SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA: OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA)

TESINA

(RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL)

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGIA

PRESENTA:

FABIOLA BRAVO DURÁN

ASESOR:

MTRO. LUIS ALFREDO GUTIÉRREZ CASTILLO

CIUDAD DE MÉXICO, NOVIEMBRE DE 2017

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AGRADECIMIENTOS

Me gustaría expresar mi profundo agradecimiento a todas aquellas

personas que de una u otra manera han colaborado en la realización

del presente trabajo, en especial a mi asesor de tesina Mtro. Luis

Alfredo Gutiérrez Castillo por su apoyo, confianza y la orientación

que me brindo a lo largo de este camino.

Un especial agradecimiento al profesor Ernesto Gutiérrez Núñez por

incitarme a dar ese primer paso e iniciar con la aventura de escribir,

así como a la Mtra. Olivia García Pelayo, por sus consejos, su gran

sabiduría y paciencia.

Gracias estimados maestros por su inmensurable calidad profesional

y humana.

Un agradecimiento muy especial merece el amor, la comprensión, la

paciencia y la confianza recibidos por mi familia y amigos, estén

donde estén. Gracias por la inspiración y el cariño de mi madre,

quien, de forma incondicional, me acompaña en todo momento.

Gracias Víctor por no permitir que me rindiera, por estar en esos

momentos de crisis y de felicidad, por ser mi inspiración de vida y

motivarme a seguir…

A todos ustedes, mi mayor reconocimiento y total gratitud.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. CAPÍTULO 1. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL………

1.1. Secretaría de Educación Pública (SEP)……………………...................... 1.1.1. La SEP, hoy……………………………………………….......................

1.1.2. Misión, visón, valores y objetivos de la SEP…………………………..

1.1.3. Subsecretaria de Educación Básica…………………………………...

1.1.4. Dirección General de Materiales Educativos…………........................

1.1.5. Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución……………………… 1.2. Fernández editores (FESA)………………………………………………….

1.2.1. Misión, visón, valores y lema de Fernández editores…………………

CAPÍTULO 2. CURRÍCULUM ESCOLAR Y LA RIEB: LOS MATERIALES EDUCATIVOS, LAS HABILIDADES DIGITALES Y LAS TIC EN LA EDUCACIÓN BÁSICA……………………………………………………………

2.1. Currículum escolar…………………………………………………………...

2.1.1. Tipos de currículum……………………………………….......................

2.1.2. Enfoques curriculares……………………………………………………..

2.1.3. Currículo por competencias: enfoque por

competencias……………………………………………………………………...

2.2. La RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica)……………………...

2.3. Los materiales educativos………………………………………………….. 2.3.1. Clasificación de los materiales educativos……………........................

2.4. Las habilidades digitales…………………………………………………….

2.4.1. Estándares de Competencia en TIC para Docentes

(UNESCO)…………………………………………………………………………

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2.4.2. Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC) para Estudiantes (NETSS)………………………………...

2.4.3. La RIEB y las habilidades digitales……………………………………….

2.5. Las TIC en la Educación Básica…………………………………………….

CAPÍTULO 3. CONTENIDO EDUCATIVO DIGITAL: OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) Y OBJETOS DE INFORMACIÓN (OI)…………………

3.1. Contenido educativo digital…………………………………......................

3.2. Objeto de Aprendizaje (OA)…………………………………......................

3.3. Objeto de Información (OI)…………………………………………………..

3.4. Diseño instruccional………………………………………………………….

3.5. Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y

Evaluación) de desarrollo instruccional……..................................................

CAPÍTULO 4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN LA ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA: OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) ..….......................................................

4.1. Metodología…………………………………………………………………..

4.2. Sistematización de la experiencia profesional en la elaboración y

evaluación de materiales educativos para la educación básica: objetos de

aprendizaje (OA)…………………………………………………………………... 4.2.1. Reconstrucción de la experiencia profesional………………………….

4.2.1.1. Secretaría de Educación Pública (SEP)………………………………

4.2.1.2. Fernández editores (FESA)…………………………………………….

4.2.2. Análisis de la experiencia………………………………………....

4.2.3. Interpretación de la experiencia………………………………….

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CAPÍTULO 5. PROPUESTA PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA: OA Y OI…………………………………………………………………………………….

5.1. Justificación…………………………………………………………………..

5.2. Objetivos………………………………………………………………………

5.3. Propuesta para el desarrollo y evaluación de OA y OI……..................... 5.3.1. Contextualización………………………………………………………….

5.3.2. Propuesta para el desarrollo de los OA…………………………………

5.3.3. Propuesta para la evaluación de los OA………………………………...

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………. REFERENCIAS…………………………………………………………………... ANEXOS

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INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo presento la recuperación de mi experiencia profesional en la

elaboración y evaluación de materiales educativos para la Educación Básica,

específicamente con los Objetos de Aprendizaje (OA) durante los años de 2010-2014,

en la cual reconstruyo mi experiencia profesional mediante la propuesta de Oscar

Jara (1994) “Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias”

y analizo las fortalezas, las oportunidades y las debilidades que tienen los materiales

educativos de tipo digital en sus principales usuarios: los profesores y los

estudiantes.

El aspecto central de mi trabajo es reconocer la importancia que tiene la pedagogía

en uno de sus campos: “Diseño de material didáctico”, en el cual se crean y plantean

metodologías para los recursos educativos que se utilizarán en un curso o en un ciclo

escolar, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje y en el trabajo inter o

extra clase. En este sentido pedagógico, el material didáctico es un material

complementario que motiva a los usuarios en la adquisición de nuevos

conocimientos y hace que éstos interactúen con él, reafirmen contenidos y

desarrollen habilidades sobre un tema o una asignatura, lo que permite que tengan

un papel activo en su formación, es decir, sean autónomos en su proceso. Desde

esta perspectiva, los materiales didácticos deben estar diseñados para cumplir con

objetivos y metas educativas, estar sincronizados con los contenidos de una

asignatura, considerar las características cognitivas e intereses de los estudiantes,

tomar en cuenta sus conocimientos previos, su experiencia y las habilidades

adquiridas, así como ubicar el contexto donde serán utilizados.

En este trabajo expondré una sistematización que me permita recuperar los aspectos

más relevantes del diseño, elaboración y evaluación de materiales educativos

complementarios para la enseñanza y el aprendizaje: Objetos de Aprendizaje (OA),

los cuales, en nuestro país, se han planeado a partir de los programas

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gubernamentales para el uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en las aulas (Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos

(HDT) y @prende).

En el desarrollo de mi sistematización establecí como planteamiento de problema

que durante los últimos años en México, la Secretaría de Educación Pública (SEP),

así como algunas instituciones educativas y editoriales han realizado varios intentos

por ofrecer una diversidad de materiales educativos que incidan en el quehacer de la

práctica docente en beneficio de los alumnos de Educación Básica; materiales que

contribuyan a potenciar sus habilidades además de favorecer el proceso de

enseñanza y de aprendizaje. En ese sentido, ambos sectores se han visto obligados

a desarrollar nuevas estrategias en materia educativa, cuya intención pedagógica

sea clara, integral y flexible.

Estas nuevas estrategias generaron la realización de actividades digitales de

aprendizaje –entendidas como contenido digital para la enseñanza– que

contribuyeran a reafirmar los contenidos y conceptos básicos y, que se relacionaran

con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Lo anterior,

dio como resultado el diseño y validación de Objetos de Información (OI) y de Objetos

de Aprendizaje (OA) como un proyecto de aplicación de recursos didácticos, que

agrupa los contenidos curriculares, el diseño pedagógico, el diseño instruccional,

entre otros elementos, que en conjunto, permitirían a los docentes llevar a la práctica

y evaluar la pertinencia y efectividad del OA desarrollado, con el fin de fomentar en

sus estudiantes un aprendizaje autónomo.

El diseño pedagógico de un OA debe resaltar la orientación a la reutilización del

mismo con contenidos curriculares de alto potencial de uso, evitando objetos con

contenidos específicos que únicamente sirvan para una única situación de

aprendizaje, es decir, un OA debe ser claro y estructurado para responder a las

necesidades de su uso en diferentes asignaturas. En el diseño pedagógico del OA se

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deben determinar los posibles contextos escolares y curriculares de práctica,

facilitando el proceso posterior de re-diseño e implementación. Además, los OA

deben incorporarse en las clases a partir de secuencias de aprendizaje bien

definidas para lograr su fin pedagógico.

Cabe señalar que estas características del diseño y desarrollo de los OA no siempre

se cumplen, ya sea por desconocimiento o por falta de experiencia en sus

desarrolladores, pero sobre todo, por considerar que el aprendizaje digital es similar

al tradicional, es decir, sólo se transfiere la manera de enseñar y aprender del aula a

los recursos digitales como si fueran similares en sus condiciones, lo que conlleva a

su fracaso. Esta situación tiene como consecuencia que los profesores decidan no

utilizar este tipo de materiales digitales o en algunos momentos, sólo los subutilicen,

pues llegan a considerar que no aportan elementos ni recursos didácticos bastos

para el aprendizaje, conllevando a que se pierda el objetivo pedagógico por el cual

fueron creados. Por todo lo anterior, la construcción de OA debe tener como principal

propósito el pedagógico, lo que permite plantearlo −desde sus características,

componentes y funcionalidades− como recursos de apoyo al proceso de enseñanza

y de aprendizaje y que coadyuvan en los planteamientos del currículum educativo.

Como objetivo general, establecí el plantear una propuesta pedagógica de diseño,

elaboración y evaluación de materiales educativos de tipo informático (OA), que

favorezcan la comprensión de los contenidos establecidos en el currículum de

Educación Básica por parte de los alumnos, así como favorecer el uso de estos

materiales con los profesores.

Asimismo, desde el inicio de la sistematización definí siete objetivos específicos: 1.

Presentar el contexto institucional donde me he desarrollado y adquirido mi

experiencia profesional como pedagoga en el ámbito de diseño, elaboración y

evaluación de materiales educativos. 2. Definir qué se entiende en el contexto

institucional como materiales educativos y sus tipos, con el fin de delimitar el objeto

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de estudio del presente trabajo. 3. Identificar porqué es necesario contar con

materiales educativos informáticos que cumplan con los Aprendizajes Esperados de

los programas de estudio, con el fin de que éstos desarrollen las habilidades digitales

de los involucrados en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. 4. Presentar la

descontextualización de HDT (materiales educativos y contenidos) y del Programa

Piloto de Inclusión Digital con el currículum educativo actual. 5. Definir y mostrar qué

es un OI y un OA a partir de sus características y estándares de elaboración de

contenido para el e-learning (pedagógicos, de diseño instruccional e informáticos). 6.

Reconstruir, analizar y sintetizar mi práctica profesional en la evaluación y

elaboración de objetos de aprendizaje en la Secretaría de Educación Pública y

Fernández Editores en el período de 2010 al 2014. 7. Realizar una propuesta de

diseño, elaboración y evaluación de materiales educativos de tipo informático (OI y

OA) que responda al currículum educativo vigente.

Para lograrlo, he organizado mi trabajo de recuperación de la sistematización de la

experiencia profesional en cinco capítulos:

En el capítulo uno, presento el contexto de mi experiencia profesional de dos

instituciones de donde la he adquirido: la Secretaria de Educación Pública,

específicamente en la Dirección General de Materiales Educativos, adscrita a la

Subsecretaría de Educación Básica, y en Fernández editores en el área editorial de

libros de texto impresos y en el diseño y elaboración de contenidos digitales.

El capítulo dos, que versa sobre la definición del curriculum escolar y la Reforma

Integral de la Educación Básica (RIEB) referente ésta última a las habilidades

digitales, lo presento en cinco apartados: Primero. El currículum escolar, los

enfoques curriculares y el currículum por competencias. Segundo. Menciono de

forma general a la RIEB. Tercero. Describo y defino qué se entiende en la Dirección

General de Materiales Educativos por materiales educativos. Cuarto. Especifico y

defino a las habilidades digitales bajo la perspectiva de la UNESCO, del programa

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Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para

Estudiantes (NETSS) y en la RIEB. Quinto. Finalizo con el uso de las TIC en la

Educación Básica.

En el capítulo tres, expongo lo que se entiende por contenido educativo de tipo

digital, específicamente Objetos de Aprendizaje (OA) y Objetos de Información (OI), lo

cual se identifica en cinco apartados. En el primer apartado presento lo que es el

contenido educativo de tipo digital, en el segundo a los OA, sus características y

funciones pedagógicas y didácticas, en el tercero presento a los OI a partir de sus

características, funciones pedagógicas y didácticas, con el fin de diferenciarlos de los

OA. En el cuarto, hablo de los inicios del diseño instruccional y sus finalidades

actuales. Para concluir, en el quinto apartado describo el modelo de diseño

instruccional ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) al

que considero como mejor opción para elaborar y evaluar a los OA.

En el cuarto capítulo, describo la sistematización de mi experiencia profesional en los

contextos institucionales donde he laborado: Dirección General de Materiales

Educativos y Fernández editores, lo que me ha permitido comprender cómo se

diseñan, elaboran y evalúan los OA.

Finalmente, en el quinto capítulo, hago una propuesta para elaborar y evaluar

materiales educativos para la Educación Básica: OA, así como indico el porqué éstos

deben de ser adecuados y pertinentes con los planes y programas de estudio

vigentes, con el fin de que se les dé un uso como material didáctico de apoyo en el

proceso de la enseñanza y del aprendizaje y coadyuven a la adquisición y desarrollo

de habilidades digitales.

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CAPÍTULO 1. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL

1.1. Secretaría de Educación Pública (SEP) La creación de la Secretaría de Educación Pública se remonta “con las ideas

defendidas de Venustiano Carranza acerca de la autonomía municipal” (SEP: 2013),

donde en la Constitución de 1917 suprime a la Secretaría de Instrucción Pública y

Bellas Artes −que sólo abarcaba a los territorios federales y al Distrito Federal−. “El

Congreso Constituyente de 1917 elevó por primera vez a rango constitucional el

precepto de la educación laica, obligatoria y gratuita” (OEI: s.f.: 5) y establece la

prohibición a la Iglesia y a las asociaciones religiosas de dirigir escuelas de

educación primaria. Asimismo, da mayores facultades educativas al Estado para

vigilar las escuelas primarias oficiales y privadas. Fue con el Presidente Adolfo de la

Huerta que se analiza la problemática educativa, así como el analfabetismo de la

inmensa mayoría de la población que se inician los cambios y se buscan soluciones.

“En primer término se le otorgó al Departamento Universitario la función educativa

que tenía el gobierno del Distrito Federal” (SEP: 2013), después fueron necesarias

acciones de corte nacional para cumplir con el artículo tercero constitucional y con la

democratización educativa.

El proyecto nacional de crear a la Secretaría de Educación Pública (SEP) recayó en

José Vasconcelos Calderón, quien era rector de la Universidad Nacional y del

Departamento Universitario desde donde inició un proyecto educativo de gran

amplitud,

“la formulación práctica del proyecto emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a

los distintos niveles educativos; depuró las direcciones de los planteles, inició el reparto de

desayunos escolares y llevó a cabo su idea fundamental: que la nueva Secretaría de Educación

tuviese una estructura departamental” (SEP: 2015) [el departamento escolar, el departamento de

bibliotecas y el departamento de bellas artes].

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El proyecto de Vasconcelos contaba con el respaldo político del Presidente y con el

apoyo social de universitarios, docentes y alumnos de educación elemental

terminada (primaria y secundaria) con los que realizó un esfuerzo por llevar

educación a las clases populares para disminuir el analfabetismo, tomando como

prioridad a la educación rural.

“Para ello se crearon las Misiones Culturales, inspiradas en los métodos educativos que habían

adoptado los primeros misioneros de la Colonia, quienes habían aprendido las lenguas

autóctonas y recorrido todo el territorio para lograr su conquista espiritual” (Villa, L. 2009: 35).

Las misiones culturales que propuso Vasconcelos estuvieron conformadas por

grupos de maestros que se especializaban en diversas áreas, por ejemplo,

educación física e higiene, primeros auxilios, artes manuales, entre otras. Además,

esto permitió organizar las Normales Regionales.

“Para lograr una mayor articulación entre la escuela y el medio social no bastaba tampoco el sólo

maestro; la propia comunidad debía involucrarse con interés. Fue así que nació la Casa el

Pueblo, destinada al desarrollo de actividades culturales de la comunidad. También se instauran

los desayunos escolares” (Villa, L. 2009: 35).

José Vasconcelos tiene una perspectiva muy clara de la vinculación que debe tener

la escuela con la realidad social:

"Al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de los que saben algo, en favor

de los que nada saben; me refiero a una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad

productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro que piensa [...]Trabajo útil, trabajo

productivo, acción noble y pensamiento alto, he allí nuestro propósito [...] Tomemos al

campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a centuplicar el monto de su producción

mediante el empleo de mejores útiles y de mejores métodos. Esto es más importante que

distraerlos en la conjugación de los verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo

económico [...]” (citado en SEP: 2015).

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Considerando lo anterior, el 3 de octubre de 1921 se publicó en el Diario Oficial de la

Federación el decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública, de donde

Vasconcelos asume la titularidad. Con la creación de la SEP se comenzó hacia la

federalización educativa.

“Vasconcelos desplegó una intensa actividad educativa, guiado por la convicción de unificar a la

heterogénea y dispersa población mediante un nacionalismo que integrase las herencias

indígenas e hispánicas de los mexicanos. Con esos principios impulsó la alfabetización, la

escuela rural, la instalación de bibliotecas, la edición de libros de texto gratuitos, los desayunos

escolares, las bellas artes y el intercambio cultural con el exterior” (OEI: s.f.: 5-6).

1.1.1. La SEP, hoy De acuerdo con el Manual de Organización General de la Secretaría de Educación

Pública, en el apartado correspondiente al Reglamento Interior, Capítulo 1. “De la

competencia y organización de la Secretaría”, en el artículo 1ro, indica que la SEP es “una dependencia del Poder Ejecutivo Federal que tiene a su cargo el ejercicio de las

atribuciones que le confieren la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, la Ley

General de Educación, la Ley General del Servicio Profesional Docente, la Ley del Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación y demás leyes, así como los reglamentos, decretos,

acuerdos y disposiciones que emita el Presidente de la República” (DOF: 2016).

La Secretaría de Educación Pública se integra por subsecretarías, unidades

administrativas y órganos desconcentrados, algunos de los cuales se muestran en el

siguiente organigrama (Organigrama de la Secretaría de Educación Pública, 2013 a):

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1.1.2. Misión, visón, valores y objetivos de la SEP

Actualmente, la misión, visión, valores y objetivos generales que tiene la Secretaría

de Educación Pública son:

Misión “Crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una

educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden”

(SEP: 2013).

Visión “En el año 2030, cada mexicano cuenta con una educación moderna, de calidad a través de la

cual se forma en conocimientos, destrezas y valores. (SEP: 2013).

El Sistema Educativo Nacional forma a los ciudadanos en los valores de la libertad, la justicia, el

diálogo y la democracia, además de darles las herramientas suficientes para que puedan

integrarse con éxito a la vida productiva.

La educación es el principal componente del tejido social y el mejor instrumento para garantizar

equidad y acceso a una mejor calidad de vida para todos, además de ser formadora del talento

humano requerido para la competitividad y el desarrollo del país” (SEP: 2013).

Valores • Bien Común

• Integridad

• Honradez

• Imparcialidad

• Justicia

• Transparencia

• Rendición de Cuentas

• Entorno Cultural y Ecológico

• Generosidad

• Igualdad

• Respeto

• Liderazgo (SEP: 2013)

Objetivos generales • Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de

todos los grupos de la población.

• Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación

para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.

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• Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la

población para la construcción de una sociedad más justa.

• Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente de la

educación integral.

• Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la

transformación de México en una sociedad del conocimiento. (DOF: 2016).

1.1.3. Subsecretaria de Educación Básica Una de las principales unidades de la SEP es la Subsecretaria de Educación Básica,

que tiene como misión:

Garantizar el derecho a la educación pública y gratuita de todos los niños, niñas y jóvenes,

mediante la elaboración y el establecimiento de normas que aseguren la igualdad de

oportunidades para acceder, permanecer y obtener los resultados de una educación de calidad,

donde adquieran los conocimientos y desarrollen las competencias necesarias para su formación

ciudadana (DOF: 2016).

La Subsecretaria de Educación Básica tiene las facultades de: • Auxiliar al Secretario en el ejercicio de sus atribuciones dentro del ámbito de competencia de

la Subsecretaría.

• Desempeñar los encargos que el Secretario le encomiende y, por acuerdo expreso,

representar a la Secretaría en los actos que su titular determine.

• Acordar con el Secretario los asuntos de las unidades administrativas adscritas a la

Subsecretaría.

• Planear, programar, organizar, dirigir y evaluar las actividades de las unidades

administrativas adscritas a la Subsecretaría, conforme a las instrucciones del Secretario.

• Proponer al Secretario los proyectos de iniciativas de leyes, reglamentos, decretos,

acuerdos, órdenes y demás disposiciones en asuntos de su competencia.

• Proponer al Secretario los anteproyectos de tratados, acuerdos interinstitucionales, acuerdos

y bases de coordinación con las entidades federativas y municipios, así como convenios con

los sectores social y privado en los asuntos de su competencia.

• Proporcionar la información, datos y cooperación técnica que sean solicitados por otras

dependencias y entidades de la Administración Pública Federal, de conformidad con las

instrucciones del Secretario.

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• Suscribir los documentos relativos al ejercicio de las facultades que le hayan sido delegadas,

autorizadas o le correspondan por suplencia.

• Expedir copias certificadas de las constancias que obren en los archivos de las unidades

administrativas a su cargo, previo pago de los derechos correspondientes, excepto cuando

deban ser exhibidas en procedimientos judiciales o contencioso-administrativos y, en

general, para cualquier proceso o averiguación.

• Establecer la coordinación necesaria con los demás Subsecretarios, el Oficial Mayor, el Jefe

de la Oficina del Secretario, el Titular de la Unidad de Asuntos Jurídicos y el Titular de la

Coordinación General de Delegaciones Federales de la Secretaría de Educación Pública,

así como con las demás unidades administrativas y órganos administrativos

desconcentrados de la Secretaría de Educación Pública para el mejor despacho de los

asuntos competencia de la Secretaría.

• Adscribir al personal de las unidades administrativas de su responsabilidad y decidir sobre

sus movimientos dentro de tales unidades.

• Proponer al Secretario la delegación o las autorizaciones para ejercer facultades en favor de

servidores subalternos, en asuntos competencia de la Subsecretaría.

• Acordar con los titulares de las unidades administrativas adscritos a la Subsecretaría.

• Coordinar el establecimiento y operación del programa interno de protección civil en las

unidades administrativas que se le adscriban.

• Proponer medidas para el mejoramiento administrativo de las unidades administrativas que

se le adscriban y, en su caso, para la reorganización de las mismas.

• Formular los anteproyectos de programas y de presupuesto que le correspondan, así como

verificar su correcta y oportuna ejecución por parte de las unidades administrativas que se le

adscriban.

• Proponer, en el ámbito de su competencia, lineamientos y normas para el mejor

funcionamiento de los órganos desconcentrados de la Secretaría.

• Vigilar que se cumpla con las disposiciones aplicables en los asuntos de su competencia.

• Las demás que las disposiciones aplicables le confieran, las que le encomiende el

Secretario y las que correspondan a las unidades administrativas que se le adscriban,

excepto en los casos en que por disposición legal deban ser ejercidas por los titulares de

ellas directamente (DOF: 2016).

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El organigrama de la Subsecretaria de Educación Básica es (Organigrama de la

Secretaría de Educación Pública, 2013 a):

1.1.4. Dirección General de Materiales Educativos

La Dirección General de Materiales Educativos se encuentra adscrita a la

Subsecretaría de Educación Básica, donde la misión de la primera es

desarrollar, evaluar, diseñar, actualizar y promover el uso y aprovechamiento de materiales

educativos impresos y multimedia para todas las modalidades y realidades educativas,

privilegiando su calidad, además de normar e impulsar entre las autoridades educativas locales el

desarrollo, diseño y uso de materiales con contenidos propios de cada región, para contribuir a la

mejora del logro educativo de los alumnos de Educación Básica en México (DOF: 2016).

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Sus principales funciones son:

• Elaborar los contenidos, mantener actualizados y editar los libros de texto gratuitos, a partir

de los planes y programas de estudio para la educación básica publicados, así como autorizar

a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos su impresión y distribución.

• Realizar los análisis técnicos o pedagógicos relacionados con la edición, producción y

adquisición de libros y materiales didácticos para la educación inicial, básica y especial y, en

su caso, emitir la opinión técnica correspondiente.

• Proponer criterios y recomendaciones en materia de edición, producción y adquisición de

libros y materiales didácticos para la educación inicial, básica y especial.

• Analizar y resolver las solicitudes de autorización para el uso de libros de texto y emitir

lineamientos para el uso de otros materiales educativos destinados a la educación básica.

• Formular recomendaciones para garantizar la distribución oportuna, completa, amplia y

eficiente de los libros de texto gratuitos, así como de los acervos para bibliotecas escolares y

de aula y demás materiales educativo. complementarios que proporcione la Secretaría de

Educación Pública para la educación básica.

• Proponer normas, criterios, procedimientos y estándares de calidad para la producción y

selección de los materiales educativos para la educación inicial, básica y especial.

• Elaborar los contenidos y diseñar, editar, desarrollar, innovar, producir, encomendar y

actualizar materiales educativos para la educación inicial, básica y especial a partir de los

correspondientes planes y programas de estudio, en coordinación con las demás direcciones

generales adscritas a la Subsecretaría de Educación Básica.

• Diseñar, editar, desarrollar, innovar, producir, encomendar y actualizar materiales educativos

para la formación y capacitación de docentes de educación inicial, básica y especial,

considerando los criterios que establezca la Dirección General de Formación Continua,

Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica.

• Fomentar la elaboración de materiales educativos a partir de la experiencia del personal

docente con funciones de dirección y de supervisión en las escuelas, en coordinación con las

demás direcciones generales adscritas a la Subsecretaría de Educación Básica.

• Impulsar entre las autoridades educativas locales el diseño y uso de materiales educativos de

educación inicial, básica y especial, con contenidos propios de cada región que apoyen el

aprendizaje de los planes y programas de estudio.

• Brindar la asesoría necesaria para el desarrollo de capacidades técnicas de equipos estatales

para la elaboración, edición, producción, adquisición, distribución, difusión y uso de materiales

educativos.

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• Colaborar, en coordinación con las autoridades educativas locales y unidades administrativas

y órganos administrativos desconcentrados competentes de la Secretaría de Educación

Pública, así como con las demás dependencias y entidades de la Administración Pública

Federal, en la implementación, seguimiento y evaluación de estrategias para el uso de

materiales educativos.

• Proponer a la Coordinación General @prende.mx el uso de materiales educativos con

componentes digitales vinculados a los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje de

la educación básica y especial. (DOF: 2016).

El organigrama de la Dirección General de Materiales Educativos es (Organigrama de la Secretaría de Educación Pública, 2013 a):

1.1.5. Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución

La Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución está incorporada a la Dirección

General de Materiales Educativos, donde la misión la dirección es

Coordinar los procesos de evaluación, difusión y distribución de los libros de texto y otros

materiales educativos curriculares y complementarios, para la educación inicial, especial y básica,

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de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Dirección General de Materiales Educativos

(Manual de organización de la DGME, 2012: 161).

Los objetivos de esta dirección son:

• Dirigir el proceso para la resolución de solicitudes de autorización para el uso de libros de

texto y otros materiales educativos destinados a la educación básica de acuerdo a los

lineamientos establecidos.

• Presentar y verificar los programas de difusión de los materiales educativos curriculares y

complementarios, para alumnos y maestros de educación inicial, especial y básica conozcan

su propósito y uso.

• Dirigir el funcionamiento del sistema de distribución de materiales educativos, curriculares y

complementarios para alumnos y maestros de educación inicial, especial y básica a nivel

nacional, con las instancias federales y estatales involucradas (Manual de organización de la

DGME, 2012: 161).

Sus principales funciones son:

• Proponer la normatividad específica para la autorización del uso de los materiales educativos

de educación secundaria.

• Coordinar la publicación de la lista de libros autorizados para su uso en las escuelas

secundarias del sistema educativo nacional.

• Coordinar la evaluación y autorización de los libros de texto para educación secundaria que

son puestos a consideración de la SEP por los autores independientes, editoriales y

autoridades educativas estatales para su autorización y uso en las escuelas del sistema

educativo nacional.

• Dirigir esquemas de comunicación y difusión con las entidades federativas con el fin de que la

comunidad escolar se informe respecto a los materiales educativos.

• Proponer la difusión de materiales educativos editados y distribuidos por la Dirección General

de Materiales Educativos (DGME) entre la comunidad escolar a través de la utilización de los

medios de comunicación.

• Coordinar la implantación de proyectos de comunicación que contemplen la elaboración de

materiales impresos y electrónicos orientados a mejorar la difusión de materiales educativos.

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• Coordinar el diseño de estrategias que contribuyan al desarrollo de capacidades técnicas de

las Autoridades Educativas Estatales para la difusión de materiales educativos y/o auxiliares

didácticos.

• Proponer criterios y/o estándares para la distribución de materiales educativos para alumnos y

maestros de educación inicial, especial y básica.

• Coordinar la implantación de mecanismos de vinculación y la operación de la distribución de

materiales educativos para alumnos y maestros de educación inicial, especial y básica.

• Dirigir el diseño de estrategias que contribuyan al desarrollo de capacidades técnicas de las

Autoridades Educativas Estatales para la distribución de materiales educativos y/o auxiliares

didácticos (Manual de organización de la DGME, 2012: 161-162).

El organigrama de la Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución es

(Organigrama de la Secretaría de Educación Pública, 2013 a):

23

1.2. Fernández editores (FESA)

La información que presento a continuación, la redacto tomando como base las ideas

generales y de los píes de foto de las páginas web de la editorial: TareasYa

<http://www.tareasya.com.mx/> en el apartado “Nuestra historia” y A la Luna

Remando <http://alalunaremando.com/fernandez-editores/> en el apartado “Misión,

visión, logros, historia de la editorial”, así como de algunas notas personales que

tenía del museo de la editorial.

Fernández editores es una empresa editorial mexicana. Cuenta con una trayectoria

de más de 74 años, publicando libros y materiales didácticos de calidad,

comprometida con la educación y con las instituciones educativas, los maestros y los

padres de familia, quienes, día a día, trabajan con sus materiales.

La editorial comienza en el año de 1943, en un pequeño despacho de la calle de

Donceles en la colonia Centro, con Luis Fernández G., Editor (fundador) y con tres

empleados más. Y con un principio fundacional: “Servir a la educación como

destino”. El primer título que la casa editorial vendió fue Lavalle, en el año de 1944,

libro dedicado a la misa. En 1946 hacen su primera publicación, Mexicanos al grito

de guerra, considerado texto oficial en el estado de Yucatán. Para 1947 comienzan

con la publicación de su línea infantil con ABC de los animales, que es un cartón

onomatopéyico con diversos animales. Gracias a las ventas de libros religiosos y a

sus primeras publicaciones, en 1948 cambian de sede a la calle de Luis González

Obregón, lo que les permite contar con un amplio local exterior, el cual era

frecuentado por muchas personas. Para 1949, publican lo que fue considerado como

el primer libro de texto en México, llamado Amanecer, el cual fue impreso a color y

con un formato distinto a los existentes, lo que le valió un gran éxito.

A partir del primer texto y considerando las necesidades educativas del país,

publican, en 1950 Diccionario Mundo Hispano, lo que creó la necesidad del uso de

los diccionarios en la enseñanza elemental. En 1951, Luis Fernández G., incorpora a

24

su principal autor de esa época, Santiago Hernández Ruíz, quien se convirtió en

autor fundamental de sus libros de texto y al que a la fecha ha sido uno de sus

principales pilares. Otro factor importante para el desarrollo de la editorial fue José

Bardasano, pintor, ilustrador y maestro, el cual se incorpora como colaborador

editorial en 1952 y con quien se elaboran los mejores libros de texto de esos

tiempos. Para 1953, los libros de texto se incorporan en las listas oficiales, por lo que

el entonces Director General de Educación Primaria, conocido como Don Nacho, dijo

que los libros de esta editorial son “los libros que hubiese yo querido para mis

alumnos”. En 1954 aparece “Mensaje”, publicación en Tribuna libre de orientación

pedagógica, antecedente de Escuela, revista para maestros que la editorial lanza al

mercado.

Con el crecimiento de la editorial por sus libros de texto y las nuevas líneas de

mercado que comienzan a explorar, para 1955 publican Marcelino Pan y Vino y La

historia verdadera de la conquista de la Nueva España, títulos que marcaron nuevos

rumbos en la producción editorial de nuestro país.

El 27 de enero de 1955, Luis Fernández G., colocó la primera piedra de lo que serían

sus instalaciones por más de 60 años en un predio de la avenida México-Coyoacán.

Ya en sus instalaciones, en 1957 edifican un monumento a San Juan Bautista de la

Salle, patrono universal de los maestros.

Desde sus inicios, la editorial se ha caracterizado por sus creencias religiosas, por lo

que en 1959 edifica una capilla en sus instalaciones. Para el año de 1960 se

fusionan dos empresas hermanas, Artesanías y Propaganda S. A. y Luis Fernández

G., creando lo que en la actualidad se conoce como Fernández editores, S. A.

(FESA). En 1962 redefinen y actualizan los ideales de fundación y mística de la

empresa: Ser un mejor servidor de la sociedad; ser un mejor centro donde trabajar;

ser un mejor cliente a quien vender; ser un mejor proveedor a quien comprar, ser un

mejor negocio donde invertir, lo que les permitió a los directivos crear políticas

25

congruentes con el incesante desarrollo de la empresa. Siguiendo con la mística de

la empresa, en 1963 entierran en sus instalaciones una cápsula del tiempo que

contiene los momentos más importantes de sus primeros 20 años, así como los

recuerdos y deseos de sus empleados, amigos y clientes. En 1964 tiene un fuerte

incremento de su capital y comienzan a llevar su contabilidad mediante un sistema

de tarjetas perforadas de IBM. Asimismo, este año, comienzan a dar clases a sus

empleados que no habían terminado la educación primaria.

Para 1965, de su taller de imprenta publican El Fendedor, un noticiero para las áreas

comercial y ventas y Nosotros, publicación mensual para todo el personal, la cual

sigue imprimiéndose hasta la fecha. En 1966, Luis Fernández G. es fundador de la

asociación “Amigos del Maestro, Asociación Nacional”, precursora de la Asociación

Mexicana de Productores de Material Didáctico (Mexdidac). En su 25 aniversario

(1968), FESA inaugura su Academia Don Vasco para que el personal de la editorial

estudiara la primaria y secundaria. Para 1970, comienzan con una nueva línea de

mercado de artesanías y fabricación de medallas, antecedente sus talleres de

manufacturas.

En 1971, la editorial consigue la concesión de los derechos para México y América

Latina de Walt Disney, lo que le permite para explotar la imagen con materiales

didácticos y juegos de mesa. En 1972, con motivo del año internacional del libro,

rindieron homenaje a Cervantes, publicando El ingenioso hidalgo Don Quijote de la

Mancha, el cual tuvo una distribución gratuita. Para 1973, y gracias a los procesos

modernos de industrialización, ampliaron el taller de manufacturas con máquinas de

vulcanización, serigrafía y formadoras al vacío, toda una innovación en el país. En

1974 publican Enciclopédico Universo, publicación magistral que culmina con un

notable esfuerzo editorial. Con la entrañable visión de servir a la educación se crea

en 1975 el “Museo FESA” en las instalaciones del local de González Obregón, cuyo

fin era mostrar la amplia gama de satisfactores didácticos que la editorial

desarrollaba. En 1976 se tiene la Nueva esperanza de prosperidad editorial en el

26

país, con la llegada al poder de José López Portillo. En su activismo político, en 1977

Luis Fernández G. se congratuló por la reanudación de las relaciones diplomáticas

de México-España, con lo que generó nuevas ideas editoriales. Para 1978,

Fernández editores logra una venta masiva de materiales didácticos al gobierno de

Venezuela, lo que le permite la internacionalización de sus productos educativos. En

1979, la editorial inicia las obras de su planta impresora, litográfica y de

encuadernación que culminan en 1980 y reciben el nombre de Juan Pablos, el primer

impresor de América.

Con la visión de un nuevo año, en 1981 la editorial profesionaliza sus sistemas de

gestión, debido al crecimiento e internacionalización que continuaba manteniendo.

Con la experiencia adquirida y con la gestión implementada, en 1982 fomentaron el

trabajo con sus líderes experimentados para formar a sus nuevas generaciones. En

1983, hacen un replanteamiento a la calidad integral, la hacer el compromiso de

mejores productos y líneas de negocio. Para 1984, en México se creó la Fundación

del Centro Impulsor de Estudios Superiores del Magisterio, A.C., donde Luis

Fernández G. consideraba que “de nuestro compromiso como maestros, dependerá

nuestro comportamiento como nación”, lo que refrendaba su visión editorial de servir

a la educación.

En 1985, hay una escisión de la marca Divertifesa, con el fin de que esta línea de

negocio busque su desarrollo y crecimiento por cuenta propia. En 1986, FESA se

consolida como una industria. En 1987, la editorial recibió la visita del representante

en México de Walt Disney, lo que les permitió obtener un gran reconocimiento por

esta marca. Ese mismo año, la editorial publica Ellos Vienen. La Conquista de

México de José López Portillo. En 1988, se toma la decisión de hacer más pequeña

a la empresa en el número de empleados, a partir de las mejoras en la

administración y operación. En 1989, la editorial se consolida, gracias a las mejoras

administrativas que fueron tomadas en años anteriores.

27

Para 1990 el crecimiento de la marca FESA era muy grande, al grado que el

Presidente Carlos Salinas de Gortari cortó el listón de inauguración de la planta

industrial de Toluca, convirtiendo a la editorial como grupo impresor. Ya entrado

1991, Fernández editores renueva su línea de papel comercial y comienza a realizar

estudios para que sea una de las primeras empresas mexicanas en emitir un pagaré

a mediano plazo. En 1992 abre un nuevo hito con la Comercializadora Guadalajara y

se convierte en la 4ª empresa mexicana en emitir deuda mediante el instrumento de

pagaré a mediano plazo. Con los nuevos tiempos de entrada del Tratado de Libre

Comercio, en 1994 la empresa se consolida como Grupo Qumma y realiza su

primera oferta de capital en la Bolsa Mexicana de Valores, lo que le representa un

éxito, sin embargo, la crisis macroeconómica de 1995 afectó fuertemente al grupo, ya

que el sector editorial y de artes gráficas fueron de los más perjudicados.

Para 1996, el grupo decide redefinir su misión y continuar con sus principios

fundacionales: “Servir a la educación como destino”, asimismo generan nuevas

estrategias de operación para superar los rezagos de la crisis vivida y abrir

oportunidades para nuevos desarrollos. Dentro de la internacionalización, la empresa

exportaba vía marítima a Sudamérica, pero en 1997 el barco-librería Logos I encalló

en Chile con una perdida total de lo cargado, para 1998 se reactivan nuevas

relaciones de exportación por ésta vía con Logos II y en este mismo año los

directivos validan e implementan la escisión de la parte industrial de Fernández

editores con el nacimiento de Imprentor en 1999 y de tres compañías más:

TareasYa, Prosmaq y Promobeat.

Para la entrada del nuevo milenio, en el 2000 el grupo realiza ajustes internos y

cierra sucursales en el extranjero, finiquita las licencias y relación comercial con Walt

Disney y Warner Bros, con el fin de concentrarse en la producción de libros de texto.

En el 2001 la industria nacional de las artes gráficas se vio severamente afectada por

la reducción de precios hacia los impresores, por lo que la editorial implementa

nuevas estrategias para salir avante. Para el 2002, el grupo en su área de impresión

28

deja de utilizar la maquinaria Heidelberg 850, así como de imprimir revistas y

publicaciones periódicas; en este año BTI demanda a grupo Qumma en Nueva York

mediante un Arbitraje, por supuesto incumplimiento al Contrato Básico, empero, en el

2003 el grupo gana el Arbitraje en Nueva York por unanimidad, asimismo, Imprentor

se consolida como una de las imprentas más importantes del país. Para el 2004, el

grupo vive problemas con su principal cliente y acreedor: el Instituto Mexicano del

Seguro Social.

Hasta antes del 2005, la editorial publicaba textos de preescolar, primaria y

secundaria, por lo que a partir de este año edita para el nivel medio superior, lo que

le permite contar con proyectos de todos los niveles educativos. En el 2006,

Imprentor logra la certificación ISO 9001:2000 al estar comprometidos con la calidad.

Con la intención de tocar nuevos mercados, en el 2007 FESA crea un nuevo sello

hermano: EDE (Ediciones de Excelencia), especializada en libros de educación

básica, dirigido al mercado particular. Durante el 2008 se comienza a implementar el

paso de toda la operación de FESA a FEDU y de Imprentor a SEISA. En el 2009, EDE

presenta Celtic Publishing, una nueva empresa del grupo escializada en libros para

la enseñanza del idioma inglés para los niveles de preescolar y primaria.

Con el apoyo de Multivalores, en el 2010, el grupo concreta una operación que

contribuye al fortalecimiento de las finanzas de la empresa. En el 2011, el liderazgo

del grupo involucra a nuevos actores, lo que le permite generar objetivos

empresariales para su consolidación, lo que lleva a un fuerte compromiso de unidad

entre las empresas del grupo en el 2012. Para el 2013 y vislumbrando el futuro, la

editorial crea Soluciones @DI que es el sello editorial para el proyecto de publicación

digital y tecnología educativa, lo que le permite responder a las necesidades actuales

y avanza al desarrollo de contenidos y recursos digitales. En este actualizarse, en el

2014 Grupo Qumma emigra de sus instalaciones de Coyoacán a un edificio

ultramoderno, con lo que pretenden responder a las necesidades educativas

contemporáneas, situación que han logrado imponer hasta la actualidad.

29

1.2.1. Misión, visón, valores y lema de Fernández editores La misión, la visión, los valores y el lema que tiene actualmente Fernández editores y

que permea con sus colaboradores, clientes y proveedores son: Misión Ser la editorial mexicana que satisfaga las necesidades de maestros y estudiantes

del Sistema Educativo Nacional, proporcionando materiales de excelencia que

apoyen y complementen el ejercicio de la educación.

Visón Nuestra finalidad es la educación, trabajar de la mano con maestros y, con ello,

contribuir a formar personas que se desarrollen social y culturalmente en nuestra

nación.

Valores

• Integridad

• Competitividad

• Autenticidad

• Profesionalismo

• Compromiso

• Ética

• Excelencia

• Entusiasmo

• Innovación

• Calidad

Lema “Experiencia que nos respalda, innovación que nos impulsa”.

30

CAPÍTULO 2. CURRÍCULUM ESCOLAR Y LA RIEB: LOS MATERIALES EDUCATIVOS, LAS HABILIDADES DIGITALES Y LAS TIC EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

2.1. Currículum escolar

Desde la década de los años sesenta del siglo pasado se ha tratado de definir al

currículum escolar, sin embargo no ha sido una tarea sencilla, ya que tiene distintas

concepciones entre los académicos, pedagogos, investigadores, docentes o para los

encargados de elaborar las políticas educativas.

En este sentido, Posner menciona que para algunas personas el

“currículo es el contenido, los estándares o los objetivos de los que las escuelas son

responsables ante los estudiantes. Otros declaran que un currículo es la serie de estrategias de

enseñanza que los maestros planean utilizar. Esas diferencias conceptuales se basan en una

diferenciación entre un currículo como los fines esperados de la educación […] y un currículo

como los medios esperados de la educación […] Otros argumentan que los planes [de estudio],

ya sea para medios o fines, son insignificantes cuando se comparan con la enseñanza real y sus

métodos concretos” (Posner, 2005: 5).

Por su parte, Terigi menciona que hay una “multiplicación y diversificación de las

temáticas que […] caen bajo […] el concepto de currículum, hacen que éste resulte,

por excesivo, insuficiente” (Terigi, 1999: 8), esto es, no hay una única manera de

entender al currículum pues podemos encontrar acepciones tan generales que

pueden caer en el terreno de lo vago o en acepciones tan particulares que para

determinados ámbitos de estudio resultan limitados o restringidos. Por ejemplo, para

algunas personas el currículum es sinónimo de contenidos y objetivos o unidades de

contenidos, para otras, son las materias o áreas que constituyen un plan de estudios,

la programación o las prácticas escolares.

31

Al intentar definir al currículum se cae en lo polisémico, en lo ambiguo o hasta en lo

impreciso. Sin embargo, como marco de referencia para distintos estudios o

intenciones educativas se ha definido dentro de un esquema o marco de

conocimiento, lo cual depende de su práctica, es decir, de sus construcciones de tipo

cultural, social, académico y pedagógico.

Para Stenhouse “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y

rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a

discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse,

1984: 29).

Por su parte, Gimeno indica que

“el valor de cualquier currículum […] se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo

se concrete en situaciones reales. El currículum en la acción es la última expresión de su valor,

pues, en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace

realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente

de declaraciones y propósitos de partida. Y también, a veces al margen de las intenciones, la

práctica refleja supuestos y valores muy diversos. El currículum, al expresarse a través de una

praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que

unos y otros realizan, y será en la realidad aquello que esa tamización permita que sea”

(Gimeno, 2007: 240).

Independientemente de las distintas lecturas, interpretaciones, apreciaciones o

definiciones que se le puedan dar al currículum escolar, éste puede ser identificado

con mayor claridad en su práctica, de tal forma que “el currículum es un artificio

vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y

evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos” (Palamidessi

y Gvirtz, 2006: 50).

32

Así, entonces, entendido el currículum desde esta perspectiva, nos permite

comprender la práctica educativa institucionalizada y la función social de la escuela,

pues identifica la concreción de los fines sociales y culturales, ayuda a la

socialización y desarrollo de los estudiantes y, en un término concreto, a plantear un

modelo educativo en específico.

Con base en lo expuesto, y siguiendo a Posner (2005: 6 y 7), en la práctica educativa

se puede asociar al currículum escolar en:

1. Alcance y secuencia. El alcance y secuencia en un colegio o departamento por lo general

considera al currículum como un conjunto o serie de resultados esperados.

2. Programa de estudios. El programa de estudios es un plan para un curso completo.

3. Esquema de contenidos. Equiparar el currículo con un esquema de contenido supone que el

contenido de la enseñanza equivale a un plan curricular.

4. Estándares. […] Los estándares describen lo que los estudiantes deben ser capaces de

hacer y, en algunos casos, describen los procesos para alcanzar los resultados de

aprendizaje. A diferencia del alcance y secuencia, […] los estándares no recomiendan

actividades específicas de enseñanza.

5. Libros de texto. El libro de texto es ubicuo [que está presente en todo momento], para los

profesores que enseñan “con el libro”, funciona como una guía diaria de los fines y los

medios de enseñanza. […] Los textos contemporáneos se describen de manera más

adecuada como sistemas de enseñanza. Incluyen guías para el maestro, libros de trabajo o

guías de estudio para los estudiantes, pruebas, figuras para proyección […], paquetes de

laboratorio y materiales suplementarios de enseñanza.

6. Ruta de estudio. […] el currículo como una serie de rutas que el estudiante debe recorrer.

7. Experiencias planeadas. […] el currículo es más que un conjunto de documentos. […] [o]

una descripción del aprendizaje de estudiantes, […] abarca todas las experiencias de los

estudiantes planeadas por la escuela.

Ubicar al currículum en la práctica educativa es responsabilidad general del

sistema educativo y en forma particular, de las instituciones, de sus directivos y en

algunos casos, de los grupos colegiados de profesores, pues con ello establecen

33

los fines y los limites de lo que pretenden lograr, tanto en resultados como en los

métodos que utilizarían.

Guerra, J. (2007:17), citando a Iafrancesco presenta un cuadro que permite

identificar con mayor precisión al currículum dentro de la práctica educativa o lo que

éste implica para la misma:

Con base en el cuadro anterior, en este proyecto de sistematización de la

experiencia profesional al referirme a currículum educativo tomaré en cuenta los

elementos descritos en él, no como sinónimos, sino elementos esenciales de la

práctica educativa.

Currículo

Funciónsocial

Tareapedagógica

Plandeestudios

Procesodeenseñanza

Procesodeaprendizaje

Acttividadesescolares

Contenidosprogramáticos

MétodosRecursos

Áreasyasignaturas

Proyectos

Procesos

Políticas

Fines

Contextos

Agenteseducativos

34

2.1.1. Tipos de currículum Considerando que el currículum escolar tiene diferentes acepciones e

interpretaciones de acuerdo a su contextualización, así como su puesta en práctica,

entonces, podemos ubicar lo que Posner (2005: 12-14) identifica como los cinco

currículos relacionados: el oficial (descrito en los documentos oficiales), el operativo

(que materializa las prácticas y los exámenes de la enseñanza reales), el oculto

(normas y valores institucionales no abiertamente reconocidos por los profesores o

funcionarios escolares), el nulo (materias que no se enseñan) y el adicional

(experiencias planeadas fuera del currículum formal).

Siguiendo a este autor se hace una descripción de los currículos mencionados.

• Currículum oficial o currículum escrito. Se documenta en diagramas de alcance y de

secuencia, programas de estudios, guías curriculares, esquemas de rutas, estándares y

listas de objetivos.

• Currículum operativo. Consiste en lo que el profesor enseña y cómo comunica su

importancia al estudiante. Tiene dos aspectos: 1) el contenido incluido y el énfasis que le

da el profesor en clase y, 2) los resultados del aprendizaje.

• Currículum oculto. No se reconoce oficialmente por las escuelas, pero tiene un fuerte

impacto en los estudiantes, por ejemplo, problemas de género, clase, raza, autoridad,

conocimiento escolar, entre otros.

• Currículum nulo. Son las materias que no se enseñan, por ejemplo psicología, baile,

legislación, responsabilidad familiar o que no compiten con los cuatro grandes campos:

lenguaje, matemáticas, ciencias y ciencias sociales.

• Currículum adicional. Comprende todas las experiencias fuera de las materias escolares.

Aunque parezca menos importante que el currículum oficial, en muchas formas es más

significativo, por ejemplo, el trabajo en equipo, el juego limpio, las actividades

extracurriculares. (Posner 2005: 12-14)

Los cinco currículums descritos contribuyen en la formación de los estudiantes, sin

embargo, el currículo con el que se trabaja inicialmente en las escuelas es con el

35

oficial, pues en él se encuentra la descripción de los documentos que guían las

actividades escolares, lo que permite la práctica educativa institucionalizada y la

función social de la escuela.

2.1.2. Enfoques curriculares Hoy en día, es importante ubicar los distintos enfoques curriculares que se han

planteado para la educación, con el fin de reconocer sus diferencias y determinar

cómo enfrentan las demandas de la educación y del modelo educativo vigente, que

en el caso de nuestro país es el denominado enfoque por competencias.

De acuerdo con Bolaños y Molina (2007: 91) un enfoque curricular es "[...] un cuerpo

teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del

currículum y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se

dé a algunos de esos elementos".

Un enfoque curricular es el énfasis teórico que se adopta para un sistema educativo,

organizando los elementos internos que lo constituyen. Así, el planteamiento del

enfoque curricular permite realizar acciones específicas para elaborar planes y

programas de estudio.

La decisión del enfoque curricular que se asume en nuestro Sistema Educativo

Nacional (SEN) corresponde a la Secretaría de Educación Pública (SEP), la cual

estipula lo que será ejecutado por los estados y las instituciones educativas del país,

lo que implica, que los docentes deben conocer el enfoque vigente para orientar su

planificación y ejecución del currículo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje a

nivel institucional y de ahí al aula, y que éstas, sean congruentes con ese enfoque.

“Lo anterior significa que el conocimiento del enfoque curricular es lo que posibilitará

al docente comprender las intencionalidades y las expectativas a los que responden

los planes y programas de estudio que debe replanificar y aplicar a nivel de aula”

(Bolaños y Molina, 2007: 91).

36

Los enfoques que puede adoptar un currículum se clasifican de diversas formas, sin

embargo, para este proyecto de sistematización de la experiencia profesional se

menciona la clasificación de Magendzo, donde se ubica al currículo por

competencias (1992, citado por Guerra, 2007: 24-30), el cual, permea al currículum

educativo vigente en México, estipulado en la Reforma Integral de la Educación

Básica (RIEB) y que es el foco de interés para este proyecto. Por lo anterior, sólo se

menciona la clasificación que propone este autor, desarrollando únicamente el

currículo de interés.

• Currículo académico

• Currículo de eficiencia social

• Currículo centrado en el estudiante

• Currículo de la reconstrucción social o problemático

• Currículo sistémico

• Currículo procesual

• Currículo alternativo

• Currículo crítico

• Currículo por competencias

2.1.3. Currículo por competencias: enfoque por competencias Como se ha mencionado, el enfoque curricular son las teorías que sustentan los

elementos −y sus interacciones− que conforman el currículum de un sistema

educativo. Así, el currículum implica conocimiento, reflexión y análisis por parte de

los interesados en él para ser interpretado en la práctica.

“ […] el currículo, desde el punto de vista conceptual y teórico, es una reflexión y acción

intencional, una praxis, constitutiva de sentido y significado tanto para los actores que

participan en el proceso educativo como para la sociedad, histórica y culturalmente

determinada, en la cual se encuentran ellos inmersos, como responsables de su transformación

y desarrollo” (Guerra, 2007: 27).

37

En este sentido, el currículum no es sólo un concepto, sino la forma de organizar y

estructurar las prácticas educativas, lo que permite guiar la formación y el desarrollo

de los educandos, en particular, y de la sociedad, en general, en un periodo socio

histórico y cultural determinado.

Tomando en cuenta lo anterior, podemos afirmar que el enfoque curricular por

competencias es un enfoque reciente para la educación “es una expresión epocal,

esto es, que se refiere a un tema que refleja múltiples elementos del contexto social

de fines del siglo XX y principios del XXI” (Díaz-Barriga, 2011: 5). Este enfoque

enfatiza en el desarrollo de habilidades de los estudiantes para que éstos sean

capaces de resolver de manera eficaz problemas de su entorno y respondan

asertivamente a las demandas de la vida cotidiana, académica social y laboral.

Asimismo, limita la perspectiva de los conocimientos enciclopédicos y memorísticos,

con el fin de que los saberes que se adquieran en la escuela sean de utilidad para la

vida real de los estudiantes.

Uno de los principales problemas de este enfoque en la educación es que no se ha

logrado unificar un único concepto de competencias, pues su carácter es polisémico,

lo que implica que los programas por competencias no tengan una estructura similar.

Tardif comenta que

“dado que no existe entre los especialistas en educación un consenso sobre lo que significa

este término, sino que existen al menos dos concepciones de competencias, una de corte

conductual cercana a las propuestas de orden laboral y otra de corte sistémico que se ha

anclado en las perspectivas cognitivas” (Tardif, 2006, citado en Díaz-Barriga, 2011: 6).

El carácter polisémico del concepto de las competencias radica desde donde se le

pretende estudiar, pues al menos, existen visiones desde los ámbitos etimológico,

laboral, disciplinario, funcional o sistémico, pedagógico-didáctico y psicológico (socio-

constructivista).

38

Para fines de este proyecto de sistematización de la experiencia profesional y, con

base en las ideas de Díaz-Barriga (2011: 12-15) se hace una descripción de las

competencias desde el ámbito psicológico (socio-constructivista). Dicho enfoque

comenzó con la articulación de la visión constructivista de Lev Vygostki (1896-1934)

y el enfoque de competencias, lo que dio origen a tres tendencias: 1) reconocer el

papel del sujeto en la construcción de su conocimiento, 2) la relación del aprendizaje

situado-aprendizaje en contexto y, 3) al reconocimiento de la necesidad de graduar,

de acuerdo con la complejidad intrínseca de la construcción del conocimiento, cada

proceso de aprendizaje.

Esta perspectiva considera que la labor escolar y del trabajo docente es armar

espacios que permitan que un estudiante, a partir de su acercamiento a objetos

cognitivos, construya su propio andamiaje de información. Asimismo, reconoce la

importancia del aprendizaje significativo y de los saberes previos con los que cuentan

los estudiantes, lo que les permite establecer los puentes que dan sentido a los

nuevos conocimientos, es decir, el estudiante construye la información a partir de lo

que ya conoce.

Por otra parte, el enfoque por competencias reconoce como parte importante del

aprendizaje el contexto en el cual se desarrolla, implicando a los docentes en el

diseño, elaboración y planeación de situaciones reales a partir de distintos métodos,

como el método de proyectos, el aprendizaje por problemas, el trabajo por casos o el

aprendizaje situado.

2.2. La RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica) La Educación Básica en México se compone por los niveles educativos de

preescolar, primaria y secundaria, los cuales, en el transcurso entre 2004 y 2011

vivieron una reforma curricular que culminó en el 2011 con el decreto del “Acuerdo

número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica”. Dicho

39

proceso llevó varios años y se le conoce como la Reforma Integral de la Educación

Básica (RIEB). En el Acuerdo 592 se define a la RIEB como:

“[…] una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar,

primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y

el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de

Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión” (SEP, 2011: 9).

La RIEB toma como antecedentes las reformas curriculares de los niveles de primaria

de 1993, de preescolar de 2004 y de secundaria en el 2006, asimismo en el nivel de

primaria con los ajustes curriculares que se dan entre 2009 y 2011. Es importante

destacar que para el nivel primaria, la reforma curricular se implementó

gradualmente, “combinando fases de prueba del nuevo currículum con fases de

generalización a la totalidad de las escuelas primarias del país” (Ruíz, 2012: 52).

Una de las finalidades de la RIEB fue el rediseño curricular “orientado al desarrollo de

competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y

contenidos” (SEP, 2011: 9), los cuales deben ser congruentes con los rasgos del

Perfil de Egreso para la Educación Básica.

La RIEB responde a las intenciones del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y del

Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del gobierno de Felipe Calderón

Hinojosa. El Objetivo 1 del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 estipula

“Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro

educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan

al desarrollo nacional” (SEP, 2007: 11). En dicho objetivo se contemplan tres

estrategias que resultan relevantes para la reforma curricular:

• Realizar una reforma integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un

modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo

de México en el siglo XXI.

40

• Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de

docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser

facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos.

• Enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su práctica profesional y

los resultados de aprendizaje de los educandos (SEP, 2007: 22-23).

La reforma propone un currículum que aborda los tres niveles de la Educación

Básica en un solo trayecto formativo, así como reconocer que éste debe ajustarse a

los cambios acelerados de la sociedad global, lo que permitirá obtener mejores

resultados de aprendizaje en los estudiantes de estos niveles educativos. Para

lograrlo, la SEP

“asumió, en 2009, un ambicioso reto en la reforma: modificar el plan de estudios, los programas

de cada asignatura en los denominados campos formativos, elaborar nuevos materiales de

apoyo para el trabajo docente, en particular los libros de texto, así como establecer un espacio

de formación docente sobre las orientaciones centrales de la reforma, el enfoque de

competencias y la forma como se desprenden de este nuevas exigencias para el trabajo en el

aula” (Díaz-Barriga, et.al., 2015: 64 y 65).

La RIEB reconoce el papel de los docentes como el de los grandes impulsores del

proceso de cambio educativo, pues su función resulta fundamental en la puesta en

práctica de la reforma curricular. Para ello se considero primordial la formación de

profesores con el fin de “habilitarlos en el manejo del nuevo plan de estudios que les

permitiera el diseño de estrategias de trabajo en el aula y la generación de

instrumentos adecuados de evaluación” (Díaz-Barriga, et.al., 2015: 65), creando el

“Diplomado para Maestros de Primaria” (SEP, 2009 a).

Es importante resaltar que la RIEB realizó una serie de ajustes curriculares con el fin

de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual tomó en cuenta las

experiencias educativas a nivel mundial y planteó un currículum para la Educación

Básica bajo el enfoque por competencias donde se pone en el centro de la acción

educativa el aprendizaje de los estudiantes.

41

Por lo tanto, la RIEB se centró en el desarrollo de competencias de los estudiantes,

con el fin de que éstos se puedan desenvolver en los diferentes ámbitos a lo largo de

su vida, lo cual se logró con la articulación de los planes y programas de estudio

2011, y con la evaluación donde se incorporan Estándares Curriculares como

indicadores del desempeño de los educandos, a la vez que se fortalece el peso que

tenían los Aprendizajes Esperados de los programas de estudio de 2006. Con la

articulación de los tres niveles de la Educación Básica se logró “configurar un solo

ciclo formativo coherente con los propósitos, énfasis didácticos y prácticas

pedagógicas. Además, […] [se modifica] las formas de organización y de relación al

interior de los espacios educativos que hacen posible el logro de los objetivos

curriculares” (SEB, 2008, citado por Ruíz, 2012: 53).

Tomando en cuenta el enfoque por competencias, la RIEB enfatiza que los docentes

son los encargados de generar los ambientes propicios para el aprendizaje para

hacerlo significativo, por lo que es importante incorporar el trabajo colaborativo, la

inclusión y la atención a la diversidad. Éste enfoque permite que los profesores

consideren que el aprendizaje es activo y que los estudiantes poseen capacidades,

experiencias y conocimientos que han adquirido, en algunos casos desde el

ambiente familiar y en otros, en la escuela. Asimismo, plantea que los discentes no

adquieren una competencia por el sólo hecho de que estén planteadas en los

programas de estudio, sino que se adquieren con la práctica y en función de la

experiencia, en los retos que enfrentan durante su vida cotidiana y en los problemas

que logra resolver. Lo anterior implica que los docentes deben diseñar situaciones

didácticas que signifiquen desafíos y que permitan estructurar e identificar los niveles

de logro de la competencia.

Trabajar con el enfoque por competencias en la Educación Básica permite que los

estudiantes respondan a las exigencias mundiales de la educación, para que éstos

sean “ciudadano[s] y miembro[s] de una sociedad, desarrolle[n] de manera conjunta

42

conocimientos, actitudes y habilidades para enfrentar las situaciones inéditas que le

corresponderá vivir en el mundo del mañana” (SEP, 2009 a: 47).

De acuerdo al Plan de Estudios 2011 una competencia “es la capacidad de

responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber

(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y

actitudes)” (SEP, 2011 a: 29).

La RIEB y su articulación implicó modificaciones de los planes y programas de

estudio, la inclusión de Estándares Curriculares −“descriptores de logro y definen

aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los

aprendizajes esperados” (SEP, 2011 a: 29)−, Campos de Formación −lenguaje y

comunicación; pensamiento matemático; exploración y comprensión del mundo

natural y social y, desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2011 a: 43)−,

competencias por Campo de Formación y el fortalecimiento de los Aprendizajes

Esperados del plan y programas de estudio, por lo tanto en la RIEB se ubica al

currículo educativo como “la estructura que sintetiza una propuesta educativa y

permite conocer, de manera práctica, la organización del programa, la secuencia de

tiempos y las áreas de formación. Del currículo se desprende el mapa curricular, en

el cual se identifica la propuesta pedagógica y sus asignaturas” (SEP, 2009 a: 38).

En el Plan de estudios 2011 se identifican las competencias que contribuyen al logro

del perfil de egreso de la Educación Básica, las cuales son consideradas en todas las

asignaturas para promover las experiencias de aprendizaje significativo. Las

competencias

“[m]ovilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores–

hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber

ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o

habilidades no significa ser competente” (SEP 2011 a: 38).

43

Las competencias del Plan de estudios 2011 son para los tres niveles de la

Educación Básica y a lo largo de la vida (académica, social y laboral) de los

estudiantes y están ubicadas en cinco categorías (SEP 2011 a: 38-39):

• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad

lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades

digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que

se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y

sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y

compartir información con sentido ético.

• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el

riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el

tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus

consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en

el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

• Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse

armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;

tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la

diversidad social, cultural y lingüística.

• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar

con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de

la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;

participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir

la discriminación y el racismo, y conciencia de per- tenencia a su cultura, a su país y al

mundo.

Asimismo, es importante tomar en cuenta que con el plan de estudios se pretende

lograr la calidad educativa, pues considera la diversidad social y los contextos

diferenciados del país.

Por otra parte, los programas de estudio reflejan el proyecto educativo, por lo tanto,

“son estructuras que agrupan los contenidos, las actividades de aprendizaje y la

44

evaluación de una asignatura determinada. Su comprensión es central para construir

diversas estrategias de trabajo en el aula” (SEP, 2009 a: 43). Los programas de

estudio se organizan en cuatro secciones:

• Propósitos o fundamentos (objetivos de la asignatura).

• Enfoque didáctico (metodología en la que se sustenta el programa).

• Ámbito o ejes temáticos (organización de contenidos de la asignatura y de las

competencias a desarrollar, tanto para la vida como específicas de la

asignatura).

• Evaluación (delimitación de los elementos básicos del progreso del

aprendizaje, así como para evaluar las competencias).

En los programas de estudio se encuentran los contenidos y los Aprendizajes

Esperados, donde estos últimos son:

“indicadores de logro que [..] definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber,

saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo

que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el

aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades,

las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada

vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.”

(SEP, 2011: 14).

Los Aprendizajes Esperados son el elemento que define lo que se desea que logren

los estudiantes, expresados de forma concreta. Son planteados como oraciones que

inician con un verbo que expresa el aprendizaje, por ejemplo, diseña, describe,

identifica, prepara, etc., y en forma posterior, el proceso que se debe desarrollar y

finaliza con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la acción.

Los Aprendizajes Esperados ayudan a los profesores a:

45

• Organizar el contenido.

• Seleccionar estrategias y métodos de aprendizaje.

• Definir los medios y materiales para la ejecución de la clase.

• Determinar los criterios de evaluación de las competencias.

Para finalizar con este apartado, cabe decir que la RIEB “insta a los maestros a hacer

un uso creativo y permanente de los recursos de lectura, audiovisuales e

informáticos que se ponen a su alcance, de modo que no se descanse

exclusivamente en los libros de texto como los grandes prescriptores del trabajo en el

aula” (Ruíz, 2012: 54). Con base en lo anterior, y para los fines de este proyecto de

la sistematización de la experiencia profesional, se considera importante destacar los

materiales educativos complementarios del currículum educativo nacional, los cuales

se han puesto a disposición de los profesores −especialmente los de tipo

informáticos−, donde se incluyen a los Objetos de Aprendizaje (OA) y Objetos de

Información (OI) que se describirán en el siguiente capítulo y que son el foco principal

de mi experiencia profesional, tanto por su contenido apegado a los programas de

estudio y articulados con los Aprendizajes Esperados, a las competencias para la

vida y, al desarrollo y diseño instruccional, así como con el uso de las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC) que apoyan para la adquisición de las

habilidades digitales.

2.3. Los materiales educativos Como parte del currículum educativo mexicano se encuentran los materiales

educativos que apoyan el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, pues éstos son

elaborados con base a los contenidos de los programas de estudio de la Educación

Básica.

Un material educativo es “aquél objeto, instrumento o medio dispuesto en diferentes

soportes físicos, elaborado o adaptado para apoyar la planeación, ejecución y

evaluación de procesos educativos para la enseñanza y el aprendizaje” (Miembros

46

del seminario, 2006: 3). Para los docentes son instrumentos de apoyo pedagógico y

herramientas didácticas que utilizan para su planeación y en sus actividades diarias

de clase, de tal forma que les permite claridad en qué es lo que van a enseñar, es

decir, la intencionalidad pedagógica; para los estudiantes los materiales educativos

les permiten adquirir conocimientos, construir conceptos, desarrollar habilidades y

fomentar actitudes y valores, asimismo, se ajustan a los diferentes estilos de

aprendizaje motivándolos a seguir aprendiendo.

Los materiales educativos cumplen funciones pedagógicas, pues permiten a los

docentes organizar sus actividades diarias, utilizándolos en algunos momentos como

recursos que motivan el aprendizaje, en otros, como instrumentos mediadores de la

construcción de éstos. También, son apoyos que complementan las explicaciones

del docente y favorecen el diálogo entre los actores del proceso educativo. Por lo

tanto, es indudable la importancia de los materiales educativos para la conformación

de ambientes propicios de aprendizaje.

Cabe resaltar que los materiales educativos por sí solos no tienen funcionalidad, esta

se adquiere a partir de la práctica educativa y de las necesidades de la enseñanza,

aunado, a la formación y a la preparación pedagógica de los docentes, ya que

aunque haya materiales educativos adecuados, pero si el docente que es el

responsable directo de su utilización no lo hace o lo hace de forma inadecuada,

entonces, éstos pierden las intencionalidades pedagógicas para las que fueron

elaborados. Sin embargo, cuando los materiales educativos son utilizados con

funciones pedagógicas, entonces la enseñanza se convierte en un proceso creativo,

innovador e interesante que crea ambientes de aprendizaje favorables para los

estudiantes.

Vargas, M., Pérez, M. y Saravia, L. (2001, citado por Ospina, 2008) han realizado

estudios sobre la función pedagógica de los materiales educativos en América Latina

y han concluido que:

47

• Los materiales educativos constituyen una mediación entre el objeto de conocimiento y las

estrategias cognoscitivas que emplean los sujetos.

• Facilitan la expresión de los estilos de aprendizaje, crean lazos entre las diferentes

disciplinas, y sobretodo, liberan en los estudiantes la creatividad, la capacidad de

observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones. También desencadenan procesos

básicos de aprendizaje como la memoria, la evocación y la identificación.

• Deben servir como apoyo didáctico para que los estudiantes observen, clasifiquen,

jerarquicen, descubran por sí mismos, utilicen eficientemente la información, etc.

• Los materiales educativos inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes,

no como objetos mágicos capaces de producir aprendizajes, sino como herramientas

didácticas puestas al servicio de estrategias metodológicas que se apoyan en una

fundamentación sólida que posee el docente.

• La eficacia de los materiales educativos está condicionada a la capacidad que tengan los

educadores para incorporarlos a su práctica. La utilización que se hace de ellos, depende

de la formación pedagógica y de la preparación de los docentes para enseñar las

diferentes disciplinas.

• A lo largo de la historia de la educación y la pedagogía se reconoce que la utilización de

materiales educativos impresos y no impresos, facilita al individuo (estudiantes y

maestros) el descubrimiento de sus estrategias para "aprender a aprender".

• La posibilidad de diversificar los materiales educativos y de organizarlos de acuerdo con

las secuencias de aprendizaje de los estudiantes, favorece los aprendizajes individuales y

los de grupo. Operan como un puente entre el nivel de conocimiento previo y los nuevos

conocimientos.

• Facilitan la aproximación a conceptos abstractos, complejos y de difícil comprensión,

pues, para que sean conocimientos adquiribles necesitan de la mediación de los sentidos.

• Asociados a la enseñabilidad, los materiales deben adecuarse a las características

personales y culturales de los estudiantes: a sus edades, niveles de madurez, diferencias

individuales y también deben contribuir a afianzar las culturas propias de éstos y

responder a las necesidades de su comunidad.

• Los materiales educativos deben ser un apoyo para el docente y no su reemplazo. Las

guías y manuales de trabajo son herramientas que permiten aproximarse al conocimiento

y que facilitan la construcción de los conceptos, pero no deben sustituir los procesos

cognitivos de los estudiantes. En síntesis, los sistemas paratextuales son necesarios para

afianzar los procesos de construcción del conocimiento pero no son en sí mismos el

conocimiento.

48

De acuerdo a lo anterior, es a partir de la función pedagógica que los materiales

educativos adquieren un valor para la enseñanza y el aprendizaje, pues esto permite

a los docentes organizar sus actividades y definir sus métodos de enseñanza, así

como motivar e incentivar el aprendizaje de los estudiantes.

2.3.1. Clasificación de los materiales educativos

La clasificación que se describe a continuación es la que se utiliza actualmente en el

área de la Dirección General de Materiales Educativos y específicamente en la

Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución de Materiales Educativos, ambas

adscritas a la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación

Pública.

Esta clasificación toma como base la información que se generó por parte de los

Miembros del seminario Los materiales educativos en la sociedad de la información y

que gestaron el documento “Los materiales educativos en México. Aproximación a su

génesis y desarrollo” en el 2005.

La clasificación que por consenso se sigue, corresponde al soporte físico de los

materiales educativos (Miembros del Seminario, 2006: 4): Materiales impresos Libros de texto, manuales, libros para el

maestro, ficheros didácticos, etcétera.

Materiales Objetuales o Concretos Figuras geométricas, títeres, simuladores, y

demás materiales de apoyo.

Materiales Audiovisuales Videos, diaporamas, películas, programas de

televisión, programas de radio, audiocintas, y

otros.

Materiales para la Gestión o Periféricos Currículum, instrumentos de evaluación, listas

de asistencia y calificaciones, proyectos

escolares y similares.

Materiales Informáticos Discos compactos, páginas WEB, software

educativo, interactivos y sus derivados.

49

Con base en la clasificación anterior y para los fines de este proyecto de

sistematización de la experiencia profesional, los materiales educativos a los cuales

nos enfocaremos son a los materiales informáticos, pues en ellos se ubican a los

Objetos de Aprendizaje (OA) y los Objetos de Información (OI).

Asimismo, es importante destacar que los materiales educativos de tipo informáticos

y el uso de dispositivos electrónicos apoyan al desarrollo y adquisición de las

habilidades digitales. Esto es un hecho relevante de las Tecnología de la Información

y de la Comunicación (TIC).

2.4. Las habilidades digitales

Los habilidades digitales son un tema de gran relevancia para la educación, ya que

tanto su planteamiento como su uso permiten crear estándares medibles y, por ende,

demostrar los desempeños digitales adquiridos por parte de los actores educativos

(estudiantes, docentes y directivos) en un período o en un ciclo escolar; asimismo,

determinan cómo los actores se están desempeñando en su vida cotidiana y cómo

responden a las necesidades de la Sociedad de la Información (SI) y de la Sociedad

del Conocimiento (SC). Además, en un nivel macro, ubican la brecha digital y

cognitiva de los diferentes estratos y grupos sociales de nuestro país, permitiendo

tomar decisiones acertadas para disminuir dichas carencias.

En este sentido, los estudiantes para vivir, aprender, desarrollarse y trabajar con

éxito en la SC, deben conocer el uso de los materiales educativos de tipo informático

y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y utilizarlos

eficientemente, por ejemplo:

50

El uso de las TIC ayudan a los estudiantes a adquirir las habilidades digitales

necesarias para que sean usuarios creativos, capaces de buscar, analizar y evaluar

información, solucionar problemas y tomar decisiones, comunicar, publicar y producir

documentos digitales y, manejar y usar avances tecnológicos.

Esto es, sean ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir con sus

conocimientos y habilidades a la sociedad en la que viven y al mundo global al que

pertenecen. Por ello, las TIC ocupan un papel importante en el desarrollo y

adquisición de las habilidades digitales y de las competencias para la vida; su uso ha

gestado grandes cambios en la manera de comunicarnos y de organizar, buscar,

tratar y publicar información, así como nos apropiamos de la misma; en las

herramientas y recursos de investigación que utilizamos y, por supuesto, en

situaciones de estudio y recreación.

TIC

PColaptop

Teléfonocelular

Tabletas

Consolasdevideojuegos

CámarasfotográPicas

RadioTelevisión

Redes

Software

Áreasyasignaturas

Proyectos

Serviciosdeinternet

51

Para la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y

Comunicación de la UNAM (DGTIC, UNAM 2014: 1), las habilidades digitales son “el

conjunto de saberes (saber hacer y saber sobre el hacer) relacionados con el uso de

herramientas de comunicación, acceso, procesamiento y producción de la

información”, lo que implica que “todos tendremos que [adquirirlas y aprenderlas

para] desenvolvernos con soltura [en la sociedad del conocimiento] en medio de la

avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las

capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información útil de la que no lo

es” (González, 2008: 3).

Es importante resaltar que, para lograr el desarrollo y adquisición de habilidades

digitales en los estudiantes y, con ello un “pensamiento reflexivo y crítico, para formar

usuarios competentes […] debe entenderse con claridad que la inclusión de las TIC

en la educación básica de nuestro país está estrechamente ligada al papel del

profesor como mediador entre dichas tecnologías y el perfil de egreso de este tramo

de la educación” (Martínez, 2011: 13).

Por lo expuesto, y siguiendo el orden de ideas de que para el desarrollo y adquisición

de habilidades digitales en los estudiantes, primero deberán desarrollarlas y

adquirirlas los profesores; por lo que se proporcionará una descripción de los

Estándares de competencia en TIC para docentes tal como lo plantea la Organización

de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO);

posteriormente se describirán las habilidades digitales que deben adquirir los

estudiantes en el apartado de Estándares Nacionales de Tecnologías de Información

y Comunicación (TIC) para Estudiantes (NETSS, por sus siglas en inglés, 2007) y, por

último se describirá la conceptualización de estándar digital planteado por la Reforma

Integral de la Educación Básica (RIEB) y por el Acuerdo número 592 por el que se

establece la Articulación de la Educación Básica (2011).

52

2.4.1. Estándares de Competencia en TIC para Docentes (UNESCO) En el documento Estándares de Competencia en TIC para Docentes (UNESCO, 2008

a), la UNESCO plantea las directrices para que los docentes utilicen las TIC con miras

a mejorar la educación, las cuales fueron

“Elaboradas en cooperación con las firmas Cisco, Intel y Microsoft, la Sociedad Internacional

para la Tecnología en la Educación (ISTE) y Instituto Politécnico y la Universidad del Estado de

Virginia (Virginia Tech), las normas […] se han concebido para ayudar a los encargados de

elaborar las políticas de educación y los planes de estudios, a que definan las competencias que

los docentes deben poseer para utilizar las TIC en provecho de la educación” (UNESCO, 2008 b).

Para la UNESCO, plantear estándares permitirá, a los encargados de la formación de

docentes de los diferentes países, “la tarea de establecer un orden de prioridades y

de concebir planes de estudios adaptados a las exigencias y los recursos específicos

correspondientes” (UNESCO, 2008 b), pues cada uno de estos países debe asumir su

propia responsabilidad para el planeamiento de educación que deben llevar acabo.

El desglose del documento se hace en tres apartados, los cuales tienen fines muy

específicos (UNESCO, 2008 a):

• Marco de políticas educativas. Se exponen los motivos del proyecto, así como

su estructura y enfoque.

• Módulos de estándares de competencias. Se combinan los componentes de la

reforma de la educación con varios enfoques en materia de políticas, a fin de

crear una marco de conjuntos de competencias para los docentes.

• Directrices para la aplicación. Se proporciona un programa detallado de las

competencias que deben adquirir los docentes dentro de cada conjunto de

competencias o módulo.

De acuerdo con la UNESCO,

53

“para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en

información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la

tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la

Información y la Comunicación TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades

necesarias para llegar a ser:

• Competentes para utilizar tecnologías de la información.

• Buscadores, analizadores y evaluadores de información.

• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.

• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.

• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.

• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad” (UNESCO,

2008 a: 2).

Por lo que utilizar de forma continua, dirigida y eficaz las TIC en los procesos

educativos, coadyuva a que los estudiantes adquieran capacidades y desarrollen

habilidades digitales en el uso de éstas. Por lo tanto, los docentes desempeña el

papel más importante en la tarea de motivar a los estudiantes a adquirir esas

capacidades. Además, son los responsables de “diseñar tanto oportunidades de

aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por

parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que

todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus

estudiantes” (UNESCO, 2008 a: 2).

De esta manera, es necesario formar y preparar a los docentes en el uso de las TIC,

con el fin de que éstos ofrezcan ambientes de aprendizaje apoyados en el uso de las

mismas; lo que implica que deben saber utilizarlas como recursos y herramientas

didácticas y determinen cómo éstas contribuyen al proceso de aprendizaje.

“Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas

que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales– deben contar con

docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que

54

puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su

enseñanza conceptos y habilidades de estas” (UNESCO, 2008 a: 2).

Un docente preparado en el uso de las TIC apoya en el desarrollo de capacidades de

los estudiantes, agregando valor a la sociedad y a la economía, pues aplican

conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos y

reales de la vida cotidiana y hasta laboral a las que se podrán enfrentar en el futuro.

Asimismo, crean ambientes de aprendizaje para que los discentes emprendan

actividades que pueden realizarse de forma colaborativa y que puedan ir más allá del

aula e incluir colaboraciones de diversos ámbitos, sea local o global.

2.4.2. Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para Estudiantes (NETSS) Los estándares en TIC para estudiantes desarrollados en el proyecto “Estándares

Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para

Estudiantes: la próxima generación” (NETSS, por sus siglas en inglés, NETSS, 2007)”,

fue liderado por el comité de acreditación y criterios profesionales de la Sociedad

Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en inglés) donde

se hace una descripción de seis campos de los criterios en formación básica en

tecnología que los estudiantes deben lograr, los cuales son concretos y pertinentes

para la educación de América Latina. Éstos estándares estipulan lo que “los

estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y

vivir productivamente en un mundo cada vez más digital” (NETSS, 2007: 2). Con base

en el programa NETSS se describe cada uno de los seis campos de criterios básicos:

Campos de criterios básicos Los estudiantes

Creatividad e innovación. Los

estudiantes demuestran pensamiento

creativo, construyen conocimiento y

desarrollan productos y procesos

innovadores utilizando las TIC. Los

• Aplican el conocimiento existente para generar

nuevas ideas, productos o procesos.

• Crean trabajos originales como medios de expresión

personal o grupal.

• Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas

55

estudiantes:

y temas complejos.

• Identifican tendencias y prevén posibilidades.

Comunicación y colaboración. Los

estudiantes utilizan medios y entornos

digitales para comunicarse y trabajar de

forma colaborativa, incluso a distancia,

para apoyar el aprendizaje individual y

contribuir al aprendizaje de otros.

• Interactúan, colaboran y publican con sus

compañeros, con expertos o con otras personas,

empleando una variedad de entornos y de medios

digitales.

• Comunican efectivamente información e ideas a

múltiples audiencias, usando una variedad de medios

y de formatos.

• Desarrollan una comprensión cultural y una

conciencia global mediante la vinculación con

estudiantes de otras culturas.

• Participan en equipos que desarrollan proyectos para

producir trabajos originales o resolver problemas.

Investigación y manejo de

información. Los estudiantes aplican

herramientas digitales para obtener,

evaluar y usar información.

• Planifican estrategias que guíen la investigación.

• Ubican, organizan, analizan, evalúan, sintetizan y

usan éticamente información a partir de una variedad

de fuentes y medios.

• Evalúan y seleccionan fuentes de información y

herramientas digitales para realizar tareas

específicas, basados en su pertinencia.

• Procesan datos y comunican resultados.

Pensamiento crítico, solución de

problemas y toma de decisiones. Los

estudiantes usan habilidades de

pensamiento crítico para planificar y

conducir investigaciones, administrar

proyectos, resolver problemas y tomar

decisiones informadas usando

herramientas y recursos digitales

apropiados.

• Identifican y definen problemas auténticos y

preguntas significativas para investigar.

• Planifican y administran las actividades necesarias

para desarrollar una solución o completar un

proyecto.

• Reúnen y analizan datos para identificar soluciones

y/o tomar decisiones informadas.

• Usan múltiples procesos y diversas perspectivas para

explorar soluciones.

Ciudadanía digital. Los estudiantes

comprenden los asuntos humanos,

culturales y sociales relacionados con las

• Promueven y practican el uso seguro, legal y

responsable de la información y de las TIC.

• Exhiben una actitud positiva frente al uso de las TIC

56

TIC y practican conductas legales y

éticas.

para apoyar la colaboración, el aprendizaje y la

productividad.

• Demuestran responsabilidad personal para aprender

a lo largo de la vida.

• Ejercen liderazgo para la ciudadanía digital.

Funcionamiento y conceptos de las TIC. Los estudiantes demuestran tener

una comprensión adecuada de los

conceptos, sistemas y funcionamiento de

las TIC.

• Entienden y usan sistemas tecnológicos de

información y comunicación.

• Seleccionan y usan aplicaciones efectiva y

productivamente.

• Investigan y resuelven problemas en los sistemas y

las aplicaciones.

• Transfieren el conocimiento existente al aprendizaje

de nuevas Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC).

Fuente: (NETSS, 2007: 2-3)

El programa NETSS definió cuatro perfiles que describen a los estudiantes

competentes en el uso de las TIC, los cuales están alineados al programa de la

Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE), perteneciente a la

UNESCO; donde la creencia fundamental de ISTE es que todos “los estudiantes deben

tener oportunidades regulares de utilizar las TIC para desarrollar habilidades que

fortalezcan la productividad personal, la creatividad, el pensamiento crítico y la

colaboración tanto en el aula, como en la vida diaria” (NETSS, 2007: 3). Los perfiles

de NETSS son indicadores de logros ya que ofrecen un conjunto de actividades de

aprendizaje que indican como preparar a los estudiantes de educación Básica y

Media Superior para ser aprendices durante toda la vida y miembros aportantes de

una sociedad global.

Es importante tomar en cuenta la propuesta del programa NETSS con respecto al

desarrollo de las actividades de aprendizaje con TIC para cada uno de los diferentes

perfiles, pues éstas las que se enuncian no deben ser limitativas ni ser las únicas

para el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, pues muchas de ellas son

57

ejemplos y que la realidad del aula, así como los recursos tecnológicos con los que

se cuenta en la escuela como los propios de los docentes y estudiantes pueden

posibilitar para hacer más de las que se prevén en el documento. Asimismo, las

actividades propuestas no consideran los avances tecnológicos en software y

hardware, ni los cambios en el campo de la didáctica, en las nuevas estrategias de la

enseñanza ni en los enfoques educativos del currículum educativo y ni en los estilos

de aprendizaje. Por ello, se considera que la propuesta de NETSS es un cúmulo de

experiencias y de posibilidades inspiradoras, por lo que “los perfiles no deben

considerarse como un currículo completo y ni siquiera, como uno adecuado, para

lograr la competencia en estos estándares” (NETSS, 2007: 3).

Los perfiles NETSS se dividen en cuatro rangos de grados escolares, acotados por la

edad debido a que en los diferentes países varían las denominaciones o grados

escolares. Los perfiles son (NETSS, 2007: 4):

Grado escolar Edad

Pre Kinder a 2° 4 a 8 años

3° a 5° 8 a 11 años

6° a 8° 11 a 14 años

9° a 12° 14 a 18 años

En este sentido, los perfiles son indicadores de logro en ciertas etapas de formación,

desde la Educación Básica hasta la Media Superior y el éxito en el alcance de los

indicadores por parte de los estudiantes se basa en la idea de que en la medida en

que los estudiantes tengan acceso regular a una variedad de TIC, las habilidades se

presentan y refuerzan a lo largo de los grados escolares, antes de que se adquiera la

destreza en el uso de los mismos.

58

2.4.3. La RIEB y las habilidades digitales En el apartado “IX. Gestión para el desarrollo de habilidades digitales” del Acuerdo

número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (SEP,

2011: 39), se estipula que

“las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el desarrollo

económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del

conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la información y la comunicación en

la escuela pública, aumenta la desigualdad entre los países y las personas”.

En el mismo apartado se menciona que los estándares curriculares de habilidades

digitales “son descriptores del saber y del saber hacer de los alumnos cuando usan

las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de la vida y

favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento” (SEP, 2011: 57).

Dichos estándares “…presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos digitales para comunicar

ideas e información, e interactuar con otros. Implican la comprensión de conceptos, sistemas y

del funcionamiento de las TIC; […]implican saber utilizar herramientas digitales para resolver

distintos tipos de problemas”.

Se organizan […] [en] seis campos:

1. Creatividad e innovación

2. Comunicación y colaboración

3. Investigación y manejo de información

4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones

5. Ciudadanía digital

6. Funcionamiento y conceptos de las TIC

(SEP, 2011: 56).

Estos estándares son equiparables con los que plantea a nivel internacional la

Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en

59

inglés) y la UNESCO y, junto con los aprendizajes esperados de los planes y

programas de estudio de la RIEB, constituyen los referentes para evaluaciones

nacionales e internacionales, cuyo propósito es conocer el avance de los actores

educativos.

En el Acuerdo 592 se estipularon tres periodos o tramos escolares para el desarrollo

de las habilidades digitales, en el cual se excluyó al nivel preescolar (SEP, 2011: 40):

Periodo escolar

Segundo periodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria

Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria

En el mismo acuerdo secretarial se indica que con la finalidad de implementar el uso

de las TIC, se elaboró la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), en la cual

se describe cada uno de los seis campos del programa ISTE adaptados a la

educación mexicana (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América

Latina, 2010):

1. “Creatividad e innovación. Implica que alumnos y maestros desarrollen materiales donde

las TIC se usen creativamente y apoyen la construcción de conocimientos escolares. Estos

pueden ser galerías de fotos, videos, presentaciones animadas y muchas otras más.

2. Comunicación y colaboración. Se refiere a la utilización de medios y entornos digitales

para que alumnos y maestros comuniquen sus ideas, interactúen y aprendan a trabajar

colaborativamente con otros.

3. Investigación y manejo de información. Hace referencia a la importancia de aprender a

usar las TIC para recabar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar información, procesar

datos y comunicar resultados.

4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Aquí se espera que

alumnos y maestros sean capaces de planear, organizar y llevar a cabo investigaciones,

administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones con base en información

veraz, utilizando herramientas digitales.

60

5. Ciudadanía digital. Subraya la importancia de que la comunidad escolar utilice las TIC a su

alcance con una actitud ética, legal, segura y responsable.

6. Funcionamiento y conceptos de las TIC. Implica la comprensión sobre el funcionamiento de

las TIC para que alumnos y maestros seleccionen las más adecuadas según sus

necesidades y las utilicen de manera productiva para transferir los conocimientos

adquiridos.”

Asimismo, en el programa de HDT se definieron las habilidades digitales como “el

conjunto de habilidades y capacidades relacionadas con el uso de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje” (SEP,

2009), por lo tanto, un niño ha desarrollado sus habilidades digitales cuando

(Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, 2010):

• Conoce las TIC y las utiliza creativa y eficazmente.

• Busca, analiza y evalúa la información que obtiene a partir de diversas

fuentes.

• Soluciona problemas y aprende a tomar decisiones correctas.

• Aprovecha herramientas de Internet para publicar y producir sus propios

contenidos.

• Se comunica y trabaja en equipo con otros.

• Se comporta de forma respetuosa y responsable cuando utiliza las TIC, es

decir, como un ciudadano digital que contribuye al desarrollo de su

comunidad.

2.5. Las TIC en la Educación Básica La incorporación de las TIC a la Educación Básica es una historia reciente, pues los

primeros esfuerzos realizados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) datan de

1982 cuando comenzó el primer proyecto que incorporaba computadoras a las aulas

del nivel primaria con lo que desde ese año se ha pretendido aprovechar el

61

desarrollo tecnológico de los dispositivos de internet y de los materiales educativos

elaborados para ellos, tanto educativos como de interés general.

A continuación se mencionan los proyectos educativos que se han puesto en marcha

para la Educación Básica en México, los cuales han sido elaborados por la SEP o por

encargo de ella, aprovechando la experiencia de asociaciones civiles y organismos

internacionales. La descripción de los proyectos se hace con base en el documento

que generaron los Miembros del seminario (2006: 45-65).

• En 1982, la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos de la SEP,

propuso un proyecto de investigación para la implantación experimental de un sistema de

enseñanza por computadora para niños de tercer grado de primaria, pero el proyecto no

se llevó a cabo.

• En 1983, la Subsecretaría de Planeación encomendó a la Dirección de Planeación la tarea

de dar continuidad a la iniciativa anterior de la SEP, desarrollando el proyecto “Educación

Auxiliada por Computadora”, el cual buscaba contribuir en la tarea prioritaria de elevar la

calidad y eficiencia de la educación primaria, a través de la incorporación de

microprocesadores al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como contribuir a la

formación y estimulación de una cultura científico-tecnológica que refuerce actitudes

positivas en maestros y alumnos, hacia el estudio de la ciencia y la tecnología.

• 1983, la Fundación Arturo Rosenbleuth genera el Proyecto Galileo, Educación para el

Siglo XXI, que se inicia con la creación de un grupo de programas educativos, entre los

que destacan un simulador del movimiento de la luna y la primera versión del robot Karen.

• En 1984, la Dirección General de Educación Especial crea el Programa de Computación

con Grupos Integrados de Hipoacúsicos, en el cual se manejaron la adquisición de

habilidades de programación, así como aspectos específicos como corrección de

lectoescritura, desarrollo de la imaginación creadora, relaciones especiales y geometría.

• 1985 la SEP convocó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa para

desarrollar el programa Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA) donde

se desarrolla un proyecto de incorporación de la computadora a un número importante de

aulas y escuelas de educación pública del país.

• De 1987 a 1993 se realizaron distintas evaluaciones al programa COEEBA para sus

mejoras.

62

• En 1994, se crearon los Centros Siglo XXI auspiciado por la SEP, en cuanto a concepción

participaron la Coordinación General de Proyectos Especiales, la Subsecretaría de

Educación e Investigación Tecnológica, el Colegio Nacional de Educación Profesional

Técnica y el ILCE.

• En 1994 se crea la red satelital de televisión Edusat de la SEP, quien se encarga de

transmitir radio y televisión con contenidos educativos y de formación.

• 1994-2000, surge la Red Escolar en el marco del Programa de Educación a Distancia

(PROED) que el ILCE llevó a cabo.

• En 1996, la SEP a través de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos

organiza el seminario internacional “Desarrollo y Experimentación de Software Educativo:

Matemáticas y Ciencias”. Una de las conclusiones importantes del evento apuntan en la

dirección de que el uso moderno de los entornos de tecnología promueven el trabajo

colaborativo entre alumnos y supone una interacción significativa y oportuna de parte del

maestro, en contraposición al aprendizaje individualizado, en aislamiento y del papel

marginal atribuido al docente, promovido por el uso de los llamados tutoriales y work-

courses.

• En 1997 la SEP en colaboración con el ILCE, toma la iniciativa de desarrollar el programa

piloto de Enseñanza de la Física con Tecnología y las Matemáticas con Tecnología (EFIT-

EMAT) en las escuelas públicas del nivel secundaria.

• 2001 surge Enciclomedia como un ambicioso proyecto de tecnología que gira en torno a la

digitalización de los muy arraigados Libros de Texto Gratuitos (LTG) que se utilizan en las

escuelas de primaria de todo el país. Su característica principal es que ha vinculado a las

lecciones de los libros con diversos recursos didácticos como imágenes fijas y en

movimiento, interactivos, audio, videos, mapas, visitas virtuales y recursos de la

enciclopedia Microsoft Encarta.

Como se puede analizar en el recorrido anterior (1982-2001), la SEP ha incorporado a

las TIC en distintos programas y gestando con la experiencia probada de éxitos y

fracasos un programa nacional de gran importancia al cual se denominó

Enciclomedia, originado durante el gobierno del Presidente Vicente Fox,

El proyecto recupera e integra la experiencia y el esfuerzo que por años ha realizado la SEP,

pues muchos de los recursos pedagógicos que incluye el programa son resultado de proyectos

eficazmente probados como Red Escolar, Sepiensa, Biblioteca Digital, Sec 21, Enseñanza de

63

la Física con Tecnologías (EFIT), Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías (EMAT) y

Biblioteca de Aula (Miembros del Seminario, 2006: 65).

El programa Enciclomedia, en su primera etapa operó en todas las primarias del

país, específicamente para las aulas de 5to. y 6to. grado, para que, en forma

posterior, se incorporara a todos los grados de educación primaria y secundaria,

poniendo una especial atención a telesecundaria. Fue puesto en marcha por la SEP

para impulsar el uso de las tecnologías en la educación, a partir de elaborar y

desarrollar un proyecto pedagógico, en el cual se aprovechara la ampliación y

consolidación de la infraestructura ya disponible.

Así, la “Subsecretaría de Educación Básica y Normal inició […] diversos proyectos

sobre nuevas tecnologías en la educación, a través de convenios con instituciones

como el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), CONACYT,

ITAM, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, entre

otros” (SEP, 2004: 3).

Enciclomedia fue una herramienta pedagógica que relacionaba los contenidos de los

LTG de los programas de estudio vigentes con recursos tecnológicos de audio y

video, a través de “enlaces de hipermedia que conducen al estudiante y al maestro a

un ambiente atractivo, colaborativo y organizado por temas y conceptos que sirven

de referencia a recursos pedagógicos relacionados con el currículo de educación

básica” (SEP, 2004: 4). De esta forma, se pretendía diversificar las estrategias

didácticas para trabajar con los contenidos de los textos gratuitos al cambiar la forma

tradicional de los contenidos curriculares con las posibilidades de las TIC, pero con un

aspecto importante, no se requería de conectividad para funcionar, es decir de

servicios de internet, pues se trataba de un software en discos compactos que se

instalaba en el disco duro de la computadora de aula.

64

Con la incorporación de recursos tecnológicos en el aula, Enciclomedia pretendía

disminuir la brecha digital de los estudiantes de Educación Básica del país, gestando

nuevos ambientes de aprendizaje y prácticas educativas innovadoras de enseñanza

que propiciaran el desarrollo cognitivo y las habilidades digitales de los educandos.

Enciclomedia buscó constituirse

como un importante recurso didáctico, con una amplia gama de posibilidades para la

investigación, documentación, retroalimentación y construcción del conocimiento, generando

novedosos escenarios de aprendizaje, así como nuevas rutas de acceso a la información, con la

intención de contribuir al fortalecimiento del logro de los estándares educativos de las escuelas

primarias del país (SEP, 2004: 3).

Cabe resaltar, además de Enciclomedia sugería estrategias didácticas para el uso de

contenidos con la tecnología, permitía que los docentes recuperar sus conocimientos

y experiencias para la generación del ambiente interactivo en el aula.

El modelo de integración de las TIC de Enciclomedia llevó las computadoras al aula,

con la finalidad de que el acceso fuera directo para la impartición de las clases y con

ello se pudieran realizar determinadas actividades. De acuerdo con Lugo &

Schurmann, el acceso para los estudiantes resulta más bien limitado, pues las aulas

se equipan con uno o dos equipos. Como efecto no esperado, este modelo expande

las posibilidades de integración de las TIC en el currículo, en particular para su uso en

trabajos en grupo, ya que los docentes pueden planificar clases y proyectos grupales

apoyados por recursos digitales” (Lugo & Schurmann, 2012 citados por Díaz, 2014:

11), pero no potencia las habilidades digitales en forma independiente de los

estudiantes.

Por otra parte, es importante considerar que Enciclomedia se planeó con los

contenidos de los LTG del currículo de 1994, por lo que con la RIEB −el nuevo

currículo y su articulación del 2011− el programa, en apariencia, pierde vigencia, ya

que se diseñaron y elaboraron nuevos textos, congruentes con la propuesta

65

curricular, dando origen al programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT)

propuesto durante el gobierno del Presidente Felipe Calderón (2006-2012).

HDT fue impulsado por el Gobierno Federal y la SEP, comenzó a implantarse en el

2008 en el nivel de secundaria, específicamente en las telesecundarias, lo que

permitió ubicar como el fin del programa de Enciclomedia, tanto por los cambios de la

RIEB como de la implementación tecnológica del proyecto, pues este programa sentó

las bases del enfoque denominado “1 a 1 o 1:1 (derivado del modelo one laptop per

child, de Negroponte). La lógica de este modelo es que cada estudiante (y cada

docente) tenga acceso a una computadora, en general una laptop” (Díaz, 2014: 12).

Sin embargo, como se acaba de mencionar, las bases del modelo 1:1 comenzaron

en el nivel de secundaria con las Aulas Telemáticas, pues en el nivel primaria se

continuaba con el modelo 1:30, es decir, una computadora por aula para 30

estudiantes.

En el caso de la primaria, la lógica es dotar a los salones de quinto y sexto de primaria de una

computadora para el docente, un proyector y un pizarrón electrónico (similar a lo previsto en

Enciclomedia), así como conectividad y acceso al portal local o de aula denominado Explora. […]

En el caso de la educación secundaria, se propone un modelo 1 a 1 para secundarias generales,

técnicas y telesecundarias. La dotación de equipo comprende una laptop o PC por estudiante así

como una para el profesor, un proyector, un pizarrón electrónico, los recursos respectivos en

Explora para este nivel educativo y el acceso a conectividad (Díaz, 2014: 26-27).

Es importante mencionar que el aula telemática surge en el 2007 como un espacio

para el empleo de las TIC como mediadoras en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Cuenta con equipamiento tecnológico: una PC del maestro, pizarrón

interactivo, proyector, equipo de sonido, impresora, teléfono VoIP, mobiliario de

resguardo de laptops y UPS, conectividad (satelital, WiMax o cable), Kit de ruteadores

para red inalámbrica interna de las escuelas y del aula, laptop (una por alumno),

cámara documental, software y materiales educativos.

66

HDT fue definido como una estrategia educativa digital de plataformas integrales que

conforman redes colaborativas que (Habilidades Digitales para Todos, s.f.)

Impulsa[n] el desarrollo y utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en

las escuelas de Educación Básica, a través de un modelo pedagógico que contempla: la

formación y certificación de los docentes y directivos; el equipamiento tecnológico y la

conectividad (Aula Telemática); la generación de materiales educativos, y el desarrollo de

sistemas de información que permitan la gestión escolar y el uso de contenidos íntimamente

relacionados con los planes y programas de estudio, así como de herramientas de comunicación

y colaboración que propicien la generación de redes de aprendizaje entre los distintos miembros

de la comunidad escolar.

Los principales fines de HDT fueron:

• Apoyar el aprendizaje con el uso de las TIC.

• Coadyuvar en el desarrollo de competencias para la vida.

• Promover la incorporación de los estudiantes a la Sociedad del Conocimiento

(SC).

• Contribuir al desarrollo de habilidades digitales de los actores educativos

(estudiantes, docentes, directivos).

El programa de HDT está compuesto por cinco componentes básicos (SEP, s.f.: 9):

• Componente pedagógico. Conjunto de acciones para enseñar y aprender en el aula

telemática. Parte importante de este componente son los Estándares de Habilidades

Digitales, descritos en el Acuerdo 592, así como el modelo de uso didáctico de modelos

tecnológicos.

• Componente de acompañamiento. Son las acciones de capacitación y asesoría

permanentes.

• Componente de Gestión. Son las herramientas necesarias para lograr que la escuela se

organice a fin de lograr el aprendizaje de los alumnos.

• Componente de infraestructura tecnológica. Son los modelos de equipamiento tecnológico

y conectividad de escuelas y profesores.

67

• Componente de operación. Son las acciones de coordinación, planeación y de dirección

del proyecto, los estudios experimentales y de ampliación.

Los componentes son los ejes donde se sustentan las prácticas educativas, de

gestión y de operación para el programa. HDT cuenta con tres portales: Federal,

Estatal y Local o de aula (SEP, s.f.: 15):

• Portal Federal. Es el sitio central de HDT. Está alojado en: www.hdt.gob.mx. Brinda

información general sobre qué es HDT, sus características y componentes.

• Portal Estatal. Es el sitio del Programa HDT de cada Entidad Federativa en Internet; se

emplea para difundir los logros, avances y noticias derivados de la llegada de HDT a las

aulas. Obedece a la necesidad de ofrecer a cada una de las Entidades Federativas su

propio portal HDT. Permite que los contenidos se generen y comuniquen de manera

regionalizada, según las posibilidades, necesidades educativas e intereses informativos y

formativos de cada entidad. Cada portal es administrado y actualizado por un responsable

estatal del portal HDT.

• Portal Local o de aula. Integra diversas tecnologías que permiten a maestros y alumnos

enseñar y aprender en ambientes de trabajo colaborativos mediante el uso de materiales

digitales y redes sociales. El ambiente de operación de la plataforma es de manera local,

esto es, la interacción se da a nivel aula, no hay posibilidades de ingresar desde internet a

dicha plataforma educativa.

Los tres portales se elaboraron bajo el enfoque del uso y desarrollo de las TIC,

correspondientes al Acuerdo 592, donde se estipuló que éstas son herramientas

transversales para el logro de los aprendizajes en todas las asignaturas y de los

estándares digitales. Asimismo, los portales buscan la generación de conocimientos

de forma autónoma y en la creación de comunidades de aprendizaje.

Los portales de HDT permiten a los usuarios consultar un gran acervo de materiales

para apoyar los temas revisados en clase, ya que también los contenidos pueden ser

trabajados desde su casa, a la vez que ofrece espacios para la discusión de temas

en común así como para compartir experiencias del proceso educativos a partir de

68

blogs y foros que permiten la interacción, el trabajo colaborativo y el desarrollo de

habilidades digitales.

El software de HDT tiene las siguientes ventajas (SEP, s.f.: 16):

• Administra el acervo de materiales educativos disponibles en la escuela (objetos de

aprendizaje creados para HDT, así como recursos recuperados de Enciclomedia,

Telesecundaria, Red Escolar y Sepiensa).

• Apoya a maestros en la generación y administración de nuevos contenidos (planeaciones

de clase, documentos, tareas).

• Brinda a los docentes una herramienta para generar cuestionarios y utilizar el banco de

reactivos disponibles.

• Cuenta con herramientas de comunicación como Blogs, Foros, Wikis y cuentas de correo

electrónico con dominio @hdt.edu.mx, en aquellas escuelas que cuentan con

conectividad.

La implantación HDT partió de la idea de que los usuarios (profesores y directivos de

escuelas) cuentan con conocimientos, al menos básicos, de computación,

permitiéndoles sacar provecho de los recursos del programa, a la vez que esto, les

ayudaba a desarrollar habilidades digitales requeridas para la Sociedad del

conocimiento (SC).

Con referencia al contenido, específicamente de Objetos de Aprendizaje (OA) y de

Objetos de Información (OI), los cuales corresponden al contenido en cuestión de

este trabajo de sistematización de la experiencia profesional, podemos ubicar que en

el caso del nivel primaria se generaron nuevos objetos con base en los programas de

la RIEB del 2009 y no con los correspondientes a la articulación de la Educación

Básica del Acuerdo 592, ubicados en la Plataforma Explora Primaria, además que se

recuperan objetos elaborados en Enciclomedia y, como ya se mencionó

anteriormente, éstos fueron hechos con los planes y programas de estudio de 1994.

Situación similar sucede con el nivel secundaria donde se elaboran OA y OI

69

considerando los programas de estudio del 2006, los cuales están ubicados en la

Plataforma Explora Secundaria, pero no corresponden con la articulación del

Acuerdo del 2011, asimismo, se retoman algunos contenidos de los programas

gubernamentales de las TIC ya disponibles.

Lo anterior, tiene implicaciones para la enseñanza y la planeación, pues el contenido

al cual tienen acceso muchas veces queda descontextualizado con relación a los

programas de estudio y a los Aprendizajes Esperados del Acuerdo 592; de la misma

forma, el énfasis que se da en HDT es a la organización de los centros educativos, a

la infraestructura (equipo de cómputo) y a la conectividad más que al proyecto

pedagógico y al contenido mismo, dando por hecho que por sólo utilizar los

dispositivos se logra desarrollar las habilidades digitales de los usuarios.

Considerando lo anterior y siguiendo un orden cronológico de las TIC en la Educación

Básica podemos ubicar que HDT da las bases para la política educativa del gobierno

del Presidente Enrique Peña Nieto, denominada Estrategia Digital Nacional y que da

origen al Programa de Alfabetización e Inclusión Digital (PIAD, que surge en el 2013),

los cuales, en principio estaban desarrollados por una coordinación descentralizada

de la SEP. El programa mencionado pretende que “el trabajo individual de los niños

se convierta en trabajo colaborativo de aula, donde maestros y alumnos aprovechen

de manera coordinada la tecnología digital y así impulsar el proceso de enseñanza-

aprendizaje” (Coordinación General @prende.mx: 2014).

Los programas gubernamentales del actual gobierno consideran los estándares

digitales propuestos en la RIEB y el Acuerdo 592 para la creación del programa 1:1

llamado MiCompu.Mx y que en su evolución ha cambiado de nombre a @prende.mx

y actualmente @prende 2.0, los cuales son un foco importante para el estudio de

este proyecto de sistematización de la experiencia profesional. Asimismo, al igual

que los programas anteriores, la estrategia educativa, el enfoque formativo y los

contenidos (acervo de recursos educativos digitalizados) “generados para los

70

proyectos Enciclomedia y HDT se recuperaron de forma articulada para los

programas actuales de la SEP, los cuales están dirigidos a los estudiantes de quinto y

sexto grado de primaria” (Díaz, 2014: 27).

MiCompu.Mx fue un programa de dotación de laptops en las escuelas primarias

públicas, inició en 2013 en los estados de Colima, Sonora y Tabasco bajo el

esquema 1:1, con la intención de ampliar, de forma gradual el programa a nivel

nacional y otorgando seis millones de equipos a los estudiantes y profesores de los

últimos dos grados de primaria. El programa inicia en el ciclo escolar 2013-2014 con

la entrega de 240,000 computadoras, distribuidos en los estado de Colima, Sonora y

Tabasco. Los equipos se encuentran precargados con los contenidos digitales de los

programas de Enciclomedia y de HDT. Ante las diferentes críticas por el equipo de

cómputo entregado a los estudiantes y profesores, se decide cambiar la estrategia de

tipo de dispositivos, así como con el nombre del programa gubernamental, lo que da

origen a @prende.mx, el cual tiene las funciones de

formular el programa anual de adquisiciones; llevar a cabo los procedimientos de contratación

necesarios de conformidad con la Ley de Adquisiciones, Arrendamientos y Servicios del Sector

Público; así como verificar que los electrónicos cuenten con los contenidos educativos

precargados y promover el uso; cuidado e importancia de los mismos; dar seguimiento a la

capacitación de los maestros y generar una plataforma de monitoreo en línea que permita auditar

los avances del programa; analizar las mejores prácticas internacionales en la materia y celebrar

[convenios] con las entidades federativas […] para la adecuada ejecución del programa

(Coordinación General @prende.mx: 2014).

Con este nuevo programa gubernamental que inicia en el ciclo escolar 2014-2015 se

distribuyeron 700,000 tabletas para alumnos de quinto grado de nivel primaria para

los estados Puebla, Estado de México y Distrito Federal. Para el ciclo escolar 2015-

2016 se entregaron 1,073,174 tabletas a 9 estados del país (Chihuahua, Durango,

Hidalgo, Nayarit, Quintana Roo, Sinaloa, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas). Al igual

que en MiCompu.Mx, las tabletas se encuentran precargadas con los contenidos

71

digitales de los programas de Enciclomedia y de HDT, para quinto y sexto grados, a

los cuales se accede a partir una app, además de

“muchos textos, audio y videos de: CENAPRED, CONADIC, CONACYT, CONACULTA, CONAFE,

CONAPRED, PROFECO, Secretaría de Salud, IFAI, ILCE, INAH, MUNAL, Radio Educación y la

Academia Mexicana de la Lengua. […] También incluye la aplicación GeoGebra […], la

aplicación Mindomo, para elaborar mapas mentales y conceptuales. Y como otra herramienta

útil, trae una aplicación para trabajar como procesador de textos, hoja de cálculo, diseño de

presentaciones y lector de archivos pdf. Existen aplicaciones que requieren conexión a internet

para descargar programas, aplicaciones, juegos, imágenes y videos. La aplicación Mythware,

ofrece oportunidades de colaboración y trabajo interactivo, y para ello es necesario conectarse a

un servidor común.” (Barragán, 2014).

Además, de los contenidos y aplicaciones anteriores, la Coordinación de

@prende.mx convocó a Universidades (UNAM, IPN, UAM, UDG, UPN, UANL, entre otras)

y a los particulares a presentar sus contenidos y aplicaciones para ser evaluados,

con el fin de que éstos puedan ser incluidos en los repositorios del programa y sean

embebidos en las app de los dispositivos.

Para el ciclo escolar 2016-2017, el gobierno federal, a través de la SEP anuncia la

suspensión de entrega de tabletas a los niños de quinto grado de primaria, pues no

hay estudios nacionales que demuestren su valor pedagógico, así como por fallas en

los dispositivos, falta de capacitación docente para trabajar con las TIC y con el

modelo 1:1, así como por cuestiones económicas y de recorte presupuestal en

educación, lo que ha hecho que se abandone dicho programa.

Ante la suspensión de entregas de tabletas, la SEP anuncia en noviembre de 2016 la

evolución del Programa @prende.mx del PIAD a, @prende 2.0, como parte del

Programa de Inclusión Digital 2016-2017 (SEP, 2016 a).

Este programa tiene por objetivo

72

[l]a nueva política nacional en la incorporación y el uso de las TIC en la educación básica en

México integra lo mejor de cada programa implementado anteriormente. Además, define

acciones para resolver los problemas que aún siguen presentes. Su objetivo principal es

promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento computacional de manera

transversal al currículum de acuerdo al contexto y nivel de desempeño que permitan la inserción

efectiva de las niñas y los niños en México en la sociedad productiva y democrática del siglo XXI

(SEP, 2016 a: 42).

Es importante destacar que el Programa @prende 2.0 corresponde a las

necesidades y lineamientos de la nueva reforma educativa 2016, la cual se

encuentra en fases de análisis a nivel nacional por distintos sectores políticos,

económicos y sociales del país, así como por parte de los actores educativos.

El Programa @prende 2.0, básicamente es una plataforma con contenidos

educativos, agrupados por nivel y grado escolar, se instalarán aulas con

equipamiento y conectividad (20 a 30 dispositivos cada una), y se realizará

evaluación constante del programa. Ante esto, el programa arrancará en el 2017 con

una fase piloto de 3000 escuelas donde existan las condiciones de conectividad, con

el fin de que sus resultados permitan escalar a nivel nacional el programa.

Tomando en cuenta lo anterior, el presente proyecto de sistematización de la

experiencia profesional se basará en mi participación en la evaluación de los

contenidos de HDT (OA y OI) y que fueron incluidos en los dispositivos electrónicos de

@prende.mx.

73

CAPÍTULO 3. CONTENIDO EDUCATIVO DIGITAL: OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) Y OBJETOS DE INFORMACIÓN (OI)

El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la

educación ha generado oportunidades y beneficios para los principales actores

educativos: estudiantes, docentes, autoridades educativas y padres de familia, ya

que contribuyen al acceso universal de la educación y a la igualdad entre los

usuarios, “al ejercicio de la enseñanza y del aprendizaje de calidad y el desarrollo

profesional de los docentes, así como a la gestión de la dirección y administración

más eficiente del sistema educativo” (UNESCO, 2012). Y si a ello se le suma el

desarrollo de Internet como medio de creación y distribución de información y de

materiales educativos y de la Web 2.0 como una web de colaboración social,

entonces, las TIC integradas al currículum se convierten en herramientas de apoyo

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y los métodos de enseñanza de los

profesores.

En este sentido, las TIC se refieren a todo lo relacionado con la informática,

telecomunicaciones y tecnología audiovisual, es decir con las computadoras, las

tabletas, los teléfonos inteligentes, el software, los recursos multimedia, las bases de

datos, la información digital, la televisión, la radio, los pizarrones electrónicos, los

cañones, entre otros.

Por su parte, Internet “es un conjunto de redes interconectadas entre ellas a nivel

mundial con la particularidad de que cada una de ellas es independiente y autónoma”

(Rodríguez, 2007: 2), lo anterior, tiene el propósito de permitir a los usuarios

comunicarse, compartir recursos y acceder a una gran cantidad de información

(textos, imágenes, música o programas, en un entorno multimedia) en poco tiempo y

desde cualquier parte del mundo. Dicha red global, está compuesta por redes de

distintos ámbitos, por ejemplo, académicas, comerciales, corporativas,

gubernamentales, militares, entre otras, de todo el mundo. Por otra parte, para Tim

74

O'Reilly (2005, citado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de

Formación del Profesorado, s.f.) la Web 2.0

“…abarca una amplia variedad de redes sociales, blogs, wikis y servicios multimedia

interconectados cuyo propósito es el intercambio ágil de información entre los usuarios y

la colaboración en la producción de contenidos. Todos estos sitios utilizan la inteligencia

colectiva para proporcionar servicios interactivos en la red donde el usuario tiene control

para publicar sus datos y compartirlos con los demás”.

Para Area, Gutiérrez y Vidal (2012: 30), la Web 2.0 favorece el aprendizaje y la

enseñanza porque es:

• Una gigantesca biblioteca de datos y archivos.

• Un mercado de servicios.

• Un puzle de micro contenidos entrelazados.

• Un espacio público de comunicación.

• Un escenario de expresión multimedia y audiovisual.

• Un entorno de experiencias virtuales interactivas.

De acuerdo a lo anterior, podemos deducir que las oportunidades educativas,

pedagógicas y didácticas derivadas del uso de las TIC, de Internet y de la Web 2.0

son amplias y diversas, ya que se crea contenido digital de apoyo para los diferentes

estilos de aprendizaje y métodos de enseñanza, como: videos, textos, imágenes o la

combinación de los tres en recursos multimedia, bancos de información y

comunicación (repositorios), hipervínculos, entre otros.

3.1. Contenido educativo digital En los modelos educativos donde se incorporan las TIC, los contenidos educativos

digitales “son un componente insustituible en el proceso de enseñanza; se elaboran

con un objetivo específico para ser utilizados en un contexto educativo y se recurre a

75

ellos como referencia o apoyo en cualquier nivel educativo” (Area, 2004. Citado por

López, 2013: 4).

Los contenidos educativos digitales son datos o información en forma digital

(archivos electrónicos): gráficos, fotos, videos, infografías, documentos de

investigación, artículos de divulgación, diagramas, informes, estadísticas, bases de

datos, planes de negocios, libros electrónicos (ebook), música, entre otros, los cuales

tienen características específicas para su almacenamiento, clasificación,

publicaciones, acceso y reproducción.

Los contenidos educativos digitales se almacenan en bits y bytes (unidades de

almacenamiento), lo que permite que un servidor o un disco duro contenga miles o

millones de archivos de contenido de este tipo. Pueden ser clasificados por

metadatos (datos que describen los aspectos técnicos y educativos del objeto) o por

el propio contenido, con el fin de ser localizados en Internet por los buscadores

(Google, Yahoo, Ask, Safari, Firefox, entre otros) o en las unidades de

almacenamiento de los dispositivos (PC, tabletas o teléfonos inteligentes).

Los contenidos educativos digitales tienen tres características:

• Hipertexto. Sistema hipotético de organización de documentos no secuenciales, pero

interconectados entre sí creando una malla de información, compuesta de texto, audio e

información visual, por medio de la cual el usuario puede establecer sus propias relaciones

entre las partes del documento.

• Multimedia. Dispositivo o conjunto de dispositivos (software y hardware) que permiten

integrar simultáneamente diversos formatos de información: textual, gráfica (dibujos y

diagramas), auditiva (música y voz) e icónica (imágenes fijas, animadas y secuencias de

video). Una variante de lo anterior es el concepto de hipermedia alude a la combinación de

un sistema multimedia con una estructura hipertextual, lo que supone poder navegar sin

una ruta predeterminada por un entorno integrado de gráficos, imágenes animadas y

textos, todo ello acompañado de sonido sincronizado (música o voz) y controlado por

medio del ratón.

76

• Interactividad. Sistemas en los cuales el sujeto puede modificar con sus acciones la

respuesta del emisor de información. Es decir, la interactividad hace referencia a la

respuesta de la máquina ante cierta operación que realiza el sujeto sobre la misma. En

este sentido, interactividad se opone a automatismo. Los entornos interactivos conceden al

alumno un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje basado en la utilización

de ordenadores.

(Area, 2009: 32).

Los contenidos educativos digitales deben orientarse hacia la interoperabilidad, ya

que esto permite su uso “en diversas aplicaciones: plataformas de aprendizaje,

bibliotecas digitales, repositorios, sistemas de información e incluso en páginas web”

(López, 2013: 5).

La interoperabilidad se define como la capacidad que tienen “los sistemas de

información y de los procedimientos a los que éstos dan soporte, de compartir datos

y posibilitar el intercambio de información y conocimiento entre ellos” (Portal de

administración electrónica, s.f.), es decir, que no exista ambigüedad para coordinar

procesos o intercambiar datos en las redes telefónicas o en Internet, así como en los

diferentes dispositivos (PC, tabletas o teléfonos inteligentes) y sistemas operativos

(iOS, android o Microsoft).

Los contenidos digitales para ser utilizados como material y recurso educativo deben

cumplir con las siguientes características:

• Funcionalidad. Conjunto de atributos que influyen en la existencia de un conjunto de

funciones y sus propiedades específicas. Las funciones son las que satisfacen a un grupo

definido de estudiantes.

• Fiabilidad. Conjunto de atributos que afectan a la capacidad del entorno de aprendizaje

para mantener los niveles de funcionamiento según las condiciones indicadas en un

periodo de tiempo establecido.

77

• Usabilidad. Conjunto de atributos que influyen en el esfuerzo necesario para saber usar los

diferentes elementos del entorno de aprendizaje, y la valoración individual otorgada a dicho

uso, en el caso de un grupo definido o supuesto de estudiantes.

• Eficiencia. Conjunto de atributos que afectan a la relación entre el nivel de funcionamiento

del entorno de aprendizaje y la cantidad de recursos utilizados, bajo condiciones

establecidas.

• Mantenibilidad. Conjunto de atributos que tienen que ver con el esfuerzo necesario para

realizar modificaciones específicas en los diferentes elementos del entorno de aprendizaje.

• Portabilidad. Capacidad de los elementos de enseñanza para funcionar en otros entornos.

(Duart & Sangra, 2000, citado por López, 2013: 5).

Es importante resaltar que los contenidos educativos digitales son considerados

como materiales y/o herramientas didácticos para la enseñanza, los cuales son

desarrollados con base en los contenidos y en los Aprendizajes Esperados de los

programas de estudio de la Educación Básica, se apoyan en teorías pedagógicas, en

la investigación documental, en el diseño instruccional y en la experiencia docente

sobre una temática específica.

Utilizar contenidos educativos digitales para el aprendizaje implica que los docentes

conozcan sus características y ventajas de incorporarlos a las aulas, así como

generar métodos de enseñanza dinámicos, flexibles, participativos y motivadores

para el alumno. En este contexto, los profesores deben seleccionar y administrar

adecuadamente las actividades y tareas a realizar, con el fin de que los estudiantes

desarrollen competencias digitales, y por lo tanto, aprender a aprender, es decir, un

aprendizaje autónomo para toda la vida. Es entonces, cuando el quehacer docente

adquiere relevancia, ya que selecciona contenidos digitales y modifica su método de

enseñanza, ajustándolo a las necesidades del aprendizaje de los niños, de tal forma

que también el docente debe contar con competencias digitales para el manejo y

tratamiento de la información para aplicarlos en su quehacer cotidiano.

78

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, los contenidos educativos digitales

presentan las siguientes ventajas:

• Son desarrollados como herramientas didácticas para el aprendizaje y con

base en los programas de estudio.

• Impulsan el uso y el acceso de los usuarios a los dispositivos digitales y a la

democratización de la educación.

• Apoyan el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

• Fomentan la autonomía del aprendizaje.

• Ayudan a la adquisición de aprendizajes constructivos y significativos.

• Fomentan el trabajo cooperativo y la adquisición de habilidades digitales.

• Coadyuvan al logro de los Aprendizajes Esperados y de los Estándares

Curriculares.

Asimismo, los contenidos educativos digitales desarrollan en los niños habilidades

para buscar, manipular y contrastar información, los cuales se apoyan en la

colaboración, la participación, la cooperación y la creatividad que proporciona el

aprendizaje en un entorno digital. De manera que la selección y estructuración que

los docentes hagan de ellos, responde a criterios de pertinencia, organización y

coherencia con la estrategia pedagógica y didáctica que implementen. Por ello, los

contenidos digitales se convierten en materiales o herramientas de apoyo para los

docentes, pues responden a los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de los

alumnos, favorecen la comprensión y potencian el aprendizaje, ya que los

estudiantes se sienten atraídos y motivados con contenidos con los cuales puedan

interactuar más allá de los contenidos estáticos de un libro de texto impreso, por lo

cual es importante que los contenidos digitales estén diseñados en distintos formatos

para que puedan ser clasificados en Objetos de Información (OI) y en Objetos de

Aprendizaje (OA), tal y como se hace en este proyecto de sistematización de la

experiencia profesional.

79

3.2. Objeto de Aprendizaje (OA) Desde finales de los años 90 del siglo pasado surgieron esfuerzos para el desarrollo

de metodologías y de herramientas para la elaboración de Objetos de Aprendizaje

(OA), así como de las condiciones tecnológicas para facilitar el acceso y la

reutilización de éstos como herramientas de apoyo educativo.

El término OA, “se atribuye a Wayne Hodwins [que] en 1992 asoció los bloques

LEGO® con bloques de aprendizaje normalizado, con fines de reutilización en

procesos educativos” (Zapata, 2006).

Uno de los precursores del concepto de OA fue “D. Wiley (2001), […] dichas

entidades son elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en la computadora

y fundamentada en el paradigma computacional de orientación al objeto; se valora la

creación de componentes que pueden ser reutilizados en múltiples contextos”

(Citado en Organista, 2010: 4).

Lourdes Galena (2008: 2), investigadora educativa de la Universidad de Colima,

asociada a la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI) —

corporación encargada del desarrollo de la Web 2.0 y de la Web semántica 3.0 en

México— define al OA como una “entidad digital con características de diseño

instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje

soportado en una computadora con el objetivo de generar conocimientos, habilidades

y actitudes en función de las necesidades del alumno”.

De acuerdo con Tibaná (2006: 78), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia

define al OA como un

“conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y

constitutivo por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y

80

elementos de contextualización. El Objeto de Aprendizaje debe tener una estructura externa

(metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación”.

Por su parte, Eugenia Treviño (2011: 15, 19, 48) señala que el OA es un

“paradigma generador de sintagmas [unidad de función que forma a otros subconstituyentes]

significativos mediante entidades discretas de validez universal, durables, reutilizables y

combinables para el desarrollo de aplicaciones instruccionales para cualquier audiencia y

actividad. [Los OA] son entidades digitales que se distribuyen a partir de Internet, representan

contenidos de una manera concreta y descontextualizada, para que puedan ser reutilizados y

agregables, ensamblándolos bajo ciertas condiciones, para formar contenidos más grandes y

con sentido, para diseñar desde una lección, unidad e incluso un programa de enseñanza a

todo un currículo”.

Un OA adquiere valor pedagógico cuando los estudiantes se apropian de

conocimientos y desarrollan habilidades específicas, indicados como los

Aprendizajes Esperados de los programas de estudio vigentes.

En este sentido, para diseñar un OA es necesario la planificación de la propuesta

didáctica para que pueda trasladarse al aula, así como de “la intervención de

profesionales especialistas en la tecnología propia de cada medio (bien impreso, bien

audiovisual, bien digital)” (Area, 2009: 34). De tal forma, un OA es un conjunto

organizado de elementos multimedia (texto, audio, imágenes, gráficos, animaciones,

actividades de aprendizaje e interactividad) que permiten a los usuarios recrear una

experiencia de percepción integral, los cuales se centran en el contenido educativo y

se desarrollan con un propósito específico, lo que permite la construcción del

aprendizaje.

El proceso de elaboración y de diseño de los materiales y recursos didácticos, entre

los que están los OA, requiere de (Area, 2009: 34):

81

Elaboración

Diseño

ü Establecer los fines y naturaleza del material que se quiere elaborar.

ü Seleccionar y organizar los contenidos.

ü Analizar el proyecto curricular y explicitar el modelo de enseñanza en el que se inscribe el

material.

ü Identificar las características de los destinatarios.

ü Determinar y analizar los atributos tecnológicos propios del material.

ü Planificar los recursos humanos y técnicos necesarios.

Diseñooplanificacióndelmaterial

Desarrollodeloscomponentesydimensiones

Experimentacióndelmaterialencontextosreales

Revisiónyelaboración

Producciónydifusión

82

Tomando en cuenta las definiciones, las fases de elaboración y de diseño de los

contenidos educativos digitales (OA) y para que éste pueda ser reutilizado como

soporte para el aprendizaje, debe contener elementos de:

Un OA se orienta a presentar información contextualizada para lograr un objetivo

educativo a través de micro unidades didácticas: contenido, actividades de

aprendizaje, evaluación y recursos (presentación y diseño), es reusable y relevante

como experiencia de aprendizaje y su principal función pedagógica es servir de

anclaje para adquirir conocimientos posteriores, pues su uso se adapta a los ritmos y

necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Asimismo, el diseño de los OA está

relacionado con la experiencia del profesor y por expertos, los cuales deben cuidar la

organización de la información y crear entornos de reflexión para los estudiantes,

enfatizando la complejidad de todo proceso y potenciando el desarrollo de

habilidades básicas del pensamiento, con el fin de que los discentes tomen

Contenido

Diseñoinstruccional(actividadesdeaprendizajeyevaluación)

Presentación(imagen,color,diseñográPico)

Informáticos(interactividad,navegacióneinterfaz)

83

decisiones constructivas y participativas en la comprensión y resolución de

problemas.

Es importante mencionar que en el diseño de un OA se considera una estructura

asociativa y jerárquica, no lineal; es decir, que el contenido del objeto se divide en

partes de información para que puedan ser leídos independientemente, sin que el

usuario esté obligado a visualizar toda la información del mismo y trabaje solamente

con lo que considere necesita aprender o reafirmar.

Los OA son una herramienta didáctica para el proceso de la enseñanza y del

aprendizaje, que se pueden utilizar en diversos contextos, lo que permite incrementar

el desempeño de los estudiantes, ya que se amplían las explicaciones con el uso de

elementos multimedia o hipertextuales y se propicia la comprensión de los

Aprendizajes Esperados, además de facilitar la interacción y participación de los

estudiantes en las clases.

Un OA debe de tener una estructura simple que permita que cualquier usuario pueda

hacer uso de él sin la necesidad de que otra persona lo guíe o le indique qué hacer,

de tal forma que exista autonomía en el proceso de aprendizaje. Por ello, una parte

fundamental de la interacción del estudiante con el objeto es la interactividad que se

da a partir de las transiciones (pantallas) con que cuenta el recurso digital, lo que

permite que se adquiera el conocimiento y se desarrollen la(s) habilidad(es)

deseadas.

Es importante considerar que los OA se gestionan mediante sistemas de

administración y gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés, Learning

management systems), es decir plataformas educativas (Moodle, Dookeos, Claroline,

Blinklearning, ADI, entre otras), o en repositorios (bancos o depósitos de material

educativo) de tipo abierto o cerrado o estar embebidas en una aplicación (app) para

ser utilizados en cualquier dispositivo y sistema operativo.

84

Los OA se pueden diseñar con base en el modelo constructivista y el enfoque por

competencias del plan y programas de estudios de la Educación Básica que estipula

la SEP, lo que permite cumplir diversas funciones en el proceso de la enseñanza y del

aprendizaje.

En el siguiente esquema se muestran las principales funciones pedagógicas de los

OA que Galeana (2011: 10) identifica:

A partir de lo anterior, se pueden ubicar beneficios para el aprendizaje cuando los OA

están bien diseñados:

• Propician aprendizajes constructivos.

Funciones

Favorecerlageneración,integraciónyreutilizacióndelosOA

Estimularelestudio

autogestivo

Promovereltrabajo

colaborativo

Posibilitarelaccesoala

informaciónyalos

contenidos

Contribuiralaactualizaciónpermamentedeprofesoresyestudiantes

Estructuracióndela

informaciónenformato

hipertextual

85

• Favorecen el análisis, la reflexión y las interacciones de los discentes con los

recursos digitales, las interacciones entre los estudiantes, y de los estudiantes

con el profesor para construir el conocimiento.

• Proporcionan información y actividades para facilitar el trabajo individual, el

trabajo entre iguales, en equipo y en grupo, con el fin de que construyan el

conocimiento y desarrollen y ejerciten habilidades de pensamiento, de

comunicación, sociales, motrices y tecnológicas.

• Las actividades estimulan el interés y la reflexión por el autoaprendizaje, así

como propician la investigación por diversos medios, sean electrónicos o

tradicionales.

• Las actividades tienen gradualidad de contenidos y mantienen relación con los

Aprendizajes Esperados y con el nivel cognitivo de los niños.

• La información y las actividades se asocian a propósitos educativos de forma

interactiva y didáctica, lo que facilita el aprendizaje.

• El desarrollo de contenidos y el diseño instruccional de los OA facilitan

actividades claras para el uso de profesores y estudiantes.

• Los OA tienen información, actividades y recursos superiores a los libros de

texto.

• Los OA propician el logro de competencias para la vida.

Para diseñar un OA de aprendizaje es necesario considerar las características o

estándares del e-lerarning que proveen de un marco de referencia que hace un

puente desde los componentes abstractos a la implementación práctica. Los

estándares son:

• Interoperatividad. Capacidad de integración [mediante la cual, sistemas heterogéneos

pueden intercambiar procesos o datos].

• Reusabilidad. Capacidad para combinarse dentro de nuevos recursos [o de reutilizar el

objeto de aprendizaje en otros contextos].

• Escalabilidad. Permite integración con estructuras más complejas.

86

• Generatividad. Capacidad que permite generar otros objetos de aprendizaje derivados de

él.

• Gestión. Información concreta y correcta sobre el contenido y posibilidades que ofrece.

• Interactivos. Capacidad de generar actividad y comunicación entre sujetos involucrados.

• Accesibilidad. Facilidad de acceso a contenidos apropiados en tiempos apropiados.

• Durabilidad. Vigencia de la información de los objetos, a fin de eliminar obsolescencia.

• Adaptabilidad. Características de acoplarse a las necesidades de aprendizaje de cada

individuo.

• Autocontención conceptual. Capacidad para autoexplicarse y posibilitar experiencias de

aprendizaje integral [contenido, recursos, actividades y evaluación].

(Galeana 2011: 8, 9).

Estos estándares se centran en los metadatos que son una “estructura de

información externa [y de empaquetado de la información] que facilite su

almacenamiento, identificación y recuperación” (Rosanigo, Bramati y Bramati, s.f.:

22), y en el tiempo de ejecución de la comunicación para apoyar el seguimiento de

las actividades de los estudiantes. Todos los estándares se predican en la noción de

un OA reutilizable.

3.3. Objeto de Información (OI) La incorporación de las TIC en los procesos de formación ha permitido que los

docentes y estudiantes accedan a una diversidad de recursos digitales en la Web,

conocidos como Objetos de Información (OI), los cuales son documentos, imágenes,

fotografías, videos, audios, entre otros, catalogados por metadatos para ser

consultados en cualquier momento por diferentes dispositivos y sistemas operativos;

pero a diferencia de un Objeto de Aprendizaje (OA) no son elementos integrados en

una secuencia que permitan la resolución de actividades ni la evaluación del

aprendizaje, son recursos independientes que sólo sirven para informar a los

usuarios.

87

Para Willey D. (1999, citado por el Ministerio de Educación Nacional, Colombia,

2008), “un objeto información es todo recurso digital que carece de filosofía, de teoría

de aprendizaje y de instrucción, diferenciando claramente la información de la

instrucción".

Un OI es un contenido o recurso digital disponible en la Web, en un repositorio o en

una app para que sea consultado por los usuarios en el momento en que lo

consideren necesario, el cual se diseñó para entregar información de un tema en

específico para que sea asimilada, es decir, se da información referente a un tema o

concepto de forma clara para que resulte eficaz en el proceso de aprendizaje, pero

carece de diseño instruccional.

Al igual que un OA, un OI hace uso de recursos audiovisuales y multimedia

disponibles, que pueden ser utilizados en diversos contextos educativos, con el fin de

lograr una herramienta informativa de impacto para los involucrados en el proceso de

la enseñanza y del aprendizaje. Un OI se diferencia de un OA por la carencia de

actividades y de evaluación de aprendizaje, pues su fin es solamente informar. Sin

embargo, al partir de la misma estructura de un OA, un OI puede ser reutilizado,

flexible y durable; por lo que se aplican a su diseño idénticas consideraciones que las

aplicadas a un OA cambiando solamente su intencionalidad.

Como recurso digital, un OI está diseñado para suministrar información a los usuarios

e interactuar con ellos, se les cataloga como herramienta informativa de alto impacto,

la cual busca cautivar al espectador y cumplir su misión de entregarle toda la

información disponible y que ésta quede asimilada.

De la misma forma que un OA, el OI requiere considerar las fases del proceso de

elaboración y de diseño de los materiales y recursos didácticos, las cuales ya fueron

presentadas anteriormente (Area, 2009: 34). Asimismo, también cumplen con las

características o estándares del e-learning de los OA (Galena, 2011: 8, 9). Sin

88

embargo, en los OI se descartan dos estándares: autocontención conceptual e

interactivos, pues estos objetos sólo son informativos y no generan experiencias de

aprendizaje integral con el contenido, los recursos, las actividades y la evaluación,

así como no generan actividad ni comunicación entre los estudiantes.

De acuerdo a lo revisado, las funciones pedagógicas de los OI son:

• Ayudan a los estudiantes a estructurar la información que reciben

• Potencian el aprendizaje independiente

• Motivan el aprendizaje

• Apoyan la adquisición de conocimientos (información) específicos

Entre los principales beneficios de los OI para el aprendizaje se puede destacar:

• Un aprendizaje activo

• Permiten la toma de decisiones

• Apoyan en la construcción de aprendizajes

• Potencian la curiosidad por conocer más

Estos estándares se centran en los metadatos para su clasificación y ubicación.

Todos los estándares se predican en la noción de un OI reutilizable.

3.4. Diseño instruccional Los OA son denominados como “contenidos educativos reutilizables y remiten a una

propuesta educativa centrada en los contenidos de aprendizaje que se presenta en

formato multimedia o hipermedia y cuya utilización […] [depende del] grado de

coincidencia física, espacial y temporal de profesores y alumnos [la cual] pueda

darse en un grado mínimo [sincrónico] o incluso no existir [asincrónico]” (Mauri, et.al.,

2005: 2). En este sentido el desarrollo de dichos materiales educativos se basa en

una propuesta de diseño instruccional centrada en el contenido educativo más que

89

en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje y con un enfoque teórico del

constructivismo sociocultural.

El constructivismo sociocultural fue desarrollado por Lev S. Vygotsky (1896-1934) y

postula que el conocimiento se adquiere de forma intermental e intrapsicológico, de

esta manera el factor social juega un papel primordial en la construcción del

conocimiento.

Para Serrano J. y Pons R. (2011) el constructivismo sociocultural “propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e

interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción presenta

tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y la

construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición

de códigos compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse

porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo

como si fuera compartido”.

Para Mauri, T., et.al. (2005: 4) “el constructivismo sociocultural es una perspectiva

teórica específica, capaz de tener en cuenta la naturaleza particular de la

construcción del conocimiento y estudiarla en toda su complejidad”.

El constructivismo sociocultural establece que la construcción del conocimiento es un

proceso complejo y de relación-interactivo entre tres elementos:

a. El estudiante que aprende, esto es, que desarrolla su actividad mental de

forma constructiva.

b. El contenido como objeto de la enseñanza y del aprendizaje, es decir, que

mediatizan la actividad de los docentes y estudiantes en el proceso de

construcción.

90

c. El profesor que guía al educando en su proceso de construcción, otorgando

los apoyos necesarios y mediando entre los saberes o contenidos de

aprendizaje y la actividad del mismo.

Los elementos profesor-estudiante-contenido se han denominado como “triangulo

interactivo que compone el núcleo básico del […] proceso de construcción del

conocimiento” (Mauri, et.al., 2005: 4), dicha interacción constituye parte importante

del análisis de este trabajo de sistematización de la experiencia profesional.

A continuación se describen con mayor profundidad cada uno de los elementos del

triángulo interactivo.

En primer lugar nos encontramos con el educando:

“El principio de actividad mental constructiva del alumno (que es el centro sobre el que pivota

todo el constructivismo) constituye el elemento mediador para la construcción de significados

que se aplica a unas formas y unos saberes culturales (contenidos escolares) que poseen un

grado considerable de elaboración en el momento en que el alumno se aproxima a ellos. Esto

quiere decir que los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en

que despliegan ante ellos su actividad mental constructiva generadora de significados, lo que

implica que el aprendizaje de los contenidos escolares es siempre un proceso de construcción o

reconstrucción, que conduce a la ausencia de uniformidad en los significados construidos”

(Serrano J. y Pons R., 2011).

Los contenidos educativos ocupan el segundo lugar y son los

“[…] saberes universales y culturales que presentan distinto grado de estructuración interna

(diferencias entre contenidos), con diferentes niveles de elaboración (diferencias en la

organización dentro de un mismo contenido) y con un significado preestablecido de manera

socio-cultural que posibilita la conservación, reproducción y legitimación del orden social,

cultural y económico de su grupo social” (Serrano J. y Pons R., 2011).

El rol del profesor es la tercera parte del triángulo,

91

“[…] cuyo papel en el proceso de construcción de significados es el de mediador entre la

estructura cognitiva del alumno y los contenidos considerados como saberes socio-

culturalmente dotados de significado, es decir la función del profesor es guiar y orientar la

actividad mental del alumno en la dirección que marcan los significados que la sociedad

atribuye a los contenidos curriculares” (Serrano J. y Pons R., 2011).

A partir de la relación de los tres elementos del triángulo se concreta la interactividad,

es decir, “la organización de la actividad conjunta […] que adoptan las actuaciones

interrelacionadas de profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de

aprendizaje y de su evolución a lo largo del proceso de construcción del

conocimiento” (Mauri, et.al., 2005: 4).

La interacción de los elementos del triángulo en los entornos digitales −para generar

conocimientos− se da a través de los dispositivos y del contenido por lo que la

elaboración de éstos últimos debe de considerar:

a. La importancia de los conocimientos previos de los estudiantes.

b. Contar con información relevante (en su búsqueda y selección) para que los

estudiantes realicen los procesos de análisis y síntesis, y construyan una red

de significados que les permita establecer las relaciones entre los conceptos y

temas.

c. Ser significativos para promover el aprendizaje significativo de los conceptos y

éstos tengan sentido para los educandos, de la misma forma que coadyuven

en la adquisición de habilidades y capacidades necesarias para la vida.

d. Potencien el aprendizaje colaborativo y la construcción de conocimientos con

sus pares, a partir de las redes sociales de intercambio de información.

A partir de lo anterior y ubicando que los contenidos educativos que se desarrollan

en los OA son de carácter reutilizable y elaborados con los preceptos del

constructivismo sociocultural, entonces podemos ahora definir al diseño instruccional

92

para los entornos basados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC).

Para Broderick “el diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un

ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a

desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas” (2001, citado por Mortis, 2007).

Por su parte, para Berger y Kam (1996) “el diseño instruccional es la ciencia de

creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación,

evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas

y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad”.

El diseño instruccional permite establecer e implementar estrategias instruccionales

en el proceso de desarrollo de contenidos educativos de tipo reutilizables, por lo que

describe métodos óptimos de instrucción, al apoyar en la construcción conocimientos

y en la adquisición de habilidades en los estudiantes. Asimismo, el diseño

instruccional “incluye el análisis de necesidades de aprendizaje, las metas y el

desarrollo de materiales y actividades instruccionales, evaluación del aprendizaje y

seguimiento (Berger y Kam, 1996)”.

Para Díaz (2005) “el diseño […] [instruccional debe orientarse] hacia la promoción de

actividades cognitivas e interactivas más potentes, así como a la reorganización y

extensión de los aprendizajes, en un sentido de construcción activa del conocimiento,

tanto en el plano intra como en el intermental [del estudiante]”, esto es, que el

contenido y las actividades de aprendizaje que se incluyan de los materiales

educativos (OA) debe de adquirir significado en los educandos en la medida en que

se adapten a sus necesidades, estilo de aprendizaje, capacidades y conocimientos

previos. El diseño instruccional debe valorarse como un proceso sistemático,

planificado y estructurado que permite elaborar materiales educativos que se ajusten

a las necesidades de los estudiantes y que aseguren la calidad de sus aprendizajes.

93

Por lo anterior, el diseño instruccional “implica la secuenciación y organización de

ciertos pasos dentro de un proceso. Exterioriza y reproduce los pasos, la secuencia

de aprendizaje (exteriorización operativa de una teoría de aprendizaje), encarna y

reproduce el proceso mismo de aprender” (Plan Ceibal, 2009: 4).

El desarrollo de un diseño instruccional requiere de modelos que faciliten la

elaboración y desarrollo de la instrucción, es decir, guíen en la sistematización del

proceso de desarrollo de actividades o acciones formativas. En este sentido, un

modelo instruccional es una guía o estrategias que los desarrolladores

instruccionales utilizan para el diseño de contenidos, tareas o actividades de

aprendizaje para el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Constituyen la

estructura procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática,

fundamentado en teorías del aprendizaje (constructivismo sociocultural). Para los

fines del presente proyecto de sistematización de experiencia profesional se utilizará

el modelo ADDIE (acrónimo de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y

Evaluación) que permite diseñar la instrucción de materiales educativos reutilizables.

3.5. Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) de desarrollo instruccional El desarrollo de contenidos, tareas o actividades para los OA y los OI implica procesos

que se encuentren sistemáticamente relacionados, por lo que se requiere de un

modelo instruccional.

Un modelo instruccional “es el modo de cubrir las distancias, de suplir la relación de

presencialidad, como si el docente hubiera sido incorporado al mismo mensaje de

instrucción […]. Es un proceso donde se decide qué métodos son los mejores para

producir los cambios deseados en el conocimiento y las destrezas de los estudiantes,

para un contenido determinado y una población estudiantil dada (Plan Ceibal, 2009)”,

esto es, la comprensión, el mejoramiento y la aplicación de los métodos de

enseñanza.

94

ADDIE es un acrónimo de las fases clave que conforman este modelo: Análisis,

Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación, es un modelo creado en 1975 por

“el Centro de Tecnología Educativa en la Universidad Estatal de Florida para el

ejército de los Estados Unidos (ADDIE Timeline, 2015)”. Las fases se siguen de forma

secuencial:

El Plan Ceibal (2009: 5), define de la siguiente forma las cinco fases:

• Análisis. Constituye la base para las demás fases del diseño instruccional.

• Diseño. Se utiliza el producto de la fase de Análisis para planificar una estrategia y así

producir la facilitación del aprendizaje.

• Desarrollo. Se planifican y elaboran los materiales que se van a utilizar.

• Implementación. Se divulga eficiente y efectivamente.

• Evaluación. Se evalúa la efectividad y eficiencia. Esta fase deberá darse en todas las

fases del proceso instruccional pero también se considerará la evaluación del material por

parte de los usuarios.

Con base en los planteamientos del Plan Ceibal (2009: 5, 6), Muñoz (2011: 37-40) y

McGriff (2000: 1 y 2) se describe con mayor profundidad cada una de las fases del

modelo ADDIE:

Análisis

Diseño

DesarrolloImplementación

Evaluación

95

En la primera fase denominada Análisis se identifica y define el problema, con el fin

de determinar sus posibles soluciones; para ello se utilizan diferentes métodos de

investigación como el análisis de necesidades, de contexto o de tareas. Los

resultados de esta fase permiten establecer las metas instruccionales (características

y necesidades de los estudiantes, el presupuesto disponible, los medios de difusión,

las limitantes, fechas de entrega de la instrucción y las actividades de aprendizaje).

Los resultados son considerados como salidas que serán las entradas para la

siguiente fase de Diseño.

La segunda fase es el Diseño, donde los resultados de la fase anterior se utilizan

para planificar las estrategias para el desarrollo de la instrucción. En esta fase se

bosqueja cómo se alcanzarán las metas educativas a partir de elementos como:

descripción de la población meta, realizar un análisis instruccional, redactar los

objetivos y temas a evaluar, elaborar ítems para las actividades y determinar cómo

se diseñará la secuencia de aprendizaje, así como su divulgación. En el Diseño se

lleva a cabo la selección del ambiente (tradicional o electrónico) y se determinan qué

tipo de destrezas cognitivas se requieren para el logro de la meta; se realizan los

señalamientos de los objetivos intruccionales y se seleccionan las estrategias

pedagógicas. Asimismo, se hacen los bosquejos de los contenidos, ya sea en

unidades, lecciones o módulos.

La tercera fase, Desarrollo, se estructura a partir de las bases realizadas en las dos

fases anteriores. El propósito de esta fase es generar los planes sobre los que se

realizarán los contenidos (unidades, lecciones o módulos) y sus materiales. En esta

fase de desarrollará la instrucción, además se deciden los medios y se determinan

las formas de interacción e interactividad requeridas, así como si son necesarios

materiales adicionales de apoyo y sus tipos.

La Implementación, cuarta fase del modelo, implica la entrega eficaz y eficiente de la

instrucción, es decir, se pone a disposición de los usuarios. En esta fase se

96

promueve la comprensión del material por parte de los estudiantes, valorando el

dominio de los objetivos y destrezas, validando la transferencia del conocimiento del

ambiente instruccional a la vida cotidiana de los educandos o a los ambientes de

trabajo. En esta cuarta fase, se duplican y distribuyen los materiales, se implementa

el curso, se resuelven los problemas que se puedan presentar, sobre todo de tipo

técnico y se discuten planes alternos.

Evaluación, quinta y última fase del modelo debe de estar presente durante todo el

proceso de diseño instruccional: dentro de las fases, entre las fases y aún después

de la implementación. En esta fase se evalúa la efectividad y eficiencia de la

instrucción, asimismo se lleva a cabo la evaluación formativa y la evaluación

sumativa del modelo ADDIE:

• La evaluación formativa es continua, se lleva a cabo mientras se están

desarrollando las demás fases y tiene por objetivo mejorar la instrucción antes

de que llegue a la etapa final.

• La evaluación sumativa se da a la implementación de la versión final de la

instrucción, con el fin de verificar la efectividad total de la instrucción. Los

resultados obtenidos son utilizados para tomar una decisión final, tal como

continuar con un proyecto educativo, diseñar otro tipo de materiales

instruccionales o cambiar el ambiente de la instrucción.

Como se ha revisado, cada una de las fases del modelo ADDIE se relaciona con la

anterior a partir de las evidencias obtenidas de cada una. En este sentido, ADDIE es

un modelo interactivo y flexible, en donde los resultados de la evaluación formativa

de cada fase guían al diseñador instruccional de regreso a cualquier de las fases

previas, pues cada producto final de una fase se convierte en el producto inicial de la

siguiente, lo que permite la modificación y elaboración de las situaciones

instruccionales.

97

CAPÍTULO 4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN LA ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA: OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) 4.1. Metodología La metodología que utilicé para desarrollar mi proyecto de sistematización de la

experiencia profesional fue la de Jara, O. (1994) que la considera como procesos

históricos y sociales dinámicos, complejos, vitales y únicos, en donde intervienen

factores objetivos y subjetivos que se interrelacionan, además de ser un cúmulo de

hechos, acontecimientos, situaciones y aprendizajes que pueden compartirse o

comunicarse a otras personas. Jara, O. define a la sistematización de la experiencia

profesional como:

“[…] aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento

y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores

que intervinieron, cómo se relaciona entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La

Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que

posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y

orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (Jara, O., 1994: 4).”

Considerando la definición anterior, al realizar una sistematización de la experiencia

profesional se ordena y reconstruye todo lo hecho, es decir el proceso vivido;

asimismo, de forma crítica, se realiza una interpretación y se exponen los

aprendizajes con la intención de compartirlos.

De acuerdo con Jara, O. (1994: 7), para sistematizar la experiencia profesional se

recomienda seguir una metodológica de cinco pasos:

1. El punto de partida:

98

• Haber participado en la experiencia

• Tener registros de las experiencias

2. Las preguntas iniciales:

• ¿Para qué queremos hacer esta sistematización? (Definir el objetivo)

• ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar)

• ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (Precisar

un eje de sistematización)

• ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?

• ¿Qué procedimientos vamos a seguir?

3. Recuperación del proceso vivido:

• Reconstruir la historia

• Ordenar y clasificar la información

4. Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?

• Analizar y sintetizar

• Hacer una interpretación crítica del proceso

5. Los puntos de llegada:

• Formular conclusiones y recomendaciones

• Comunicar los aprendizajes

4.2. Sistematización de la experiencia profesional en la elaboración y evaluación de materiales educativos para la educación básica: objetos de aprendizaje (OA) Los siguientes apartados están redactados de forma muy personal sobre la

experiencia profesional que he adquirido como pedagoga en dos instituciones:

Secretaría de Educación Pública (SEP) y en Fernández editores (FESA) del 2010 al

2014.

4.2.1. Reconstrucción de la experiencia profesional 4.2.1.1. Secretaría de Educación Pública (SEP) En agosto de 2003 ingresé a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), como una

estudiante de licenciatura en Pedagogía, matricula 03212581. Mi paso por la

universidad fue sin mayores contratiempos; tuve muy buenos profesores,

99

compañeros y amigos, sin duda una etapa por demás significativa y llena de

momentos especiales; finalicé mi formación profesional en julio de 2007. Durante el

tiempo que estuve cursando la universidad también trabajé, situación que en algunos

momentos dificultaba mi estancia en la misma.

Desde octubre de 2006 trabajaba en la Dirección General de Radio, Televisión y

Cinematografía de la Secretaría de Gobernación, lugar en donde realicé mi proyecto

de servicio social, de Diciembre 2006 a Junio 2007, titulado Aportación de contenidos

para el diseño de la página en Internet de la sección de niños de la Dirección General

de Radio, Televisión y Cinematografía.

Fue en junio de 2008 que tuve la oportunidad de poner en juego los conocimientos

teóricos adquiridos en la UPN en un proyecto de la SEP que realizaba la Organización

de Estados Iberoamericanos (OEI). Dicho organismo coordinaba el Proceso de

Evaluación de libros de textos de secundaria para el ciclo escolar 2009-2010, es

decir, funcionaba como un intermediario entre la SEP y los diferentes equipos de

trabajo (Coordinadores, Evaluadores, Validadores, Correctores de Estilo, entre

otros).

Las actividades que debía realizar consistían en revisar y corroborar las

observaciones que los especialistas hacían a los libros y estructurar un Informe de

Observaciones Generales, en donde se explicitaban todas las fortalezas y

debilidades de los materiales sometidos a evaluación.

Para llevar a cabo tal actividad, personal de la Dirección de Evaluación realizó una

capacitación de cinco días, en la cual nos dieron a conocer los documentos

normativos que regulan dicho proceso, además de explicarnos la importancia de la

tarea encomendada. Sin embargo, conocer estos documentos sólo fue el principio de

la experiencia adquirida. Entendí que no bastaba con conocer la parte normativa,

pues era necesario investigar e indagar sobre otros aspectos iguales de importantes

100

para comprender la dimensión de mis funciones. Así que seguí en la búsqueda de

información sobre la evaluación de materiales educativos en diversos contextos.

Dimensionar el impacto y la responsabilidad social que implica un libro de texto es

algo que no deja de motivarme para continuar en este camino.

El proyecto de la OEI-SEP duró sólo algunos meses, de junio a febrero, pero

inmediatamente después de concluir con la revisión de los libros de secundaria se

inició otro que tenía que ver con la revisión de materiales de inglés y de nueva

cuenta participé en la revisión de los materiales de secundaria para el ciclo escolar

2010-2011.

Como resultado del buen trabajo realizado, me invitaron a incorporarme a la

Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución, en la Subdirección de Evaluación,

como Jefa de Departamento de Normas Pedagógicas para la Evaluación de

Materiales Educativos (Art. 34), a partir del 1 de enero de 2010. Posteriormente,

concursé y gané la plaza de Jefa de Departamento de Revisión y Autorización de

Materiales Educativos de Educación Básica.

El equipo de trabajo de la Subdirección de Evaluación se integraba por el Subdirector

y dos jefaturas de departamento en las cuales recaía el trabajo de la Dirección.

En cuanto a las funciones, éstas tenían que ver con:

• diseñar instrumentos adecuados que nos permitieran llevar a cabo la evaluación de los

diversos materiales que se evaluaban en la Dirección de una manera más ágil, retomando la

experiencia adquirida en los procesos anteriores;

• elaborar y actualizar las normas, procedimientos, lineamientos y criterios para la evaluación

de materiales y auxiliares educativos curriculares y complementarios para la educación

básica;

• analizar los documentos que soportan los proyectos normativos en materia de evaluación;

elaborar la proyección de materiales y auxiliares educativos curriculares y complementarios

101

para la educación básica en todos sus niveles y modalidades que ingresaran en base a

documentos y estadísticas anteriores;

• revisar las evaluaciones realizadas a los libros y el dictamen emitido por los especialistas de

los comités técnico-pedagógicos para emitir el respectivo dictamen oficial con base en los

lineamientos, criterios e instrumentos establecidos para la autorización de los libros de texto

de secundaria;

• coordinar y capacitar a los equipos de trabajo y, sobre todo,

• cumplir con los tiempos establecidos (Manual de organización de la DGME (2012: 165-168).

Creo que en ese momento comprendí la frase “Las fechas no cambian, cambian las

estrategias”.

Cabe aclarar, que una de las atribuciones de la Dirección General de Materiales

Educativos (DGME) es realizar, para cada ciclo escolar, un Proceso de Evaluación

para los libros de las asignaturas que conforman el Plan de estudios para el nivel de

secundaria. Lo anterior, permite contar con una lista oficial de títulos autorizados por

la SEP para que todos los alumnos de escuelas públicas del país cuenten con libros

de texto gratuitos.

La selección de libros de texto se realiza conforme al “Procedimiento de evaluación

para autorizar el uso de obras destinadas a servir como libros de texto en las

escuelas secundarias del Sistema Educativo Nacional”, en el cual los autores,

editores y demás personas físicas o morales pueden presentar sus propuestas a

consideración de la SEP, de conformidad con lo expuesto en los acuerdos

secretariales número 385, 386 y ahora 689, que establece los lineamientos a que se

sujetará el procedimiento de evaluación.

Las fechas y los lineamientos específicos que regulan al referido proceso, se indican

en el “Calendario del procedimiento de evaluación para autorizar el uso de obras

destinadas a servir como libros de texto en las escuelas secundarias del Sistema

102

Educativo Nacional”, el cual se publica en el Diario Oficial de la Federación en la

fecha que lo determine la SEP.

Ésta actividad me permitió tener un acercamiento sobre la situación educativa en

México y de cómo se hacen algunas cosas en el Sistema Educativo Nacional (SEN),

la normatividad que rige el accionar de la Secretaría, pero sobre todo me brindó la

oportunidad de dar sentido a muchas horas de clase en la universidad, cuestiones

como el curriculum, los materiales educativos, los propósitos de la educación, el

aprovechamiento de los materiales educativos en el aula, etcétera, sin duda

aprendizajes que hasta el día de hoy me han permitido crecer profesionalmente.

Si bien es cierto que la construcción propia de los instrumentos de evaluación ya

resultaba un reto, lo fue más entender la dimensión de la actividad que realizaba así

como todos los intereses que intervienen en ella. Durante los años 2010 a 2012, la

Dirección de Evaluación tuvo una importante participación en los proyectos que se

programaban desde la Subsecretaría, además de que en ese momento se pusieron

en marcha varios programas que tenían relación con la Articulación de la Educación

Básica (Acuerdo número 592).

Además, de participar en el proceso de evaluación de libros de texto para

Secundaria, participé en procesos de evaluación de los paquetes didácticos de

inglés, materiales de Primaria, así como en la dictaminación de materiales educativos

del Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT).

Como mencioné, el Programa HDT es el resultado de múltiples intentos por parte de

la Secretaría por promover el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación en los proyectos educativos.

Para el programa HDT, la elaboración de Materiales Educativos Digitales (MED)

estuvo ligada a Convenios de Colaboración entre la SEP y diversas instituciones,

103

entre otras, con universidades públicas de reconocido prestigio. El equipo de trabajo

de la Universidad correspondiente, era el Equipo Desarrollador de Contenidos (EDC)

responsable.

Los equipos desarrolladores debían realizar varios documentos que les permitieran

vincular de manera directa al Objeto de Aprendizaje (ODA) con el plan y programas

de estudio en vigor. Los documentos que se elaboraron son:

• Esquema Integral de Recursos Existentes (EIR)

• Dosificación de Contenidos Programáticos (DCP)

• Planes de Clase (PDC)

• Guion para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (GODA)

• Objetos de Aprendizaje (ODA)

• Reactivos (REA)

A continuación hago una descipción breve de cada uno de los documentos

enlistados.

Esquema Integral de Recursos Existentes (EIR) El esquema integral de recursos inexistentes refleja el resultado de la investigación

que realizó el área desarrolladora, acción realizada respecto de los apoyos y

materiales alineados al enfoque del plan y los programas de estudio vigentes.

El fin de este esquema es proporcionar al docente un panorama de los recursos

existentes, incluidos los materiales digitales del proyecto con el que colaboraba el

equipo desarrollador de contenidos.

Dosificación de Contenidos Programáticos (DCP) La dosificación de contenidos programáticos es un documento que considera la

distribución de contenidos y su estructura en bloques. La dosificación mostraba

104

datos, en forma global y por bloque de contenidos, los materiales digitales a

desarrollar para apoyar el aprendizaje de los alumnos y la actividad de los docentes.

Es decir, prevé el desarrollo de Planeaciones de Clase, Objetos de Aprendizaje y

Reactivos.

Planes de Clase (PDC) Se denomina planes de clase de manera genérica a las planeaciones didácticas, que

también se conocen como Guías de Aprendizaje, Secuencias Didácticas o Proyectos

didácticos. Constituyen unidades de diseño instruccional de contenidos de

aprendizaje a ser manejados por los profesores en las tareas de conducción y

acompañamiento del proceso de construcción del aprendizaje en sus alumnos.

Los PDC tienen en común un propósito educativo ligado a un aprendizaje esperado o

la categoría curricular que se emplee como base para realizar la planeación

didáctica, es decir, son herramientas básicas de trabajo del profesor, que abordan su

tarea fundamental –la enseñanza-, además de presentar una propuesta de la

intervención pedagógica del docente como un mediador del proceso de construcción

del conocimiento de los alumnos.

Guion para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (GODA) El guion para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (GODA), supone la meta de

elaboración de un Objeto de Aprendizaje. En él se diseñan las instrucciones

puntuales con contenidos o temas a desarrollar, además de las pautas para la

evaluación y la retroalimentación del usuario.

El GODA ofrece todas las condiciones para establecer la articulación de actividades

cuidando que ésta ya no sea lineal, sino principalmente ramificada o circular

plasmando interacciones diversificadas de los alumnos con el objeto de conocimiento

y con diferentes entornos.

105

El primer reto es el empleo de los criterios didácticos para establecer actividades e

interacciones nucleadas por el propósito educativo del PDC y del propio ODA. En tal

sentido y a diferencia del PDC, el GODA debe mostrar actividades e interacciones con

la representación gráfica de cómo aparecerán en la pantalla de los equipos de los

maestros y alumnos.

El desarrollo de un GODA implica el trabajo colaborativo entre el diseñador

instruccional y el especialista en contenidos basándose en el PDC. El aspecto tiempo,

si bien es abierto dado el límite de la duración de una hora de clase, que es de 60

minutos para Primaria y 50 minutos en Secundaria, se concreta en una duración que

pueda ir de 10 a 15 minutos de actividades.

El tratamiento didáctico, permite una estructura de los GODA y por tanto de los ODA.

Como criterio específico, la estructura del GODA, así como la del ODA debían estar

determinadas por la didáctica de la materia, es decir, dividirse en tres momentos:

Inicio, Desarrollo y Cierre.

El proceso que se intentaba seguir para la elaboración de un GODA es el siguiente:

• Establecer el propósito educativo ligado directamente al programa de estudio en vigor

• Establecer el tipo de ODA y el tiempo que se le destinará

• Establecer el tipo de articulación de actividades (lineal, ramificada y circular)

• Proponer las actividades e interacciones que permitan el dominio o logro del propósito

educativo

• Revisar e identificar por parte del diseñador instruccional o figura responsable del GODA:

ü que las actividades propuestas, las interacciones y su articulación estén nucleadas por

el propósito educativo del ODA.

ü que no se planteen actividades por encima o por debajo del nivel cognitivo.

ü que no se propongan actividades disociadas del propósito educativo.

ü que las interacciones que se propongan hagan evidentes los beneficios de los sistemas

tecnológicos.

106

ü Determinar las interacciones pedagógicas (docente, alumno, contenido) del triángulo

básico.

• Revisar e identificar ajustes por parte del coordinador de diseño instruccional o figura

responsable de verificar aspectos tanto pedagógicos como de interactividad desde el punto

de vista de uso de sistemas tecnológicos.

• Aplicar la lista de verificación.

• Entrega a la SEB para su dictaminación

• Ajustar según primer dictamen.

• Segunda entrega a SEB para su dictaminación junto con el dictamen uno.

• Ajustar con base en segundo dictamen.

• Canalizar a producción los ODA (Manual de reunión con equipo desarrollador de material

digital HDT (2010).

Al elaborar el GODA se debe plasmar tanto la interactividad del alumno con el objeto

de conocimiento, como la eventual interactividad de los alumnos entre sí y aquella

que surge al usar sistemas tecnológicos. En este campo los niveles de interactividad

que se manejan son los siguientes:

• Muy bajo. La interactividad es completamente lineal, no brinda la oportunidad al alumno de

aportar o redirigir el proceso. El alumnos solo recibe información y el sistema solo la entrega.

• Bajo. El sistema da oportunidad limitada al alumno de aportar y de decidir sobre el curso del

proceso, que es casi siempre lineal. En general, el sistema no ofrece posibilidades de

retroalimentación entendida como un segundo mensaje del sistema. Otra característica de

este nivel de interactividad es que los mensajes y las respuestas solicitadas exploran solo

ciertas vías de percepción de la información por parte del alumno, solo observa, solo

escucha y casi nunca percibe movimiento vía táctil.

• Medio. El sistema da oportunidad media al alumno de aportar y de decidir sobre el curso del

proceso que si bien inicia como lineal, muestra en adelante diferentes rutas por las que

discurren las actividades. El manejo de la articulación de las actividades ramificadas es

característico de este nivel de interactividad, puede avanzar y retroceder; omitir o repetir

actividades, detener el proceso, aumentar o disminuir respuestas del sistema, y siempre

recibe retroalimentación entendida como un segundo mensaje del sistema, donde es

informado sobre si su respuesta es adecuada o no, las razones de ello y sugerencias para

realizar nuevas actividades.

107

• Alto. El sistema da oportunidad alta al alumno de aportar y de decidir sobre el curso del

proceso. El manejo de articulación de actividades nunca es lineal, siempre es mínimamente

ramificado o bien circular. La retroalimentación es constante y en niveles elevados de

complejidad permiten al sistema dar hasta un tercer mensaje con su retroalimentación.

• Muy alto. El sistema da la más alta oportunidad de aportar y de decidir al alumno sobre el

curso del proceso. Los mensajes y las respuestas solicitadas exploran siempre

simultáneamente más de una vía de percepción de la información por parte del alumno. La

retroalimentación es constante (Manual de reunión con equipo desarrollador de material

digital HDT (2010).

Objetos de Aprendizaje (ODA) Los objetos de aprendizaje son la concreción de GODA, que ha pasado por los

procesos de desarrollo y programación, los cuales deberán:

• Propiciar el logro de las competencias que se requiere formar al término de la educación

básica.

• Favorecer el desarrollo de las capacidades de observación, análisis y reflexión crítica, y de

las interacciones del alumno con el Objeto de Aprendizaje, de los alumnos entre sí, y de los

alumnos con el profesor, como formas para construir conocimiento.

• Proporcionar información y actividades suficientes y variadas, de tal forma que puedan

adaptarse al trabajo individual, el trabajo en equipo y en colectivo.

• Proporcionar información y actividades que permitan a los estudiantes construir su

conocimiento, así como desarrollar y ejercitar sus habilidades.

• Proporcionar información y recursos a los docentes para actuar como facilitadores del

proceso de aprendizaje de los alumnos.

• Sugerir actividades que despierten el interés, estimulen la reflexión, propicien la indagación y

la investigación, así como el acercamiento a las innovaciones científicas y tecnológicas.

• Mostrar instrucciones y señales claras y suficientes para operarse de manera adecuada

(Manual de reunión con equipo desarrollador de material digital HDT (2010).

De todo lo anterior, correspondía a la Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución

realizar la evaluación y dictaminación de los guiones, así como de los Objetos de

Aprendizaje que se realizaban, para lo cual debían considerarse los siguientes

aspectos:

108

• Dictaminar cada uno de los GODA que elaboró el equipo desarrollador de contenidos e

informar por escrito las deficiencias y fortalezas del material en relación con el plan y los

programas de estudio vigentes.

• Establecer por escrito los ajustes necesarios, en el caso del dictamen “No aceptado”, y

vigilar su puntual atención mediante una segunda dictaminación.

• Autorizar la canalización del GODA con dictamen “Aceptado” al desarrollo del ODA.

• Dictaminar cada uno de los ODA e informar por escrito las deficiencias y fortalezas del

material, así como su funcionamiento.

• Establecer por escrito los ajustes necesarios, en el caso del dictamen “No aceptado”, y

vigilar su puntual atención mediante una segunda dictaminación.

• Ajustar los ODA que reciben dictamen “No aceptado” según las observaciones señaladas en

el dictamen técnico correspondiente.

• Cuando el documento cuente con un dictamen “Aceptado”, y se cuente con la autorización

de la DGME, el equipo desarrollador de contenidos lo integra en la Plataforma de Entrega

(Manual de reunión con equipo desarrollador de material digital HDT (2010).

Revisar y emitir un dictamen sobre los Objetos de Aprendizaje en relación con el

apego a los programas de estudio fue el punto de partida de dicha actividad, así que

de manera general, puedo concluir que el trabajo realizado en la SEP tuvo que ver

con aplicar la normatividad establecida por dicha Institución a todos aquellos

materiales educativos curriculares y complementarios que se realizaban, sin

embargo, identifiqué que en la planeación de las actividades realizadas no había un

sustento teórico, un modelo de diseño instruccional que estableciera objetivos y

propósitos claros en relación con el aprovechamiento de los usuarios de dichos

materiales digitales.

Desde sus inicios y a la fecha la propia institución no cuenta con resultados objetivos

de los beneficios de dicho proyecto, y entonces ¿podemos aceptar ciegamente que

los materiales educativos digitales aprobados y promovidos por la SEP, contribuyen al

proceso de enseñanza y de aprendizaje de maestros y alumnos? Debemos

considerar que no basta con cuantificar a todos aquellos alumnos que cuentan con

109

una tableta o con aulas de cómputo, lo importante no es la herramienta sino el

contenido que se proporciona a través de ella.

Actualmente, existe una cantidad importante de Objetos de Información (OI) y de

Objetos de Aprendizaje (OA) disponibles en la plataforma de @prende 2.0, pero es

necesario señalar que dichos materiales no representan un reto cognitivo para el

alumno, los planteamientos no consideran contextos reales o novedosos, lo cual no

favorece que el alumno ponga en juego conocimientos previos, los conocimientos

adquiridos y mucho menos logar una integración del mismo.

Tampoco se logra identificar si los alumnos desarrollan las habilidades digitales

propuestas por UNESCO, y entonces la gran pregunta es: ¿materiales digitales para

qué?

Podría decir que hasta abril de 2012, fecha en la que concluí el primer periodo de mi

estancia en la Secretaría, mi experiencia profesional estuvo ligada al “saber”, es decir

a referencias sobre la evaluación general del OA con base en las normas, lo cual me

daba una visión limitada de lo que es el “saber hacer”.

4.2.1.2. Fernández editores (FESA) Mi ingreso a Fernández editores fue en mayo de 2012 y se debe a una invitación de

la directora editorial para incorporarme a un área de nueva creación denominada

“Contenidos educativos”, pues los conocimientos y habilidades que había adquirido

como Jefa de Departamento de Revisión y Autorización de Uso de Materiales

Educativos de Educación Básica en la Dirección General de Materiales Educativos

de la SEP era indispensable para la editorial. Asimismo, requerían que se conocieran

los programas de estudio que se estipulaban en la Reforma Integral de la Educación

Básica (RIEB), así como de su articulación, ya que para septiembre de 2012 se tenía

previsto un nuevo periodo de recepción, evaluación y dictaminación de textos de

segundo grado de Secundaria.

110

Por lo anterior, la experiencia que había adquirido y mi perfil de pedagoga me

permitieron incorporarme a la editorial con el puesto de Coordinadora de Contenidos

Educativos donde tenía que:

1. Validar el desarrollo y manejo de los contenidos de cinco títulos en tres series,

lo que daba en total 15 libros de texto.

2. Cuidar que se apegaran a los programa de estudio y a los enfoques de las

asignaturas

3. Revisar que la propuesta didáctica de la editorial respondiera a las

necesidades educativas.

4. Garantizar que cumpliera con el acuerdo 385 de SEP, denominado “por el que

se determinan los lineamientos a que se sujetará el procedimiento para

autorizar el uso de libros de texto destinados a escuelas del nivel de

secundaria”.

5. Asegurar la calidad y neutralidad de los contenidos y del texto con respecto a

las orientaciones específicas de la editorial: políticas, ideología, posturas

religiosas, entre otras.

Las funciones que comencé a realizar se orientaban a que los materiales cumplieran

a cabalidad con las normas del proceso de evaluación y dictaminación y, entre ellas

destacan:

• Revisar la estructura didáctica del proyecto.

• Verificar que el proyecto cumpla en cada una de sus secciones y momentos con la

función didáctica establecida en el proyecto.

• Verificar que todos los elementos indicados en la estructura didáctica se cumplan.

• Revisar la pertinencia y secuencia de las imágenes, organizadores gráficos, tablas y

esquemas.

• Realizar una lectura detallada para detectar problemas de redacción.

• Cuidar que la redacción y el lenguaje utilizado sean pertinentes para los estudiantes.

• Verificar la dosificación práctica y funcional de los contenidos programáticos.

111

• Revisar que la forma como se realiza la evaluación de los contenidos a lo largo del

bloque y al final del mismo sean consistentes con el modelo didáctico planteado en el

proyecto, y que cumplan con su función.

• Revisar la pertinencia de los sitios de internet y de las fuentes recomendadas para el

destinatario.

• Determinar si el proyecto refleja de forma evidente que el enfoque plantea la

interrelación y comunicación del docente con los alumnos (Manual de procesos

editoriales de la Dirección de Producción Editorial: 2009).

Culminado el proceso de evaluación y dictaminación de los libros de texto de

segundo grado de secundaria, comencé en enero de 2013 a revisar los materiales

que la editorial publicaba de los niveles de Preescolar, Primaria, Secundaria y

Bachillerato, tanto del libro del alumno (impreso) como de los contenidos digitales

(PDF de libro, planificadores, reactivos, orientaciones didácticas, entre otras) que se

otorgaban a los profesores en CD. La revisión consistía en hacer observaciones de

tipo curricular para garantizar el cumplimiento de los contenidos, enfoque, normas y

estándares de calidad estipulados por SEP y por la editorial.

Para abril de 2013, recibí una promoción de puesto para ocupar la Gerencia Editorial

de Preescolar y Primaria, lo que fue muy importante en mi desarrollo profesional. De

acuerdo con el Manual de procesos editoriales de la Dirección de Producción

Editorial (2009), las funciones y actividades que tenia a cargo eran:

Funciones:

• Mantener una buena comunicación con su personal y los responsables de las áreas

relacionadas a las actividades de la Gerencia, para garantizar una adecuada relación

cliente-proveedor y el éxito de la operación.

• Coordinar, supervisar y controlar oportunamente las actividades encomendadas a su

personal para garantizar el objetivo del área.

• Fomentar la productividad, el ahorro, la rentabilidad, la oportunidad, la suficiencia y la

excelencia en todas las operaciones realizadas en su área.

112

Actividades:

• Entrega de archivos electrónicos e impresos que conforman una obra como son

contenido pedagógico, ventaneos, estructura didáctica, guía del formado y dummie a las

diferentes áreas involucradas para la formación e ilustración del mismo.

• Verificar la entrega de lineamientos hecha por el área de Mercadotecnia a Dirección de

Producción Editorial, de todos los proyectos.

• Certificar que la DPE y GE cuenten con los lineamientos del Plan de Producción vigente.

• Verificar la elaboración del cartabón del Plan de Producción vigente.

• Llevar a cabo la bitácora de los proyectos existentes.

• Dar seguimiento a proyectos especiales de otras áreas.

• Supervisar y dar seguimiento a colaboradores externos que apoyan en la revisión

pedagógica.

• Verificar el correcto seguimiento de las juntas que se llevan a cabo quincenalmente

entre Gerencias Pedagógicas y MKT.

• Supervisar y dar seguimiento a la formación e ilustración de los proyectos.

• Revisar y validar los archivos elaborados por Gerencia de Diseño para entregarlos a

Producción Industrial, donde se deben cuidar los siguientes elementos:

ü Portada y cuarta de forros

ü Página legal y colofón

ü Foliación

ü Presentación

ü Índice

ü Cabezas (cornisas y zócalos de unidad, de bloque, etc.)

ü Secuencia de elementos gráficos consecutivos (imágenes, mapas, etc.).

ü Secuencia de textos numerados (ejercicios, tablas, etc.).

ü Notas al pie y sus respectivos llamados.

ü Referencias en texto de elementos consecutivos.

ü Resolución de imágenes.

ü Lectura ortotipográfica cuando así lo requiera el material a revisar.

Además de las actividades anteriores estipuladas en el Manual de procesos

editoriales de la Dirección de Producción Editorial (2009), en la práctica realizaba

otras actividades como:

113

• Conocer el currículum, los planes y programas de estudio de cada proyecto,

con el fin de cuidar los contenidos y el enfoque.

• Elaborar las estructuras didácticas de las series (definición de la serie,

componentes, filosofía, metodología, estructura, cronogramas, planes de

obra).

• Revisión de reportes semanales de los editores a mi cargo.

• Elaboración de nómina e incidencias.

• Reuniones con las áreas de diseño e iconografía para definir diseños y

estilos de imágenes.

• Proponer autores y realizar pruebas para evaluarlos.

• Dar seguimiento a la solicitud y firma de contratos de autores y

colaboradores externos en los tiempos estipulados.

• Reuniones periódicas con autores y equipo editorial.

• Buscar y proponer a los colaboradores externos (revisor técnico, revisor

pedagógico y corrector de estilo) que conformarán el equipo de trabajo de

cada proyecto.

• Coordinación de los equipos internos y externos de cada proyecto.

• Coordinar y supervisar los procesos editoriales para generar reportes

administrativos para el buen funcionamiento.

• Cuidar que los proyectos se apeguen a la estructura didáctica; así como a los

programas curriculares oficiales, con el fin de garantizar su calidad.

• Realizar acciones pertinentes, en tiempo y forma para asegurar que los

proyectos cumplan con el enfoque, filosofía y estructura planteada y se

encuentre libre de errores ortotipográficos, de redacción y contenido.

• Controlar cronogramas, detectar desviaciones o diferencias y hacer

planeación de estrategias para solventarlas.

• Supervisar presupuestos de cada proyecto.

• Solicitar ISBN de cada proyecto.

• Dar seguimiento a trámites de aprobación de derechos de autor.

114

• Conocer y analizar los productos de la competencia y el mercado al que se

dirigen cada uno de los proyectos.

• Capacitar al personal de ventas por cada serie y proyecto nuevo.

• Dar el visto bueno del libro cerrado para envío a imprenta.

Como Gerente Editorial de Preescolar y Primaria tenía a cargo 9 editores con los que

desarrollé distintos proyectos de libros de texto, tanto para el alumno como para el

profesor, donde destacan:

Preescolar

• Manualidades y color 1, Manualidades y color 2 y Manualidades y color 3 (libro

del alumno).

• Competencias Matemáticas 1, Competencias Matemáticas 2 y Competencias

Matemáticas 3 (libro del alumno y libro del maestro).

• Preescolar.com (libro del alumno y libro del maestro).

• Letras y Animales 3 (libro de lecturas del alumno).

Primaria

• Mentes trabajando 1, Mentes trabajando 2, Mentes trabajando 3, Mentes

trabajando 4, Mentes trabajando 5 y Mentes trabajando 6 (libro del alumno y

libro del maestro).

• Supertareas 1, Supertareas 2, Supertareas 3, Supertareas 4, Supertareas 5 y

Supertareas 6 (libro del alumno).

• Secuenciador temático Nueva Guía Práctica 1, Secuenciador temático Nueva

Guía Práctica 2, Secuenciador temático Nueva Guía Práctica 3, Secuenciador

temático Nueva Guía Práctica 4, Secuenciador temático Nueva Guía Práctica

5, Secuenciador temático Nueva Guía Práctica 6 (libro del maestro).

• Guía 1000 (libro del alumno).

• Resuelve tu ingreso a secundaria (libro del alumno).

115

• Solucionario del Libro de texto Gratuito Español 1, Solucionario del Libro de

texto Gratuito Español 2, Solucionario del Libro de texto Gratuito Español 3,

Solucionario del Libro de texto Gratuito Español 4, Solucionario del Libro de

texto Gratuito Español 5 y Solucionario del Libro de texto Gratuito Español 6

(libro del maestro).

• Solucionario del Libro de texto Gratuito Matemáticas 1, Solucionario del Libro

de texto Gratuito Matemáticas 2, Solucionario del Libro de texto Gratuito

Matemáticas 3, Solucionario del Libro de texto Gratuito Matemáticas 4,

Solucionario del Libro de texto Gratuito Matemáticas 5 y Solucionario del Libro

de texto Gratuito Matemáticas 6 (libro del maestro).

• CD del maestro. Aprendizajes esperados Español 1, CD del maestro.

Aprendizajes esperados Español 2, CD del maestro. Aprendizajes esperados

Español 3, CD del maestro. Aprendizajes esperados Español 4, CD del

maestro. Aprendizajes esperados Español 5 y CD del maestro. Aprendizajes

esperados Español 6.

• CD del maestro. Aprendizajes esperados Matemáticas 1, CD del maestro.

Aprendizajes esperados Matemáticas 2, CD del maestro. Aprendizajes

esperados Matemáticas 3, CD del maestro. Aprendizajes esperados

Matemáticas 4, CD del maestro. Aprendizajes esperados Matemáticas 5 y CD

del maestro. Aprendizajes esperados Matemáticas 6.

Para agosto de 2013, la editorial comenzó con un nueva propuesta editorial, bajo el

sello @DI (Aprendizaje Digital Interactivo) con lo que se pretendía incursionar en el

mundo de contenidos digitales como un mercado nuevo en México, por lo que en ese

momento y, a la par de hacer los libros de texto impresos, iniciamos con el desarrollo

de complementos digitales en CD para apoyar e incrementar la venta de algunos de

los títulos de mayor éxito de la editorial de Preescolar y Primaria con lo que se

denominaba “Actividades interactivas”, que eran Objetos de Información (OI).

116

Cada uno de los títulos contaba con 25 OI, donde 5 objetos correspondían a cada

bloque de contenidos, de acuerdo a los programas de estudio. Los libros a los que se

generó material digital de apoyo fueron:

Preescolar

• Trazos, Letras y Animales 1, Trazos, Letras y Animales 2 y Trazos, Letras y

Animales 3 (digital).

• Todo para preescolar 1, Todo para preescolar 2 y Todo para preescolar 3

(digital).

• El matemático 1, El matemático 2 y El matemático 3 (digital).

Primaria

• Nueva Guía Práctica 1, Nueva Guía Práctica 2, Nueva Guía Práctica 3, Nueva

Guía Práctica 4, Nueva Guía Práctica 5 y Nueva Guía Práctica 6 (digital).

• Cultura digital 1, Cultura digital 2, Cultura digital 3, Cultura digital 4, Cultura

digital 5 y Cultura digital 6 (digital).

Es importante mencionar que en los primeros OI que comenzamos a realizar hubo

errores y limitantes, pues los editores no contaban con el perfil digital, así como el

área de innovación tecnológica de la editorial se estaba construyendo. En principio,

cada editor planteaba los temas que consideraba eran los más importantes, hacían

su propio guión instruccional definido por aciertos y errores de los ejercicios,

asimismo no identificaban escenas ni el grado de interactividad que el objeto debería

de tener. Por otra parte, el área tecnológica comenzó a responder la animación con

Flash, programa que presentaba dificultad de funcionamiento, ya que sólo se

visualizaba en equipos fijos, es decir en las PC con sistema Windows.

Considerando lo anterior, replantee la forma de trabajo con mis editores y tomando

en cuenta mi experiencia previa en SEP en la evaluación de guiones de objetos de

aprendizaje (GODA) definí un solo guión y el tipo de escenas e interactividad que

117

debían de tener objetos, asimismo, el área de innovación tecnológica comenzó a

programar en HTML5 y con otros lenguajes, asimismo, incorporó a diseñadores

digitales y a diseñadores web para hacer los objetos de forma más didáctica, con el

fin de que fueran más atractivos, tanto para los profesores como para los alumnos.

Los primeras éxitos de actividades interactivas (OI) los tuvimos para octubre de 2013

y para esas fechas, comenzamos a planear nuevos contenidos digitales

denominados ODAS (Objetos de Aprendizaje [OA]), lo cual resultó todo un reto, pues

implicaba una nueva forma de hacer contenidos y de:

• revisar y articular contenidos curriculares de las asignaturas de Español y

Matemáticas de Primaria y Secundaria,

• identificar los planteamientos de la RIEB con respecto a la enseñanza y el

aprendizaje digital y los estándares que pretendían trabajar,

• conocer los contenidos y productos digitales de la competencia,

• buscar modelos de diseño instruccional para definir uno que se adecuara a las

necesidades editoriales,

• investigar sobre las formas en que se aprende con las TIC,

• identificar las habilidades digitales de la UNESCO y de los programas

nacionales e internacionales,

• plantear el tipo de contenido y de apoyo didácticos para los docentes,

• plantear un nuevo modelo y proyecto editorial con respecto a los contenidos

digitales de mayor amplitud y desarrollo tecnológico,

• capacitarme en cuestiones pedagógicas y didácticas con respecto a los OA,

• redefinir el perfil de los editores,

• convertirme en líder de contenidos digitales,

• indicar necesidades y problemas con el área de innovación tecnológica,

• identificar y conocer los proyectos digitales que proponían los gobiernos

federales y estatales, así como los que la propia SEP planteaba,

118

• replantear los esquemas de negocio, desde la promoción con MKT, costos,

hasta entrenar al personal del área de ventas en un negocio totalmente

desconocido para ellos,

• conocer limitantes sobre los distintos sistemas operativos de los dispositivos

electrónicos,

• reunirme con el gerente de innovación tecnológica con distintos proveedores

de tecnología para saber las oportunidades de trabajar con las ODAS, por

ejemplo con pizarrones interactivos,

• trabajar con las políticas de la editorial con los integradores de proyectos

educativos de tipo digital, como Telmex,

• solicitar un repositorio editorial de contenidos digitales, donde se tuviera una

clasificación por metadatos,

• elaborar planeación estratégica sobre el proyecto de OA, con énfasis en el

FODA (Fortaleza, Oportunidades, Debilidades y Amenzas) interno y de la

competencia,

• analizar y definir el tipo de salida de los OA, ya que podía hacerse offline

(desconectados) u online (en línea) y sus respectivos problemas,

• hacer los primeros ejercicios con el área de innovación tecnológica de una

plataforma editorial donde estuvieran los contenidos que estábamos

realizando.

El trabajo y oportunidad de involucrarme en el mundo digital y, en específico, de los

OA, resultó titánico, pues era algo totalmente desconocido y nuevo, tanto para la

editorial como para mi, asimismo, continuaba realizando mis actividades como

Gerente de Preescolar y Primaria y con las actividades interactivas (OI). La editorial

pretendía que en un lapso de ocho meses tuviéramos un repositorio de 100 OA, sin

embargo sólo logramos contar con la mitad. Ante la carga de trabajo, jornadas de 18

horas diarias y sin descanso de fines de semana, quedé agotada, por lo que en la

tercera semana de septiembre de 2014 decidí renunciar, no antes, llevándome una

119

gran experiencia en el mundo editorial de libros de texto y de la elaboración de

contenidos digitales.

4.2.2. Análisis de la experiencia Considerando la experiencia que adquirí durante mi participación como Jefa de

Departamento de Revisión y Autorización de Uso de Materiales Educativos de

Educación Básica en la Dirección de Evaluación, Difusión y Distribución de la SEP y

en la Gerencia Editorial de Preescolar y Primaria en Fernández editores, identifico

que en la primera aprendí el “saber” con las normas de revisión y evaluación de

libros de texto y contenidos digitales, mientras que en la segunda aprendí el “saber

hacer”, aplicando las normas y elaborando materiales educativos. Lo anterior, me ha

permitido hacer un ejercicio como pedagoga, aplicando conocimientos teóricos y a

identificar aspectos didácticos que apoyen a la enseñanza y al aprendizaje, lo que ha

desenbocado en mí nuevas competencias y habilidades profesionales, tanto para el

desarrollo de material didáctico como para el diseño de programas educativos.

En este sentido, la experiencia profesional que he adquirido me ha permitido aplicar

los conocimientos, las habilidades y las destrezas que obtuve en mi formación

universitaria en la UPN en desempeños muy específicos, los cuales han sido claros

en las acciones que he realizado en las instituciones donde he laborado, como la

capacidad de organización, trabajo en equipo, trabajo bajo presión, creatividad,

manejo de recursos tecnológicos, responsabilidad, perseverencia, capacidad de

mando, eficiencia y eficacia, entre otras. Además, he actuado con motivación,

valores y una ética profesional indiscutible.

Asimismo, la visión que obtuve de la Pedagogía en mi formación en la universitaria

me ha permitido identificarla en la práctica como una disciplina que se ocupa de

reflexionar, interpretar e intervenir en lo educativo, por lo que en las acciones de mi

experiencia profesional así lo han demostrado, tanto en los momentos en que he

120

evaluado como en los que he elaborado materiales didácticos, así como cuando he

tenido la capacidad de construir propuestas pedagógicas de innovación.

En mi experiencia profesional, he demostrado actitudes de formación que han

favorecido mi desarrollo como pedagoga: liderazgo; curiosidad científica; visión

multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria; visión humanísta sobre los

hechos educativos; actitud emprendendora; toma de decisiones asertivas, valores,

diálogo con la diversidad, participación en proyectos educativos y organizacionales,

entre otros.

De tal forma, la experiencia profesional que he logrado adquirir como pedagoga y,

gracias a mi formación en UPN, puedo decir que mis acciones laborales me han

permitido:

• La capacidad de analizar críticamente conceptos, teorías y políticas

educativas.

• Tomar conciencia del compromiso social de la pedagogía y de la profesión

docente.

• Diferenciar y aplicar teorías a la enseñanza y al aprendizaje en contextos

específicos y reales.

• Construir y reflexionar conceptos del quehacer pedagógico.

• Planear, diseñar, desarrollar y evaluar actividades curriculares y proyectos de

investigación en educación.

• Diseñar y evaluar planes de actuación, especificando recursos.

• Comprender y gestionar el aprendizaje autónomo, significativo y cooperativo

en distintos contextos.

• Crear y desarrollar estrategias propias del saber disciplinar.

• Capacidad comunicativa.

121

En esta reconstrucción de mi experiencia profesional, considero que como pedagoga

he adquirido los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias de la

disciplina, lo que me ha permitido identificar y responder a los problemas educativos

a los que me he enfrentado.

4.2.3. Interpretación de la experiencia Desde que comencé a evaluar los GODA y los OA en SEP, me surgieron muchas

dudas con respecto a lo que se pretendía con el uso de la tecnología y de los

contenidos digitales en la enseñanza y en el aprendizaje, pues noté que había

inconsistencias o escasa relación entre los contenidos de los objetos digitales que se

producían con los programas de estudio vigentes, así como con el enfoque educativo

propuesto. De la misma forma, los programas gubernamentales de Enciclomedia y

de HDT no lograban un éxito en su aplicación, además de que la conectividad a

internet es muy mala en el país, impidiendo un correcto funcionamiento de los

contenidos que requieren de ella.

Por otra parte, a los docentes no se les capacita para trabajar con plataformas,

dispositivos electrónicos ni con contenidos digitales, es decir, no se les desarrollan

habilidades digitales. Sin embargo, el factor que más llamó mi atención fue que los

niños desde edad muy temprana utilizan dispositivos electrónicos (tabletas y

Smartphone) de forma natural aunque sólo sea para jugar y ver videos. Por esas

fechas conocí el concepto que propone Prensky (2001: 5) de nativos digitales, el cual

dice que los niños “[…] han nacido y se han formado utilizando la particular lengua

digital de juegos por ordenador, video e Internet”, lo que hace que todo su uso sea

totalmente natural.

Con base en lo anterior y con mi visión como pedagoga me surgieron más dudas con

respecto a lo que sucedía con el aprendizaje a partir del uso de las TIC y de cómo

debería de estar diseñado el material o contenido educativo para que facilitara a los

niños el aprender a aprender y éstos tuvieran una autonomía en su proceso. Me

122

plantee interrogantes con respecto a los docentes, como por ejemplo, ¿qué les

impide utilizar la tecnología en sus clases y fuera de ellas?, ¿cuáles son las

habilidades digitales que han adquirido?, ¿están preparados para trabajar con los

nativos digitales?

También identifiqué la importancia de las brechas generacionales y digitales entre

docentes y estudiantes, las cuales son un factor importante, pues mientras los

primeros tratan de utilizar la tecnología y tienen dudas de sus usos didácticos, los

segundos utilizan los dispositivos electrónicos para navegar y obtener información en

la red, interaccionando y practicando continuamente.

Además, identifiqué que en el diseño de contenidos digitales (OI y OA) se ha dejado

en segundo plano aspectos relativos a su desarrollo en el proceso de la enseñanza y

del aprendizaje, es decir, se da un mayor peso a aspectos técnicos que a los

pedagógicos, lo que desde mi opinión es un error, ya que debe de haber un balance

entre ambas para dar una mediación en la enseñanza y en el aprendizaje con

herramientas tecnológicas.

Sumado a lo anterior, considero que el diseño de los contenidos digitales (OI y OA)

debe de hacerse con la intención de que sean reutilizables en distintos contexto,

tanto en el aula como fuera de ella, para el autoaprendizaje o para un aprendizaje

virtual, los cuales deben contar con ayudas educativas.

Así que, con base en la experiencia profesional que he ido adquiriendo en la

evaluación y desarrollo de OA, considero que es necesario identificar las intenciones

curriculares, pedagógicas y didácticas del uso de materiales educativos de tipo

digital, definir un modelo instruccional para su desarrollo y establecer un plan para la

implementación y capacitación docente; lo que presupone, en conjunto, la aplicación

de principios normativos y de teorías de aprendizaje con los que se hace más

eficiente el proceso de elaboración de contenidos.

123

Lo anterior, permitirá que los OA tengan una estructuración pedagógica, cuya

finalidad consiste en reafirmar los aprendizajes, ya que los contenidos didácticos

tienen un orden lógico, ayudando a los estudiantes a la búsqueda de información

adicional. Además, considero que la estructuración pedagógica ayuda a eliminar

cualquier tipo de ambigüedad tanto en la estructura como en los contenidos de los

OA.

Asimismo, los OA deben de tener un lenguaje académico accesible para los

estudiantes, que los incite a la reflexión y a la búsqueda de más información sobre el

tema de estudio, lo cual resulta un reto para los desarrolladores (autores) y

evaluadores de contenidos, pues se puede decir que un aprendizaje con materiales

educativos de tipo digital es productivo cuando los discentes son capaces de crear

ideas, desarrollar y resolver problemas y adquirir habilidades.

La elaboración de contenidos para los OA no sólo debe de proporcionar la explicación

del tema, sino también solución, aplicación y vinculación con los problemas que los

estudiantes enfrentan cuando realizan una actividad académica o de la vida

cotidiana.

En este sentido, para la elaboración de OA los autores deben de considerar las ideas

constructivista del aprendizaje, ya que los discentes son quienes construyen su

propio conocimiento a través de su participación en actividades planificadas y

sistematizadas, las cuales propician en él la reflexión y la construcción de su

conocimiento, pues toman como base el contenido, la instrucción, las actividades de

aprendizaje y, en algunos casos, el material complementario de apoyo.

Por su parte, los autores no deben olvidar que los estudiantes tienen conocimientos

previos, cuentan con un vocabulario y con un marco de referencia personal para

trabajar con el contenido del OA. Asimismo, deben contemplar que el desarrollo del

OA debe ser flexible en cuanto a la inclusión, actualización y reutilización de

124

contenidos para garantizar su valor en el proceso de la formación. Es importante

resaltar en este punto, que para que un OA pueda ser reutilizado conviene tomar en

consideración los estándares tecnológicos que en el capítulo 3 de este trabajo

menciono (p.84-85), con la intención de que su uso sea fácil y transparente para el

usuario.

Con base en lo anterior, diseñar OA con estándares ayuda a considerarlos como

unidades de contenido digital, cuya función es reafirmar conceptos, procedimientos

o principios, los cuales pueden ser modificados o actualizados y evitar con ello

contenidos obsoletos. De la misma forma, ayudan a monitorear, a partir de una

plataforma (online), el desempeño de los estudiantes y reutilizarlos con el apoyo de

diferentes herramientas, lo que significa que son flexibles y adaptables al desarrollo

de versiones, a partir de un original.

Con respecto a la estructura mínima de un OA debe contener: un objetivo, contenido

y parámetros de evaluación. En cuanto al contenido, debe sustentarse en teorías,

como el constructivismo y ser de tipo multimedia (audio, texto, video).

En suma, el diseño, desarrollo y evaluación de un OA, debe permitir a los estudiantes

recibir información de forma ágil e inmediata, privilegiar los gráficos sobre los textos,

mostrar los avances y progresos, así como indicar los errores y cómo corregirlos, ser

lúdicos y permitir multitareas.

125

CAPÍTULO 5. PROPUESTA PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA: OA Y OI En el presente capítulo presento una propuesta didáctica para diseñar, desarrollar y

evaluar OA con base en los Aprendizajes Esperados de los programas de estudio de

quinto y sexto grado de nivel Primaria, con el fin de que éstos coadyuven en la

adquisición y desarrollo de habilidades digitales en los estudiantes y docentes.

5.1. Justificación Tomando en cuenta la sistematización de la experiencia profesional antes expuesta,

así como al marco teórico referencial, en el presente capítulo presentaré una

propuesta para la elaboración y evaluación de materiales educativos de tipo

informático para la Educación Básica: OA y OI, los cuales deben basarse en el

currículum educativo y ser herramientas didácticas para la enseñanza que

coadyuven al desarrollo de habilidades digitales en los estudiantes.

Los OA y los OI al ser materiales educativos para la Educación Básica tienen

funciones pedagógicas muy específicas, desde responder al currículum educativo

nacional hasta ser herramientas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje, pues

favorecen el acceso a los contenidos educativos, permitiendo el desarrollo de las

habilidades digitales y de un aprendizaje autónomo de los usuarios, aspectos

necesarios para vivir en la Sociedad del Conocimiento (SC) del siglo XXI. De la misma

forma, dichos objetos permiten la personalización e individualización del aprendizaje

en función de los tiempos, de las necesidades, de los intereses, de los ritmos y de los

estilos propios de cada estudiante, pues se accede a ellos en el momento en que se

les necesite o desee. Estos objetos digitales deben de cumplir con características de

desarrollo, con estándares y con lineamientos de evaluación.

126

Como se mencionó en el capítulo 3, las diferencias entre los OA y los OI son el tipo de

contenido y la interacción que tienen con el usuario, pues los OI sólo se utilizan para

recibir información contextualizada en un momento específico (podscat, una gráfica,

un texto, una tabla), mientras los OA implican la participación activa en el intercambio

de la información por parte de los profesores y de los estudiantes −cuando estos

están en una plataforma u online−, pues el docente recibe las calificaciones de los

estudiantes y el número de intentos que hicieron al resolver los ejercicios, los

cuestionarios, los diagramas, las simulaciones, los experimentos, los exámenes;

asimismo, facilitan la asimilación de los contenidos y permiten dar un seguimiento a

los progresos y logros de los educandos. En cambio, cuando los OA están contenidos

o embebidos en una app −es decir, sin conexión u offline−, su función es reafirmar y

asimilar los contenidos de forma autónoma, sin que el profesor se entere de las

calificaciones que obtienen, ni del número de intentos que hicieron en su resolución o

el tiempo de permanencia en la plataforma.

Es importante recordar que una de las características principales de los OA y los OI

es que ambos son reutilizables en contextos educativos distintos, lo que implica que

un objeto tenga valor significativo para la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo,

un objeto de la asignatura de Español sobre el tema del ensayo puede utilizarse para

otras asignaturas como Historia, Ciencias Naturales o Formación Cívica y Ética, que

trabajen con este tema como un producto a elaborar por parte de los estudiantes.

5.2. Objetivos Objetivo general Elaborar una propuesta pedagógica de diseño, desarrollo y evaluación de materiales

educativos de tipo digital (OA), que favorezca en los estudiantes la comprensión de

contenidos establecidos en los programas de estudio de quinto y sexto grado del

nivel Primaria, así como fomentar el uso de éstos recursos con los profesores.

127

Objetivo específicos

• Identificar la articulación de Aprendizajes Esperados en los programas de

estudio de quinto y sexto grado de nivel Primaria que permitan desarrollar

materiales educativos informáticos (OA), con el fin de que éstos coadyuven a

fomentar habilidades digitales en la enseñanza y en el aprendizaje.

• Definir y mostrar un OA a partir de sus características y estándares de

elaboración de contenido para el e-learning (pedagógicos, de diseño

instruccional e informáticos).

• Reconstruir, analizar y sintetizar mi práctica profesional en la evaluación y

elaboración de OA en la Secretaría de Educación Pública y en Fernández

Editores.

• Realizar una propuesta de diseño, elaboración y evaluación de materiales

educativos de tipo informático (OA) que responda al currículum educativo

vigente.

5.3. Propuesta para el desarrollo y evaluación de OA y OI 5.3.1. Contextualización Antes de comenzar con el desarrollo de la propuesta es importante ubicar que ésta

se centrará en el nivel primaria y en los OA, básicamente para quinto y sexto grado,

pues han sido la población meta del último programa gubernamental de las TIC en la

Educación Básica: @prende.mx y que como se ha mencionado en el capítulo 2,

retomó lo elaborado en el programa de HDT.

Con base en lo anterior, un problema que he identificado en el contenido de las

laptops y tabletas que el Gobierno Federal entregó por tres ciclos escolares 2013-

2014, 2014-2015 y 2015-2016 a niños de escuelas públicas de quinto y sexto grado,

128

es que los recursos precargados (OA y OI) en la app .mx (offline) están clasificados

de forma general como: texto, interactivo, audio, diagrama temático, imagen o sitio

web; lo que implica que éstos se trabajen de forma indistinta cuando las funciones

didácticas y pedagógicas de ambos recursos difieren, aspectos que ya se han

explicado en capítulos previos1.

La organización de los recursos en la app .mx es por asignatura, grado escolar y

bloque de contenidos, por lo que varios de estos tienden a repetirse en quinto y sexto

grado, aspecto que no es negativo de las funciones pedagógicas de los objetos si

contaran con gradualidad o complejidad en las actividades que los integran y se

articularan los Aprendizajes Esperados de los programas de estudio.

Las asignaturas que cuentan con recursos didácticos como apoyo para la enseñanza

y al aprendizaje son:

• Español

• Matemáticas

• Ciencias Naturales

• Historia

• Geografía

• Formación Cívica y Ética

• Educación Artística

• Educación Física

1En caso de que el lector quiera conocer estos recursos y no cuente con la tableta

que el Gobierno Federal entregó, puede revisarlos en la dirección electrónica:

<http://red.ilce.edu.mx/sitios/tabletas/mx/> donde se subieron los contenidos de la

aplicación .mx. Consultado el 15 de agosto de 2017.

129

Cada uno de los cinco bloques de contenidos de las asignaturas cuenta con diversas

recursos didácticos, ubicando la mayor cantidad de OA y de OI en Historia, Geografía,

Formación Cívica y Ética, y en menor cantidad en el resto de las asignaturas.

5.3.2. Propuesta para el desarrollo de los OA La propuesta didáctica que presento a continuación es sobre OA, ya que son los que

más he elaborado y, por ende, tengo mayor experiencia. En el siguiente diagrama

muestro secuencialmente los pasos que propongo para desarrollar Objetos de

Aprendizaje:

1. Determinar el tema y el contenido

El primer paso es determinar el tema y el tipo de contenido con el que se va a

trabajar: conceptual, procedimental o actitudinal. Se ubican los Aprendizajes

Esperados de los programas de estudios con los que se trabajará, así como a los

destinatarios meta y sus características.

DesarrollodeunOA

1.Determniareltemayelcontenido

2.Deinirelobjetivo

3.Investigar,seleccionaryorganizarloscontenidos

4.DePinirlaestructurainterna

5.Redactarelcontenido

6.Integrarlaestructurainterna

7.Realizarpruebasycorrecciones

8.DePinirlosobjetosde

acoplamiento

130

2. Definir el objetivo

En este segundo paso se define el objetivo en la medida de lo que se pretende

alcanzar en el OA. Es importante mencionar que solamente se debe de trabajar con

un sólo tipo de contenido, sea conceptual, procedimental o actitudinal.

3. Investigar, seleccionar y organizar El tercer paso implica investigar, seleccionar y organizar la información con base en

el objetivo; además se definen los elementos que se incorporarán: texto, imagen,

sonido o multimedia.

4. Definir la estructura interna

El cuarto paso consiste en definir la estructura interna del OA:

• Introducción. Se presentan al estudiante algunos aspectos relevantes del

contenido, así como se incluyen conceptos clave que despierten el interés o

se presentan detalles que generen expectativa del tema, es decir, se plantea

el detonante didáctico.

• Desarrollo del contenido. Se organiza la información con una secuencia de

unidad, imagen y estructura, esto es, congruente para evitar confusiones y con

economía de la información para que el usuario la obtenga de forma fácil y

rápida.

• Actividades. Ejercicios contextualizados que permiten generar una experiencia

de aprendizaje, es decir, dominio de una habilidad, procedimiento concreto,

comprensión de conceptos o estrategias de solución.

• Autoevaluación. Ejercicio final que mediante su ejecución, permite identificar

los aciertos y los errores sobre el contenido tratado.

• Cierre. Organizador gráfico que contiene las ideas principales del tema tratado

en el objeto.

En este apartado se consideran las fases de instrucción previstas.

131

5. Redactar el contenido

En el quinto paso se redactan los contenidos de cada una de las partes que

conforman la estructura interna, así como se indica donde se insertan los archivos de

audio, fotografía, video, imagen, etcétera, que se utilizarán en el objeto. La redacción

de los apartados se hace en los formatos establecidos de encuadre (Anexo 1) y de

guion (Anexo 2).

6. Integrar la estructura interna

Como sexto paso se integran con la herramienta o programa informático los

elementos de la estructura interna y se insertan los archivos complementarios (audio,

video, fotografía, imagen, entre otros). Por ejemplo, considerar la programación que

se utiliza para la web 2.0, la cual se ajusta a los diferentes sistemas operativos

(android o iOS): HTML, HTML5, Jquery, motools, jquery ui y jquery mobile, Wysiwyg,

Php, Mysql y Scorm.

En caso de no contar con este tipo de recursos se puede utilizar un programa que

integre todos los recursos pero que no será igual de interactivo y lúdico. Por ejemplo,

eXeLearning, programa denominado Autor, que es libre y abierto, y que permite al

desarrollador de OA, sobre todo, docentes y académicos:

• Creación de contenidos.

• Publicación y distribución en diferentes soportes (CD, dispositivos USB o en la

web), sin necesidad de que los creadores sean expertos en lenguajes de

programación como HTML, XML, HTML5, javascript o ajax.

• Disponibilidad para diferentes sistemas operativos (multiplataforma):

GNU/Linux, Microsoft Windows y Mac OS X.

• Accesibilidad de los recursos creados en formato XHTML o HTML5.

132

7. Realizar las pruebas y correcciones

El séptimo paso consiste en realizar las pruebas y las correcciones necesarias para

que el OA funcione correctamente. Lo anterior, implica realizar ajustes a la

programación informática, al estilo y la tipografía.

8. Definir los objetos de acoplamiento o complementarios Una vez que se ha desarrollado el OA, se comienza con el octavo paso que consiste

en definir los objetos de acoplamiento o complementarios para apoyo del docente y

del estudiante.

Es importante indicar que los objetos de acoplamiento no tienen sentido por sí

mismos, pues dependen totalmente del OA al que acompañan; contextualizándolo

para la situación formativa en la que se va a utilizar. Estos objetos son:

Docente

a) Guía didáctica. Apoyo didáctico al docente que le permite conocer sobre el

uso y manejo de un OA, tanto para trabajarlo en el aula como para trabajo

independiente de los estudiantes. La guía didáctica es el eje rector para el

trabajo con los objetos, ya que es una visión general de los mismos.

b) Habilidades digitales. Documento en PDF que describe y sugiere cómo

desarrollar, a partir del OA, las habilidades digitales de la RIEB y lo que sugiere

el programa NETSS.

Estudiante

a) Actividad complementaria. Es una tarea estructurada (individual o en equipo)

en la que se genera un producto o evidencia de aprendizaje.

b) Evaluación. Reactivos que permiten que el estudiante conozca sus resultados

en la adquisición del conocimiento y obtenga una retroalimentación acerca de

su propio aprendizaje, además, le ayuda a identificar los posibles problemas

que se le presentan en la comprensión del contenido.

133

c) Resumen. En este apartado el estudiante encuentra una síntesis del

contenido, en el cual se identifican las ideas clave del tema, así como sitios

web complementarios, referencias bibliográficas y glosarios.

5.3.3. Propuesta para la evaluación de los OA La evaluación de un OA puede ubicarse en dos sentidos: para los creadores-autores

y para los evaluadores externos, donde ambos verifican la calidad de lo pedagógico-

didáctico, pero sólo los creadores-autores verifican lo funcional-tecnológico, ya que

cuando entregan un objeto para ser evaluado por los externos se comprobó su

funcionalidad.

Creadores-autores Para la evaluación de los OA es necesario considerar que éstos se pueden actualizar

y compartir constantemente, así como moverse a distintas plataformas educativas

para que puedan almacenar, recuperar y compartir ordenadamente. Lo anterior es

importante porque ayuda a la reducción de los costos de producción y a la factibilidad

de que sean utilizados en nuevos contextos disciplinarios e informáticos, además de

que constituyen la base para nuevos objetos al ampliarlos o modificarlos, de acuerdo

a las necesidades educativas y de aprendizaje, tanto a nivel del contenido como de

las actividades que lo integran. Por ello, los creadores-autores deben verificar tres

puntos importantes de su Objeto de Aprendizaje…

1. ...que cumpla con los contenidos y temas de un programa de estudio, los

Aprendizajes Esperados y desarrolle una habilidad específica, así como con el

diseño estético y funcional y con el diseño instruccional.

2. …apego a estándares tecnológicos y de programación que permitan la

escalabilidad, reusabilidad y accesibilidad.

3. …etiquetado con metadatos.

134

Para lograr lo anterior, los creadores-autores deben apoyarse en instrumentos de

cotejo −ponderación de criterios en escala cerrada− que les ayuden a cumplir con los

criterios establecidos, para lo cual se sugiere utilizar las propuestas de Ruíz, Muñoz

y Álvarez (2007: 12-14) para la Evaluación de la Calidad de los Objetos de

Aprendizaje con el formato ECOBA (Anexo 3), el cual es utilizado por la Universidad

de Aguascalientes para la valoración de dichos objetos y con la ficha de creación de

elaboración de metadatos de la Universidad Politécnica de Valencia (s.f.: 34) (Anexo

4).

Evaluadores externos La evaluación de un OA por parte de externos se realiza una vez que los autores-

creadores han considerado que su objeto cumple con los criterios y estándares

establecidos, por lo cual se procede a este paso, dónde los externos pueden

evaluarlo. Los evaluadores externos son los usuarios de los objetos que no

pertenecen a los desarrolladores del mismo, pueden ser sus pares (profesores) o los

especialistas en el contenido que se trata.

Se pretende que la evaluación externa se haga con cuando menos dos personas

altamente competentes, quienes con su visión individual pueden crear una revisión

completa del objeto, lo que ayuda a los desarrolladores a realizar las correcciones

pertinentes antes de que éste sea publicado y distribuido para los usuarios finales, es

decir, a los actores educativos (alumnos, profesores, directores, administrativos,

padres de familia).

Es importante, de preferencia, que al inicio del proceso de evaluación, los

evaluadores externos tengan una serie de preguntas que les guíen en el trabajo que

van a realizar y, en forma posterior, llenen una lista de cotejo (Anexo 5) que

entregarán, en forma posterior, a los autores-creadores para que incorporen las

observaciones o comentarios que hagan con respecto al OA.

135

Las preguntas que deberán de entregarse a los evaluadores son:

1. ¿Concuerdan las metas y los objetivos del OA?

2. El OA, ¿es adecuado en el contexto de la lección o del curso?

3. ¿El contenido del OA es de calidad, veracidad y de fácil comprensión?

4. ¿El OA es de alta calidad?, ¿es preciso y libre de prejuicios?

5. El OA, ¿lo pueden utilizar mis alumnos?

6. ¿Se necesita software adicional para que funcione el OA?

7. ¿Cómo descargo el OA?

8. ¿El tamaño del OA es demasiado grande para descargarlo?

9. ¿Tengo confianza en que el OA seguirá albergado en el enlace designado?

Los evaluadores externos deben de considerar en su evaluación la reusabilidad del

objeto desde al menos el punto de vista educativo del mismo, pues en lo estructural y

en lo tecnológico los autores-creadores ya validaron su funcionamiento en distintas

plataformas, sistemas operativos y dispositivos.

Con base en lo anterior, la evaluación educativa debe considerar:

• Generalidad. Entre más genérico, más reutilizable será, ya que un OA que

trata aspectos generales será más reutilizable que los especializados.

• Preparado para que pueda ser usado en diferentes grados escolares y niveles

educativos, con diferentes contenidos y evaluaciones.

• Pedagógicamente neutro, es decir, utilizable con cualquier metodología

educativa y, estilo de enseñanza y de aprendizaje.

Finalmente, es necesario destacar la importancia de la evaluación externa, ya que a

través de ésta se podrá garantizar la calidad y efectividad de los OA, pues se contará

con información que permita mejorarlos y enriquecerlos, además de posibilitar la

reutilización de los mismos en otros contextos educativos.

136

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El tema que abordé en esta sistematización de recuperación de la experiencia

profesional sobre la “Elaboración y evaluación de materiales educativos para la

Educación Básica: Objetos de Aprendizaje” me ha permitido identificar que la

tecnología y el uso de materiales educativos de tipo digital son potentes recursos

para la enseñanza y el aprendizaje, además de que cada día son herramientas

relevantes para la vida. Sin embargo, también me he dado cuenta de que hay

aspectos que no han sido considerados en las políticas y programas educativos de

los gobiernos federales con Enciclomedia, HDT y @aprende.mx y que identifico en los

siguientes siete puntos:

1. Escasa correlación de los contenidos curriculares de los programas de estudio

2011 de quinto y sexto año de primaria y los libros de texto gratuitos (LTG) con los

materiales educativos (OI y OA) embebidos en la app de las tabletas y de las laptop

que el gobierno federal actual distribuyó a los estudiantes y profesores de las

escuelas del proyecto piloto de inclusión digital y @aprende.mx, ya que éstos fueron

elaborados con programas de estudio anteriores a la RIEB.

2. Falta de distinción del diseño instruccional en los materiales educativos (OI y OA),

ya que han sido elaborados como si tuvieran las mismas intenciones de enseñanza y

de aprendizaje digital.

3. Nula clasificación y diferenciación de los materiales educativos (OI y OA) en los

programas digitales implementados, pues consideran al contenido digital por igual y

con funciones similares de enseñanza y de aprendizaje, lo que no favorece a las

habilidades digitales de docentes y estudiantes. Asimismo, la falta de clasificación y

diferenciación no ayuda a potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

137

4. Proyectos digitales descontextualizados para la Educación Básica que apoyen a la

política educativa y a los planes y programas de estudio, así como la falta de claridad

de cómo promueven las habilidades digitales establecidas por la UNESCO y de los

programas internacionales por competencias como NETSS.

5. Carencia de programas de desarrollo de competencias digitales en los docentes.

6. Desmitificar la idea de que con el uso de los dispositivos electrónicos y materiales

educativos de tipo digital en las escuelas se obtienen resultados satisfactorios en la

enseñanza y en el aprendizaje, así como al utilizarlos, existe una mejora en el

desarrollo económico y social de las personas.

7. Carente investigación educativa que permita identificar si existen o no mejoras

respecto a los métodos de enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes por el uso

de dispositivos y contenidos digitales en nuestro país. Lo que implica no considerar

casos de éxito poco concluyentes como proyectos educativos de corte nacional, pues

su aplicación puede resultar en esfuerzos vanos con costos económicos muy altos.

Considerando los puntos anteriores, tengo la idea de que cuando se cuenta con

programas digitales de implementación gradual y con políticas de acompañamiento

para los docentes, los resultados podrían ser otros. Por ejemplo, al establecer un

programa digital (1:1 o 1:30) que incluya fases para desarrollar competencias

digitales en los profesores en el uso de las TIC y de elaboración de materiales

educativos de tipo digital (OI y OA) con apego a los programas de estudio y al

enfoque educativo, así como un modelo didáctico de diseño instruccional y con

estándares de desarrollo, entonces el uso de las TIC será de beneficio en las

escuelas y en la vida cotidiana, ya que los profesores podrán dirigir a sus estudiantes

a utilizar la tecnología y los contenidos digitales, apoyarles a desarrollar

competencias digitales y su capacidad de aprendizaje autónomo, pues serán

capaces de relacionar los contenidos curriculares con las tareas escolares y evitar

138

que se les vea a éstas meramente como recursos recreativos. Asimismo, cuando las

tecnologías sean ocupadas correctamente en las escuelas, entonces podremos

considerarlas como espacios que apoyan a la formación y capacitación digital que

permitirá acceder a sus actores a la Sociedad del Conocimiento.

También y, siguiendo lo adquirido a partir de mi sistematización de la experiencia

profesional, puedo decir que ante la exponencial proliferación de contenidos digitales

en la red que carecen de apego y contextualización con los programas de estudio y

de aval institucional o de autoría, es necesario que la SEP considere las intenciones

políticas y los programas digitales que se proponen a nivel nacional, estipule los

lineamientos y tiempos de elaboración, así como sea la institución responsable de

evaluar los materiales educativos (OI y OA) que se utilizarán en las escuelas por parte

de los docentes y de los estudiantes, con el fin de que garantice apego a los planes y

programas de estudio; lo que permitirá que los docentes reconozcan la importancia

de los materiales educativos y los consideren como recursos didácticos de apoyo

que pueden utilizar en sus clases.

De la misma forma, estos recursos digitales, contando con el aval institucional,

podrán dar apoyo o complemento a los LTG y a las estrategias de enseñanza en el

aula y fuera de ella, lo que coadyuvará a extender la presencia de la escuela más

allá de las paredes y de los horarios establecidos, es decir, los estudiantes pueden

continuar en sus casas realizando actividades escolares, tanto de forma

independiente como cooperativa (en caso de trabajar en una plataforma).

Todo lo anterior, me fue posible analizarlo, interpretarlo y reflexionarlo gracias a la

metodología de Jara, O. (1994) sobre la sistematización de la experiencia

profesional, en los puntos de recuperación del proceso vivido, la reflexión de fondo y

los puntos de llegada, ya que tuve una visión global de los acontecimientos que

ocurrieron durante mi estancia en SEP y en Fernández editores, lo que me permitió

organizar toda la información disponible en torno al eje de mi sistematización;

139

asimismo, analizar cada componente por separado y luego establecer las relaciones

entre ellos para concretar en afirmaciones y/o formulaciones que surgieron como

resultado de mi sistematización.

Ahora con una visión integral de lo vivido y como pedagoga, considero que los

estudiantes de hoy requieren de aproximaciones pedagógicas acordes con la

realidad de uso de dispositivos electrónicos y de consumir materiales educativos de

calidad, lo que les permitirá mejores expectativas educativas, sociales y económicas,

pues ya no sólo es suficiente con que aprendan contenidos, sino tienen que

desarrollar competencias que les permitan dar un valor a esos contenidos, lo que

implica una transformación de la enseñanza y del aprendizaje.

Para finalizar, y como resultado de mi sistematización me surgen nuevas

interrogantes que en un futuro pienso responder y, estas son: 1. La tecnología y los

contenidos digitales, ¿contribuyen a transformar la educación?, 2. ¿Cuál es el

potencial de efectividad de la tecnología y de los contenidos digitales en la

enseñanza y en el aprendizaje?, 3. ¿La tecnología y los contenidos digitales

contribuyen a mejorar el aprendizaje autónomo?, 4. ¿Cómo organizar un programa

digital para docentes que permita orquestar los recursos didácticos y el aprendizaje

de los estudiantes?, 5. Al tomar un curso de uso de las TIC, ¿ los profesores de

Educación Básica desarrollan habilidades digitales? 6. ¿La tecnología y los

contenidos digitales personalizan el aprendizaje?, 7. ¿Es necesario reformular el

currículum educativo para trabajar con tecnología y contenidos digitales?

Asimismo, la sistematización de mi experiencia profesional me ha impuesto retos que

debo de enfrentar, como desarrollar nuevas habilidades digitales y competencias

profesionales que me permitan llevar a cabo una investigación educativa

directamente en algunas aulas de Educación Básica para identificar si el uso de los

dispositivos electrónicos (laptops, celulares o tabletas) y de contenidos digitales

mejoran realmente los aprendizajes de los estudiantes. También tengo el reto de

140

indagar si el trabajo interactivo y proactivo de la tecnología y contenidos digitales en

las aulas se da cada día más como resultado de las habilidades digitales que los

profesores van adquiriendo y su directo apoyo a los estudiantes o estos se dan más

por la necesidad de los estudiantes de trabajar y aprender con la tecnología que con

sus profesores.

141

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ANEXO1DiseñodeObjetosdeAprendizaje

Encuadre

TÍTULO DEL OBJETO DE APRENDIZAJE

MATERIA

PROGRAMA EDUCATIVO AL QUE APOYA

REPOSITORIO

NOMBRE DEL AUTOR

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

ANEXO2DiseñodeObjetosdeAprendizaje

Guion

Hoja / TÍTULO DEL OBJETO DE APRENDIZAJE

ESQUEMA DE COMPOSICIÓN VISUAL

N° DE ESCENA

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CONTENIDO EN ESCENAS

NOTAS GENERALES PARA LA(S) ESCENA(S):

ESCENA 1: (NOMBRE DE LA ESCENA) Este recuadro se repetirá tantas veces como escenas se hayan determinado.

Descripción Elementos gráficos/acciones*

Elementos sonoros/acciones*

ANEXO2DiseñodeObjetosdeAprendizaje

Guion

Notas:

El esquema de composición visual se realiza en archivo adicional y se pega como imagen en el recuadro.

*Incluir la descripción del diseño interactivo con una narrativa de los comportamientos tanto de los elementos como del usuario externo.

ANEXO3EvaluacióndeObjetosdeAprendizaje

FormatoECOBA

Hoja / Formato ECOBA para la evaluación de calidad de los OA

Título del OA

Temática tratada

Meta pedagógica

Nivel cognitivo asociado

Competencias desarrolladas

Pertinencia y Veracidad de los Contenidos

Muy buena

(3 puntos)

Buena

(2 puntos)

Regular

(1 punto)

Mala

(0 punto)

Presentación del tema a tratar

Especificación de la meta pedagógica (u objetivo)

Explicación clara de la temática tratada

Estructuración lógica de los contenidos

Sí

(3 puntos)

No

(1 punto)

Se proponen ejemplos prácticos y de aplicación

Presenta ejercicios de diagnóstico y evaluación

Se refuerzan los contenidos mediante recursos audiovisuales

Los contenidos presentan una gradualidad que permita su inclusión dentro de cursos más complejos

ANEXO3EvaluacióndeObjetosdeAprendizaje

FormatoECOBAEl OA contiene un metadato con formato estándar

Se presenta la fecha de validez de los contenidos

Los contenidos se consideran vigentes (actualizados)

Se indica el autor/compilador de los contenidos

El autor es considerado capacitado en el tema tratado

Las fuentes de información empleadas son verificables

Las fuentes de información empleadas son acordes dentro de la temática tratada

Puntaje Total: Puntaje mínimo para considerar aceptable el OA: 33

Diseño Estético y Funcional Muy bueno

(3 puntos)

Bueno

(2 puntos)

Regular

(1 punto)

Malo

(0 punto)

Pertinencia de los recursos audiovisuales respecto al contenido textual

Tamaño de los recursos visuales respecto al formato visual del OA

Distribución de recursos (textuales y audiovisuales) dentro de los contenidos

Legibilidad del texto

Uso de colores para enfatizar la jerarquía temática

Tamaño del texto respecto a la distribución de contenidos dentro del OA

ANEXO3EvaluacióndeObjetosdeAprendizaje

FormatoECOBARapidez para la carga de recursos audiovisuales

Compatibilidad con distintos navegadores

Sí

(3 puntos)

No

(1 punto)

Manejo de formatos uniformes dentro del OA

Simetría en la distribución de contenidos y recursos

Los recursos visuales aportan valor agregado al texto

Se emplean colores para hacer el OA más agradable al estudiante

El OA cuenta con un sistema de navegación entre contenidos (Menú o ligas entre contenidos)

El OA cuenta con un Metadato estandarizado

El OA puede ser indexado dentro de un sistema de gestión del aprendizaje (LMS)

Manejo de formatos uniformes dentro del OA

Puntaje Total: Puntaje mínimo para considerar aceptable el OA: 31

Diseño Instruccional y Aseguramiento de Competencias

Sí

(3 puntos)

No

(1 punto)

Las instrucciones e indicaciones planteadas, se plasman de manera clara

Se encuentran claramente identificadas las habilidades y capacidades que el estudiante

ANEXO3EvaluacióndeObjetosdeAprendizaje

FormatoECOBAdesarrollará mediante la interacción con el objeto

Se brinda al estudiante el contexto para desarrollar sus propias conclusiones mediante sus criterios y razonamiento

Las actividades propuestas son acordes al nivel educativo del contexto para el cual el OA fue creado

Se guía el aprendizaje mediante la estructuración de los contenidos informativos y/o de las actividades a realizar

Se permite identificar y desarrollar líneas de conocimiento entre distintos OA

Los contenidos cubren de manera concreta el tema tratado en el nivel cognitivo propuesto

Las habilidades desarrolladas son acordes con la meta pedagógica

La estructuración de contenidos y de actividades son acordes para el contexto en el cual el OA se implementa

Se fomenta el trabajo individual por parte de los estudiantes

Puntaje Total: Puntaje mínimo para considerar aceptable el OA: 23

ANEXO3EvaluacióndeObjetosdeAprendizaje

FormatoECOBA

Nivel de Calidad alcanzado por el OA

Escala para la determinación de calidad del OA

Mayor que 114 Excelente

105 – 114 Muy buena

Puntaje total:

(sumando puntajes aprobatorios en las tres categorías)

96 – 10 Buena

87-96 Aceptable

Menor que 87

No aceptable

ANEXO4Fichadeelaboracióndemetadatos

Categoría Elementos General

Título:

Idioma:

Descripción:

Palabras clave:

Otros autores:

Uso educativo

Tipo de recurso educativo:

Nivel de interactividad:

Densidad semántica:

Destinatario:

Contexto:

Dificultad:

Tiempo típico:

Descripción acerca del uso:

Idioma del destinatario:

ANEXO5Listadecotejoparaevaluadoresexternos

Criterios

Indicadores de logro

CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO Tiene formato digital………………………………………………………………………

Tiene propósito pedagógico……………………………………………………………..

Tiene contenido interactivo………………..……………………………………………..

Tiene sentido en sí mismo……………………………………………………………….

Puede descomponerse en partes más pequeñas…………………………………….

Puede reutilizarse en contextos educativos distintos…………………………………

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

No

No

No

No

No

No

OBJETIVOS Se han explicitado los objetivos…………………………………………………………

Se han formulado adecuadamente los objetivos………………………………………

El objeto, permite alcanzar los objetivos..…………….………………………………..

Sí

Sí

Sí

No

No

No

CONTENIDOS La selección de contenidos es adecuada………………………………………………

El formato es adecuado………..…………………………………………………………

Cuenta con una introducción al contenido……...……………………………………...

El desarrollo del contenido es coherente con los objetivos planteados…………….

Contempla el cierre del contenido………………………………………………………

Tiene evaluación………………………………………………………………………….

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

No

No

No

No

No

No