un guijarro pulido por el agua. Ellatín siempre tiene algo de salmodia y conjuro para quienes aún nos acordamos de lasúltimas misas en latín, cuando nuestra madre nos llevaba de la mano a la iglesia y elsacerdote oficiaba de cara al altar, dándoles la espalda a los fieles, como dedicándose auna tarea misteriosa y privada de la que a nosotros sólo nos llegaban sus palabras, dora-das y herméticas como los ornamentos y los gestos. Decía Borges que los católicos cre-en en la vida de ultratumba, pero que no se interesan por ella, y que a él le ocurría exac-tamente lo contrario. Los católicos, a diferencia de los incrédulos ilustrados, no pareceque se hayan interesado mucho por las manifestaciones visuales de su religión, y delmismo modo que ahora uno lamenta que la música qué se escucha en las iglesias esté

por lo común más cerca de José Luis Perales que de J. S. Bach, también echa de menosla sombría majestad del latín, y comprende a aquel católico converso, reaccionario ybeodo que fue el gran Evelyn Watiglí, quien lamentó hasta el final de su vida el aban-dono del latín en las ceremonias religiosas. (Pero es que el trato entre la Iglesia católicay la modernidad, cuando no es conflictivo, resulta desastroso: para salir de la CapillaSixtina hay que atravesar, como una -perversa penitencia, las salas de una cosa llamadaMuseo Vaticano de Arte Moderno, que es una apoteosis de la vanguardia eclesiástica delos años sesenta un shock comparable al de ver una escultura de Botero después dehaber visto un Miguel Ángel o escuchar el Capricho ruso de Luis C obos a continuaciónde la Pavana de Fauré).

La sintaxis latina tiene la plasticidad ascética de una columna o de un busto romano, ycuando uno lee en voz alta una inscripción en una estela funeraria le, parece que esaspalabras resuenan muy lejos y muy hondo, que lo aluden aunque no las comprenda, quecontienen un máximo de nobleza y de severidad moral igual que el retrato en bronce oen mármol de un senador desconocido contiene una plenitud de identidad humana quesobrevive intacta al olvido y al paso de los siglos. En los corredores con estatuas delVaticano, en el Museo Romano de Mérida o en el Metropolitan de Nueva York una ca-beza romana es tan imperiosa como una palabra o una inscripción latina, irradia unasugestión personal de verdad más ineludible que la de un rostro de Velázquez o unafotografía de Cartier-Bresson, Lee uno a Montaigné, que usa tantas citas latinas, y porculpa de su ignorancia tiene que acudir siempre a las notas a pie de página, y comprueba

siempre que lo que en latín es-un verso o una sola línea en la traducción es un párrafo



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premioso, un circunloquio lento que no alcanza nunca la síntesis musculada y desnudade las palabras originales.

De quien sabía mucho se decía hace tiempo que sabía latín., En una de las obras másgrandes de Valle-Inclán, Divinas palabras, basta una frase declamada en latín para queel mundo casi se detenga, para que una muchedumbre vengativa y cruel quede sometidaa la inmovilidad. En los siniestros colegios de curas de mi adolescencia el latín era unacosa penitenciaria y clerical que todos odiábamos, una aridez y una monotonía de decli-naciones que rondaba siempre con el castigo y nunca con la alegría de descubrir yaprender. A los trece años, en un aula grande y sombría en la que siempre era invierno,nos daba clase de latín Un hombre ciego y colérico que pasaba lista recorriendo con susdedos blandos unas hojas amarillas en braille y que tenía sobornados en secreto a unoscuantos alumnos para que espiaran a los otros y le contaran luego lo que él no podía ver.Había medido en pasos exactos las dimensiones del aula, la anchura de la tarima, la lon-gitud de las filas de pupitres y la distancia entre ellas, y cuando algún interno malvadoquería vengarse de una mala calificación lo único que hacía era Cambiar de sitio unoscentímetros su banca: entonces el profesor, al pasearse entre ellas leyendo nuestro nom-bres en braille, chocaba con un obstáculo imprevisto, y el duro canto de madera seleclavaba justamente en las ingles. Se quedaba callado, apretando los labios, no decía na-da, pero se le dilataban las aletas de la nariz, y los ejercicios de gramática latina se volv-ían más incomprensibles y crueles.

Con el paso del tiempo, de lo que uno se arrepiente sobre todos es de las cosas que nohizo cuando tuvo ocasión. Yo me arrepiento ahora de no haber aprendido latín, de nopoder sumergirme como en un continente de maravillas y prodigios en los hexámetrosde la Eneida, en los epigramas amorosos de Catulo, en la prosa de Tácito. En los institu-tos españoles, y gracias a la enérgica vocación de ignorancia de los gobernantes socia-listas, el latín se va convirtiendo en un saber casi clandestino, en una de esas aficiones

vergonzantes que desacreditan a los ya fracasados. Que ahora vuelvan a vindicarlo en elbachillerato francés nos deja, sin embargo, una posibilidad de esperanza. Los cerebrospedagógicos españoles copian siempre las modas francesas o norteamericanas, sólo quecon dos décadas de retraso. Dentro, de veinte años, aunque ahora parezca inconcebible,un ministro de educación español descubrirá las virtudes del latín. Amén. (Que en latínquiere decir: así sea).



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CARMEN CODOÑER

'Humanidades' y latín

'La historia de cualquier lengua romance es inconcebible sin conocer a fondo ellatín'

19/03/2001

Soy partidaria del humor, incluso cuando el blanco del humorista resulta ser una reali-

dad que me es próxima. Así que cuando Forges tomó el latín como motivo para concitar

la sonrisa, lo acepté sonriendo, aun sintiendo que con ello se contribuía a la consolida-

ción de una idea que considero incorrecta. El humor basado en prototipos se fundamenta

en destacar una faceta entre las múltiples que integran una realidad. Ahora bien, cuando

el 'chiste' está dedicado a un objeto que gran parte de los lectores habituales sólo conoce

por referencia, el rasgo de la realidad seleccionado se transforma en rasgo único, en

definición indirecta del objeto. Creo que ése es el caso del latín.En nuestra sociedad, la opinión popular vincula el latín a las dificultades que no repor-

tan beneficios, opinión que paulatinamente va siendo compartida y defendida por quie-

nes, en principio, deberían abordar la cuestión desde otros ángulos.

Tenemos una educación obligatoria hasta los 16 años y un bachillerato. La primera es el

espacio destinado a poner al estudiante en condiciones de ejercer su papel de ciudadano

libre. Es el lugar donde debe aprenderse a utilizar con propiedad la lengua y asentar las

bases de lo que serán las futuras opciones del bachillerato. La reducción de éste a dos

años parece responder a una idea: mostrar al estudiante cuál es la importancia de las

materias para la carrera que va a elegir.

Bajo la denominación de humanidades, la única que cuenta con latín, se han agrupadolas materias pertenecientes al área de Letras. Bajo el nombre de Ciencias Sociales tene-

mos otra modalidad concebida para los futuros estudiantes de Historia, Filosofía, y tam-

bién Derecho. Y aquí se ha llegado a la conclusión de que no es necesario saber qué es

el latín, ni qué relevancia tiene el conocimiento de esa lengua para tales materias.

Conceder al latín un lugar simbólico en la opción que abre paso a Filología puede de-

berse a la conciencia -todavía viva- de que castellano, catalán y gallego son lenguas

procedentes del latín. Nada más. De otro modo no se explica que haya desaparecido de

la modalidad de Ciencias Sociales, siendo así que quienes eligen esta opción deben sa-

ber desde un principio que el único medio de enfrentarse a una historia, filosofía o cien-

cia europea, que se nos han transmitido en latín hasta el siglo XVII -sin olvidar los si-glos de civilización griega-, es conocer la lengua en que nos han llegado.

Cuando se habla de la educación obligatoria o del bachillerato siempre se piensa en la

educación que va a recibir el estudiante, no en la preparación que debe tener el profesor.

Si desde el punto de vista del estudiante la lengua propia puede aprenderse sin recurrir

al latín, me temo mucho que no sea paralelo el planteamiento por lo que respecta al pro-

fesor. Un profesor que conoce el latín enseñará de otro modo lengua o literatura, al igual

que será muy distinta la actitud del profesor de historia o filosofía si cuenta con las cla-

ves sobre las que se sustenta su asignatura.

No sólo eso: los actuales estudiantes también son, algo que parece obviarse, los futuros

investigadores de este país. La historia de cualquier lengua romance, al igual que losestudios sobre literatura medieval o renacentista en dichas lenguas son inconcebibles sin



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conocer a fondo el latín, único medio de acceder a los textos de un periodo tan amplio.

No puede olvidarse que la lengua es el vehículo en que se transmite una cultura y que

Garcilaso de la Vega, Ausias March o las Cantigas de Alfonso X no surgen de la nada,

sino de una tradición literaria medieval latina, que a su vez es continuación de una cul-

tura latina clásica. De la misma manera causa estupor escuchar que se puede hacer his-

toria de la Edad Media y del Renacimiento, historia de la Ciencia o del Derecho sin po-der leer los documentos en que se transmite. Desde luego cabe una solución que pase

por alto estos pequeños detalles: que investiguen otros.

No se trata de conceder un lugar privilegiado al latín, con el que el estudiante entra por

primera vez en contacto en el bachillerato, a diferencia del resto de asignaturas. De lo

que se está hablando es de la importancia de concienciar a la sociedad de la pertinencia

del latín en la formación de los futuros profesores e investigadores de nuestro país en

materias como Lengua y Literatura, Filosofía, Historia y Derecho.

Nada tiene esto que ver con una vuelta al Renacimiento, a una concepción elitista de la

enseñanza. La educación debe ser accesible a todos, lo cual no significa que deba bajar

de nivel. Tal vez llevada de una ingenuidad impropia de mi edad y de una firme con-fianza en la capacidad intelectiva del ser humano, no creo que la accesibilidad de la

educación deba ir ligada a su degradación. Si todo el mundo tiene derecho a la educa-

ción, que sea al más alto nivel, no al más bajo. Cualquier otro planteamiento encierra

una falacia.

Los saberes pueden ser 'útiles de trabajo para ganarse el sustento', la Universidad quizá

se haya convertido en 'una escuela profesional de masas', pero me falta el conformismo

suficiente para aceptar que la primera afirmación sea excluyente y que la segunda deba

ser aceptada como irremediable. Si alguien quiere hacer de los conocimientos adquiri-

dos en el bachillerato y en la Universidad un 'útil de trabajo' para ganarse el sustento

tiene derecho a ello, pero quienes deciden sobre cómo debe adquirirse ese útil debenpensar también en quienes desean dedicarse a la investigación o a la enseñanza de mate-

rias que no ofrecen una inmediata aplicación en la práctica.

El vincular el latín exclusivamente a la opción de humanidades implica la posibilidad de

una historia, de una filosofía, de un Derecho sin latín; es decir, bajo el modelo de huma-

nidades se enmascara una propuesta: la concepción de la filología como una ligera páti-

na cultural -que admite incluso el latín- que nos haga presentables en una reunión de

gente culta; infravalorar el latín implica infravalorar la filología y augura la facilidad

con que puede renunciarse a ella. El escoger el latín como víctima propiciatoria tiene

fácil explicación: es el punto más vulnerable demagógicamente, porque su utilidad no es

visible y porque su rechazo no lleva consigo el calificativo de 'bárbaro' para quien lo

defiende, como sucedería con el rechazo abierto de la filosofía o de la literatura. No nosengañemos, con el latín sucumbe la filología y buena parte de esas otras materias inte-

gradas otro tiempo en Letras. Ese título aparentemente halagador que se nos ha impues-

to es el principio de una inmolación ya presente mediante una vinculación al pasado.

Los Studia Humanitatis del Renacimiento pertenecen a un pasado glorioso, pero pasado.

La filología y, como una materia filológica más, el latín son otra cosa.



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Las matemáticas tienen una particularidad que las hace distinta a todas las demás asig-naturas. Las únicas vías de transmisión de los conceptos matemáticos que tienen losalumnos son su libro de matemáticas y su profesor o profesora de matemáticas. Expli-caré un poco esto con ayuda de otras asignaturas: un chico puede acercarse a la literatu-ra a través de La isla del tesoro que guardaba su madre desde la niñez; una chica puede

entusiasmarse por la música porque su abuelo tocaba el clarinete en la banda del pueblo;unos hermanos pueden ser unos fieras en la asignatura de ciencias naturales porque suprimo es montañero y les ha enseñado un montón de animales y plantas; en la televisiónabundan reportajes de arte, de costumbres populares, de vida animal, de música, obrasde teatro y grupos que cantan en inglés. Pero, ¿cuándo podemos encontrar algo de ma-temáticas? Ya lo he dicho, sólo durante 150 minutos a la semana, y, desgraciadamente,en muchos casos pasa de oído a oído sin echar raíces en el cerebro.

Pero esta característica de las matemáticas es a la vez una de sus principales armas y esahora cuando entra en acción la importancia del profesor. Ya ha quedado claro que, hoypor hoy, el docente de matemáticas está solo ante el peligro, nadie le va a ayudar a mo-tivar matemáticamente a su alumnos. De igual manera, nadie les contaminará. O sea,toda la responsabilidad cae en el enseñante y, por tanto, la conclusión es evidente: lamayor culpa del éxito o fracaso de un estudiante en matemáticas se debe a su profesorde matemáticas.

Cada vez somos más los profesores y profesoras de matemáticas preocupados por bus-car nuevos métodos para su enseñanza. Por algo es que la didáctica de las matemáticases, de entre todas las ciencias, la que más ha avanzado y mayor número de publicacio-nes ofrece a los enseñantes. Aunque también es verdad que en estos tiempos el éxito delprofesor es, simplemente, que sus alumnos sepan operar mínimamente y asuman proce-sos básicos de abstracción para poder aplicarlos a la resolución de problemas.

Estas líneas son para lanzar un ruego muy sencillo, dirigido sobre todo a los medios decomunicación: las matemáticas, la ciencia, sirven para mejorar el mundo, háganles unhueco. ¿Acaso no ha sido la ciencia el motor de las más grandes revoluciones?

Además de cultura, las matemáticas nos aportan herramientas valiosísimas para mane- jarnos en la vida. Nos organizan las ideas, nos hace cuestionarnos constantemente loque percibimos, nos facilita el entendimiento, nos ofrece una base inmejorable para ac-ceder al resto de las ciencias. No se debe olvidar que detrás de la energía solar, de lasinvestigaciones oncológicas, del televisor de casa, hay muchos números que se suman yse restan.

Esteban Serrano Marugán es profesor de Matemáticas del Instituto de Educación Se-cundaria África, de Fuenlabrada (Madrid).



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ESTEBAN SERRANO MARUGÁN

Haz la división tú, que eres matemático

EL PAÍS | Sociedad - 12-01-1999

Una noche cualquiera, después de cenar con los amigos llega el momento de abonar lacuenta: 14.500 pesetas y seis comensales. No falla, uno de los colegas dice: "Haz la di-visión tú, que eres matemático". Es como si al ver un letrero por la carretera dijéramos:"Léelo tú, que has estudiado geografía"; o como si dos colegas van paseando y el que secansa le espeta al otro: "Llévame a hombros, que eres deportista"; o, más aún, como sial ver una película en versión original pidiéramos al de al lado que nos leyese los sub-títulos porque ha estudiado filología. ¿Tan difícil es pensar que 12.000 tocaría a 2.000

pesetas cada uno, más las 2.500 que faltan son 400 pesetas más, lo que hace un total de2.400 pesetas por cabeza y faltan todavía 100? Simplemente, manejar las cuatro opera-ciones básicas.

Se ven a menudo concursos televisivos en los que el concursante pone cara de alucinecuando se le pregunta cuál es el siguiente número primo a 7 (el 11), y justo 10 segundosantes ha contestado sin dudar que Felipe II fue coronado rey en el año 1556.

¿Qué pasa con las matemáticas? ¿Por qué tenemos cada vez menos cultura matemática?¿Por qué las matemáticas han desaparecido por completo de nuestro entorno cotidiano?

Vayamos a la escuela. Cuando cursé BUP, a comienzos de los ochenta, teníamos cincoperiodos lectivos de clase de matemáticas que duraban 60 minutos (300 minutos sema-nales). Ahora, mis alumnos cuentan con tres periodos de 50 minutos (150 minutos se-manales). La proporción salta a la vista: ahora se estudia la mitad de matemáticas quehace unos años. Tengo que volver a hacer la pregunta.

¿Qué pasa con las matemáticas y con las ciencias en general? ¿Quién ha organizado estacampaña mundial para hacer creer a la gente que la ciencia no es cultura? Desde luego,el plan les ha salido redondo: la inmensa mayoría asocia poseer cultura con conocer lascapitales de países lejanísimos, con haber leído los clásicos, con recitar vagamente al-gunos artículos legales, y sobre todo, con hilar cuatro o cinco frases sobre la situaciónpolítica de no importa qué lugar. Todo eso es ciertamente cultura, pero ¿acaso saben quées un cromosoma, qué es un número real, qué nos enseñó Einstein, cómo se calcula un

tanto por ciento?Hay más preguntas: ¿por qué en las numerosísimas tertulias -de radio y de televisión-los científicos brillan por su ausencia? ¿Por qué se pregunta a un escritor qué opina delparo y no se hace esa misma pregunta a un científico?

Estamos en una época en la que mucha gente alardea de no saber nada de matemáticas yoímos frases del tipo "se me dan fatal", "siempre las suspendí", "las odio". Esta últimadeclaración merece una reflexión.

¿Por qué se oye tanto eso de odiar a las matemáticas? No debería ser así, ya que las ma-temáticas las han inventado los seres humanos y, por tanto, son las ciencias más huma-

nas que hay. Nadie ni nada nos ha impuesto las matemáticas. El ser humano las ha crea-do para estudiar su entorno.



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DARÍO VILLANUEVA

Estudios contra Humanidades EL PAÍS | Opinión - 08-03-1999

El reciente cambio ministerial abre un nuevo paréntesis en la reforma de nuestros estudioshumanísticos, asunto que ha cobrado singular protagonismo social desde que el Ministerio deEducación y Cultura procediese en 1997 a esbozar un "Plan de Mejora de la Enseñanza de lasHumanidades en el Sistema Educativo Español". Como es bien sabido, luego de diversos avata-res en el Senado y el Congreso, dicho plan propició que la Conferencia de Educación, compues-ta por los responsables estatales y autonómicos, crease un grupo de trabajo presidido por el exministro de Educación y Ciencia Juan Antonio Ortega y Díaz Ambrona, que elaboró un dicta-men finalmente publicado en junio de 1998. Sus conclusiones, no por más documentadas y ela-boradas dejan de parecernos menos convencionales y previsibles: que, dada su trascendenciapara la formación integral de las personas, es preciso reforzar el estudio de las Humanidades ensecundaria y bachillerato con medidas específicas en cuanto a las lenguas, la literatura, la histo-ria, la geografía, la cultura clásica y la filosofía, para lo que se recomienda también una rees-tructuración de los contenidos didácticos sobre la moral y la ética.

Al hilo del debate abierto, soy de la idea de que la Universidad debe hacer su propio examen enlo que a su responsabilidad en la deshumanización de los estudios se refiere. Si todavía mante-nemos una brizna de pensamiento crítico, no es de recibo que descarguemos todas las responsa-bilidades de la situación en factores externos a nosotros mismos, y no cuestionemos ni por unmomento la estructura autónoma que hemos querido darles a nuestras comunidades científicas yacadémico-docentes.

No faltan voces acreditadas entre los especialistas que, por caso, apuntan hacia el economicismo

de una historia que sustituye el relato fundamentado e interpretativo de los fenómenos ya pasa-dos por un estudio casi exclusivo de magnitudes materiales referidas a los procesos de produc-ción y sus agentes. El papel de la persona queda así totalmente obviado, pues los individuos sereducen a meros datos estadísticos. Otras veces, por el contrario, la historia es leída a la luz de lallamada culture of complaint - la cultura de la queja de Robert Hughes- como la reivindicaciónretrospectiva, y paradójicamente progresista, de algo que fue hace dos, tres o cinco siglos, peroque se quiere introducir en la formación de las nuevas generaciones con el fin de reescribir elpasado como antesala de un futuro profético.

Algo semejante se puede afirmar a propósito de las lenguas. En el momento en que dejan de serexplicadas como un poderoso elemento de comunicación que transmite además un amplio com-plejo de valores culturales para transmutarse en el signo definitorio de una identidad nacional, ypor lo tanto política, su papel en el currículo humanista experimenta una modificación sustan-cial. Muchas veces alterado también, ya en lo que se refiere a las técnicas de su estudio, por elpredominio de las logomaquias teorizantes, que por la vía de lo generativo y lo transformacionalsumen al alumno en la perplejidad de descubrir como un galimatías lo que hasta el momento lesparecía un instrumento innato de comunicabilidad.

El hecho es que en cualquier programa educativo humanista, desde el propio trivium medieval,las disciplinas ligadas a la expresión lingüística, por oral o por escrito, ocupan un lugar preemi-nente, como no podría ser de otro modo. A lo que hay que añadir el aspecto de la comprensión,pues los otros contenidos humanísticos -históricos, filosóficos, éticos, geográficos, etcétera-están ante todo plasmados en textos lingüísticos que cumple saber interpretar.

El proceso de la formación humanística se funde, pues, en medida considerable con el de la

adquisición por parte del individuo de la competencia hermenéutica, que además le será singu-larmente valiosa para defenderse ante la avalancha de los mensajes mediáticos propios de estaera de la información, y para comprender y hacer valer sus derechos ciudadanos en el marco de



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una sociedad democrática cada vez más abierta, pero también más compleja, y en ciertos aspec-tos decididamente deshumanizadora.

En esta "filologización" de las Humanidades hay consenso, así como en el diagnóstico de que,por ejemplo, el problema de la "corrección política", tan agudo en las universidades norteameri-canas antaño refugio amable para los humanistas, es ante todo un asunto de expresión lingüísti-

ca sobre el que se construye el germen de una dictadura política que ya no es de Estado ni dePartido, sino de la propia Sociedad. Repárese, a la vez, en que la institución más granada de lasociedad civil es precisamente la lengua, configuración social libérrima a partir de esa capacidadhumana a la que conocemos como lenguaje. Y para alcanzar cabalmente el dominio del lenguajees insustituible el estudio de la literatura, que proporciona de consuno todos los beneficios de laformación humanística y favorece el desarrollo de la sensibilidad estética.

Así pues, en el eje de todo el proceso educativo debe figurar la lectura, que no es otra cosa queuna actividad ejercida por un sujeto individual, en el marco de una de las manifestaciones de latecnología de la palabra, para experimentar emociones artísticas, adquirir conocimientos sobreel ser humano y su mundo, y dotarse de estrategias hermenéuticas que le permitirán seguir in-terpretando, así como hacer explícitas sus propias interpretaciones en situaciones de intersubje-

tividad. El dictamen de 1998 antes mencionado explicita esta axialidad en la cuarta de sus con-clusiones, al tiempo que recomienda la lectura con fines documentales -no estrictamente litera-rios- y la formación de los estudiantes como usuarios de bibliotecas y otros centros de documen-tación, los cuales, obligadamente, estarán cada vez más tecnologizados.

Ciertos excesos teoréticos de nuestros estudios universitarios de las Humanidades, susceptiblesde contaminar los niveles educativos precedentes, aparecían ya denunciados en 1991 por Geor-ge Steiner en su polémico pero inexcusable libro Presencias reales. Hay allí un diagnósticoatinado, aunque hiperbólico, de nuestra cultura, en la que se da el predominio agobiante "de losecundario y de lo parasitario". La fraseología del gran filólogo de Ginebra y Cambridge restallacomo latigazos, y tiene un fondo de razón que coincide con lo también denunciado entre noso-tros por Francisco Ayala: que el bizantinismo se ha apoderado de amplios sectores de nuestraAcademia humanística, especialmente en el ámbito norteamericano donde el misreading de

Derrida ha hecho estragos en el antaño razonablemente pragmático close reading de los textosliterarios, hasta el extremo, concluye Steiner, de que "nuestro discurso habla sobre el discurso, yPolonio es el maestro".

Porque, paradójicamente, la evolución interna de los estudios humanísticos, en determinadasdirecciones al menos, lejos de propiciar un afianzamiento de las humanidades las ha debilitado,deconstruyendo, o jugando a desconstruir, el tronco principal que las sustenta: el reconocimien-to de la capacidad que los textos tienen para crear sentidos, con el concurso imprescindible, através de la lectura, de la inteligencia y la sensibilidad humanas.

Darío Villanueva es catedrático de Teoría de la Literatura y rector de la Universidad de San-

tiago de Compostela.



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IGNACIO SOTELO

La enseñanza de las humanidades

23/10/2000La dificultad con que nos tropezamos en la discusión actual sobre el papel de las huma-

nidades en la educación secundaria radica en que no sabemos muy bien cuáles han de

ser sus contenidos. Los studia humanitatis se remontan a la Italia del siglo XV para re-

ferirse al estudio del griego y el latín -gramática, retórica, poesía, la historia, preferen-

temente la llamada historia sagrada y la de Roma- y la filosofia moral que se desprende

de aquellas culturas. El supuesto que subyace es que la antigüedad clásica representa el

paradigma cultural al que ha de aspirar el ser humano para alcanzar su dignidad plena.

En consecuencia, educar a ser hombres cabales supone transmitir un conocimiento pro-

fundo del mundo griego y romano. Es un mensaje que tuvo ya difícil acomodo en el

momento en que surge, y sin duda tiene un encaje todavía más peliagudo en el nuestro.

Que la realización de lo humano hubiese cuajado en culturas aún no iluminadas por larevelación no era fácilmente asumible por el mundo cristiano. De ahí que un humanis-

mo consecuente fuera muy minoritario y casi exclusivo de Italia. Maquiavelo fue, sin

duda, su representante más conspicuo, convencido de que la decadencia de Roma se

debió a la expansión del cristianismo, así como no dudaba que los Estados Pontificios

eran el enemigo principal de la nación italiana. El humanismo se salva, tanto en Italia -

Giovanni Pico della Mirandola, Lorenzo Valla- como sobre todo al norte de los Alpes -

Erasmo es, sin duda, su mayor valedor- porque sabe vincular la admiración renacida por

lo griego con la esperanza, al volver a sus fuentes griegas, de una renovación del cris-

tianismo. Erasmo publica la traducción del griego al latín del Nuevo Testamento en

1516; la Biblia Complutense, detenida por la Iglesia, no aparece hasta 1522.

Las humanidades logran implantarse como conducto renovador del cristianismo, pero

aun así, más allá de la función propedéutica que tenían asignadas desde siempre, no

encuentran ajuste en la enseñanza universitaria. Se mantienen las tres facultades de teo-

logía, derecho y medicina hasta el siglo XVIII, cuando en las universidades más abiertas

aparece una cuarta facultad, la de filosofía, que incluye todos los demás saberes, desde

las ciencias naturales -filosofía natural- a las distintas filologías y la historia. Las huma-

nidades no adquieren rango universitario hasta el siglo XIX, el siglo glorioso de la filo-

logía y la historia.

Si en el Renacimiento las humanidades convergen en la reforma del cristianismo,

dándole nueva vida, en el XIX constituyen el basamento ideológico de las nuevas na-ciones. Italia, primero; luego, Francia, Inglaterra y, finalmente, Alemania tratan de edi-

ficar una identidad nacional, recurriendo al mundo clásico. Las humanidades, que se

centran en el aprendizaje del griego y el latín, como punto de partida para conocer la

literatura y la historia de Grecia y Roma, constituyen, junto con el conocimiento de las

ciencias naturales, la base de la educación de la élite dirigente. A finales del XIX, en la

Europa más desarrollada nadie podía ingresar en la universidad sin un conocimiento

notable de las lenguas clásicas y de las matemáticas y la física. En estos saberes se sus-

tenta la idea de hombre superior que el europeo tenía de sí mismo. Su grandeza se re-

montaría al mundo griego, la plenitud de lo humano, del que se siente digno sucesor.

Justamente, en esta herencia fundamenta su misión de expandir el humanismo por todo

el planeta. El estudio de las humanidades reconcilia así el nacionalismo con el universa-lismo que define a la Europa anterior a la Primera Guerra Mundial.



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Un siglo más tarde el panorama ha cambiado por completo. La educación ya no es privi-

legio de una clase dirigente, sino un derecho de todos. Los saberes, más que señas de

identidad de una élite, social y económicamente independiente, son útiles de trabajo

para ganarse el sustento. La universidad ha dejado de ser el recinto donde se prepara una

minoría al servicio del Estado o al de unas pocas profesiones liberales, juristas y médi-

cos, para convertirse en una escuela profesional de masas, que reparte unos títulosacadémicos que sólo se justifican si sirven para abrir las puertas del mercado laboral. Y

éste reclama tan sólo conocimientos técnicos, provinientes de las ciencias naturales, o

del derecho, la economía y la administración. Mientras que se mantuvo la idea, tanto del

valor paradigmático de la cultura grecolatina como de que éramos sus legítimos suceso-

res, las humanidades no necesitaban de ulterior legitimación, pero hoy sólo una minoría

de europeos las comparten. El hecho es que el griego y el latín han quedado reducidas a

lenguas de especialistas, como lo son el hebreo, el árabe, el sánscrito o el chino. Y larga

sería la disputa sobre qué lengua entre ellas es la más preeminente. Europa sabe ya que

el destino del planeta no es llegar un día a ser todos como nosotros; más bien el desafío

consiste en encontrar un hueco en un mundo que ha trasladado el centro de poder a

América y está haciéndolo a Asia.

Así las cosas, parece una batalla perdida tratar de conservar una tradición europea, vi-

gente hasta el último tercio del siglo XX, que centraba la enseñanza media en el estudio

de las lenguas clásicas y de las ciencias naturales. Mientras que estas últimas requieren

más tiempo y dedicación -nadie discute el papel decisivo de la ciencia en cada vez más

ámbitos de la vida social y económica, hasta el punto de que el desarrollo de un país en

buena parte depende del nivel científico que haya alcanzado-, los estudios clásicos han

quedado reducidos a una especialidad más, entre otras lenguas y culturas concurrentes,

lo que no puede dejar de reflejarse en la enseñanza media. Desde luego que esta ruptura

significa un corte de enorme transcendencia sobre el que no se ha meditado lo suficien-

te, pero se ha efectuado, y de hecho cada vez son menos los que se angustian ante labarbarie que se aproxima.

Pero, si no cabe dar vuelta atrás, tampoco resulta fácil suprimir de un plumazo las

humanidades. Habrá por lo menos que enseñar a la juventud la propia lengua y, pese al

prejuicio en contrario, se puede hacer bastante bien sin el latín. Pero no basta, aunque ya

hubiéramos ganado mucho si la enseñanza media acostumbrase al alumnado simple-

mente a leer y a expresarse por escrito. Una vez en posesión de la propia lengua, es pre-

ciso dominar el inglés, la lengua de comunicación internacional que hoy sustituye al

latín, además de alguna otra lengua importante de una Europa unida, en la que irán en

rápido aumento los contactos entre los distintos países. Como no se puede aprender todo

al mismo tiempo -el saber sí ocupa lugar y tiempo-,

no cabe otra opción que adelantar el calendario 2.000 años y asumir que los clásicos que

tenemos que enseñar en las escuelas son los escritores, científicos y pensadores de los

siglos XVI al XIX, que escriben en español, en inglés, en francés o en alemán. El que

termine el bachillerato ya no podrá leer a Sófocles en griego, como se exigía en la Ale-

mania o la Inglaterra de finales del XIX; nos tendremos que conformar con que pueda

leer a Shakespeare en inglés o a Cervantes en español.

Mayores dificultades presenta la enseñanza de la historia, al encontrarse hoy en un rápi-

do proceso de reestructuración. Con grandes esfuerzos estamos saliendo de unas histo-

rias nacionales, instrumentos ideológicos de los nacionalismos estatales, diseñando una

historia de Europa que, pese a que tampoco se verá libre de desviaciones ideológicas,

sirva por lo menos a la construcción de una sociedad europea. Hasta ahora la enseñanza

de la historia pretendía sobre todo afianzar el sentimiento nacional; en el nuevo contexto



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político-económico que estamos construyendo, Europa -no los Estados, y menos las

regiones- es la dimensión propia de la historia que hemos de enseñar en los colegios.

Si el problema de las lenguas, las modernas, y el de la historia, la de Europa, se dejan,

en principio, encauzar, el obstáculo mayor radica en transmitir una idea del hombre, que

es, justamente, el núcleo fundamental de la enseñanza de las humanidades. Y ello, por

dos razones. En primer lugar, vivimos en sociedades que se caracterizan por un plura-lismo ideológico, y son varias las ideas de lo humano -religiosas, humanistas o científi-

cas- que compiten entre sí. No era ésta la situación en la cristiandad o en el siglo XIX,

con el nacionalismo como elemento integrador. En segundo lugar, porque el Estado

democrático de derecho que preceptúan nuestras constituciones es aconfesional, es de-

cir, ajeno, no sólo a cualquier religión, sino también ideología o cosmovisión. Su neu-

tralidad ideológica es un requisito esencial de nuestras libertades. Nos topamos así con

la paradoja de que el Estado, al organizar la educación, incluso dictando sus contenidos,

desempeña un monopolio educativo para el que su neutralidad ideológica le incapacita.

No hay forma de educar -de ahí que las humanidades sean imprescindibles- sin un pro-

yecto de hombre que incluya una escala de valores; pero no tenemos uno, sino varios,

muy diferentes y hasta contradictorios. No cabe, por tanto, otra solución que centrar la

educación secundaria en explicitar las concepciones religiosas, humanistas y científicas

más extendidas en nuestra cultura común europea, mostrando las virtudes de la toleran-

cia y de la convivencia en paz de los que son, quieren y tienen todo el derecho a ser di-

ferentes.



31Nº82 n CLAVES DE RAZÓN PRÁCTICA

LAS HUMANIDADES

EN LA ESCUELA Entre el casticismo nacional y la libre vacuidad

JAVIER AGUADO

1Que en los últimos años no cesen deoírse voces a favor de la presencia de

las humanidades en los programas escola-

res, por aquello de que sólo tales materiasharían posible una formación plenamentehumana, compensando el tremendo peli-gro de una excesiva especialización técni-co-profesional con el contrapeso de esadimensión trascendente y global en quese cifraría la más genuina condición delhombre, revela precisamente que las disci-plinas humanísticas no gozan ya de la só-lida posición que en otro tiempo hizo in-necesario insistir tanto en su apología. Enefecto, una sospecha se extiende en las so-ciedades avanzadas sobre aquellos conoci-

mientos que son excesivamente refracta-rios al pragmatismo imperante, como esel caso de buena parte de los estudios hu-manísticos. Se oye una y otra vez sostenera los bravos defensores de la fortaleza hu-manística que la razón principal de la pre-sencia en la escuela de dichos estudios esque nos hablan de la realidad más precio-sa para nosotros: nosotros mismos. Lashumanidades nos informarían de lasobras más excelsas que hemos sido capa-ces de crear a lo largo del tiempo; y pues-to que toda obra refleja de algún modo a

su creador, nos estarían diciendo cuál esnuestro verdadero ser, en qué consistenuestra dignidad como hombres. Demospor buena dicha respuesta.

Ahora bien, al punto surge una difi-cultad grave: ¿cómo podemos saber quié-nes somos esos de los que las humanida-des dicen que son? Una posible respuesta,muy extendida, es que por “nosotros” de-be entenderse lo siguiente: los hombres,los miembros de la especie humana. Seancuales sean los accidentes que nos distin-guen, todos los hombres seríamos esen-cialmente idénticos. Y las humanidadesnos aportarían una noticia rigurosa y pro-funda de esa identidad humana. Además,y esto sería lo más importante, nos ofrece-

rían como guía de nuestra acción un mo-delo humano universalmente válido. Yocreo que tal justificación de los estudios

humanísticos es muy problemática. Lahumanidad es poco más que una realidadbiológica. En efecto, no existe una culturade la humanidad, esto es, un patrimoniouniversalmente admitido de creencias, va-lores, mitos, que pudiera fundar una idea–y un ideal, por supuesto– del hombre.No hay un concepto relevante de huma-nidad, por mínimo que sea, que compar-tan las diferentes culturas; a lo sumo, nosencontramos con un compendio de va-guedades humanísticas , tan bienintencio-nadas como superficiales.

Pero descartada esa vía ecuménicaque, queriendo descubrir el centro dondeconfluirían y armonizarían las diferenciashumanas, tiene que contentarse con unasabiduría de pacotilla, no está todo perdi-do para quien pretenda alcanzar un mo-delo absoluto de humanidad. Aún le que-dan otras opciones, más concretas y sus-tantivas que la anterior. Una de ellas, muy transitada a lo largo de los siglos, consisteen identificar dicho modelo, que no pudoofrecerse bajo la forma de un abstractodenominador común, con una realidad

histórica particular, pero procurando a lavez que su vigencia sea universal. Éste esel caso de toda apuesta por una historiasagrada, según la cual los avatares de loselegidos deberían ser leídos como un tex-to que revela ese mensaje absoluto que hade modelar la vida de los hombres; estambién el caso de toda exaltación de unacultura concreta, por lo general desapare-cida hace mucho y que ha adquirido lareputación de clásica, en la que se quierever un ejemplo eterno de excelencia hu-mana; o es también el caso, por poner elejemplo de un fenómeno cuyo poder esmuy intenso en nuestros días, de ese espe- jismo por virtud del cual el dominio civi-lizatorio que una parte del planeta es ca-

paz de imponer al resto gracias a factoresmeramente fácticos se nos aparece comoel reino legítimo y neutral de la razón.

Creo que esta opción, que hace deuna realidad particular la encarnación delo absoluto, adolece de cierta fragilidad,aunque sólo sea porque los hombres mo-dernos hace tiempo que prescindieron dela creencia en la posibilidad de poseer uncriterio objetivo que permitiera dar conalgo absoluto. Ya no es posible –quizá nisiquiera se desee– saber si la matemáticagriega supera a la teosofía hindú, si el artegótico es de un rango más elevado que elde la caligrafía árabe, si vale más la físicacuántica o la espiritualidad zen, el uso

místico del peyote o el consumo de cerve-za. Tampoco es posible encontrar algúncontenido común a esa prodigiosa varie-dad cultural que habita la tierra. Pero sicarecemos de esa vara universal con quemedir culturas, único medio de poderelegir una de ellas como paradigma de laperfección humana, nos queda otra posi-bilidad: entender por “nosotros” sólo losmiembros de un grupo humano particu-lar. En este caso, la bondad didáctica delas humanidades se debería a la creenciade que nos dicen quiénes somos dicién-

donos cuál y cómo es la tribu a la quepertenecemos. Se espera de ellas que nosofrezcan una forma de pertenencia másconcreta, plena, cordial, cálida y entusias-ta que la derivada del frío y racional con-cepto de humanidad. Gracias a las huma-nidades conoceríamos y amaríamos el pa-sado de la nación a la que pertenecemos:de qué edades remotísimas viene, qué ges-tas sobrehumanas acometió y cuán glorio-sa llegó a ser su condición; también cono-ceríamos y amaríamos el territorio quenos fue concedido habitar y, muy espe-cialmente, conoceríamos y amaríamosnuestra lengua, incluso –un don concedi-do a pocos– podríamos llegar a amarla sinconocerla.



Es el caso que algunos ya comienzana defender el estudio de la cultura clásica,hasta hace poco un dominio del espírituvinculado a una concepción universalista,mediante un argumento que, a pesar delas apariencias, está lleno de resabios na-

cionales. Dice así: puesto que formamosparte de una gran comunidad histórica,social y cultural, Europa, nos importamucho conocer cuál sea su identidad,uno de cuyos ingredientes más importan-tes es, cómo no, el sobrio y luminoso es-píritu helénico. La defensa de la culturagrecorromana, no como ejemplo para to-dos los hombres, sino por el hecho de quequiere verse en ella una de las señas deidentidad que permitan destacar sobre elfondo, huelga decir que inhóspito, de loscorrespondientes bárbaros la novedosa re-

alidad política que va emergiendo en elcontinente europeo, perpetúa a gran esca-la los modos casticistas del viejo naciona-lismo. Es cierto que se oyen últimamentecon harta frecuencia afirmaciones de estetenor neonacionalista; pero es probable, y deseable, que, en unas sociedades cadavez más abiertas y atomizadas, no seduzcadurante mucho tiempo esa renovada invi-tación al chauvinismo colectivo.

¿Qué hacer entonces? Sin duda, pode-mos descartar, por insustancial, la tentati-va de hallar algo así como un sustrato co-

mún a las diferentes culturas, aquello enlo que se solaparían las infinitas versionesde la creatividad humana. Dejemos esa re-tórica para el uso ceremonial de la Unes-co. Dicho esto, creo que nadie negará quesería muy sensato introducir en nuestrasescuelas el estudio exhaustivo de conteni-dos ajenos a nuestra propia tradición cul-tural, llegando incluso al extremo de eli-minar esta última si tuviéramos la seguri-dad de que aquellos gozan de un valorobjetivo supremo; pero la carencia de to-da medida común y objetiva, un dato

irrenunciable de la modernidad, no justi-fica que adoptemos tal opción. Ahorabien, elegir algo por el mero hecho depertenecer al dominio cerrado de un nosotros particular, definido por su oposicióna un genérico e impreciso los-otros , no pa-saría de ser un síntoma de idiocia cultural.

2Sin duda, que no sea fácil hallar unarazón convincente a favor del estudio

de las asignaturas de letras es uno de losfactores que más han de condicionar enun futuro próximo el lugar de las mismasen los programas escolares. De hecho, yaempiezan a sufrir las consecuencias nega-tivas de esa dificultad. Aunque, cómo no,la respuesta contra la nueva situación no

se ha hecho esperar. Se han oído última-mente no pocos lamentos, en los que nose distingue bien lo doctrinal de lo sindi-cal, ante el triste destino a que se veríanabocadas las humanidades por culpa de laúltima reforma de la enseñanza no univer-

sitaria. Parece ser que nos amenaza un fu-turo sombrío en el que una tecnologíadeshumanizada campará por sus respetos,al margen de cualquier tipo de orienta-ción y freno éticos que sólo podría sumi-nistrar una educación humanística. Estosaugurios melancólicos no deberían hacer-nos olvidar que la nostalgia que revelan,aun sin saberlo, lo es de un estado de co-sas que también dejaba mucho que desear.En efecto, quienes deploran la nueva si-tuación del estudio de las humanidadessuelen fundar la necesidad de que sean

enseñadas tales materias, por encima decualquier otra consideración, en el hechode que nos dicen cómo se ha formado y desarrollado nuestra cultura, y nos ayudanasí, por lo visto, a saber qué somos. No esdifícil detectar en toda esa cantinela (quese dice humanística, pero que ha traicio-nado lo mejor del espíritu renacentistaque alumbró el estudio de las humanida-des) un regusto comunitario, nacionalistaen muchas ocasiones, que se expresa enforma de defensa de una realidad suprain-dividual cuya abrumadora identidad in-

terna corre paralela a una rígida diferen-ciación externa y que opera como instan-cia suprema desde la que se juzga el valorde toda suerte de casos y cosas. Conformea este egoísmo colectivo, cada hombre seríapoco más que un accidente de una parti-cular colectividad, apenas una sombraatravesada por una identidad sustantiva y común que viene de muy lejos en el tiem-po. De ahí surge una pedagogía de la me-moria colectiva, que favorece el estudio delas humanidades pero que, olvidándosedel valor que en sí mismas pudieran tener

éstas, si es que lo tienen, sólo las estima entanto en cuanto se subordinen a las nece-sidades colectivas: sobre todo, a la necesi-dad de construir una identidad supraindi-vidual en el tiempo.

Quede dicho de una vez por todas: elestudio de las humanidades se ha conver-tido a menudo, cosa que quieren ignorarmuchos de los que se quejan de los malostiempos que corren para tales disciplinas,en una máscara del ídolo de la identidadnacional. Allí donde ha triunfado el na-cionalismo no ha dejado de reclamarse dela escuela el debido tributo a esa identi-dad. Y es que, conforme a dicha ideolo-gía, en cada pueblo habría oculto un prin-cipio vital que, en el curso de la historia,

se habría expresado, objetivado, en unalengua, una poesía, un arte, una organiza-ción social, etcétera; en consecuencia estasexpresiones culturales, en las que se mani-festaría la íntima y preciosa realidad na-cional, deberían ser conocidas por las

nuevas generaciones, encargadas de perpe-tuar por medio de dicho conocimiento laidentidad nacional.

El concepto de cultura (me refiero ala cultura reificada, entendida como de-pósito social de creencias; no, a la culturasubjetiva, concebida como una tarea, co-mo un cultivo, en este caso no de la tierrasino del hombre) resultó ser un vehículoprivilegiado de la ideología nacionalista,pues dicho concepto remite necesaria-mente al pasado. No hay cultura sin his-toria; una cultura instantánea no puede

existir: no sería más que moda; sólo si éstacuaja y se convierte en costumbre perma-nente alcanzará la dignidad cultural. Alproyecto futurista, abstracto y universalde la ilustración, el romanticismo nacio-nalista opuso el espesor temporal, la histo-ricidad concreta de la noción de cultura. Y si las humanidades miraban hacia el pa-sado, si eran unas ciencias monumentales,consagradas a la rememoración piadosa,no es de extrañar que la pedagogía nacio-nalista se sirviera de ellas para sus fines. Elsaber humanístico se adaptaba a ese desig-

nio de conmemoración y perpetuación, aese culto de lo memorable cuyo primermandamiento exigía guardar memoria delos muertos, suelo nutricio del que nosmantendríamos los vivos.

Es bastante significativo al respectoque los partidos nacional-conservadoresotorguen tanta importancia a la enseñan-za de las humanidades, en las que ven unrefugio seguro de la perdurabilidad del sernacional. Para el pensamiento conserva-dor, la educación no debe ser una meragimnasia, ayuna de contenidos, dirigida al

exclusivo desarrollo de una personalidadflexible y adaptable. Ese modelo educati-vo estrictamente instrumental –afirmanlos conservadores– puede servir para so-ciedades primitivas, carentes de una cultu-ra rica y diversificada; pero nosotros–continúan– no nos encontramos en talsituación, puesto que hemos heredadouna tradición valiosa de cuya pervivenciasomos responsables ante las generacionesfuturas; por ello –concluyen– la misión denuestra escuela no puede limitarse a facili-tar el desarrollo por parte del alumno deunas aptitudes, sino que debe ofrecerle elcontenido sustantivo del pasado culturalde la comunidad. Frente a la virtualidadindividualista, fomentada por una educa-

L A S H U M A N I D A D E S E N L A E S C U E L A

32 CLAVES DE RAZÓN PRÁCTICA n Nº82



ción sin contenidos, el pensamiento con-servador resalta el valor de la memoria dela cultura objetiva que define un espíritunacional.

3 A pesar de ese componente naciona-lista que se ha adherido a los estudios

humanísticos, son muchos los que, sinconciencia de ese hecho, abogan por unarecuperación de la importancia que tuvie-ron tales materias en el pasado. Y, natural-

mente, no han faltado en nuestro país lascorrespondientes promesas del PartidoPopular (PP), las cuales –ahora están des-cubriendo sus destinatarios– escondíanuna ambigüedad poco menos que fraudu-lenta. En efecto, el compromiso de mejo-rar la enseñanza de las humanidades, rea-lizada por dicho partido cuando estaba enla oposición y reiterada a su llegada al po-der, había sido interpretada hasta ahoracomo un compromiso de potenciar el es-

tudio de las letras; en particular de aque-llas materias que habían visto cómo se re-ducía, en algunos casos drásticamente, supeso en la última reforma de los estudiosno universitarios. Como no podía ser deotra manera, los afectados por las últimas

reducciones entendieron que lo que se es-taba ofreciendo era, en último término,un aumento de las horas dedicadas a talesasignaturas.

Pero, a la hora de la verdad, se hanencontrado con la desagradable sorpresade que lo ideado por la ministra de Edu-cación y Cultura para lograr la mejora delas humanidades es un plan en el que, almenos en su primera fase, no se habla enabsoluto del esperado aumento de horas.La presunta mejora consiste, ante todo,en un cambio de contenidos que acerca

éstos a los gustos doctrinales más ranciosdel PP, en especial a su afición a un na-cionalismo no más legítimo, aunque tam-poco menos, que el surgido en el seno dealgunas minorías territoriales. Cuando loque se esperaba era una modificación téc-nica, ideológicamente neutral, de los es-tudios humanísticos, que, al margen de latentación de satisfacer las propias parcia-lidades ideológicas, mejorase la calidad delos mismos, lo único que se ve en las pri-meras medidas dadas a conocer no es másque el afán por recuperar una orientación

españolista de la enseñanza; es verdad quebastante olvidada últimamente en partedel territorio español por virtud de unavaguedad en los contenidos mínimosmarcados por la administración centralque ha permitido que algunos gobiernosmás o menos nacionales propendan, a lahora de la concreción de las imprecisasorientaciones recibidas de Madrid, a re-saltar sobre todas las cosas su hecho dife-rencial.

La propuesta ministerial ha desenca-denado una polémica desaforada entre los

que militan en las diversas filas nacionalis-tas. Ello hace pensar que todos, centralis-tas y periféricos, entienden que lo que im-porta no es si los estudiantes han de cono-cer mucho, poco o nada de cosas talescomo la guerra del Peloponeso, la poesíade Catulo, el aoristo de los verbos griegosy otras curiosas antigüedades, sino quiénva a ser capaz de crear nación, esto es,quién dispondrá de los mayores mediospara imponer a los estudiantes la idea decuál es su comunidad emocional de perte-nencia. Unos y otros juegan a lo mismo,sólo que en equipos distintos. Nadie dudade que los estudios humanísticos han sidopuestos en algunas comunidades autóno-mas al servicio de la construcción de una

J A V I E R A G U A D O




conciencia nacional cuya principal carac-terística no es la amplitud de miras; peromuchos de quienes han decidido razonara favor de las bondades del proyecto mi-nisterial, denunciando el empobrecimien-to a que conduce una concepción localista

de la educación y de la cultura, no tardanen despojarse del disfraz cosmopolita y enapelar a la misma premisa patriótica y ce-rrada que afean al enemigo. El consejooportunista de mirar más allá de la patriachica no es más que una triquiñuela retó-rica, por cuanto suele indicar tambiéncuál es el espacio al que debe ceñirse dichaexpansión visual –no sea que la mirada seextravíe por donde no debiera–. En efec-to, el mismo que está dispuesto a lamen-tarse de que los jóvenes andaluces pudie-ran llegar, si las cosas no se enderezan, a

desconocer todo lo que queda al norte deDespeñaperros, no quedaría muy satisfe-cho en el caso hipotético de que esos mis-mos jóvenes creyeran escuchar ancestralesvoces que les invitasen a subrayar la di-mensión andalusí de su comunidad, y concebirla por ello como una variante dela dilatadísima civilización que se extiendeal otro lado del estrecho. Quien no se har-ta de recomendar que los estudiantes cata-lanes no vean encerrados sus conocimien-tos geográficos en los límites de Cataluña,es obvio que no está invitando a que se fa-

miliaricen demasiado con la unidad paisa- jística de la cuenca mediterránea, clara-mente diferenciada de territorios interio-res como la meseta castellana; ni siquieraa que descubran la otra cara pirenaica. Elque ridiculiza la miopía cultural de otros(que les lleva, por ejemplo, a incluir ensus programas de estudio la doctrina deSabino Arana, no muy sutil según los an-tropólogos culturales que se han aventura-do a entrar en sus textos) admite sin re-chistar el proyecto ministerial que con-vierte a Ortega y Gasset en uno de los

poquísimos filósofos cuya lectura será re-comendada en el nuevo bachillerato, sesupone que por la muy filosófica razón deque tiene que haber algún autor españolen ese selecto grupo.

El uso de algunas asignaturas huma-nísticas como instrumentos aptos para lacreación en los alumnos de una determi-nada conciencia nacional conlleva una de-formación de las mismas que llega a des-mentir incluso la misma denominación dehumanidades, la cual apunta a fines muy diferentes. No deja de encerrar alguna pa-radoja el hecho de que haya heredado ladenominación de “humanidades” un gru-po de materias cuya coincidencia temáticacon los studia humanitatis del renacimien-

to no debería cegarnos sobre una radicaldiferencia. Es cierto que se ha sostenido,con no poca razón, que ya estaría obrandoun designio protonacionalista en los pri-meros estudios humanísticos desarrolladosen la península itálica. Por ejemplo, los in-

tentos de recuperar el latín clásico se ha-brían debido a tratarse de la lengua quehabló en su época más gloriosa la naciónitaliana, identificada un tanto forzada-mente con Roma; así mismo, el despreciodel latín de las universidades medievalesno se debería tanto a su pésima calidadcomo al hecho de ser un obstáculo al re-nacimiento de la conciencia nacional ita-liana, que andaba disuelta en el océano dela cristiandad medieval. Pero, sin necesi-dad de negar la verdad de dicha aprecia-ción, no es menos cierto, como muestra el

éxito logrado por el movimiento renacen-tista más allá de la península italiana, queese incipiente nacionalismo fue compati-ble con un talante que, lejos de ensimis-marse en el culto de una eventual identi-dad particular, supo celebrar las excelen-cias de un modelo que se quiso universal:la antigüedad clásica. Olvidado ese espíri-tu renacentista, el siglo XIX nacionalizólas humanidades. Ello, sin duda, enrique-ció el contenido de las mismas, en el quetambién iban a tener su legítimo lugar lasvariadísimas tradiciones populares, hasta

entonces despreciadas. Pero también resul-tó que, viniendo a ser identificadas enadelante las humanidades con un quiméri-co espíritu nacional, se vieron abocadas aservir de instrumentos ideológicos de esenuevo despotismo por el que los habitan-tes de un determinado territorio quedabanconvertidos en poco más que esclavos desu propia transmutación hipostática: laNación, el Pueblo, la Raza…

Naturalmente, el nacionalismo tienesus consecuencias ópticas. Toda pertenen-cia nacional produce un cierto estrabis-

mo: una limitación que no causaría gran-des problemas si no fuera porque las dife-rencias de perspectiva causadas por ladiversidad de fidelidades nacionales tie-nen la naturaleza abismal, insuperable, detodo lo irracional. Vaya usted a saber porqué hay quien decide sentirse español, oberciano, ante todo; por qué se elige servalenciano acosado por el monstruo pan-catalanista, o catalán sojuzgado por el in-dolente poblachón manchego, o europeoa merced de los caprichos norteamerica-nos. Lo cierto es que, una vez tomada ladecisión, cuyo último y más sólido funda-mento es la real gana, de sentirse recorri-do por tal o cual identidad colectiva, sehace imposible unificar por vías racionales

las perspectivas, a todas vistas inconmen-surables, de quienes se alistan en patriasdiferentes.

No deja de presentarse dicho sesgonacional de la mirada cuando ésta se diri-ge al pasado, a la historia. No hace mucho

que un europarlamentario británico mos-traba su rechazo más completo a la idea deescribir una historia europea, en la que,temía el recalcitrante insular, Napoleóndejaría de ser el personaje aborrecible queenseñan los manuales de historia que él es-tudió. Desde luego, el caso de ese europar-lamentario, cuyos juicios no tienen porqué estar presididos por una exquisita pro-bidad intelectual, no tiene mucho que vercon el del historiador escrupuloso quebusca simplemente la verdad; pero debeadvertirse que desacuerdos tales como los

que se dan a la hora de abordar la historiano se deben sólo a que se recurra por logeneral a una manipulación consciente delpasado. El problema es más profundo: porsí sola la elección del tema de la narraciónhistórica determina una perspectiva.

Por más que los historiadores se ciñe-ran siempre a una metodología rigurosa,no lograrían conciliar, pongamos por ca-so, una narración cuyo tema fuera la gra-dual formación de España y otra que ver-sara sobre la de Cataluña. No podríanconceder en ambos casos el mismo signifi-

cado a sucesos que, siendo comunes a lastrayectorias temporales de ambas realida-des, les afectan de modo muy distinto.Por ejemplo, la política del conde-duquede Olivares encaminada a implicar a losreinos catalano-aragoneses en las empresasde la monarquía española, que veníansiendo sostenidas, sobre todo, con el es-fuerzo de Castilla, si es contemplada en elmarco de la historia de la construcción deEspaña, ha de ser enjuiciada, a pesar detodo lo que haya de reprochable en ella,positivamente, aun en calidad de tentativa

prematura e insatisfactoria. Y es que todoaquello que entendamos que trabajó a fa-vor de una plena realización de la entidadespañola no puede sino merecernos un juicio positivo siempre que nos situemosen el contexto de una historia cuyo objetosea el devenir de España.

La razón de esa valoración positiva notiene por qué ser ideológica, algo así comoun patriotismo español que condicionaradesde fuera la labor científica del historia-dor, sino que viene exigida internamentepor el propio discurso: en un discurso nose puede ir en contra de lo que facilite laconstitución del objeto del discurso. Porla misma razón literaria , si esa políticacentralizadora del valido de Felipe IV es





analizada en el marco de una historia quequiera contar la formación de Cataluña,aparecerá como un accidente negativo,como un obstáculo lamentable de la posi-ble conquista de una plenitud catalana.En efecto, en este caso se trata de un ele-

mento discursivo que, paradójicamente,roe el propio objeto del discurso. Y no essólo diferente el juicio que pueda merecerel mismo hecho histórico: varía incluso supresencia textual, su relieve narrativo, y esto en los casos en que pueda hablarse deun mismo hecho (los hechos históricos noson átomos que el historiador descubre;son constructos estructurales que surgendentro de contextos narrativos). El pasadoes un paisaje cuya perspectiva cambia connosotros; lo que desde un punto de vistase presenta como elemento clave que ver-

tebra toda la composición, desde otro noes más que un accidente irrelevante, unadorno prescindible. El pasado, se ha di-cho, se decide en el presente1.

Los nacionalistas de la particularidad,que se sienten incómodos con la idea deque España sea una nación, han de apos-tar, como no podía ser de otro modo entodo buen nacionalista, por una historiade su territorio, y no por una historia deEspaña en la que se les conceda una pater-nal acogida. Ello no significa que preten-dan ignorar lo que desborde su ámbito te-

rritorial, sino que todo, lo de dentro y lode fuera, lo interpretarán en función de lapremisa que hace de su territorio un suje-to histórico. Seguirán ocupándose del pa-sado español, pero sin otorgarle otro ran-go que el de contexto explicativo de lahistoria de la nación por la que han opta-do, elevada a la dignidad de figura querealza sus nítidos perfiles sobre el fondooscuro de lo que sólo cumple la funciónde marco genérico. No es diferente lo que

hace el historiador de España cuandoatiende a sucesos que desbordan las fron-teras españolas. Por ejemplo, el historia-dor de España que narra los hechos ocu-rridos en la Italia del siglo XVI no loscontempla, en tanto que estudia la histo-

ria de España, como elementos de unaposible historia italiana. Lo importante noson, pues, los datos históricos que se estu-dien, que podrían ser más o menos losmismos, sino quién hace las veces de suje-to de esa historia.

Por lo dicho, no creo que sean armo-nizables las perspectivas encontradas quesurgen de las diferentes lealtades naciona-les apelando a la honradez intelectual delos historiadores, de la que no hay porqué dudar. Menos aún, recurriendo a pi-ruetas verbales. Por más que la ministra

de Educación y Cultura busque para laenseñanza de la historia de España un ca-lificativo que no irrite los oídos autonó-micos, no conseguirá nada: lo que lesofende no es que se hable de la historiaunitaria de España, sino la misma idea dehistoria de España. Y se comprende quesea así: la idea de una historia de Españano es otra que la idea de la historia unita-ria de España, del mismo modo que el es-tudio de la historia de cualquier entidad,por muy interiormente diversificada quese muestre dicha entidad, y sin que im-

porte lo que pueda tener la misma de arti-ficiosa e inventada, no puede consistirmás que en la búsqueda de aquello, porpoco que sea, que comparten todas suspartes. Y es que, en el instante en quepensamos en una cosa , estamos pensandoen una cosa.

Así, cuando ha surgido la necesidad,política más que teórica, de escribir unahistoria de Europa, sea lo que sea lo quese quiera entender con la palabra “Euro-pa”, no se ha dudado de que el reto plan-teado era encontrar las líneas históricas

comunes a los pueblos europeos, o, lo quees lo mismo, dar con algo, por exiguo quepueda ser, en los diferentes pueblos euro-peos (se sobreentiende: de los puebloscompatibles con la definición del término“Europa” que previamente se haya dadopor buena) que permita estudiarlos enconjunto, como una unidad. El objetivono podía ser otro que construir un pasadoeuropeo; no, tantos pasados como partestenga Europa. Poco consigue, pues, la mi-nistra de Educación y Cultura cuandopretende atemperar las estridencias de suprecepto españolista (me refiero al quemanda que se destaque en la historia deEspaña su carácter unitario, compatiblecon la variedad que la enriquece) a base

de jugar con los adjetivos. ¿Acaso cree quele servirá de mucho cambiar “unitario”por “común”? Una de dos: o “común” sig-nifica lo mismo que “unitario” o significaotra cosa. Pero, ¿qué otra cosa podría sig-nificar? No es muy probable que lo que se

pretenda decir es que algunos puebloscompartieron cosas en el pasado en el mo-do en que, digamos, una guerra es comúna sus contendientes, pues no habría modode construir una nación sobre el recuerdode tan tempestuosa comunidad pretérita,siendo preferible el olvido; tampoco es ve-rosímil que con el término “común” sólose signifique la mera yuxtaposición deunas historias sin ninguna otra relaciónentre sí que su vecindad, pues entoncesno tendríamos una historia compartida,sino una suma de historias sustancialmen-

te diversas, lo que tampoco puede ser lomentado por quien reivindica la esencialunidad española. Luego, en boca de nues-tra ministra, “común” no puede significarmás que “unitario”, con lo que no hemosavanzado nada, cosa que ya sabían los de-fensores de las minorías nacionales desdeel principio.

Tan inútiles son esas maniobras ver-bales que, aunque la responsable de losasuntos educativos estuviera dispuesta ahacer el esfuerzo titánico, que nadie espe-ra de ella, de volver del revés el precepto

que manda apreciar debidamente la natu-raleza unitaria de la historia de España, y pasará a ordenar que se atienda debida-mente al carácter plural de dicha historia,esta nueva proposición sería tan unitariacomo la primera, pues lo unitario está ins-crito ya en la idea de una historia, todo lodiversificada que se quiera, de España. Alfin y al cabo, la afirmación de la plurali-dad deja intacta la unidad diversificadapor ella, pues sin tal unidad no hay modode saber ante qué pluralidad estamos. Lapluralidad ha de serlo de un ser. Es por es-

to por lo que afirmo que el mero hechode hablar de la pluralidad española ya dapor supuesta la validez del concepto deunidad española.

4Lo dicho anteriormente contra la de-formación patriótica a que se ven so-

metidos los estudios humanísticos pudieraparecer que dibuja, negativamente, uncontramodelo didáctico. En efecto, esmuy sensato suponer que toda crítica sehace desde el punto de vista de la adhe-sión a algún valor, o sistema de valores;que el trabajo negativo de la crítica de-pende de la creencia en la bondad de unproyecto alternativo; y, si las líneas ante-riores eran hostiles a una concepción na-

J A V I E R A G U A D O


1 Por ello quiero mostrar mi disconformidad,aunque sea de pasada, con quienes afirman cosastales como que debemos conocer nuestros orígenespara conocer qué somos. Aparte de que tal asevera-ción es deudora de un esencialismo atemporal (co-mo si se dijera: somos lo que siempre hemos sido)con el cual es difícil estar de acuerdo en tiempostan historicistas como los que nos ha tocado vivir,lo que aquí quiero señalar ante todo es que las co-sas suceden a la inversa: sólo estamos en condiciónde señalar cuáles son nuestros orígenes cuando he-mos determinado qué entendemos por ese “noso-tros”. Quizá pudiera salvarse el enunciado que con-cede tal preeminencia epistemológica a los orígenessacándolo del ámbito, siempre discutible, de lasproposiciones fácticas y otorgándole un rango defi-nitorio por el que vendría a significar lo siguiente:entenderemos por “nosotros” al grupo que comen-zó a existir en tal momento; pero es evidente que laverdad analítica de la proposición se salva al preciode su inanidad cognoscitiva: no hay nada que com-probar en una estipulación verbal.



cionalista de la enseñanza, que esperabade la escuela que contribuyese a la perpe-tuación de unos saberes cristalizados en laforma de tradiciones culturales, podríadeducirse, muy razonablemente, que enesas mismas líneas se defendía una peda-

gogía, llamémosla gimnástica, basada enel principio de que no importa tanto latransmisión de unos contenidos hereda-dos cuanto el fortalecimiento de, como heoído en alguna ocasión, “los músculos in-telectuales y morales del alumno”.

Sin embargo, debo advertir contra to-da tentativa de interpretar lo dicho másarriba como una defensa implícita de estaeducación sin contenidos, dado que nosiento mucho entusiasmo por unos méto-dos didácticos que, queriendo descargarla enseñanza de cualquier residuo de tra-

dición cultural, pudieran llegar al extre-mo, como dicen los ingleses, de tirar elbebé con el agua sucia en que fue bañado.Eso ya está sucediendo. Ya se puede vercómo la pedagogía de la que se sirvió elpatriotismo va siendo, poco a poco, des-plazada por otra, aún más pragmatista sicabe, que fomentará la aparición de unosindividuos dotados de una maravillosamusculatura espiritual pero que sólo ges-ticularán en el vacío, dado que, por culpade esa misma concepción rigurosamenteinstrumental de la cultura, no encontra-

rán contenidos sobre los que ejercer suscultivadas aptitudes.Un pensamiento individualista como

el que está conociendo ahora la moderni-dad, que ha construido un concepto desujeto en el que lo esencial es una negati-vidad que lo libera de todo contenidoidentitario y comunal (ya no importa sa-ber qué somos; y menos aún, si somosceltas, murcianos, padanos u otánicos),había de apostar por una renovación pe-dagógica que concediera menos impor-tancia a la transmisión de contenidos y

más al desarrollo de la personalidad inte-gral del alumno. El objetivo ya no es lapervivencia de una cultura objetiva, aque-llos contenidos que una educación nacio-nalista juzgara dignos de ser transmitidosa través de las generaciones; por el contra-rio, se apuesta por una cultura subjetiva,por el cultivo de las diversas potencialida-des del alumno. La cultura objetiva, el cú-mulo de saberes que nos legó el pasado,será concebida, tal como ya hiciera Mon-taigne, como un alimento que, lejos de servomitado como sucede en las malas diges-tiones, esto es, lejos de ser materia de unrecitado memorístico y mecánico que de-vuelve intacto lo que recibió, ha de ser asi-milado y trasformado en aptitudes, en ca-

pacidades dispuestas para el futuro. Ya setrate de adquirir la capacidad de juzgar y criticar por sí mismo, de alcanzar la ver-dad sin necesidad de recurrir a la ortope-dia de la autoridad; ya se trate de ser ca-paz de conducirse de un modo adecuado,

de ser libre al mismo tiempo que coopera-tivo, autónomo a la vez que solidario, loúnico que importa es el sujeto que se for-ma, no aquello de que se informa. El con-tenido es subordinado a la futura activi-dad del alumno, queda disuelto en la subjetividad de este.

Sin embargo, ni siquiera la pedagogíamás fascinada por el cultivo de lo aptitu-dinal puede prescindir de todo contenido. Aunque sólo sean como meros instrumen-tos, las obras ya creadas imponen su pre-sencia. Y, si hace falta algo de contenido,

parece pensarse, ¿no será lo más cómodo y sensato acudir al que tenemos a mano, anuestro pasado cultural? De este modo,aun degradado al papel de sparring con elque entrenar los músculos del alumno, so-brevivirá el estudio de las humanidades.Pero éstas han de pagar la supervivenciacon su deformación. Esa perversa muta-ción de las materias humanísticas ya estáteniendo lugar. Asistimos no tanto, comose afirma a menudo, a la marginación delas humanidades en provecho de las disci-plinas tecnocientíficas (no se olvide que

las asignaturas de ciencias han sufrido unareducción no menos drástica en la refor-ma educativa), sino a la proyección sobrelas primeras de la índole instrumental quees propia de los saberes tecnológicos, a laconversión de las humanidades en herra-mientas de trabajo. Así, no es raro oír có-mo se defiende la enseñanza de las len-guas clásicas con el exclusivo argumentode que son muy útiles para desarrollar enel alumno no sé cuantas habilidades inte-lectuales, amén de una maravillosa dispo-sición moral y cívica por mor de los altos

ejemplos que ofrece la antigüedad, sin queadviertan quienes tan mal defienden esosestudios, degradándolos a la condición degimnasia espiritual, que hay muchas acti-vidades, seguramente más apreciadas porla clientela escolar, que sirven también, sino mejor, a esos fines aptitudinales.

Una enseñanza de este tipo, huelgadecirlo, ha perdido de vista, entre otrascosas, la preciosa singularidad de cada tex-to, su valor único e irreductible. Esa pér-dida, producida hace ya algún tiempo,arrastró consigo la depreciación de la me-moria. No podía ser de otro modo entrequienes dejaron de creer en la dignidad delos textos, de la unión singularísima defondo y forma. En efecto, aquello que es

juzgado como poseedor de un valor in-trínseco y no instrumental, aquello que esestimado por sí mismo, exige el respeto desu integridad, que se le deja tal cual es.Nada de eso ha resistido los embates de ladidáctica moderna. Es conocido, por

ejemplo, el método de enseñar literaturade los actuales animadores pedagógicos.Utilizan los textos como pretextos, con elúnico fin de que el alumno desarrolle sucapacidad lingüística. Con el siguiente re-sultado desolador: esa capacidad adquiri-da por el alumno habrá de ser usada, sesupone, para elaborar nuevos discursos;pero estos no habrán de interesar a nadiesalvo como mera ocasión instrumentalque propicie el desarrollo de las capacida-des lingüísticas de futuros alumnos, y asíad infinitum . El resultado no puede ser

otro que la obtención de una capacidadverbal que se ejercerá en el vacío.Ni siquiera una materia de aristas tan

duramente antimodernas como la religiónescapa a ese proceso de vaciamiento. Re-ducido el adoctrinamiento católico, porevidentes imperativos de convivencia de-mocrático-liberal, a la condición de asig-natura optativa, surge alternativamenteuna enseñanza humanística de la culturareligiosa, desembarazada del hosco ropajede la catequesis militante y abierta a lacomprensión de las diversas modalidades

de religiosidad que hemos ideado loshombres. En dicha asignatura, da igualconocer las mitologías amerindias o el pu-ritanismo adventista, degustar el severocalvinismo o la abundancia católico-roma-na, sutilizar sobre los bizantinismos trini-tarios o sobre las irrealidades del nirvana:se supone que todo sirve para potenciar lasensibilidad moral del alumno; sobre to-do, su sentido de la tolerancia, que ejerce-rá sin mayores dificultades ya que las dife-rencias abismales entre los diversos dog-mas habrán quedado disueltas en un

magma de blanda y simpática espirituali-dad, en una religiosidad sin religión. Así,la tolerancia se ejercerá cómodamente so-bre la nada. La enseñanza de cualquiermateria queda sometida a idénticos prin-cipios instrumentales. Más aun, por enci-ma de la particularidad de cada disciplina,este formalismo didáctico, alérgico a la li-mitación que acompaña a todo contenido,hace de la optatividad uno de sus princi-pios más queridos. Nada que objetar enprincipio. Pero no queda otro remedioque recelar un tanto de ese amable idealcuando se entiende el sentido de dicha to-lerancia pedagógica. Se ofrece al alumnola posibilidad de escoger entre un abanicoamplísimo de opciones, no porque se con-





fíe en su capacidad de elección, confianzaque a su vez remitiría a una previa con-fianza en la bondad intrínseca de lo elegi-do y en la correlativa maldad de la opcióncontraria, sino porque se supone que, seelija lo que se elija, da igual. La libertad de

elección se basa en la indiferencia hacia loscontenidos, cuya pluralidad es reabsorbidapor la unidad de los fines aptitudinalesperseguidos: desarrollo del pensamientoracional y crítico, potenciación de la per-sonalidad responsable, libre y al mismotiempo cooperativa, etcétera. Todo estodefine, sin duda, una enseñanza tanto máslibre cuanto más vacía.

La subordinación de las humanidadesa los intereses de la subjetividad, iniciadapor una pedagogía al servicio de la naciónconcebida como sujeto colectivo, se ha

visto intensificada en el nuevo modeloeducativo. En este, la subsidiaridad de lacultura ha pasado a ser completa. Vaciadade todo contenido, ya no reviste la formade objeto (en el sentido gnoseológico deltérmino, es decir, como el espectáculo quese representa ante una consciencia) Ahora,la cultura es una suerte de alimento, algoque se come y se transforma en músculo;de modo que se pierde su más preciosacualidad intrínseca: una virtud de fascina-ción que acaso no cuente con otro con-curso que el de la más rigurosa intransferi-

bilidad2

. La vieja cultura ha sido sacrifica-da al último dios de los tiemposmodernos: un sujeto cuya índole proteicay vagabunda viene determinada por suoriginaria indeterminación. Hemos vistocómo esta consunción de la cultura arras-tra consigo la caída de toda pedagogía queconceda algún protagonismo a los conte-nidos; y cómo dicho fenómeno tiene algu-nas consecuencias. El predominio de la di-mensión aptitudinal de la enseñanza sobre

la transmisión de contenidos elimina cual-quier posibilidad de que, en el futuro, loshombres podamos ser seducidos, arrebata-dos de nuestro melancólico narcisismo.Desaparecidos los contenidos, y, con ellos,toda alteridad respecto al sujeto, ya nada

podrá ser estrictamente venerable: nadagozará de la necesaria lejanía para ello.Con ello se perderá la posibilidad de al-canzar una disposición piadosa; la cual, sibien se presta a atarnos a una cadena tem-poral hecha de tradiciones poco menosque sagradas, como quiere el pensamientonacional-conservador, también nos ofrecelas calidades más íntimas, las virtudes másincomunicables, de lo que, como materiade la conciencia, es rigurosamente insusti-tuible. Estamos conociendo, pues, el ex-traño triunfo de una subjetividad tanto

más pobre cuanto más omnívora, que de- jó de revolcarse en lo propio y patrio, enlo idiosincrásico e idiótico, para así vagar,en una libertad sin límites, por las inmen-sidades de la nada. No será tarea fácil esca-par a este fatal dilema que nos zarandeaentre el casticismo y el vacío. n

Nº82 n CLAVES DE RAZÓN PRÁCTICA

2 Aunque es cierto que la objetualidad tambiénimplica una subjetualidad (el objeto lo es para unsujeto, dicen los manuales de teoría del conoci-miento), no es menos cierto que ahí no se da nin-guna subordinación; menos aún, esa especie de asi-milación orgánica, de alimentación, que nos pro-pone la pedagogía instrumental. El objeto, sindejar de darse ante un sujeto –alguien lo percibe–,permanece intacto en esa distancia gnoseológica. Además, el objeto preserva su condición singular eirrepetible. Todo lo que es pensado como un estí-mulo, o como un instrumento, o como un alimen-to (tal como le sucede a la cultura en el marco detoda filosofía de la subjetividad) es pensado porello mismo como prescindible: por otro estímulo,otro instrumento, otro alimento; en cambio, todolo que es pensado como objeto es pensado por ellomismo como irreemplazable. El objeto, en cuantotal objeto, es rigurosamente único; su pérdida esirreparable; nada puede suplantarlo. Por ello, la objetualidad es la mejor garantía de la pluralidad. Javier Aguado es profesor de Filosofía



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JAVIER PÉREZ ROYO

Educar ciudadanos

EL PAÍS | Opinión - 26-12-1997

"Esto es un problema político, no académico". Con estas palabras explicaba Celso Al-muiña las críticas vertidas sobre el proyecto de decreto para la enseñanza de las huma-nidades en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (El Norte de Castilla, 6 de no-viembre de 1997). "Mucho me temo que la mayor parte de estas opiniones [críticas]están dictadas ante todo por motivos políticos, tanto en el caso de los partidos naciona-listas como en el de los partidos de la oposición", añadía Julio Valdeón en Historia 16 (número 260, página 3).Porsupuesto que es así y que, además, no puede ser de otra ma-

nera. Lo específico de la enseñanza de la historia en la escuela es que tiene que perse-guir simultáneamente dos objetivos: formar un individuo y educar un ciudadano. Y si elprimero es un obetivo de naturaleza académica, el segundo es de naturaleza política. Deesta distinta naturaleza y de la necesidad de dar respuesta simultáneamente a ambos através de la enseñanza de la historia de España es de donde viene el problema. Por esono puede ser resuelto por una comisión de expertos, por muy sabios que sean y por muyequilibrada que sea su composición desde todas las perspectivas imaginables.

A través de la enseñanza de la historia el adolescente no sólo debe obtener unos cono-cimientos sin los cuales su formación como individuo estaría coja y su futuro desarrollointelectual seriamente comprometido, sino que debe también aprender a interiorizar las

ficciones explicadoras y justificadoras de su convivencia ciudadana.Ambos objetivos están inseparablemente unidos en la enseñanza de la historia de supaís. Por eso la historia de España no es una asignatura más. La enseñanza de la historiatiene que servir para que el estudiante aprenda a situarse en el mundo como individuo yen su país como ciudadano, es decir, como un ser humano que comparte, con cualquierotro ser humano del planeta, una dignidad común, pero que comparte con determinadosseres humanos, con sus conciudadanos, algo más, bastante más, que esa dignidadhumana común. La vida de los seres humanos descansa en ficciones. Esto es lo que nosdiferencia de los demás individuos del reino animal. Los seres humanos no somos capa-ces de convivir sin inventar ficciones explicadoras y justificadoras de nuestra conviven-

cia. ¿Por qué tiene que existir el poder? ¿Por qué unos mandan y otros obedecen? ¿Quées lo justo y lo injusto? ¿Cómo deben ser las relaciones entre individuos de distintosexo? ¿Qué relaciones deben darse entre el sentimiento religioso y el poder político?,etcétera. El tránsito de la coexistencia puramente animal a la convivencia humana nohubiera sido posible sin nuestra capacidad fabuladora, de inventar ficciones, que no sonmentiras, sino entes de razón a través de los cuales nos explicamos a nosotros mismos ya través de la explicación justificamos la manera en que organizamos nuestra conviven-cia.

Las ficciones son el fundamento de nuestra libertad. Sin ficciones podríamos vivir comolos demás animales, sometidos de forma ciega al imperio de unos instintos naturales,pero no como seres humanos. Esto vale para todos los tipos de convivencia que se han

dado a lo largo de la presencia humana en el planeta. Pero para la convivencia democrá-tica más que para ninguna. Pues en las sociedades democráticas, a diferencia de lo que



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ocurre en las demás, no basta con que las ficciones sean aceptadas, sino que tienen queser compartidas. La democracia exige una adhesión activa de los individuos a las ficcio-nes en que su convivencia descansa. No hay sociedad democrática en la que los indivi-duos puedan convivir pacíficamente de manera indefinida sin que exista un consensosobre las ficciones justificadoras de la convivencia. A través de este consenso es como

se expresa la solidaridad en la convivencia entre seres humanos, como se deermina elsentido de copertenencia a una determinada comunidad. Por eso, en las sociedades de-mocráticas, la historia tiene que ser enseñada en las escuelas. En las sociedades prede-mocráticas el destinatario de las enseñanzas (en plural) de la historia era "El Príncipe".La historia era un instrumento para enseñar como adquirir y conservar el poder. En lassociedades democráticas el destinatario de la enseñanza de la historia es el ciudadano,porque el principio de legitimación democrática del poder así lo exige. La enseñanza dela historia en la escuela es una consecuencia insoslayable de la sustitución de la sobe-ranía de origen divino del monarca por la soberanía nacional-popular y la consiguientelegitimación democrática del poder político. Por eso tiene que ser enseñada a todos yantes de que alcancen la mayoría de edad y empiecen a ejercer activamente sus dere-

chos, en cuanto a ciudadanos, en la formación de la voluntad general.La enseñanza de la historia es el invento de las sociedades democráticas para enseñar alos niños-adolescentes a convertirse en ciudadanos y es, en consecuencia, portadora nosólo de unos conocimientos científicos, sino también de una voluntad política: la volun-tad de vivir juntos y de afirmar, a través de dicha voluntad, nuestra identidad de maneradiferenciada frente a los demás. Sin afirmación de la propia identidad no hay forma dehacer real y efectivo un sentimiento de solidaridad entre los individuos que conviven,más allá de la puramente humana, que expresa de manera muy noble, por cierto, la pla-taforma del 0,7%.

Cuando esta voluntad política no existe de manera inequívoca, cuando es ambigua o

cuando existen reservas respecto de su contenido, la enseñanza de la historia en la es-cuela se convierte en problemática. Pero se convierte en problemática porque lo es elfundamento de la propia convivencia. El carácter problemático de la enseñanza de lahistoria es la consecuencia de la ausencia de un consenso sobre las ficciones justificado-ras de nuestra convivencia y la correspondiente ausencia de una voluntad política in-equívoca de vivir juntos.

En los países occidentales europeos, no así en los orientales, este problema se resolvióen el tránsito del Antiguo Régimen al Estado constitucional. Por eso la enseñanza de lahistoria en las escuelas no es problemática. En España se avanzó pero no se resolvió. Noha habido a lo largo de estos dos últimos siglos una respuesta clara e inequívoca, gene-

ralmente aceptada, respecto de nuestra identidad nacional. No ha habido ni hay un con-senso sobre las ficciones que justifican nuestra convivencia. Por eso España ha sido unpaís tan rico en discordias civiles. Y por eso la enseñanza de la historia de España en lasescuelas resulta tan polémica.

Éste fue el problema central que se planteó en el debate constituyente de 1977-1978.Mucho se ha hablado en estas últimas semanas sobre la Disposición Adicional primerade la Constitución, pero la presencia de la historia, en el sentido más fuerte del término,en el texto constitucional está en el artículo 2. La Constitución es un compromiso entredos interpretaciones de la historia de España que hasta ese momento se habían enfrenta-do de manera siempre incompatible y en momentos irreconciliable: aquélla que conside-ra que España es una nación única y aquélla que considera que es una nación de nacio-nes. Ése fue al mismo tiempo el compromiso más difícil de alcanzar y el que posibilitóque la obra constituyente pudiera culminar con éxito.



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Pero no cerró el problema. Ayudó a plantearlo de una manera no autoritaria, y a crear,en consecuencia, las condiciones para que se le pudiera dar una respuesta, pero remitiósu solución al proceso político que a partir de dicho compromiso se abría. En ésas esta-mos. Con muchísimas dificultades, pero con la posibilidad, por primera vez en los dosúltimos siglos, de dar una respuesta no impuesta, sino consensuada, a la voluntad políti-

ca de vivir juntos.Esto es lo que late detrás de la polémica sobre la enseñanza de la historia de España,que, precisamente por eso, no puede ser resuelta a través de un decreto. El decreto dehumanidades, si no es retirado, acabará produciendo unos resultados contrarios a losque pretende. En lugar de favorecer la enseñanza de la historia de España la dificultarátodavía más.. Y no por el contenido del decreto, que es razonable, sino porque el usoque se ha hecho del instrumento lo hace inservible para alcanzar el objetivo que persi-gue. La forma en este debate es el fondo. Hacer público el contenido de un decreto so-bre la enseñanza de la historia sin una negociación política previa conduce de manerainmediata a la esterilidad y, a corto y medio plazo, a hacer más difícil todavía el consen-so que permita dar una respuesta razonable al problema.

Si lo que se pretende es resolver de verdad el problema de la enseñanza de la historia deEspaña en la ESO, el contenido del decreto tiene que ser negociado con las comunida-des autónomas, en general, y con las "nacionalidades históricas", en particular. Y no sepuede hacer público hasta que no se ha llegado a un acuerdo entre todos. Con un acuer-do PP-PSOE no basta. Aquí no estamos hablando de pactos autonómicos, como los de1981 o los de 1992, que suscribieron exclusivamente UCD y PSOE, en un caso, y PSOEy PP, en otro, sino que estamos hablando de qué idea de España es la que se debe ense-ñar a hacer suya a los adolescentes en el proceso de su educación como ciudadanos. Esun problema de naturaleza similar al del artículo 2 de la Constitución y tiene que serresuelto como lo fue aquél. Si Adolfo Suárez hubiera hecho pública una redacción del

artículo 2 de la Constitución en lugar de esperar a que se llegara a ella a través de lanegociación entre todos, ¿habría podido ser aceptada?

Javier Pérez Royo es catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad de Sevi-lla.



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JORDI FONT AGUSTÍ

La tecnología como parte relevante de las humanidades

18/09/2000El pasado mes de abril se celebró en Londres la Design & Technology Millennium Con-ference, un congreso sobre la enseñanza de la tecnología como materia común: 500 asis-tentes de veinte países con educación secundaria obligatoria.Una materia consolidada.La primera conclusión que cabe sacar del congreso es que la tecnología se está consoli-dando como una materia con objetivos y consecuciones propias. Más aún, cuanto másse le ha permitido tener su propio espacio, diferenciado de las ciencias y de la formaciónprofesional, más valiosas han sido sus aportaciones a estas materias en términos decomprensión del entorno físico y de formación profesional de base. Se aprecia una ten-dencia en los nuevos currículos a subrayar la fase de diseño del proceso tecnológico, nosólo porque sitúa el alumnado en la posición de imaginar y construir aquello que no

existe antes de su actividad, sino también porque a través de estas actuaciones se des-arrollan algunos aspectos fundacionales de la naturaleza humana -imaginación, creativi-dad, sensibilidad- de manera más eficaz que en otras materias.

Tecnología y materias instrumentales. Fueron varias las comunicaciones presentadas enel congreso que estudiaban la relación entre tecnología y materias instrumentales ( Lite-racy y Numeracy): desde la constatación de que todo profesor de tecnología es -seaconsciente de ello o no- profesor de lengua, hasta la evidencia de que los resultados enmatemáticas mejoran cuando esta herramienta es usada coordinadamente en el aula detecnología. Todo parece indicar que ante un alumnado con déficits en las materias ins-trumentales, la solución no pasa tanto por aumentar sus horas como por coordinar su

uso en otras áreas. En la de tecnología, el estímulo de la creación y la realización ofreceoportunidades para provocar la necesidad de calcular y expresarse correctamente.

Tecnología y sociedad civil. La exposición asociada al congreso puso de relieve la im-plicación de la sociedad británica en la enseñanza de la tecnología. Federaciones empre-sariales, ONG y otras instancias que postulan o necesitan una ciudadanía educada tec-nológicamente han apostado por aliarse con el profesorado de tecnología. Las empresaseléctricas y los fabricantes de embalajes, por ejemplo, han descubierto que la mejor ma-nera de formar a sus usuarios para que tengan criterio y, por lo tanto, consuman adecua-damente y se sientan satisfechos, es integrar sus actuaciones de formación del cliente enla enseñanza de la tecnología facilitando materiales adecuados.

El exceso de licenciados en determinadas disciplinas y el déficit de alumnos de forma-ción profesional es un problema en la mayoría de los países industrializados; en el con-greso se vieron buenos ejemplos de cómo, en diversos países, las federaciones empresa-riales han apostado por dar soporte a la materia de tecnología como vía para estimularque los estudios técnicos sea una opción considerada por los alumnos. En definitiva,puede establecerse que existe una tendencia a usar la tecnología obligatoria como con-tenedor de aquellas iniciativas de la sociedad conducentes a disponer de ciudadanoscapacitados para usar, criticar y gestionar la tecnología en el futuro.

Humanidades y tecnología. Vistas estas tendencias, parece casi inexcusable una re-flexión sobre el debate que en nuestro país se ha generado en torno a esta supuesta dis-

yuntiva. En el siglo XVI, cuando se acuñó el término humanidades, la ciencia y la técni-ca estaban incluidos en él, no podía ser de otra manera en la mentalidad renacentista; la



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ilustración y el academicismo necesitaron parcelar el conocimiento; el romanticismosupuso el divorcio definitivo; pero no podemos seguir viviendo con esta fractura: hacedemasiados años que C. P. Snow nos habló de las dos culturas, que M. Kranskberg nosalertó sobre los peligros de unas ciencias y unas humanidades divorciadas, que M. Se-rres denunció a los humanistas ignorantes y los sabios incultos, o que el término tercera

cultura ha sido definido (D. Dennet, R. Dawkins) como para que a las puertas del sigloXXI caigamos en una discusión estéril. En éste debate, ni el término humanidades pue-de ser usado para encubrir una reivindicación horaria o corporativa, ni el término tecno-logía puede ser invocado para designar un conjunto de actividades constructivas de bajocalado. En cualquier caso, lo peor que puede hacer un país necesitado de técnicos com-petitivos es volver al "que inventen ellos".

Precisamente porque conviene mejorar la formación humanística de nuestro alumnadose ha introducido por doquier la tecnología como materia obligatoria. Las humanidadeshan de aprovecharse de la tecnología, que ha de asumir su papel alfabetizador y cultural,y ambas han de trabajar simbióticamente como inextricables que son. Éstas son las ten-dencias que podemos aprender del congreso de Londres y no parece que haya otro ca-mino para educar los ciudadanos del siglo XXI.



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RAFAEL GARCÍA ALONSO

Contra la extinción de la filosofía

20/06/1995El argumento que se esconde tras la eliminación, postulada en la Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE), de la historia de la filosofía como materiaobligatoria en el bachillerato y en la selectividad es que su enseñanza es inútil. ¿Puedeprescindirse, en un mundo de saberes y campos especializados, de la vocación sintéticade la filosofía? A juicio del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), sí. Decía Ortegaque "hacer de la utilidad la verdad es la definición de la mentira”. El sambenito de inuti-lidad puede ocultar otras motivaciones. Como es sabido, la carrera de Filosofía Pura esminoritaria. La salida profesional mayoritaria y prácticamente única era la docencia enla enseñanza media. Con la LOGSE las horas lectivas a impartir por estos licenciados sereducen a un tercio.

Consecuencias:

1. Sólo un reducido número de bachilleres tendrán oportunidad de ser introducidos sufi-cientemente en problemas teóricos de primer orden.

2. Los profesores de filosofía en enseñanzas medias se quedan sin horas. A éstos, cíni-camente, el MEC les ofrece que se reconviertan en bibliotecarios, orientadores de cen-tro -seudopsicopedagogos-, cargos burocráticos e incluso en monaguillos de una materiano evaluable; algo así como Cultura Religiosa.

Clausurada la salida profesional básica, es de esperar que sólo se matriculen en Filosofíaquienes tengan su subsistencia resuelta o los rebotados de otras carreras. Además, en la

enseñanza universitaria, el MEC ha declarado los departamentos de Filosofía a extin-guir. Nuevas universidades, pero no nuevos departamentos de Filosofía. Ésta, en laUniversidad, se diluye en departamentos de Derecho, Humanidades, etcétera, con carizde asignaturas residuales. En conclusión, nos hallamos ante un intento deliberado delMEC de acabar a medio plazo con la existencia académica de la filosofía.

Dos estrategias subyacen a la planificación del desmantelamiento académico de la filo-sofía. La primera considera que todo saber no aplicable directamente al mercado es des-deñable. Prioridad de las carreras técnicas sobre las humanísticas. Como cada vez máslos presupuestos universitarios dependen del número de alumnos y de la practicidad delas enseñanzas impartidas, se harán inviables los profesores universitarios de filosofía, y

ésta morirá académicamente por inanición.El segundo tipo de estrategia reside en la intención de quienes controlan la denominada"renovación pedagógica" en conquistar para la psicopedagogía omnímoda presencia yamplio poder en el sistema educativo. Por eso se anima a los profesores de filosofía aque se reciclen en asesores psicopedagógicos, lo cual supone la transformación de unaplaza de filosofía en otra de psicopedagogía. O se sugiere a los recién licenciados queopositen a "Psicopedagogía"... ¡Qué casualidad, los dos últimos directores generales deRenovación Pedagógica han sido psicólogos! Ante la situación académica de la filosof-ía, los sindicatos han señalado que no pueden intervenir, ya que no se trata de un pro-blema laboral (??!!). Y se alían con el Ministerio-patrón apoyando la taimada reconver-

sión., De no modificar su postura, habrá que sospechar que también estos sindicatos oson ciegos ante lo que ocurre o tienen también intereses inconfesables.

En Torno a Las HumanIdades

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