¡En este

número! REACTIVACIÓN DEL GTEA (SEP-

SEMARNAT-SECTOR ENERGÉTICO) CONTAMINANTES ORGÁNICOS

PERSISTENTES (COP´s) Y EL PLAN DE ACCIÓN No. 8

SEGUNDA REUNIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL Y EQUIDAD DE GÉNERO

LA EVOLUCIÓN DE LOS SERES VIVOS Y LOS PROYECTOS DE INTEGRACIÓN

ACUERDO NACIONAL PARA LA SALUD ALIMENTARIA

REUNIÓN DE FORTALECIMIENTO PEDAGÓGICO DEL EQUIPO ESTATAL PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA REFORMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CIENCIAS

RESEÑA DEL TERCER ENCUENTRO NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE EQUIPOS TÉCNICOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

LA MODELIZACIÓN Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

PRIMARIA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE REACTIVACIÓN DEL GTEA (SEP-SEMARNAT-SECTOR ENERGÉTICO)

l pasado junio se reactivó el Grupo de Trabajo de Educación Ambiental (GTEA), conformado por representantes de la Secretaría de Educación Pública

(SEP) y de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), así como del Sector Energético, con la intención de iniciar la segunda fase de los trabajos iniciados en 2007, para fortalecer la dimensión ambiental dentro del contexto de la Educación Básica.

La primera reunión ocurrió el 24 de junio, en la que de manera oficial quedó reactivada la labor del GTEA y fue presidida por la maestra Noemí García García, Directora General Adjunta para la Articulación Curricular de la Educación Básica, de la SEP, y el M. en E. A. Salvador Morelos Ochoa, Director General del Centro de Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU), de la SEMARNAT, asistieron también por parte de la SEP, representantes de las asignaturas de Geografía, Ciencias Naturales, Formación Cívica y Ética e Historia; mientras que por parte de SEMARNAT, delegados de la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (CONANP), el Instituto Nacional de Ecología (INE), la Comisión Federal de Electricidad (CFE), el Fideicomiso para el Ahorro de Energía (FIDE), el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA), la Procuraduría Federal del Consumidor (PROFECO),

la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR), la Dirección General de Planeación y Evaluación (DGPE) y del Consejo Nacional de Educación para la Sustentabilidad (CENEAS). Las actividades más destacadas fueron: • Bienvenida y objetivos de la reunión por parte del M. en E.

A. Salvador Morelos, Director General del CECADESU. • Avances en la 1ª etapa de incorporación de la Educación

Ambiental para la Sustentabilidad en los planes y programas de educación primaria y descripción de la siguiente etapa por parte de la maestra Noemí García.

• Presentación de avances por asignatura: Geografía, Ciencias Naturales, Formación Cívica y Ética e Historia. Preguntas por parte de los asistentes.

Como un acuerdo y primera tarea del GTEA fue elaborar un

cronograma de actividades que incluya la revisión de los lineamientos de Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS) que están en el Plan de estudios 2006 de secundaria y los documentos que la SEMARNAT entregó a la SEP al final de la primera etapa, con el fin de construir una visión compartida de la EAS para la Educación Básica

E

PRIMARIA EL AMBIENTE Y LA SALUD CONTAMINANTES ORGÁNICOS PERSISTENTES Y EL PLAN DE ACCIÓN No. 8

l pasado 16 de julio de 2010, en representación de la maestra Noemí García, Directora General Adjunta para la Articulación Curricular de la Educación Básica, de la

Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, la subdirección de primaria de Ciencias Naturales participó en la Reunión del Grupo de Trabajo del Plan de Acción No. 8,

El Plan de Acción No. 8 es parte del Plan Nacional de Implementación del Convenio de Estocolmo, elaborado por la SEMARNAT (2007), que se refiere a procesos de Comunicación, Sensibilización y Participación Ciudadana respecto del Convenio de Estocolmo, cuyo objetivo es que México cuente con una estrategia efectiva de comunicación y capacitación acerca del manejo, la generación y la exposición de los Contaminantes Orgánicos Persistentes (COP).

Los COP “son compuestos químicos creados principalmente para controlar insectos y hongos, así como para evitar que ciertos materiales, como los plásticos, los textiles y otros utilizados en la construcción y en la manufactura de muebles, equipos eléctricos y aparatos electrodomésticos, se sobrecalienten o incendien con facilidad.” (SEMARNAT, 2010). La toxicidad de estos productos, hace necesario un control ya que mantienen sus propiedades durante muchos años, pueden ser transportados largas distancias por aire y agua, además de

que se acumulan en la grasa de los animales, incluido el ser humano y en los tejidos de las plantas.

En este contexto, los propósitos de la Reunión del Grupo de

Trabajo del Plan de Acción No. 8 fueron socializar los avances en la materia y valorar la viabilidad de incorporar los COP en la Agenda de Transversalidad SEMARNAT-SEP, con miras a posicionarlos como tema relevante, en el marco del cambio climático.

Por lo pronto, en septiembre u octubre se convocará a una

reunión plenaria para organizar grupos interinstitucionales cuyo fin sea elaborar la estrategia de trabajo intersecretarial e intersectorial.

Si requiere más información de los COP puede consultarla

en: www.ine.gob.mx y www.pops.int Fuentes:

SEMARNAT (2007). México. PNI. Plan Nacional de Implementación del Convenio de Estocolmo, México, Metadata, Consultoría y Servicios de Comunicación S. C. SEMARNAT (2010). ¿Qué son los COP? Trabajar juntos para un futuro libre de Contaminantes Orgánicos Persistentes, México, SEMARNAT, Tríptico PNI Plan Nacional de Implementación del Convenio de Estocolmo.

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Medidas que se pueden aplicar en el hogar:

Conoce y obedece las instrucciones que aparecen en las etiquetas del producto.

Guarda los plaguicidas bajo llave para que los niños no tengan acceso a ellos.

Enjuaga el equipo de fumigación y guárdalo en un lugar protegido.

Determina sí el uso de plaguicidas es necesario para eliminar el problema o sí se puede recurrir a otros medios.

Nunca deseches el contenido de los plaguicidas en ríos y lagos.

CIENCIAS EDUCACIÓN SEXUAL Y EQUIDAD DE GÉNERO SEGUNDA REUNIÓN NACIONAL

on el propósito de fortalecer las capacidades de asesoría respecto al tratamiento didáctico de los contenidos y metodologías de la educación sexual, para

dar continuidad a los compromisos y metas establecidos en la Declaración Ministerial “Prevenir con Educación”, los días 21, 22 y 23 de junio se celebró en la ciudad de México, la Segunda Reunión Nacional de Educación Sexual y Equidad de Género.

Es importante resaltar que de los 83 asistentes, 28 son asesores de primaria, una participación fundamental porque permitió compartir y enriquecer experiencias respecto a la temática convocada, además de integrar esta temática en la educación básica.

Los tres días implicaron arduo trabajo, la reunión se

organizó en tres momentos por día: la primera parte de la mañana se dedicaron al intercambio con especialistas, mediante conferencias impartidas por representantes de organizaciones de la sociedad civil e instituciones públicas, especializadas en Educación Integral de la Sexualidad, VIH/SIDA y Derechos Humanos.

Al término de las conferencias se desarrollaron sesiones de trabajo en las que los asesores de diferentes entidades y los dos niveles intercambiaron opiniones y experiencias: Los principales puntos de discusión por sesión fueron: Sesión I. Intercambio de experiencias de asesoría y seguimiento a la temática • Sugerir que la formación y sensibilización en la temática

permee también en los tomadores de decisiones, incluidos los secretarios estatales.

• Evitar que la información se quede en asesores y en algunos los docentes, que llegue a los alumnos.

• Profundizar y ampliar los cursos de actualización y formación docente, ya que existe falta de preparación así como temor para abordar los temas.

• Aceptar como docentes la propia sexualidad, lo que permitiría trabajar los temas de manera natural.

• Conocer acerca de las asignaturas estatales relacionadas con la educación sexual.

Segundo día: Presencia y progresión de la temática en el mapa curricular de la educación Se revisó el desarrollo de la temática a lo largo de la educación básica. Para varios asesores fue el primer acercamiento al tema con esta visión, así que fue un proceso de gran significado pues se amplió su conocimiento y comprensión de los programas. • Causó polémica la búsqueda de relación entre las

competencias de preescolar con los AE presentes en primaria y secundaria.

• Se indicó que en preescolar falta incidir más en el autocuidado y la autorregulación en términos de decidir cuándo y cómo.

• Se comentó la importancia de evitar enunciados redactados a manera de invitación, ya que pueden ser leídos como opcionales y no como obligados.

• Se apreció el desarrollo de los diferentes aspectos de la sexualidad en la mayoría de los grados de primaria, los cuales se continúan en secundaria atendiendo a las características de cada nivel y asignatura.

• Se señaló la ausencia de la temática en segundo y tercer grados en FCyE y CN, respectivamente.

• Se reconoció que aunque FC y E lleva el mayor peso de contenidos relativos a la temática lo que se plantea en Ciencias Naturales y Ciencias I complementa y favorece la educación integral de los alumnos.

Tercer día: Diseño e intercambio de estrategias para abordar temáticas de educación sexual La sesión del tercer día consistió en la elaboración de actividades para desarrollar el tema de acuerdo con un nivel o asignatura previamente asignado, a partir del video Time life de UNAIDES y la presentación del cuento La cenicienta que no quería comer perdices. • El intercambio de puntos de vista entre las diversas

entidades indujo la reflexión en torno al contexto social y cultural de cada una de ellas.

• Se generó la discusión al interior de cada equipo acerca de cómo, cuándo y hasta dónde hacer uso de los recursos sugeridos de acuerdo al nivel cognitivo de los alumnos.

C

• Se planteó el aprovechamiento de los recursos en diferentes niveles educativos y de diferentes formas, surgieron propuestas muy creativas para el tratamiento de los temas.

Las sesiones finalizaron con la participación en talleres de

sensibilización, en las que permitieron poner en juego conocimientos, habilidades y actitudes de los asesores ante diferentes temáticas asociadas a la sexualidad. Perspectivas: • Es indispensable el seguimiento al desarrollo de la

temática, que desde el centro se plantee como obligatorio y que a las reuniones asistan los mismos asesores para dar continuidad a las tareas.

• Es importante que las autoridades de cada estado se enteren de las tareas y los compromisos adquiridos, ya que así sería más fácil para los asesores abrir los espacios de trabajo.

• Es fundamental hacer el seguimiento por parte de la DGDC mediante la solicitud de informes, compartiendo materiales y ofreciendo retroalimentación, entre otras actividades.

• Es buena la iniciativa de incluir al nivel de primaria en la reunión para vislumbrar trabajo compartido entre niveles y constatar que hay temas que se pueden trabajar de manera vertical y horizontal.

• Es recomendable que para la próxima reunión se cuente con la presencia del nivel de Preescolar.

En esta página encontraran la agenda completa con las presentaciones de los ponentes: http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/ciencia_tecnologia/tallersexualidad2010.html

Doodle 4 Google Doodle es la versión que se hace del logotipo de Google para celebrar una fecha especial, ¿recuerdan el último que tenía que ver con México? Fue el de Frida Kalho: O el del día de la tierra, dedicado a los bosques tropicales Para trascender la celebración del bicentenario de la independencia en varios países de nuestro continente, Google lanzó la convocatoria “Doodle 4 Google” en la que propone a los niños y adolescentes hacer un doodle con el tema "Unidos Más Allá Del Bicentenario" a través del cual compartan con México y todo el Mundo, lo que significa para ellos el Bicentenario y la Independencia, cuáles son sus sueños y deseos para el país y para Latinoamérica, qué es lo que nos hace especiales a los Mexicanos y cómo quisieran que el mundo nos vea en 10 años. Algunas de las propuestas recibidas:

“El México que quiero es el que existe en mi dibujo, cada letra formada es un elemento de esta patria, es el país de todos pero que no todos conocemos, no muy rico económicamente pero sí en otras cosas, aquí están plasmados presencia, gobierno, leyes, ecología, economía y equidad.”

Julieta Madeleine Zamora Escuela General No. 1 Constitución de 1917, QRO:

“Quiero un México lleno de paz y a tranquilidad, en el que las familias podamos salir felices y contentos sin preocupaciones.”

Luis Carlos Porras Padilla Escuela Primaria Agustín Melgar, CHIH.

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Ciencias Io

“The story of life on earth is written in the rocks. True, this is a history book torn and twisted, with

remnants of pages scattered about, but it is there, and significant portions are still legible.

Paleontologists have worked tirelessly to piece together the tangible historical evidence for

evolution: the fossil record.”

Jerry A. Coyne

a serie Temas de evolución tiene la intención de fortalecer el trabajo docente y el tratamiento de los contenidos del programa de Ciencias I. Se propone la reflexión en torno a

textos breves relacionados con el tema de evolución y con aspectos de enseñanza de las ciencias, así como sugerencias de actividades para los profesores. Es recomendable trabajar estas propuestas en colegiado o procurar el intercambio de ideas con otros docentes y también es importante consultar los números anteriores del boletín Ciencias.

Con esta última entrega se propone que los asesores y los profesores identifiquen los contenidos, recomendaciones del programa de ciencias y algunos materiales didácticos que puedan utilizar en la planeación de proyectos del curso de ciencias I.

Los fragmentos de textos que se incluyen a continuación pueden ser un punto de partida para la reflexión ya que algunos de ellos forman parte de obras de la Biblioteca para la Actualización del Maestro. En lo posible, es conveniente consultar las fuentes originales o considerar otras que estén a su disposición para enriquecer el intercambio de ideas y las experiencias.

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L

La evolución de los seres vivos y los proyectos de integración Temas de evolución (6 de 6)

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Michel Saint-Onge refiere la importancia del docente en la enseñanza y para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?

Michel Saint-Onge1 La función de la enseñanza Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a entenderlo como un conjunto de operaciones vinculadas al pensamiento. ¿Puede el alumno dirigir por sí mismo su aprendizaje? Al principio, no; no puede determinar por sí mismo las capacidades que le faltan a su pensamiento. La enseñanza le permite desarrollar progresivamente las capacidades de metacognición, de reflexión sobre sus operaciones de pensamiento. Para llegar a preferir el uso de conceptos científicos al de los funcionales, se necesita haber estado en una situación de interacción en la que la actividad intelectual tuvo que adoptar estos instrumentos de pensamiento. La enseñanza es establecer esa relación pedagógica en la que la actividad intelectual se enriquece progresivamente gracias al aporte de nuevas capacidades.

Mantener la relación pedagógica Sólo la perseverancia de los profesores puede conseguir la normal satisfacción que tiene el alumno de sus capacidades. La fragmentación actual de los programas de estudio y del empleo del tiempo no ayuda a mantener los procesos largos que caracterizan a los aprendizajes de orden superior. Con todo, el tiempo pedagógico no puede ser igual al tiempo organizativo. Aquí hay un problema sobre el que conviene reflexionar. ¿Cómo mantener la relación pedagógica hasta que las nuevas capacidades hayan sido adquiridas en el contexto actual de los cursos con un horario prefijado y de programas fragmentados?

Evaluar la calidad de los aprendizajes Hoy se comprende que la evaluación de los aprendizajes sea parte integrante de la enseñanza. Es el medio insustituible de los que enseñan para decidir lo que conviene al mantenimiento de su relación pedagógica. Se advierte, sin embargo, que los resultados positivos de la evaluación, tal y como se practica en la actualidad, pueden ser engañosos. Muchos estudios en este sentido demuestran que algunos alumnos, habiendo acabado cursos de ciencias, no han desarrollado el espíritu científico y las aptitudes correspondientes. Se pueden obtener buenos resultados evaluando la capacidad más 1 Saint-Onge, Michel (2000), Yo explico, pero ellos… ¿aprenden?, México, SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

simple: la memorización maquinal de los datos. ¿No sería para nosotros de mayor utilidad una evaluación que se enfocara a medir la presencia de diversas capacidades intelectuales? Proporcionándonos índices del funcionamiento de la inteligencia de los alumnos, nos permitiría actuar más acertadamente y trabajar para completar las capacidades que faltan. Conclusión La enseñanza podría ser la exposición estructurada de nuestros propios conocimientos si los alumnos dispusieran ya de todas las capacidades necesarias para aprender. Ahora bien, si los alumnos son capaces de conducir su propio modo de comprender con la ayuda de las capacidades intelectuales que ya poseen, inicialmente no son capaces de dirigir el proceso para adquirir nuevas capacidades que les permitan comprender de forma diferente. Ésta es una de las funciones de la enseñanza: ayudar a desarrollar esas nuevas capacidades.

Los alumnos realmente tienen necesidad de los profesores.

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Por otra parte, Carol Ann Tomlinson, describe alguos aspectos que favorecen un buen ambiente para el trabajo docente.

Ambientes docentes que apoyan la instrucción diversificada

Carol Ann Tomlinson2 Los contenidos en un aula saludable

Los contenidos en un aula sana se sustentan sobre esa realidad. Así pues, en un aula saludable la materia que se imparte:

- es relevante para los estudiantes; se presenta como algo personal y cercano, que está relacionado con el mundo que ellos conocen,

- ayuda a los alumnos a comprenderse mejor a sí mismos y sus vidas, y continuará haciéndolo a medida que vayan creciendo,

- es auténtica, porque les plantea matemáticas o historia que son «reales», no simplemente ejercicios sobre el tema,

- puede utilizarse inmediatamente para algo que tenga significado para los estudiantes y

- hace a los aprendices más capaces, tanto en el presente como de cara al futuro.

2 Tomlinson, Carol Ann (2003) El aula diversificada, México, SEP/Octaedro, (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

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En un aula saludable, la materia que se imparte da la bienvenida a los jóvenes como miembros pensantes de la raza humana, en lugar de invitarlos a participar en un test en serie o una partida de trivial. Como el destacado científico Lewis Thomas (1983) plantea: «En lugar de presentar el conjunto de los conocimientos humanos como una estructura montañosa de información coherente que es capaz de explicarlo todo acerca de todo, si fuéramos capaces de comprender todos sus detalles, deberíamos reconocer que en el mundo real aún queda un montón de enigmas para los que aún no tenemos respuestas». Cuando la materia es dinámica, personal y motiva intelectualmente –cuando otorga poder al aprendiz– los «detalles» suelen hacerse más relevantes y fáciles de recordar.

Cómo crear un ambiente de clase saludable

La enseñanza es una actividad que requiere inventiva, no una ciencia exacta. Los principios sobre la enseñanza nos guían, pero no constituyen una receta. A continuación damos algunas características de la experiencia docente, cuando ésta se produce en ambientes de clase saludables. Más que una guía exhaustiva, pretenden ser puntos de partida para la reflexión. Esperamos que os apropiéis de esta lista, añadiendo o quitando lo que os parezca conveniente.

• El profesor aprecia a cada niño como el individuo que es. • El profesor tiene en cuenta las diferentes facetas de sus

alumnos. • El profesor continúa aumentando sus conocimientos de la

materia. • El profesor establece vínculos entre los estudiantes y las

ideas. • El profesor procura que el alumno aprenda con alegría. • El profesor tiene altas expectativas y montones de

escaleras. • El profesor ayuda a los alumnos a dar su propio sentido a

las ideas. • El profesor comparte la enseñanza con los alumnos. • El educador aspira claramente a lograr la independencia del

estudiante. • El profesor utiliza el humor y la energía positiva. • La disciplina se ejerce de un modo más bien encubierto.

Para comentar y reflexionar

• ¿Qué aspectos de los referidos en las lecturas conviene tener en cuenta para desarrollar el trabajo por proyectos en el bloque V?

• ¿De qué manera se pueden dar cuenta que los alumnos realmente han aprendido a lo largo del curso?, ¿en qué

medida se ha fortalecido su autonomía para desarrollar proyectos de interés personal?

• Durante el curso, ¿qué inquietudes manifestaron los alumnos respecto a los temas de evolución que pueden ser motivo de experiencias desencadenantes para la planeación de proyectos?

• ¿Cómo se pueden integrar los contenidos de evolución con aspectos de salud y ambiente durante el desarrollo de los proyectos?

Actividades Recomendaciones

1. Revisen las planeaciones que han utilizado –durante este curso o el anterior– para trabajar los subtemas relacionados con la evolución de los seres vivos (bloques I, II, III y IV). Hagan un balance de los aspectos que funcionaron bien, lo que tuvieron (o tienen) que mejorar y el nivel de logro de los propósitos y los aprendizajes esperados. Organicen su balance en una tabla y comenten con otros docentes cómo optimizar la planeación y el trabajo con los temas de evolución.

Durante la elaboración de su balance, pongan especial atención a la evaluación de los alumnos (cuantitativa y cualitativa). Esto puede orientar algunas posibilidades de retomar e integrar los contenidos de evolución en el espacio de proyectos de los bloques I a IV y/o del bloque V.

2. Organícense en pequeños equipos y realicen la actividad que se plantea en el Anexo La filogenia de los Caminálculos. Después, comenten con otros docentes su experiencia con la actividad y las respuestas que dieron a los problemas que se incluyen. Consideren además la posibilidad de adecuar la actividad para utilizarla como una experiencia desencadenante que motive a los alumnos a plantearse preguntas que puedan derivar en la planeación de un proyecto.

Las actividades prácticas aportan muchos elementos para evaluar contenidos conceptuales, habilidades y actitudes en términos de trabajo colaborativo. Eviten que la actividad se convierta en una competencia para ver quien logra obtener “la respuesta correcta” y aprovechen las oportunidades para discutir y argumentar en la resolución de un problema.

3. Comenten qué otras actividades relacionadas con el tema de evolución pueden ser útiles como experiencias desencadenantes previas al trabajo con proyectos. Anótenlas en una lista y descríbanlas brevemente. Posteriormente, revisen las propuestas de planeación de proyectos (fichas) incluidas en el material del curriculum en línea para Ciencias I y elaboren una nueva propuesta que sirva como una opción para sus alumnos. Comenten sus propuestas y atiendan las sugerencias para mejorarlas, tomando los aprendizajes esperados como referente.

Platicar con sus alumnos respecto a lo que les llama la atención del tema de evolución puede ser útil para obtener ideas y que las propuestas sean más cercanas a sus intereses. Elaboren un fichero con las propuestas y recuerden que son opciones para sugerir u orientar a los alumnos en sus proyectos, no para seguirlas de manera rígida.

Intercambien sus resultados, sus dudas e ideas. Si gustan compartirlos con nosotros, escribanos a: rs_ciencias@sep.gob.mx

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ANEXO: La filogenia de los Caminálculos. Los Caminálculos En las páginas siguientes hay ilustraciones de 14 especies “vivas” y 58 “fósiles” que usarán en esta actividad. Observen los dibujos y noten la variedad de apéndices, formas, patrones de color, etc. Los fósiles tienen un número entre paréntesis indicando la edad de cada especie en millones de años. Sigan el siguiente procedimiento: 1. Construyan un árbol filogenético para los Caminálculos. Dibujen 20 líneas igualmente espaciadas en un pliego de papel. Cada línea indicará un intervalo de un millón de años. Numeren cada línea para que la inferior represente 19 millones de años y la superior indique el tiempo presente (0 años). 2. Recorten todos los Caminálculos Ubíquenlos de acuerdo a su edad (número entre paréntesis). Comiencen con los fósiles más antiguos, acomoden a los Caminálculos de acuerdo con su relación evolutiva. La figura indica cómo empezar:

Millo

nes d

e año

s

17 18 19

Pistas, sugerencias y precauciones.

a. Dibujen líneas suaves con lápiz para indicar la ruta de evolución. Una vez que completen el árbol peguen las figuras en su lugar y marque firmemente las líneas.

b. Las ramificaciones deben involucrar sólo dos líneas a la vez: Sí No

c. Algunas formas vivas también se encuentran en el registro fósil. d. Hay huecos en el registro fósil de algunos linajes. También,

algunas especies se extinguieron sin dejar descendientes (recuerden a los dinosaurios).

e. Los Caminálculos están numerados al azar, los números no proporcionan pistas de relaciones evolutivas.

f. Sólo hay un árbol filogenético correcto, pero no es la intención obtenerlo. Si les interesa comparar su resultado, consulten la fuente original, disponible en inglés en http://nsm1.nsm.iup.edu/rgendron/labs.shtml

Problemas

1. Notarán que algunos linajes (p. e. los descendientes de la especie 56) se ramificaron muchas veces y están representados por muchas especies vivas. Discutan qué condiciones ecológicas pudieron incidir en la rápida diversificación de algunos linajes (Un ejemplo real sería la diversificación de los mamíferos en el comienzo de la era Cenozoica, después de que se extinguieron los dinosaurios).

2. Algunos linajes (p. e. los descendientes de la especie 58) cambiaron muy poco en el tiempo. Un buen ejemplo de esto puede ser el de los “fósiles vivientes” como las ‘cacerolas de mar’ o las cucarachas. Otra vez, discutan las condiciones ecológicas que pueden provocar largos periodos sin cambio evolutivo aparente.

3. Algunos Caminálculos se extinguieron sin dejar descendientes. En el mundo real, ¿qué factores pueden incrementar o disminuir la probabilidad de que una especie se extinga?

4. Encuentren dos ejemplos de evolución convergente entre los Caminálculos. (Casos donde dos o más especies tienen una característica similar que evolucionó independientemente en cada linaje). Escriban sus ejemplos y agreguen otros dos en el mundo real, discutan cuáles pueden ser las causas de la convergencia.

5. Describan dos ejemplos de estructuras vestigiales que puedan encontrar entre los Caminálculos. (Estructuras que se han reducido al punto de que son virtualmente inútiles). Los músculos de la oreja y los huesos de la cola son ejemplos de estructuras vestigiales en nuestra especie. Explique cómo las estructuras vestigiales proporcionan pistas acerca del pasado evolutivo de las especies. Ilustre el argumento con estructuras vestigiales encontradas en el ser humano u otras especies reales.

------- ------- MATERIAL PARA RECORTAR ------- -------

Caminálculos vivos

? ? ?

7 5

7

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Fósiles de Caminálculos

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Fósiles de Caminálculos (continuación)

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Y para terminar, un poco de humor

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CIENCIAS I ACUERDO NACIONAL PARA LA SALUD ALIMENTARIA

l exceso de peso corporal (sobrepeso y obesidad) es reconocido actualmente como uno de los retos más importantes de Salud Pública en el mundo, dada su

magnitud, la rapidez de su incremento y el efecto negativo que ejerce sobre la salud de la población que la padece, debido a que aumenta significativamente el riesgo de padecer enfermedades crónicas no trasmisibles (ECNT).

De 1980 a la fecha, la prevalencia de obesidad y sobrepeso en México se ha triplicado, en particular en la población adulta: 39.5% de los hombres y mujeres tienen sobrepeso y 31.7% obesidad. Es decir, aproximadamente 70% de la población adulta tiene una masa corporal inadecuada. Adicionalmente, esta epidemia registra una elevada tasa de crecimiento entre la población infantil, lo que se ha traducido también en una alta prevalencia de sobrepeso y obesidad entre la población escolar de preescolar y primaria de todo el país (entre 5 y 11 años) y entre adolescentes.

En México la epidemia del sobrepeso y la obesidad es un

problema de magnitud preocupante en todos los grupos de edad y experimenta un crecimiento a gran velocidad, además ocupa el segundo lugar de prevalencia mundial, después de Estados Unidos de América. Esta alta prevalencia de sobrepeso y obesidad representa un problema de salud pública prioritario que exige la puesta en marcha de una política nacional que reconozca el origen multifactorial del problema.

La epidemia implica costos significativos para el sistema de salud pública, para la sustentabilidad del régimen de pensiones y para la estabilidad económica y social de la población, especialmente de los sectores más pobres.

La experiencia global indica que la solución radica en

formular diversas estrategias integrales para potenciar los factores de protección hacia la salud, particularmente para modificar el comportamiento individual, familiar y comunitario, buscando lograr un aumento en la actividad física y un cambio en los hábitos alimentarios.

Para contender con el grave problema de la obesidad y el

sobrepeso en México es fundamental contar con una Política de Estado de carácter integral, multisectorial, multinivel y con una coordinación efectiva para lograr cambios en los patrones de alimentación y actividad física, que identifique las acciones necesarias para lograr cambios sustanciales y que logre revertir la actual epidemia de obesidad y enfermedades crónicas asociadas.

Por ello, la Secretaría de Salud (SS) diseñó el Acuerdo

Nacional para la Salud Alimentaria: Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad. Sus objetivos fueron determinados mediante la revisión de la magnitud y trascendencia del problema en México, de la evidencia científica internacional, de diversos programas realizados en este país y de intervenciones que se han llevado a cabo en otras naciones.

La estrategia contra el Sobrepeso y la Obesidad, tiene el

propósito de contribuir a la sustentabilidad del desarrollo nacional al revertir la epidemia de enfermedades crónicas no transmisibles que enfrenta el país, derivadas del sobrepeso y la obesidad, a través de una estrategia integral de Estado, con acciones dirigidas especialmente a los menores de edad, en forma individual, comunitaria y nacional, que permitan mejorar la oferta y el acceso a alimentos y bebidas favorables para la salud, así como la promoción de la práctica de actividad física constante a lo largo de las diferentes etapas de la vida.

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Metas al 2012 • En niños y niñas de 2 a 5 años, revertir el crecimiento de la prevalencia del sobrepeso y la obesidad a menos de lo existente en 2006. • En la población de 5 a 19 años, detener el avance en la prevalencia del sobrepeso y obesidad. • En la población adulta, desacelerar el crecimiento de la prevalencia del sobrepeso y obesidad. Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria SS-SEP Objetivos 1. Fomentar la actividad física en la población en los entornos escolar, laboral, comunitario y recreativo con la colaboración de los sectores público, privado y social. 2. Aumentar la disponibilidad, accesibilidad y el consumo de agua simple potable. 3. Disminuir el consumo de azúcar y grasas en bebidas. 4. Incrementar el consumo diario de frutas y verduras, leguminosas, cereales de granos enteros y fibra en la dieta, aumentando su disponibilidad, accesibilidad y promoviendo su consumo. 5. Mejorar la capacidad de toma de decisiones informadas de la población sobre una dieta correcta a través de un etiquetado útil, de fácil compresión y del fomento del alfabetismo en nutrición y salud. 6. Promover y proteger la lactancia materna exclusiva hasta los seis meses de edad, y favorecer una alimentación complementaria adecuada a partir de los 6 meses de edad. 7. Disminuir el consumo de azúcares y otros edulcorantes calóricos añadidos en los alimentos, entre otros aumentando la disponibilidad y accesibilidad de alimentos reducidos o sin edulcorantes calóricos añadidos. 8. Disminuir el consumo de grasas saturadas en la dieta y reducir al mínimo las grasas trans de origen industrial. 9. Orientar a la población sobre el control de tamaños de porción recomendables en la preparación casera de alimentos, poniendo accesibles y a su disposición alimentos procesados que se lo permitan, e incluyendo en restaurantes y expendios de alimentos, tamaños de porciones reducidas. 10. Disminuir el consumo diario de sodio, reduciendo la cantidad de sodio adicionado y aumentando la disponibilidad y accesibilidad de productos de bajo contenido o sin sodios.

Los primeros cinco objetivos dependen principalmente de la voluntad individual y de la existencia de condiciones y oferta adecuadas que permitan, por ejemplo, aumentar la actividad física y consumir agua potable, frutas y verduras. Los otros cinco objetivos requieren de una decidida participación del gobierno, de los sectores sociales y de la industria para, por ejemplo, reducir la cantidad de azúcar y de sodio añadida a los alimentos, eliminar la grasas trans en los alimentos industrializados y disminuir los tamaños de las porciones. Acciones que nos involucran directamente: Sector Salud: • Impulsar los programas sectoriales • Actualizar normas y regulaciones sobre alimentos y publicidad • Apoyar la lactancia materna y el alfabetismo nutricional • Promover la incorporación de agua simple potable en desayunos escolares y despensas • Capacitar a los DIF estatales y municipales sobre opciones saludables de alimentos escolares • Impulsar la actividad física en todos los ámbitos • Capacitar a profesionales de la salud en consejería sobre una alimentación correcta SEP: • Impulsar la realización de actividad física al menos 30 minutos diarios en los escolares • Incentivar la igualdad de género en la práctica del deporte • Impulsar, a través del currículo escolar, el consumo de agua potable y el alfabetismo nutricional • Garantizar la instalación de bebederos en escuelas públicas • Promover y facilitar la disponibilidad de agua y bebidas no alcohólicas con bajo contenido calórico en colaboración con la industria alimentaria • Generar lineamientos para proveedores de alimentos escolares encaminados a disminuir el consumo de azúcares • Impulsar un Acuerdo Secretarial para el expendio de alimentos y bebidas en las tiendas o cooperativas escolares de los planteles de educación básica para una sana alimentación escolar

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CIENCIAS II INFORME DE LA REUNIÓN DE FORTALECIMIENTO PEDAGÓGICO DEL EQUIPO ESTATAL PARA LA CONSOLIDACIÓNDE LA REFORMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CIENCIAS

1. Datos generales a. Fecha: 19, 20 y 21 de mayo de 2010. b. Asignatura: Ciencias I (énfasis en Biología),

Ciencias II (énfasis en Física) y Ciencias III (énfasis en Química).

c. Número de participantes: 32

2. Desarrollo del taller a. Valoración del desarrollo del taller,

considerando los principales puntos de discusión, preocupaciones del grupo, debilidades identificadas, logros y dificultades.

• Los Jefes de clase fueron participativos, se integraron como grupo, no importó la modalidad asignatura que atendían.

• Aunque los participantes ya contaban con referentes teóricos acerca del trabajo por proyectos, externaron que les pareció un acierto abordar esta temática de manera vivencial, pues al desarrollarlo se percataron de las capacidades que tienen que fomentar en los docentes para guiar el trabajo de los estudiantes.

• Desarrollar y vivenciar un proyecto permitió construir y reconstruir los conocimientos de los asesores y les permitió sentirse seguros para desempeñar su trabajo con los docentes.

• Se diseñaron, elaboraron y presentaron proyectos para los cursos de Ciencias I, II y III, lo que implicó un trabajo fuerte por parte de los participantes.

• Se solicitó que los asesores realicen el seguimiento de un docente con respecto al trabajo por proyectos de Ciencias y que compartan con la DGDC su experiencia.

• Los asesores del estado convocarán a reuniones posteriores para seguir con el trabajo conjunto de diferentes modalidades para la asesoría con los docentes.

• Se organizará una feria de la ciencia a nivel estatal para presentar proyectos estudiantiles.

b. Productos y/o resultados alcanzados • Se realizó una feria de Ciencias en la que los

maestros presentaron los resultados de su investigación. En esta etapa comunicaron sus aprendizajes por medio de diapositivas en PowerPoint, trípticos y un programa de radio (dramatización).

• Se evaluaron sus productos en plenaria, se comentaron alcances y limitaciones de su proyecto así como sugerencias de mejora de forma propositiva.

c. Acuerdos y compromisos

o Se acordó establecer comunicación constante con los participantes, vía correo electrónico. Los asesores van a realizar el seguimiento con un maestro para comentar los retos y dificultades que tienen los docentes al aplicar la estrategia didáctica de proyectos.

3. Evaluaciones

a. La utilidad del diagnóstico e intercambio previo a la reunión con los compañeros de Chiapas. o El diagnóstico permitió, en un primer momento

identificar las temáticas que son importantes para los Jefes de enseñanza en su labor de asesoría.

o Las actividades que se desarrollaron en el transcurso del taller permitieron recuperar su conocimiento con relación al trabajo por proyectos, tipos, fases, evaluación; así como su función de asesoría con los docentes de ciencias.

o El tiempo establecido en la agenda fue suficiente para el desarrollo de las actividades.

o Es necesario afinar el diagnóstico para obtener mayor información de las necesidades académicas de los docentes.

b. El nivel de logro en cuanto a los propósitos planteados

o Se logró el propósito: Fortalecer el trabajo de asesoría relacionado con el trabajo por proyectos a partir del trabajo colaborativo y vivencial, pues los asesores aclararon las dudas que tenían con respecto a los proyectos.

c. La pertinencia de los temas, las actividades y la metodología de trabajo

o Acertado trabajar con la estrategia vivencial del taller, en las actividades planteadas, los asesores se mostraron interesados, motivados y entusiasmados.

o El desarrollo del taller permitió que los asesores fortalecieran diversas capacidades a lo largo de las fases del proyecto.

d. Aspectos a mejorar o Avanzar en consolidar un solo instrumento para

el diagnóstico, de manera que sea más fácil para el estado y nosotros identificar sus necesidades y actuar en consecuencia.

o Sería de mucha ayuda mejorar la comunicación con los estados, lo que permitirá impulsar el trabajo en la entidad.

4. Conclusiones

o Se reconocen los Jefes de enseñanza como actores fundamentales y comprometidos con la

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reforma, para el cambio en la enseñanza de las ciencias con los docentes.

o Se identifica la necesidad de trabajar de igual manera las temáticas de elaboración de secuencias didácticas con el enfoque de ciencias y, la elaboración de instrumentos de evaluación.

o El trabajo vivencial ayudó a los participantes a reconocer e identificar las posibles necesidades de los docentes.

5. TELESECUNDARIA o Es necesario que los asesores de

Telesecundarias trabajen integrados con los asesores de escuelas generales y técnicas.

o Propiciar espacios de intercambio entre los asesores para compartir y enriquecer experiencias con base en su labor educativa.

CIENCIAS II RESEÑA DEL TERCER ENCUENTRO NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE EQUIPOS TÉCNICOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

a Dirección General de Desarrollo Curricular organizó, en el Hotel Meliá de la Ciudad de México, el Tercer Encuentro Nacional con el propósito de fortalecer a los

equipos técnicos atendiendo algunas de las necesidades

académicas de cada asignatura así como de intercambiar experiencias sobre la aplicación de las propuestas curriculares en las escuelas secundarias. El Encuentro Nacional se llevó a cabo en dos etapas:

Etapa Fecha Estados participantes 1ª etapa 26, 27 y 28 de Mayo de

2010 Aguascalientes, Baja California, Chiapas, DF, Guanajuato, Hidalgo, México, Michoacán, Nayarit, Querétaro, Puebla, San Luis Potosí,

Sonora, Yucatán y Zacatecas. 2ª etapa 2, 3 y 4 de Junio de

2010 Baja California Sur, Campeche, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Guerrero, Jalisco, Nuevo León, Oaxaca, Sinaloa, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz.

En consonancia con los propósitos mencionados, el

taller realizado para la asignatura de Ciencias consideró los siguientes asuntos: • Experiencias de la asesoría y el seguimiento a la implementación del programa. • Identificación de aspectos a mejorar en los programas de Ciencias. • Trabajo con modelos. En lo que respecta al primer punto, en términos

generales, los asistentes proporcionaron un panorama de las actividades realizadas en sus estados en materia de asesoría y

seguimiento, con lo que se puso de relieve las diferencias en cuanto a estrategias, cobertura y logros a nivel nacional, así como la repercusión de esta situación en la consolidación de la Reforma de Secundaria. Los participantes se mostraron muy interesados en el intercambio de ideas y experiencias. Asimismo, manifestaron la importancia de las reuniones nacionales, ya que las temáticas abordadas en éstos son consideradas por los asesores en la capacitación de diversos actores educativos en sus entidades.

Con respecto al segundo punto, se aprovechó el conocimiento de los asesores acerca de los programas de estudio de Ciencias así como su cercanía con los docentes que los aplican en el aula, a fin de identificar aspectos de atención en las propuestas curriculares. Bajo esta perspectiva, se acordó una estrategia general para que los asesores consultaran la opinión de profesores referente a los cursos de Ciencias y la enviarán al Área de Ciencias Naturales para su análisis y consideración en la mejora de los programas citados.

Por otra parte, el tema de Modelos se orientó al logro de los siguientes propósitos: • Analizar la importancia de los modelos en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia escolar. • Identificar oportunidades del uso de modelos en el desarrollo de las temáticas de estudio. • Aplicar el enfoque para la formación científica básica mediante la construcción de modelos.

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En el desarrollo de las actividades propuestas para este tema se consideró la revisión de apartados y artículos alusivo que apoyaron la comprensión y permitieron partir de referentes teóricos comunes; el análisis de ejemplos de modelos en la vida diaria, en las ciencias y en su enseñanza referidos en los programas; y vivenciar la construcción de un modelo para explicar una situación concreta.

Las actividades resultaron de gran riqueza, tanto por la relevancia del tema en los contenidos de ciencias, como por la posibilidad de análisis de diversos aspectos relativos al enfoque y a la evaluación, asimismo por la participación, el intercambio de ideas, la creatividad y entusiasmo mostrados en la mayoría de los profesores, particularmente en la construcción de un modelo mediante el trabajo colaborativo.

Entre las inquietudes y reflexiones surgidas en la primera etapa del taller etapa se encuentran: • La importancia de realizar un seguimiento puntual y sistemático de la puesta en marcha de los programas de Ciencias en los estados, por parte de la SEP. • La dificultad de los asesores para socializar la información de los talleres, debido a las particularidades de gestión en algunas entidades. • La importancia de revisar el acuerdo 499 acerca de la evaluación para que responda a los planteamientos de la Reforma. • La posibilidad de contar con medios electrónicos para intercambiar experiencias de asesoría y acerca del desarrollo de temáticas particulares de los programas de Ciencias. • La necesidad de trabajar con ejemplos e instrumentos concretos de evaluación. • La conveniencia de trabajar en los talleres temas relacionados con los tres cursos de Ciencias. • La consideración de diversos medios (página de la reforma, boletín, talleres) para apoyar el fortalecimiento de los equipos técnicos estatales. • El establecimiento de comunicación permanente con los equipos técnicos para proporcionar/recibir información; plantear/resolver dudas encaminadas al fortalecimiento y consolidación de la Reforma de Secundaria.

 

CIENCIAS III LA MODELIZACIÓN Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

na de las características de la investigación moderna en la didáctica de las ciencias experimentales, es la incursión del concepto “modelo” en el análisis y

comprensión de algunos temas claves que contribuyen a los procesos de enseñanza y de aprendizaje: cómo piensan los alumnos; cómo se caracterizan las ideas alternativas, cómo entender e inducir el cambio conceptual; cómo planear la clase. 1. Las ideas alternativas y la modelización. Las primeras investigaciones en ideas alternativas consistían en indagar cómo los sujetos “entendían” un concepto, clasificando las características o atributos que los estudiantes conferían a un determinado fenómeno o proceso. Por ejemplo, los conceptos de fuerza, de gravedad, respiración, energía, entre otros. El resultado de estas investigaciones fueron unas listas de ideas alternativas. La base teórica de estas investigaciones la proporcionó en muchos casos el psicólogo D. Ausubel (1968, 1978).

Como conclusiones de los trabajos realizados, llegó a afirmarse que, en general, el pensamiento de los alumnos era incoherente e inconexo, fácil de diagnosticar y difícil de erradicar. Pero a finales de los años ochenta, aparecía con claridad la limitación de las citadas investigaciones: su naturaleza (fundamentalmente descriptiva), y su contenido (conocimientos declarativos), no permitían profundizar en dos aspectos básicos del pensamiento espontáneo de los sujetos:

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a) Los procesos constructivos de dichas ideas y por lo tanto, los posibles modos de intervenir en estos procesos para guiarlos hacia la comprensión y el aprendizaje de la ciencia escolar.

b) Los aspectos procedimentales del pensamiento espontáneo de los estudiantes.

Además de las limitaciones anteriormente señaladas, había otra desde el punto de vista de la psicología: los sujetos, cuando utilizan su pensamiento de sentido común no tienen sentimiento, y de hecho sus comportamientos son coherentes y consistentes con las finalidades y contextos en los que se desenvuelven cotidianamente. Por otra parte, la resistencia al cambio de “un concepto” por “otro”, desde el punto de vista psicológico, es un proceso complicado, pues estos conceptos se representan en la memoria del sujeto formando unidades coherentes más complejas, en las que los conceptos estarían relacionados según los contextos que les daban significación.

De ahí que no era fácil “sacar” un concepto de un

“contexto” para cambiarlo por otro, sin que todo el universo de significados y la coherencia a que hacía relación el contexto quedase alterado. Algo demasiado arriesgado, desde el punto de vista cognitivo, para el sujeto al que se le proponía el cambio. Este modo de concebir la representación del conocimiento de sentido común en los sujetos tiene su base en la teoría de los esquemas (Rumelhart y Ortony 1997).

Aunque las “listas de ideas alternativas” como los “esquemas” son tipos de modelos que se han utilizado para representar características del pensamiento de sentido común de los sujetos, en la práctica, no sabemos el por qué, hasta que no se utilizó el concepto de “modelo mental” no se habló de modelización. Con ello entramos en la actual etapa de la Didáctica de las Ciencias, concepto creado dentro del marco teórico de la Ciencia Cognitiva y está acaparando la mayor atención de los autores interesados en resolver el problema de la comprensión y la representación del pensamiento espontáneo de los sujetos.

El concepto de modelo mental responde a la necesidad de resolver problemas que dejan planteados los otros modelos revisados. Son dos los teóricos más citados al explicar el concepto, D. A. Norman y P.N. Johnson-Laird. Los dos coinciden en cuanto a cuáles son los constituyentes y las funciones del modelo mental, cuando éstos se refieren al mundo físico. El primero de ellos introduce en el concepto de modelo mental las funciones de la explicación y la predicción; el segundo construye el concepto incorporando la tesis de que el pensamiento de sentido común no sigue la lógica de las proposiciones. Consecuentemente, nos atenemos a la concepción de Johnson-Laird por considerarla más adecuada. Los elementos constituyentes del modelo mental son los siguientes: 1. Una primera representación mental del sistema físico que

se quiere modelizar. 2. Una segunda representación mental, deducida a partir de

la primera, dotada de reglas de inferencia que permiten la predicción de posibles acercamientos al sistema físico modelizado.

La segunda representación se puede ejecutar mentalmente, es decir, permite poner en funcionamiento el modelo mental construido, de manera que se pueda comparar el comportamiento de éste con el comportamiento real del sistema físico modelizado.

El primer elemento constituye las entidades y propiedades del sistema físico representado, reflejo del sistema de creencias del usuario del modelo; el segundo hace posible la explicación del comportamiento del sistema y la predicción de futuros comportamientos; la construcción del modelo mental es una simulación, que permite la evaluación de los modelos mentales construidos, de manera que si no hay correspondencia entre el comportamiento del sistema simulado en la mente y el sistema físico representado, el modelo mental no será válido.

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2. Constituyentes de un modelo mental y su construcción. El modelo mental no tiene por qué contener todos los elementos que constituyen el sistema físico real, sino sólo los de interés para el usuario del modelo. Si hiciera falta para conseguir los criterios de coherencia y correspondencia,

entonces el modelo tiene que modificarse. En la siguiente figura se destaca el proceso de construcción y reconstrucción de los modelos mentales propuestos por Rufina Gutiérrez (2001).

La progresiva tendencia a alcanzar el proceso de modelización arriba descrito, ha influido necesariamente en que aparezca también esta tendencia en el planteamiento de la enseñanza. La base científica de las teorías del aprendizaje aceptan que los alumnos comprenden el mundo construyendo modelos mentales sobre los aspectos del mismo que son de su interés, parece una consecuencia lógica que los diseñadores de los currículos se preocupen de este aspecto.

La idea básica a este modo actual de concebir el

aprendizaje la expresan claramente Arnold y Millar (1996): los alumnos no aprenden los conceptos “sueltos” sino conformando conjuntos que tienen sentido para ellos, es decir, construyendo modelos mentales sobre fenómenos que les mostramos en la ciencia escolar cuando intentamos introducirlos al aprendizaje de las ciencias. Desde esta perspectiva, el problema central consiste en construir modelos de los fenómenos/procesos científicos que queremos que aprendan los alumnos. Estos modelos serán muy simples en las primeras aproximaciones a la comprensión científica que

se propongan a los alumnos y serán modificados sucesivamente por modelos más complejos a medida que el desarrollo cognitivo de los alumnos lo vaya permitiendo.

Consecuentemente con lo antes señalado, el proceso de

diseño y desarrollo curricular consistiría en el diseño de una sucesión de modelos que progresivamente se iría construyendo y completando, edificándose los últimos sobre las bases de los primeros, hasta llegar al modelo científico/escolar deseado para cada nivel de aprendizaje.

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