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CATEDRA DE PEDAGOGÍA Departamento de FORMACION DOCENTE UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

Ficha de cátedra: Norbert Elias (1897-1990)

Por: Paula Caldo

Norbert Elias: itinerarios biográficos y bibliográficos

• Nació en Breslau1 en 1897, en el seno de una familia pequeño burguesa de judíos-alemanes. Será el único hijo del matrimonio entre Hermann y Sophie Elias.

• Con 18 años cumplidos, los acontecimientos de la Primera Guerra Mundial lo arrancaron de la tranquilidad familiar para conducirlo al frente de batalla2.

• Terminada la guerra, se matriculó en las carreras de medicina –para cumplir con el mandato paterno- y en la de filosofía –por el afecto que adquirió por la disciplina durante su escuela secundaria-.

• A medida que avanzaba en sus estudios, entendió que sobrevivir en dos carreras tan disímiles era una tarea imposible. Entonces, abandonó la medicina, llevándose de aquellos cursos una concepción del hombre y de la condición humana que gravitará sobre su pensamiento sociológico. Estudiar medicina le permitió comprender la complejidad biológico-social que habita en cada ser humano. Tendrá siempre presente aquellas clases de anatomía donde practicó la disección del cerebro. Allí no había ningún rasgo ni metafísico ni cultural, solo materia. Esos primeros contactos le permitieron dudar de las ideas innatas, como así también elaborar la idea de hombre como ser social y como homo non clausus3.

• En 1924 se doctoró en filosofía y psicología bajo la dirección de Richard Hönigswald, un filósofo neokantiano que le enseñó a confiar en el pensamiento como capacidad productora de conocimiento. Pero, escribiendo su tesis doctoral, Elias entendió que teorizar y pensar en torno a la existencia de ideas a priori eran ejercicios estériles. Él consideró que los individuos, al experimentar la vida, debían construir y aprender aquellas concepciones falsamente estimadas a priori y, para ello, necesitaban de la presencia de otros –dadores de conocimientos y de civilidad-. Su hallazgo provocó el enojo de su director de tesis, quien lo forzó a retractarse y a reconocer “la eternidad de los valores que se hallan fuera de la cadena del flujo de la historia”.

1 Ciudad prusiana que a partir de 1871 integró el Imperio Alemán. En 1919 fue anexada a la restituida Polonia. 2 Recordemos que, en los hechos, la Primera Guerra Mundial se extendió entre 1914 y 1918. Siendo Alemania una de las potencias que inició la contienda –cuando declaró la guerra a Rusia dos días después de que el Imperio Austro-Húngaro hiciera lo propio con Serbia-. El final de la guerra representó una serie de cambios sustanciales para los/as alemanes/as. En primer lugar, la derrota en la guerra y la obligación de pagar “reparaciones de guerra”, que condujeron al país a un proceso hiperinflacionario descollante en la historia mundial. Se produjeron, a continuación, el final del Imperio (1871-1919) y el inicio de la República de Weimar (1919-1933). La república representó una apertura democrática que permitió la participación ciudadana y la posibilidad de incorporar lecturas y manifestaciones ideológicas hasta entonces prohibidas: por caso, el marxismo. 3 Elias dirá: la medicina se pregunta por el cuerpo humano y se olvida de las manifestaciones del rostro…, así encontró elementos para comprender la relación entre “los sentimientos” y “las manifestaciones físicas de ellos”; ambas conforman una unidad (los sentimientos y las reacciones faciales no son causa - efecto). Sólo siguiendo las pautas de la civilización se logró la separación entre los movimientos musculares y el sentimiento. Los niños de sociedades más diferenciadas difícilmente sonríen si no lo sienten. La medicina ayudó a Elias a formar la imagen del homo non-clausus (sive sociologicus) (1995: 104).

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• Egresado ya y ante la situación económica crítica que atravesaba Alemania, se vio obligado a trabajar en una industria de acero en Breslau para socorrer económicamente a sus padres4.

• 1925: pasada la crisis inflacionaria alemana, Elias decide abandonar su vida en Breslau e instalarse en Heidelberg, ciudad también conocida como la meca de la Sociología. Si bien no era sociólogo de formación, el clima de Heidelberg lo contacto con los dos polos de la producción sociológica: Marianne y Alfred Weber –herederos de Max Weber- y los cursos de Karl Mannheim –de origen húngaro, discípulo de Lukács y, por entonces, refugiado en Alemania-. Para sobrevivir en aquel ambiente había que disponer de cierta fortuna personal. En su caso, sus padres casi siempre financiaron sus estudios. Hecho que le permitió desempeñarse como ayudante ad-honorem de Mannheim.

• 1930: es invitado por Mannheim a dictar un curso de sociología en Fráncfort. Allí, “el clima era fantástico y no tuvimos idea de que nuestras vidas estaban amenazadas… Trabajábamos con la perspectiva de un futuro fructífero” (1995: 54). Aunque el clima social iba enrareciéndose, Elias no recuerda haber sentido miedo. Por el contrario, vívido en su memoria habita su participación en un acto donde disertaba Hitler… “Asistía a esos actos para orientarme, para conseguir entender y ver con mis propios ojos… Cuando escuchaba a Hitler veía que era peligroso, muy peligroso… No tuve miedo…” (1995: 59)

• 19335: las persecuciones ideológicas fueron acrecentándose. Por lo tanto, después de algunos episodios violentos que lo involucraron, decidió exiliarse. Viajó primero a Suiza y después a Francia. Elias se consideró un admirador de la cultura francesa, conocía sus pormenores y hablaba aquella lengua sin acento; quizás por ello, eligió aquel país como refugio. Pero, no tuvo buen recibimiento allí, excepto por alguna breve vinculación con Alexander Koyré. Si bien se regocijaba en aquel clima cultural, las cuestiones materiales apremiaban. Para sobrevivir, llegó a montar un pequeño taller de producción de juguetes. Finalmente, todo fracasó y entonces buscó nuevos horizontes: esta vez, la oportunidad parecía llamar desde Inglaterra.

• 1935: se instala en Londres y consigue un subsidio para escribir un libro. Ejercicio de investigación y de escritura que se prolongará durante tres años. Se trata de su obra cumbre: El proceso de la civilización. Su labor comenzó en la Biblioteca del Museo Británico. Dirá al respecto: “Mis ideas eran poco claras, pero a base de huronear di con un rastro que me pareció prometedor… Tenía una base de conocimiento que me permitió establecer asociaciones, que luego fueron revelando puntas en los libros sobre las buenas maneras6… Cierta vez pedí uno de éstos, creo que era el de Courtin, fue revelador, justo en el momento en que los psicólogos se esforzaban en afirmar que sólo podíamos hablar de las conductas de los seres en el presente… Pero, en aquellos libros podía estudiar cómo habían sido esas pautas conductuales en el pasado y cómo habían ido cambiando… Entonces empecé el proceso de la civilización… con la convicción de que estaba atacando a los psicólogos contemporáneos –no freudianos-…” (1995: 67).

4 Como ya dijimos, Alemania resultó una de las potencias derrotadas en la Primera Guerra Mundial. Por ello debió pagar cuantiosas reparaciones de guerra a sus vencedores. Gastos que, sumados a la destrucción de la estructura productiva alemana, con la consecuente escasez de bienes de consumo, desencadenaron un proceso hiperinflacionario sin precedentes. Sus efectos alcanzaron a toda la economía interna de los alemanes y la familia de Elias no estuvo exceptuada de ellos. 5 Año en el que Adolf Hitler asume la cancillería de Alemania por vía legal. 6 Base que había acuñado en Fráncfort cuando trabajó el siglo XVIII francés y escribió la primera versión de “La sociedad cortesana” (Elias, 1995). La edición final del mismo libro se publicará recién en el año 1969.

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• En 1938, radicado en Londres, será la última vez que ve a sus padres con vida. De allí en más, tendrá una breve comunicación epistolar. Su padre muere en 1940 y su madre terminará sus días en Auschwitz –probablemente en 1941-. Tragedia que gravitará siempre sobre su conciencia.

• En 1939 publicó, con ayuda de sus padres, El proceso de la civilización. Comenzó a ejercer como docente en la London School of Economics. También se vinculará con el psicoanalista Foulkes, con quien trabajará durante tres años en un proyecto de psicología social inspirado en las teorías de Anna Freud. Grupo que le permitió capitalizar las hipótesis escritas en La sociedad de los individuos.

• En 1954 se traslada a Leicester. En esta universidad se había creado recientemente un Departamento de Sociología donde había una plaza de trabajo disponible para él. Pese a ello, consideró que sus aportes fueron de segundo orden en Inglaterra. País en el cual en materia de “sociología no estaba de moda pensar en procesos a largo plazo” (1995: 79).

• 1962-1964: surge la propuesta de trabajar en un curso de sociología en Ghana. Él acepta y rápidamente se traslada a aquel país. La universidad que lo aguardaba estaba estructurada al estilo de la de Cambridge o la de Oxford. Allí “realicé muchos trabajos de campo con mis alumnos, entonces encontré esa cultura más sencilla. Coleccioné arte africano y visité los hogares de mis alumnos… Aprendí muchas cosas y confirmé diferentes ideas. Para lograr el autodominio no basta con confiar en la propia voz interior. Los seres humanos no pueden sobrevivir si no se imponen desde muy pronto una autodisciplina, pero para eso deben hacerse a la idea de que fuera de ellos hay seres que le imponen esto o lo otro. En estas sociedades están más expuestos y desprotegidos que nosotros. Tienen miles de dioses que los cuidan...” (1995: 82-84).

• 1964: regresa a Leicester. Pero ya habían comenzado las invitaciones a disertar y a dictar cursos en distintos puntos de Holanda, de Alemania y del mundo. Así, al tiempo que comenzaba su lenta retirada de Inglaterra, daba inicio al proceso de consagración de sus teorías. Él mismo reconoce el sitio marginal que sus postulados ocuparon en el pensamiento de los ingleses.

• Desde 1975 se radica en Amsterdam y, a partir de 1978, se instala en el Centro de Investigación de Bielefeld.

• 1990: muere en Amsterdan.

Síntesis: Elias se define como un sociólogo por elección cuyo cometido era plasmar una sociología realista. Producir conocimiento estando muy apegado a una ideología política presenta trampas que pueden distorsionar los resultados de la investigación. Muchas veces los investigadores temen descubrir principios o hechos que contradigan sus postulados partidarios y, por ello, quedan amarrados a aquellas teorías que les resultan favorables. Entonces se propuso cuestionar toda producción científica impregnada por la tendencia política del autor7.

Nuestro sociólogo procuró construir una sociología en la cual las relaciones entre individuo y sociedad fueran analizadas en el marco de procesos históricos. En tal sentido, dirá: “en el

7 En el artículo “La sociología como cazadora de mitos” expone sus críticas a la sociología del conocimiento de la época. Advierte que ésta omite preguntarse sobre cuáles son las condiciones para que se produzca un conocimiento no ideológico. Omisión que también realiza la filosofía del conocimiento. Dirá: “Los científicos, en otras palabras, son cazadores de mitos; se esfuerzan por sustituir imágenes de secuencias factuales, mitos, creencias y especulaciones metafísicas no comprobables sobre la base de la observación de hechos por teorías, es decir, modelos de interrelaciones susceptibles de control, comprobación y corrección mediante observaciones de hechos” (1999: 62)

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Proceso de la civilización logré dominar, con la ayuda de datos empíricos, el problema teórico del cambio civilizatorio de los seres humanos y la transformación a largo plazo, problemas estrechamente ligados al de los niveles de integración estatal en las personas… Quería construir una teoría sociológica no apoyada en partidismos” (1995: 163)… Pretender para la sociología un perfil neutral, empírico y despojado de compromisos políticos concretos, tuvo para Elias un saldo negativo, que nuestro sociólogo asumió sin cortapisas.

Elias legó a la posteridad un corpus de teorías que comprenden: las teorías del proceso civilizatorio y de la formación del Estado; la teoría simbólica del conocimiento y de las ciencias y la teoría del proceso y de la figuración. Todas ellas persiguen el afán de construir, a partir de la comprobación empírica, las problemáticas teóricas que tratan. Dirá que estas teorías “no son ni marxistas ni liberales ni conservadoras. Las doctrinas partidistas encubiertas, los ideales sociales velados por ropajes científicos, no sólo me parecían falsarios, sino infructuosos” (Elias, 1995: 164). Elias trata de solidificar la delgada línea que separa el trabajo del intelectual, que debe producir y transmitir conocimiento, de aquellos otros sujetos dedicados a las tareas culturales o a la política. Entenderá que, a medida que la sociedad fue complejizándose, se hizo necesario que sujetos específicos se dedicasen a la producción de símbolos para la orientación y la regulación de la sociedad en su conjunto. Estos sujetos deben cumplir su labor desprovistos de toda valoración individual y de todo particularismo. De no ser así, la tarea científica se vería corrompida. En tal sentido y contra el conocimiento corrompido8, dirá: “Las personas comprometidas en investigar, en realizar descubrimientos que amplíen el mundo natural y social, no pueden permitir que sus creencias acerca de lo que puede hacer o no feliz a la gente influyan en sus descubrimientos… Los procesos naturales pueden ir contra las necesidades de los hombres, y estos deben estar preparados para leer estas situaciones…” (Elias, 1994: 106).

Conocimiento y poder

Ante la necesidad de explicar el vínculo entre conocimiento y poder, Norbert Elias acude a una lectura situada en el marco de la sociología del conocimiento y a la perspectiva histórica. Esto es: para él, ni el conocimiento ni el poder son objetos que puedan guardarse en un bolsillo para disponer de ellos libremente9. Ambos son construcciones humanas, alumbras al calor de la vida en sociedad, susceptibles de ser definidas en los siguientes términos:

• PODER: “En realidad lo que llamamos poder es un aspecto de una relación, de cada una de las relaciones humanas. El poder tiene que ver con el hecho de que existen grupos o individuos que pueden retener o monopolizar aquello que otros necesitan, como por ejemplo, comida, amor, sentido o protección así como conocimiento u otros cosas…” (Elias: 1994: 53). Para Elias, en mayores o menores dosis, todos los individuos que integran un grupo social poseen poder. El poder consiste en tener lo que el otro necesita y en la capacidad de negociar el modo en que esos bienes, símbolos o capacidades serán compartidos. Su lectura no es ingenua: constantemente nos recuerda que algunos grupos tienden a acuñar mayores cuotas de poder; éstos son: los empresarios, los sindicalistas y los políticos.

8 Se trata del conocimiento elaborado en base a las creencias, sentimientos y valoraciones políticas del investigador (Elias, 1994: 106). 9 Siguiendo ya no a Elias sino a Michel Foucault, Marcelo Caruso e Inés Dussel (1996) afirman que el poder no es la espada de He-Man. No es una cosa que adquirimos y empleamos a nuestro criterio. Por el contrario, el poder es una red que atraviesa la sociedad en su conjunto.

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• CONOCIMIENTO: “Es el significado social de símbolos construidos por los hombres tales como palabras o figuras, dotados con capacidad para proporcionar a los humanos medios de orientación” (1994: 55). Los seres humanos, a diferencia de los animales, están desprovistos de medios innatos de orientación, por lo cual se ven obligados a adquirir, mediante procesos de aprendizaje, ese conjunto de símbolos que les permitirá sobrevivir en el mundo. Aquí, el rol ocupado por los mayores, como pasadores de una herencia y de un pasado común, se revela crucial y necesario. Los recién llegados necesitan de esos “medios de orientación y medios de comunicación” para poder “convertirse en seres humanos”. Símbolos que, lejos de ser estáticos y cerrados, resultan intercambiables e históricos. “Las redes de significación pueden verse remodeladas con el fin de lograr una simbolización mejor que la que existía hasta el momento” (1994: 55). Asimismo, en Sobre el tiempo, Elias dirá: “el saber humano es el resultado de un largo proceso de aprendizaje de la humanidad, que no conoce principio. Sea cual sea su aportación innovadora, el individuo se apoya en un saber preexistente y lo prolonga” (1989: 15)10.

Una vez delimitados los conceptos de conocimiento y poder, resta analizar los posibles cruces y relaciones entre ambos. A los fines de construir su interpretación, Elias sigue dos atajos conceptuales de distinto orden: por un lado, acude al análisis del Estado Moderno y de las consecuentes prácticas políticas; por otro, y en relación con el primero, incorpora la perspectiva histórica comparada (es decir, ilustra el problema en el devenir: antigüedad/sociedad medieval/sociedad moderna)-.

De acuerdo con sus palabras, no podemos entender el vínculo conocimiento-poder en la actualidad si no revisamos los avatares que el mismo experimentó en las sociedades antiguas y en las medievales. Siguiendo este razonamiento, Elias repara en la figura y en las prácticas de los escribas egipcios y de la iglesia medieval como representativas de las sociedades autárquicas, donde el conocimiento se hallaba monopolizado por pequeños grupos. Así, en el pasaje de este tipo de sociedades a las llamadas “sociedades modernas”, Elias procura describir la lenta y costosa marcha de la democratización del conocimiento en Occidente.

Nuestro sociólogo afirma que la existencia del conocimiento científico comenzó a cobrar materialidad en el mismo momento en que iba erosionándose el monopolio de la iglesia sobre los medios de orientación, de regulación y de comunicación sociales. Pero, asimismo, resulta curioso cómo, al unísono con la caída del poder de la iglesia, iba fortaleciéndose la figura del Estado moderno “como instancia de síntesis que abraza el control sobre el conocimiento” (1994: 68). El poder político es un tipo particular de poder que, “en la actualidad, constituye la forma más conspicua de las relaciones jerárquicas de poder” (1995: 90).

Si bien las relaciones entre conocimiento y poder no son sencillas ni lineales, Elias entiende que, según sea el perfil y los criterios de la institución que hegemoniza el control de los medios de comunicación, orientación y regulación social, será el modo en que se componga la sociedad. Dirá que, para entender la relación entre poder y conocimiento, “debemos comenzar por los cimientos y no por el tejado”. Y así entenderemos que el tipo de conocimiento científico o secular, hoy en día dominante, constituye una fase tardía en el devenir del conocimiento…

10 Este concepto de “conocimiento” aparece citado en los artículos de Estanislao Antelo (2005, 1999) seleccionados como bibliografía obligatoria, se sugiere pensar cómo dicho pedagogo lo aborda y cómo lo relaciona con la cuestión escolar.

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Tampoco podemos olvidar la elevada cota de plusvalía de poder que, en relación a otros grupos de poder, podía obtener una organización eclesiástica centralizada… Por siglos, la iglesia fue la única guardiana de los fondos de conocimiento… Hay que tener presente dos tendencias complementarias y ambivalentes entre sí que comenzaron a desarrollarse a la sombra de la Iglesia antigua… Estas tendencias fueron: el surgimiento de los gobiernos del Estado en sustitución de los gobiernos de la iglesia y el surgimiento de un nuevo tipo de conocimiento, el conocimiento secular o científico que era más difícil de controlar…” (1994: 70-71).

Cuadro comparativo entre tipos de conocimiento y formas de dominación social (72)

Tipo de

conocimiento Conocimiento científico Conocimiento revelado

Sujeto que lo produce-transmite

El Científico El Sacerdote

Relaciones políticas y sociales

que habilita

Anti-autoritario Democrático.

Las ciencias naturales y sociales son una fuerte palanca para liberar a la

humanidad de la tendencia a someterse a la autoridad (77)

Autoritario Generan el sometimiento de los gobernados –preferentemente analfabetos- a las formas de

transmisión-revelación generadas por los gobernantes.

Institución social que lo monopoliza

El Estado emprende el proceso de secularización del conocimiento

La iglesia asumió el rol de guardiana de la revelación. Es un conocimiento de carácter

religioso.

Metodologías o formas de

obtención del conocimiento

Se produce mediante la observación, reflexión, investigación individual

Se genera vía la investigación científica sistemática

Necesita de la mediación de un ser designado por una

investidura divina para lograr la revelación.

Se adquiere vía la observación de presagios, los oráculos, los

vuelos y vísceras de los pájaros, sacerdotisas, milagros, etc.

Posibilidades de comprobación

empírica

El conocimiento de la ciencia biológica o física está abierto a comprobación y a revisión

permanente. Sin embargo, Elias no percibe la misma situación en el plano de las ciencias

sociales, que suelen generar teorías especulativas o ligadas a presupuestos políticos no susceptibles

de comprobación empírica.

El conocimiento revelado o el deductivo o axiomático no

están abiertos a la comprobación empírica.

Hoy en día, las sociedades desarrolladas gozan de los beneficios de múltiples y ágiles vías de difusión del conocimiento. La escuela y los medios de comunicación resultan ser los ejemplos más palpables. Cuando los sectores populares se nutren con significativas dosis de conocimiento, se encuentran en condiciones de nuclearse en partidos políticos, pudiendo así controlar y decidir sobre el futuro de los países en los cuales residen. Es decir, a mayor distribución del conocimiento, mayor toma de conciencia y participación ciudadana. En esta clave, la política, el Estado y el conocimiento van generando la movilidad, el progreso y la democratización de las sociedades. No obstante, el siglo XX demostró la existencia de nuevos monopolios y originales formas de corromper el conocimiento. Veamos estas formas en detalle.

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En primer lugar, Elias trae a cuento la experiencia soviética para ejemplificar cómo el Estado de partido único cercena los canales de participación social y monopoliza el control sobre la distribución y producción de los medios de orientación y regulación social. Pero, en segundo lugar, en el marco de países democráticos y de múltiples partidos políticos, los empresarios pueden convertirse en un factor de enrarecimiento de la producción del conocimiento. Ellos deciden qué proyectos de investigación financiar y cuáles dejar sin efecto. En consecuencia, “pese al alto nivel de decisión que poseen los científicos, su ratio de poder no se compara ni con el de los empresarios, ni con el de los sindicatos ni mucho menos con el de los políticos” (1994: 85).

Elias recupera una anécdota acontecida en su juventud, cuando se desempeñaba como empleado de una acería en Breslau. Esta descripción resulta útil para el sociólogo que pretende delimitar el sentido del trabajo y de la mentalidad del científico de los propios del empresario. Cuenta que, cierta vez, preguntó a su patrón: ¿por qué se empecinaba en luchar tanto por su empresa y por qué pasaba tantas horas de sus días allí, si él ya era rico, si ya lo tenía todo?... A lo que el sujeto respondió: que su trabajo era una cacería en la que siempre debía llevarse lo mejor de la partida. Escuchando y analizando la respuesta, Elias entendió que “es una necedad pensar que estas personas quieren enriquecerse, ya son ricas. En el fondo se trata de la excitación de la lucha por el poder” (1995: 43). Trazando un paralelo con su formación como científico social, él también estimó a sus búsquedas e hipótesis como cacerías: también él iba tras las huellas del conocimiento. No obstante, mientras la cacería del empresario nunca halla un punto de saciedad –siempre quiera más poder, dinero y prestigio-; la del científico concluye con la verificación, refutación o corrección de las hipótesis que motivan la investigación –tienen objetivos que concluyen-.

Sin embargo, los científicos también pueden transformarse en mecanismos de adulteración y corrupción del conocimiento. Si bien, el conocimiento científico es funcional al desenvolvimiento de las sociedades-Estados actuales, Elias percibe que la actualidad la ciencia se ha convertido en una rutina institucionalizada. Los expertos y científicos han caído en la mezquindad de producir conocimiento de modo individual o respondiendo a principios ideológicos que los apartan de la producción de un conocimiento realista. Así, vemos nacer originales modos de monopolizar el saber:

• Las teorías científicas se expresan en lenguajes complejos, solo accesible para unos pocos, el gueto de los científicos.

• Por los claustros académicos circula un nuevo deduccionismo del que se desprenden proyectos de investigación basados en ideas ocultas, dogmáticas y semioscuros. Para Elias, Karl Popper es el representante emblemático de esta forma reciente de producir conocimiento.

• Colegios de médicos o juristas que reducen el número de plazas para evitar competencia.

• Los editores pueden bloquear la circulación de un libro adulterando los modos de promoción –una reseña tendenciosa que se publica en lugar equivocado- (Elias, 1994: 93)

En medio de este clima societal, Elias apuesta a que los científicos procedan como intelectuales. Entonces dice: “Los símbolos que poseen la función social de medios de orientación constituyen

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una clase de símbolos entre otras, y las personas especializadas en la producción y transmisión del conocimiento constituyen una clase de intelectuales... Los intelectuales son y no son especialistas… Son personas con una comprensión, sensibilidad y ocupación que va más allá de la especialización ocupacional. Poseen amplios intereses culturales y tienden a pensar por sí mismos” (1994: 101).

Escuela, conocimiento y poder…

“Junto con la familia, la escuela es la más importante agencia de civilización de los niños en nuestra sociedad. La escuela ayuda a los niños a dominar sus impulsos y urgencias, encauzándolos en la adquisición de conocimientos, destrezas y de una conciencia” (Elias, 1994: 98).

Una de las principales preocupaciones que motivó las investigaciones de Norbert Elias se vincula a una pregunta que, entre bastidores, esconde sentidos pedagógicos: cómo la civilización occidental llegó a ser lo que es; por medio de qué procesos y con la intervención de qué tipo de instituciones… Sin dudas, el proceso de la civilización occidental, ese proceso que nuestro sociólogo fecha entre los siglos XVI y XIX, se caracterizó por la intervención reglada de una serie de instituciones sobre las experiencias de los individuos, con el fin de regularlos y orientarlos en el sentido estimado como correcto11. Instituciones entre las que, bajo la mirada histórica, constante y decisiva del aparato estatal, la escuela cumplirá un rol fundamental. Sabido es que al final del proceso de la civilización Elias descubre una sociedad civilizada o, lo que es lo mismo, despojada de todas las prácticas brutales y violentas del medio evo. En este contexto la escuela contribuyo a la formación de individuos letrados, cultos, capaces de autocontrolarse y no violentos. Las palabras de Elias que elegimos como epígrafe, reconocen la importancia de la escuela junto a la familia como agencias de civilización.

Las sociedades modernas y desarrolladas se distinguen por hacer de la educación escolar un medio obligatorio, público y laico de distribución del conocimiento. Conocimiento entendido no sólo como un corpus de saber científico, sino también como el conjunto de símbolos de orientación, regulación y comunicación entre los individuos que componen la sociedad.

Pensando en la reforma educativa que Argentina experimentó en los años noventa, Carlos Cullen dice: “la escuela educa mediante el conocimiento” (1997: 31); a lo que luego agrega: “la escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente” (1997: 35)12. Frases que fácilmente pueden ser explicadas al calor de las nociones de conocimiento y poder que nos aporta Elias. En las escuelas se trabaja con el conocimiento. Conocimiento que, lejos de ser abstracto y neutro, es producto de la negociación, la selección, el recorte, que se considera adecuado para cada época. La pregunta: ¿quién decide qué enseñar, para qué y a

11 El proceso de la civilización permite interpretar los cambios estructurales manifestados en los varones y en las mujeres en “dirección a una mayor consolidación y diferenciación de los controles emotivos, experiencias y comportamientos”. Elias no se preocupa por encontrar el punto cero de la civilización, pero sí las marcas de las oscilaciones y cambios en las pautas sociales que rigen los comportamientos controlados y autocontrolados de los individuos (Elias, 1987: 11). 12 En este punto recuperamos las aseveraciones que Marcelo Caruso e Inés Dussel realizan sobre el concepto de legitimidad. Ambos, siguiendo a Max Weber, entienden que la legitimidad legal es la forma específica de la dominación moderna (1996: 62). Reconocer la legitimidad de tal o cual orden, principio, pauta de conducta o institución no significa necesariamente acordar con ellos plenamente, pero sí implica la aceptación y el consecuente no ataque hacia el orden vigente que de ellos emana. En este sentido, los autores citados estiman conveniente establecer la pregunta: ¿cómo el poder se hace legítimo para que, en ultima instancia, haya obediencia? (1996: 61).

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quién?, conlleva una respuesta que se elabora en el marco estatal. Funcionarios y expertos tienen el encargo de decidir sobre el recorte de símbolos que serán transmitidos en las escuelas13. Ese recorte de saberes con los que se intervendrá sobre la subjetividad de nuestros/as alumnos/as no solamente apunta a la instrucción sino también a la regulación, a la orientación, a la formación del autocontrol en los futuros ciudadanos14.

El pensamiento de Elias es útil para comprender las vinculaciones del conocimiento con el poder, como también el rol que los docentes ocupamos como transmisores de conocimiento. La escuela y los docentes formando parte de ella, constituyen un engranaje de la maquinaria estatal. El Estado se revela como el poseedor de los símbolos de orientación y regulación social y sobre ellos decide cuánto, cuándo y a quiénes proporcionarlos. Siguiendo a Elias, un Estado que apueste a la escuela pública, gratuita y obligatoria, es un Estado que intenta asegurar la distribución de los símbolos básicos y necesarios para que sus habitantes puedan incluirse-prenderse en la cultura –lenguaje oral y escrito, la operatoria matemática pero también inglés, computación, etcétera-. Orientadas las políticas educativas en este sentido, estarían apuntando al logro del desarrollo social, cultural y económico del país.

Si bien Elias es optimista respecto a las ventajas de ir a la escuela primaria estatal, obligatoria y gratuita, su ánimo decae cuando revisa “los nuevos monopolios” que separan al conocimiento de la sociedad en general. Concretamente, el nivel de concurrencia al sistema educativo propio de los países llamados desarrollados, en general, tiene aspecto piramidal. Esto es, mientras que a la escuela primaria concurre la mayoría, no sucede lo mismo en el ingreso a los niveles superiores. Curiosamente, las consignas que defienden el ingreso irrestricto y la necesidad de que todos sean tocados por la magia de la escuela media y de la universidad, contienen entre bastidores estrategias veladas para generar exclusión. Difícilmente coinciden los índices de ingreso con los de egreso. Algo sucede en el medio que impulsa o motiva a abandonar… Entonces, es sobre “ese algo” que Elias intenta pensar al revisar los nuevos deduccionismos; las diferencias y choques entre el nivel social de los/as alumnos/as y el discurso académico; la corrupción del conocimiento, etcétera. Siguiendo a Elias entendemos que para sobrevivir en el universo académico no solamente necesitamos recursos económicos, sino también conocer “la secreta llave del método” y ser iniciados en los léxicos oscuros con los que se expresan las pócimas mágicas de la ciencia”. En este punto, la institución de la ciencia opera a partir de un conjunto de métodos y prácticas disciplinares, pero también con fuertes solidaridades y vínculos permeados por el poder.

13 En este punto podemos recrear todos los debates en torno a la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC); pero también las discusiones acerca de la educación sexual en las escuelas o aquellas propias de la transmisión del pasado reciente –los contenidos acerca de la ultima dictadura, 1976-1983, ya sea en los espacios curriculares pertinentes o en el marco de la efeméride recientemente creada-. 14 Entre los símbolos de orientación y regulación que deben transmitirse generacionalmente, Norbert Elias detiene su análisis en el tiempo. Sí: para Elias, el tiempo es un símbolo útil para la orientación y regulación de los individuos. En tal sentido, a lo largo de la historia, los distintos grupos humanos elaboraron modos de transmitir las nociones temporales. Elias dice: “El individuo no inventa el concepto de tiempo por sí mismo, sino que aprende desde su infancia tanto el concepto de tiempo como la institución social del tiempo que le está unida de modo indisoluble, ir creciendo en una sociedad a la cual pertenecen ese concepto y esa institución. En ella, el individuo aprende el concepto de tiempo no sólo como medio de reflexión que verá la luz en libros filosóficos. En efecto, todo adolescente sabe rápidamente reconocer el tiempo como símbolo de una institución que igualmente pronto empieza a coaccionarlo. Si dicho adolescente no aprende a desarrollar una autocoacción, si no es capaz de ajustar su conducta y su sensibilidad a la institución social del tiempo, le será muy difícil ocupar su posición de adulto” (1989: 21). Sin dudas, la escuela es un espacio donde enseñar, aprender, pasar y dar el tiempo como símbolo fundamental para la orientación en la vida (Antelo, 1999: 34, 35 y 36).

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Bibliografía

Antelo, Estanislao (1999) Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Buenos Aires: Santillana. Antelo, Estanislao (2005) “La pedagogía y la época” en Serra, Silvia –directora- La pedagogía y los imperativos de la época. Autoridad, violencia, tradición y alteridad, Buenos Aires: Noveduc. Caruso, Marcelo, Dussel, Inés (1996) “Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela”. En: Id. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz. Cullen, Carlos (1997) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós. Elias, Norbert (1995) Mi trayectoria intelectual. Barcelona: Península. Elias, Norbert (1994) Conocimiento y poder. Madrid: Ediciones La Piqueta. Elias, Norbert (1989) Sobre el tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. Elias, Norbert (1987) El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económica. Elias, Norbert (1999) Sociología fundamental. Barcelona: Gedisa.