El uso de dispositivos móvilesen educación: beneficios … · 12-13 Prevenir y atajar la...

Año IX · Número 206 · Primera quincena de octubre de 2017

La Fundación ANAR detectaun avance en las denunciasy visibilidad del ‘bullying’Más de la mitad de los alumnos que sufren acoso escolarse enfrentan a los agresores, según las últimas encuestas

El uso de dispositivos móviles eneducación: beneficios y amenazas

La utilización de ‘tablets’ con fines didácticos, tanto dentro como fuera de las aulas,mejora el rendimiento académico y tres competencias clave, según apunta un estudio

Expertos alertan sobre los riesgos que puede tener el empleo de estas herramientas

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04 Aumenta el porcentajede víctimas de acoso quereaccionan ante el ‘bullying’[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

05 Panda Security adviertede los riesgos de las ‘tablets’entre alumnos y docentes[LUCÍA CONTRERAS SÁNCHEZ]

06 Afasias congénita y adquirida: etiología y semiología clínica[CLARA INSA FUENTES]

07 Aspectos cognitivos,motrices, afectivos y sociales de los niños y niñasde los 6 a los 12 años[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

08-09 Acoso escolar[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

10-11 El acoso escolar.Aspectos generales[MARÍA ÉVORA LÓPEZ-IBARRA]

12-13 Prevenir y atajar la violencia contra la mujer a través de la educación[Mª ISABEL GARRIDO MORENO]

14 Grandes síndromesafásicos del niño[CLARA INSA FUENTES]

15 Ahogamiento y enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

16 El problema de lapolución en el área de Educación Física[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

17-18 El cos i el movimentcom elements d’expressió icomunicació. El seu treballen l’àrea d’Educació Física[OLGA PRATS I SANCHIS]

19-21 Aplicación didácticade los códigos QR en el desarrollo de carreras de orientación deportiva en Secundaria[NICOLÁS RUIZ GÓMEZ]

22 Las TIC y la Educación[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

23-24 Las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela del siglo XXI[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

25-26 Propuesta didáctica Música y TIC: Música en la red[FRANCISCO JESÚS PARRA GIMÉNEZ]

27 Disartria: clasificación y semiología[CLARA INSA FUENTES]

28-29 Capacidad de cargaturística y turismo sostenible[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

30-31 Educación emocional[FRANCISCO DE PAULA MARTÍN TEJERO]

32-33 Disartria: exploración y tratamiento[CLARA INSA FUENTES]

34 Estudio de ladiscriminación auditiva[LAURA PÉREZ TORMO]

35 Actuación de enfermeríaen las intoxicaciones[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

36 El problema actual conlas tareas y del “no” tiempolibre en Educación Infantil yEducación Primaria [SARAY HERRERO RÁMILA]

37 Disglosia mandibular,dental, lingual y palatal[CLARA INSA FUENTES]

38-40 The role ofphraseological units in foreign language learning and teaching[SONIA VICENTE MARTÍNEZ]

41 La ruta de la seda[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

42 El estudio de casos comométodo de investigación enel ámbito educativo[FRANCISCO JESÚS PARRA GIMÉNEZ]

43 Disglosia labial[CLARA INSA FUENTES]

44-49 Los centros de menores y el cine[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

50 Evaluación de la disglosia[CLARA INSA FUENTES]

51-52 Mindfulness:definición, ejercicios, TDAH y tecnologías móviles[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

53 Las mordeduras y picaduras. Actuación de enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

54 Hipoacusia: clasificación y etiología[CLARA INSA FUENTES]

55 Turismo vikingo[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

56-57 Periodo de adaptaciónen Educación Infantil[MERCEDES SAURA MORENO]

58-61 Estudio comparativode centros de menores en el cine[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

62 Intervención logopédicaen hipoacusia[CLARA INSA FUENTES]

63 Etapas del desarrollodel juego en el procesoevolutivo[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 206PRIMERA QUINCENA DE OCTUBRE DE 2017

02SUMARIO NÚMERO206andalucíaeduca

NÚMERO206 andalucíaeduca SUMARIO03

64 Trastornos de latemperatura y enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

65 Educar en Salud, la mejor inversión para nuestro alumnado[ÓSCAR MUÑOZ ROMÁN]

66 Síntomas de ParálisisCerebral Infantil[CLARA INSA FUENTES]

67-69 La respiració com a contingut específic enl’Educació Secundària[OLGA PRATS I SANCHIS]

70-71 La Respiración comoContenido Educativo en lasClases de Educación Físicadurante la EducaciónSecundaria[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

72 Sistemas y ayudas técnicas de comunicaciónpara parálisis cerebral infantil[CLARA INSA FUENTES]

73 Reconocimiento primario ysecundario por enfermería enlos accidentes[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

74-77 Didáctica de la lenguay la literatura en 4º de ESOsobre la “Generación del 27”[ANTONIO ESPINOSA PÉREZ]

78 Las rutas literarias, una animación hacia la lectura y la escritura[PATRICIA CABANES VIDAL]

79 Deficiencia mental:definición y etiología[CLARA INSA FUENTES]

80 Matemáticas, tenemosque hablar[MANUEL ORTEGA BELTRÁN]

81 Educación inclusiva y cambios necesarios[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

82-89 Escuela inclusiva:grupos interactivos[IVÁN BRAVO ANTONIO]

90 Turismo de avistamientodel tiburón blanco[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

91 Afectación del lenguaje en niños con deficiencia mental[CLARA INSA FUENTES]

92 El uso de ropa apropiadaen el área de Educación Física[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

93 Programa para desarrollar la lateralidad de manera correcta[LAURA PÉREZ TORMO]

94 Politraumatismo.Movilización y rescate por enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

95 La imagen occidental-cristiana del hombre comomodelo antropológicoy pedagógico[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

96-98 Ocho importantescondiciones para laenseñanza y el aprendizaje en las artes visuales[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

99 Trastornos del EspectroAutista (TEA). Alteraciones enla comunicación y el lenguaje[CLARA INSA FUENTES]

100 Delirio y hemorragia en enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

101-102 Tipologías de aprendizaje en las tecnologías de la información y comunicaciónen Educación Primaria[MARTA LUISA LÓPEZ DELGADO]

103-104 Gamificación en el aula[MINERVA MARTÍN GARCÍA]

105 Turismo en Marte[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

106 La imagen dinamista-biologista del hombre como modelo antropológico y pedagógico[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

108 Tipos de quemaduras en enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

109 Alteraciones de lacomunicación asociadas alTrastorno del Espectro Autista[CLARA INSA FUENTES]

Índice de contenidos

04 El empleo de dispositivos móviles mejora el rendimiento escolar y tres

competencias clave, según un estudio

[J.Hernández] La Fundación ANAR (Ayuda aNiños y Adolescentes en Riesgo) ha detec-tado en el último año “un avance en la denun-cia, concienciación y visibilidad” de la proble-mática del ‘bullying’, que está teniendo comoconsecuencia que “tanto las víctimas comolos testigos de acoso escolar se rebelen más”.De hecho, el 51,8% de los menores que su-fren estos ataques, amenazas o insultos y el51,1% de sus compañeros y amigos “seenfrentan al agresor”, cuando en 2015 ape-nas uno de cada cinco afectados reacciona-ba ante tales situaciones. Así lo ponen derelieve los datos que maneja dicha organiza-ción, que desvelan además que, en el 75%de los casos, los profesores tenían conoci-miento previo de esos episodios de maltra-to psicológico, verbal o físico en las aulas.En esta línea, el doctor en Psicología Clínicay director de Programas de la FundaciónANAR, Benjamín Ballesteros, ha destacadoque no hay nada peor para un adolescenteque el aislamiento social y ha señalado queel traslado de un niño acosado de un centroa otro no da resultado en el 85% de los casos.Además, ha criticado que cada comunidadautónoma tengan protocolos de actuacióndiferentes para abordar este problema.Ballesteros realizó estas declaraciones duran-te su intervención como ponente en el en-cuentro ‘Respeta. No al acoso en las aulas’,organizado por el área de ResponsabilidadCorporativa de RTVE y conducido porMamen Asencio. En el acto también parti-ciparon el autor del documental ‘Pringados’,Miguel Ángel Tobías, y la maestra, filósofay escritora Carmen Guaita.

El director y productor de cine resaltó queun menor que sufra ‘bullying’ durante másde seis meses es muy probable que tengasecuelas a largo plazo, según los especialis-tas, mientras que la experta en educaciónapuntó que los niños acosados suelen serlos que están solos y no rodeados amigos.‘Respeta. No al acoso’ es también el nom-bre de la campaña que Radio Televisión Espa-ñola ha puesto en marcha en el canal ClanTV, dirigida a los más pequeños, y que tie-

ne como protagonistas a Los Superminihé-roes. El director de contenidos infantiles deRTVE, Yago Fandiño, destacó la importan-cia de este tipo de iniciativas en la televisión.Por otra parte, Benjamín Ballesteros visitóel Congreso de los Diputados, donde fuerecibido por Ana Belén Vázquez Blanco, vice-presidenta de la comisión de Infancia y Ado-lescencia, y Rafael Hernando, portavoz del

Grupo Parlamentario Popular. En el trans-curso de la reunión, se presentaron los prin-cipales programas de la Fundación ANAR,con especial incidencia en las líneas de ayu-da puestas a disposición de los menores deedad (el Teléfono de Ayuda a Niños y Ado-lescentes 900.202.010, e-mail y chat ANAR)y de los adultos (Teléfono del Adulto y laFamilia 600.505.152).

La Fundación ANARdetecta un incremento en la “concienciación yvisibilidad” del ‘bullying’Aumentan los porcentajes de víctimas y testigos de acosoescolar que reaccionan e incluso se enfrentan a agresores

04ACTUALIDAD NÚMERO206andalucíaeduca

El traslado de un niñoacosado de un centroa otro no da resultadoen el 85% de los casos,según señala el doctoren Psicología ClínicaBenjamín Ballesteros

[E.G.R.] El uso de dispositivosmóviles en el aula mejora la com-petencia digital del alumnado,pero también las competenciasen comunicación lingüística ypara aprender a aprender, segúnun estudio impulsado por Sam-sung Electronics y elaborado porla doctora en Tecnología Edu-cativa Mar Camacho. Con estainvestigación, en la que partici-paron un total de 850 alumnos

de 10 a 12 años y 350 docen-tes, se ha podido analizar concre-tamente el impacto que tiene elempleo de las ‘tablets’ en el ren-dimiento académico de los es-tudiantes y en la adquisición detres de las competencias clave.

Según la autora del informe, lautilización de este tipo de dis-positivos con fines didácticos,tanto dentro como fuera de laescuela, brinda al alumnado laposibilidad de acceder al cono-cimiento en cualquier lugar y en

cualquier momento, de modoque la tecnología se convierteen catalizadora de un cambio deparadigma educativo. Así lo de-muestra el estudio ‘Tabletas eneducación. Hacia un aprendiza-je basado en competencias’, rea-lizado en el marco del programaSamsung Smart School, con elque colaboran el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte ylas comunidades autónomas.

Dispositivos móviles ycompetencias clave

NÚMERO206 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[L.Contreras] La compañía Panda Securityconsidera de “vital importancia que se déuna integración apropiada de la tecnologíaen los colegios”, y no sólo de cara al alum-nado, sino también respecto al profesoradoy a los padres y madres de los estudiantes.En este sentido, la empresa española es-pecializada en la creación de soluciones deseguridad informática insta a las escuelas aimplementar medidas para proteger a losniños de las amenazas que existen en la redy advierte sobre los principales riesgos deri-vados del uso en los centros educativos dedeterminados dispositivos, como las ‘tablets’.“Cada vez hay más conexiones a internet des-de los colegios y todas las previsiones indi-can que el gasto global en tecnología segui-rá aumentando”, destaca la multinacional delámbito de la ciberseguridad, que alude ade-más a un estudio publicado por la Unión Euro-pea que concluye que los menores de entre2 y 12 años “pasan el doble de tiempo delan-te de una pantalla que jugando en el exte-rior”. Ante tal panorama, la compañía lamen-ta que “les enseñamos a los niños que pue-den encontrar todo lo que quieran”, pero sindecirles que “otros también pueden encon-trarles y saber todo lo que quieran sobre ellos”.Tras alertar de que “los ataques pueden venirdesde cualquier lado”, Panda Security apun-ta que en aquellos colegios donde ‘tablets’permanecen siempre dentro de las aulas “exis-te el riesgo de que un hacker llegue al ser-vidor de la escuela y desde ahí consiga acce-so a todos los dispositivos”. Para lograrlo,los piratas informáticos pueden usar la ‘inge-niería social’, inyectando códigos maliciososcon los que hacer ‘ransomware’, con el fin de‘secuestrar’ virtualmente los equipos y nodesbloquearlos hasta obtener un ‘rescate’.En ocasiones, los ciberdelincuentes piden alos alumnos que roben dinero a sus padreso les exigen fotos propias o de su entorno acambio de no hacer públicos datos persona-les, como el hecho de haber suspendido unaasignatura. Es por ello que “todas las perso-nas que forman parte del entorno educati-vo, ya sean padres, niños y profesores, deben

recibir formación continuada sobre los ries-gos que hay en internet”, pero no sólo a tra-vés de tutoriales o circulares, según HervéLambert, uno de los directivos de la compa-ñía. “Lo ideal -propone el experto- sería que,al menos una vez al año, todos formasen par-te de algún tipo de dinámica en la que ten-gan que enfrentarse a un ciberataque”.

El riesgo del BYODAún más expuestas a las amenazas derivadasdel empleo de las nuevas tecnologías estánlas escuelas en las que se practica el BYOD(del inglés, “Bring Your Own Device”, que setraduce como “Trae tu propio dispositivo”). Yes que la falta de control sobre los equiposque se utilizan impide que el colegio puedaofrecer garantías de seguridad para cada uno.Por esta razón, Panda Security anima a loscentros educativos a implementar medidaspara proteger a los escolares ante los ries-

gos de internet y recuerda a sus directoresy a los responsables de la gestión de las TICla importancia de usar redes de comunica-ción seguras dentro de las instituciones.La multinacional española líder en solucionesde ciberseguridad avanzada advierte, asimis-mo, de que los niños suelen navegar desdelos equipos de sus padres y madres, “con loque dejan un rastro” para ciberdelincuentes.En el caso de que un pirata informático quie-ra extorsionar a una persona, “le resultaríafácil hacerlo si conoce los hábitos de sus hijos”.La prevención de estos ataques pasa por elestablecimiento de medidas de seguridadcuando los menores acceden a la red deredes, según aconseja Panda Security, queplantea lo siguiente: “Si en el coche les pone-mos un cinturón, cuando van en bici un cas-co, cuando patinan unas rodilleras… ¿por quélos dejamos tan expuestos en Internet conla cantidad de peligros que hay?”.

El uso educativo de ‘tablets’no está exento de riesgosPanda Security advierte de las amenazas para alumnos y docentes

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Definimos la afasia como el deterioro o lapérdida del lenguaje a consecuencia de unalesión cerebral adquirida. Las primeras des-cripciones señalaban que se trata de un fenó-meno poco común, caracterizado por unperiodo inicial de mutismo, seguido por untrastorno del lenguaje no fluido, sin alte-raciones importantes en la comprensión.Aunque la mayoría de los casos se recupe-ran inicialmente de forma rápida, debido ala plasticidad neuronal, a largo plazo puedenexistir secuelas, sobre todo en la lectoescri-tura, en las habilidades discursivas y en elrendimiento escolar en general.Algunos autores diferencian entre afasiacongénita y afasia adquirida. La primera esproducida por lesiones pre o perinatales ysu pronóstico es favorable porque, si se su-pone que el lenguaje está localizado en elhemisferio izquierdo del cerebro y ahí hayuna lesión, el hemisferio derecho asumiráesas funciones. Si se le practica una hemis-ferectomía, el hemisferio intacto asume lasfunciones del otro. Pero, si se desarrolla ellenguaje, las otras funciones sufren un detri-mento (esto se observa en el aprendizaje).Cuando se trata de lesiones cerebrales uni-laterales, el desarrollo del lenguaje puedellegar a alcanzar niveles normales con la edad.Se usarán áreas corticales alternativas al he-misferio izquierdo, lo que hace que se resien-ten, por tanto, otras funciones cognitivas.Por otro lado, la afasia adquirida tiene lugaruna vez el lenguaje ha sido adquirido total oparcialmente (+2 años). La lesión ocurre enel hemisferio izquierdo una vez el niño ya haempezado a hablar. Se observan cuadrossimilares a los observados en la afasia deladulto, siendo bastante general el mutismoinicial y el lenguaje no fluente.

EtiologíaLesiones de origen vascular:• Fenómenos embólicos o modificación deperfusión locorregional (interrupción en elflujo sanguíneo) por artritis o en un contex-to infeccioso. También por complicaciones

de enfermedades sistemáticas (cardíacas,hematológicas, etcétera).• Carácter benigno y brevedad de la sinto-matología.• Pronóstico desfavorable en las lesionesbilaterales o con afectación subcortical, aun-que en general en estos casos el pronósticoes positivo.Infecciones:• Infecciones herpéticas o supervivientesde encefalitis herpética.Tumores cerebrales:• Si afecta a la estructura de la fosa poste-rior (cerebelo), los trastornos recaen sobrela articulación y fluidez de las emisiones(incluso mutismo).• Si afecta a los hemisferios cerebrales, lostrastornos suelen ser únicamente de natu-raleza anómica (incapacidad para acceder alas palabras).Traumatismo craneoencefálico:• Es una de las causas más frecuentes deafasia en el niño.• Pronóstico en función de la edad, del tipode lesión (focal o difusa) y de la gravedad.• Otras alteraciones neuropsicológicas:de memoria, atención, procesamiento de lainformación, rendimiento escolar, etcétera.Hidrocefalia:• Acumulación anormal de LCR (líquido) enlos ventrículos cerebrales.• Síndrome “cocktail-party”: patrón de len-guaje aberrante, lenguaje fluente pero pobreen contenido semántico.Epilepsia:• Descargas anormales registradas en elec-troencefalograma. Cuando estas descargasestán centradas en el lenguaje hablamos delsíndrome de Landau-Kleffner, que cursa conretraso mental

Semiología clínicaLa afasia en el niño poseecaracterísticas uniformesy benignas, en compara-ción con la afasia del adul-to. Los signos clínicos sonmás reducidos y, además,menos claros. Para algu-nos autores, supone una

regresión por parte de la persona afecta-da hacia estadios anteriores a la adquisiciónnormal del lenguaje. Una de las característi-cas más comunes es el mutismo, que se pue-de definir como la ausencia prolongadade emisiones verbales o incluso vocálicos.

Se continúa con la hipoespontaneidad ver-bal (rara vez inician la conversación), queconsiste en la escasez de emisiones verba-les, una vez pasado el estado inicial de mutis-mo afásico. De este modo, el sujeto tieneque ser incitado a hablar, ya que sus emisio-nes no son espontáneas; es duradero, seobserva meses después del episodio agudo.Los trastornos articulatorios también seobservan generalmente. El agramatismo otelegramatismo es otro de los síntomas. Con-siste en la emisión fundamentalmente depalabras contenido y omisión de palabrasfuncionales y flexiones y en la reducción dela LME. Se considera un retorno al estadioholofrásico del desarrollo normal.

Otro de los síntomas son las parafasias se-mánticas. Se trata de sustituciones de unaspalabras por otras, próximas entre sí en cuan-to al significado. Otros síntomas documen-tados en estudios de caso único son los quea continuación se mencionan:• Perseverancia: producción verbal que elniño emite repetidamente cuando trata dearticular lenguaje. No es intencional y apa-rece repetitivamente siempre que se pro-duce cualquier tentativa de verbalización.• Neologismos: producción de sílabas o pala-bras que no corresponde a la lengua del suje-to, es decir, la invención de palabras paradefinir algo.

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06DIDÁCTICA NÚMERO206andalucíaeduca

Afasias congénita y adquirida:etiología y semiología clínica

Aunque la mayoría de los casosse recuperan inicialmente de

forma rápida, por la plasticidadneuronal, puede haber secuelas

La afasia en el niñoposee característicasuniformes y benignas,en comparación conla afasia del adulto.Los signos clínicos son más reducidos

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]1. Características generalesEl desarrollo integral del infante comprendeun proceso, que se desarrolla en el tiempo,originando una evolución y transformaciónen todos los ámbitos que caracterizan al serhumano. El desarrollo evolutivo de los alum-nos de Educación Primaria está determina-do por diversos factores:• Internos: la motivación, las técnicas de apren-dizaje, el nivel de conocimientos previos, etc.• Externos: las características familiares, el con-texto, el centro, la clase, los profesores y elcurrículo.

2. Estructuras del desarrolloEn esta etapa es cuando se conforma la per-sonalidad del sujeto. Se entiende que el des-arrollo integral es el equilibrio de todas lasestructuras, es decir, de todos los aspectoscognitivos, motrices, afectivos y sociales delos infantes.2.1. Desarrollo motorEs en estas edades cuando se desarrollan habi-lidades para la realización de determinadasactividades motrices de carácter más especí-fico, como por ejemplo el deporte o la danza.Características:• Al comienzo de la etapa de Educación Pri-maria se va formando la imagen corporal, sedesarrolla el control motor y se inician en laestructuración espacio-tiempo.• Al finalizar la etapa hay un desequilibriopor el cual se busca una nueva imagen cor-poral, se consolida el equilibrio motor y con-siguen la estructuración espacio-tiempo.2.2. Desarrollo cognitivoSegún Jean Piaget (1969), autor por anto-nomasia del desarrollo cognitivo, los niñosde Educación Primaria estarían en el perío-do de las operaciones concretas, pero nospodemos encontrar con algunos niños, sobretodo en el primer ciclo de primaria, que aúntengan características cognitivas del perío-do preoperatorio. Tenemos que tener encuenta las diferencias madurativas de losniños, sobre todo de aquellos con necesida-des educativas especiales.Características:• Abandono del egocentrismo: es capaz detener en cuenta el punto de vista de los demás.• Desarrollo de aptitud perceptiva: Ya nopercibe por globalidades, es capaz de perci-bir los detalles.• Pensamiento inductivo-deductivo: Puedeemplear la inducción y la deducción.• Pensamiento real: En oposición al pensa-miento mágico del período anterior, ya dis-tingue lo real de lo irreal (aunque a veces seaferre a lo fantástico para jugar).• Pensamiento capaz de formar clasificacio-nes y relaciones: El niño razona así: todas

son flores, margaritas y rosas, luego hay másflores que margaritas. Es capaz de ordenarelementos de acuerdo a sus diferencias.• Desarrollo de la memoria: Se desarrollavertiginosamente, es una memoria puntual,recuerda todo tipo de detalles, esta dará pasoa una memoria significativa, que es la quehay que fomentar en la escuela.2.3. Desarrollo lingüísticoLa importancia del desarrollo del lenguaje eneste período radica no sólo en el aprendiza-je del nuevo código lector y escritor, queserá una de las fuentes básicas de los apren-dizajes, sino en la transmisión de conocimien-tos y configuración de la personalidadmediante los actos de comunicación verbaly en la actividad del lenguaje interior o pen-samiento discursivo.Características:Al principio de etapa Primaria la comunica-ción evoluciona hacia una mayor precisión(uso de sustantivos, adjetivos, etcétera), mien-tras que al final de la misma el vocabulariodel lenguaje es amplio (uso de oración coor-dinada y subordinada) y está interiorizado.2.4. Desarrollo afectivo-socialEl desarrollo del aprendizaje depende prin-cipalmente de la socialización, es decir lainteracción entre iguales. Este proceso escomplejo pero de ello dependerá su integra-ción como adulto en la sociedad.

Características:A nivel general de etapa, los infantes con esasedades adquieren las siguientes habilidadesy/o capacidades:-Consolidación de identidad.-Conciencia sobre las capacidades y las limi-taciones que tienen.-Percepción de su situación en el mundo social.-Aceptación de normas.-Adopción de comportamientos cooperativos.-Desarrollo de actitudes y comportamientosde participación, respeto y tolerancia.

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NÚMERO206 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Aspectos cognitivos, motrices,afectivos y sociales de los niñosy niñas de los 6 a los 12 años

[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]¿Qué es?El acoso escolar (también conocido comobullying) es cualquier forma de maltrato psi-cológico, verbal o físico producido entre esco-lares de forma reiterada a lo largo de un tiem-po determinado tanto en el aula, como a tra-vés de las redes sociales, con el nombre espe-cífico de ciberacoso. Este tipo de violenciaescolar se caracteriza por una reiteraciónencaminada a conseguir la intimidación dela víctima, implicando un abuso de poder entanto que es ejercida por un agresor másfuerte (ya sea esta fortaleza real o percibi-da subjetivamente) que aquella. El sujeto

maltratado queda, así, expuesto física y emo-cionalmente ante el sujeto maltratador, gene-rándose como consecuencia una serie desecuelas psicológicas (aunque estas no for-men parte del diagnóstico); es común que elacosado viva aterrorizado con la idea de asis-

tir a la escuela y que se muestre muy ner-vioso, triste y solitario en su vida cotidiana.En algunos casos, la dureza de la situaciónpuede acarrear pensamientos sobre el sui-cidio e incluso su materialización, consecuen-cias propias del hostigamiento hacia las per-sonas sin límite de edad.

Tipos de acoso escolarLos profesores Iñaki Piñuel y Zabala y Ara-celi Oñate han descrito hasta ocho modali-dades de acoso escolar, con la siguiente inci-dencia entre las víctimas:• Bloqueo social: Agrupa las acciones de aco-so escolar que buscan bloquear socialmente

a la víctima. Todas ellasbuscan el aislamientosocial y su marginaciónimpuesta por estas con-ductas de bloqueo. Sonejemplos las prohibicio-nes de jugar en un gru-po, de hablar o comuni-car con otros, o de que

nadie hable o se relacione con él, pues sonindicadores que apuntan un intento por par-te de otros de quebrar la red social de apo-yos del niño. Se incluye dentro de este gru-po de acciones el meterse con la víctima parahacerle llorar. Esta conducta busca presen-

tar al niño socialmente, entre el grupo deiguales, como alguien flojo, indigno, débil,indefenso, estúpido, llorica, etc. El hacer llo-rar al niño desencadena socialmente en suentorno un fenómeno de estigmatizaciónsecundaria conocido como mecanismo de chi‐vo expiatorio. De todas las modalidades deacoso escolar es la más difícil de combatiren la medida que es una actuación muy fre-cuentemente invisible y que no deja huella.El propio niño no identifica más que el hechode que nadie le habla o de que nadie quie-re estar con él o de que los demás le exclu-yen sistemáticamente de los juegos.• Hostigamiento: Agrupa aquellas conductasde acoso escolar que consisten en accionesde hostigamiento y acoso psicológico quemanifiestan desprecio, falta de respeto y des-consideración por la dignidad del afectado. Eldesprecio, el odio, la ridiculización, la burla, elmenosprecio, los motes, la crueldad, la mani-festación gestual del desprecio, la imitaciónburlesca son los indicadores de esta escala.• Manipulación social: Agrupa aquellas con-ductas de acoso escolar que pretenden dis-torsionar la imagen social del niño y “enve-nenar” a otros contra él. Con ellas se trata depresentar una imagen negativa, distorsiona-da y cargada negativamente sobre la víctima.Se cargan las tintas contra todo cuanto hace


La víctima queda expuesta físicay emocionalmente ante el sujetomaltratador, generándose unaserie de secuelas psicológicas

Acoso escolar

o dice la víctima, o contra todo lo que no hadicho ni ha hecho. No importa lo que haga,todo sirve para inducir el rechazo de otros.A causa de esta manipulación de la imagensocial de la víctima, muchos otros niños sesuman al grupo de acoso de manera involun-taria, percibiendo que el acosado merece elacoso que recibe, incurriendo en un mecanis-mo denominado “error básico de atribución”.

• Coacción: Agrupa aquellas conductas deacoso escolar que pretenden que la víctimarealice acciones que van contra su voluntad.Mediante estos comportamientos, quienesacosan al niño pretenden ejercer un domi-nio y un sometimiento total de su voluntad.El que la víctima haga esas cosas contra suvoluntad proporciona a los que fuerzan otuercen esa voluntad diferentes beneficios,pero, sobre todo, les otorga un supuestopoder social. Los que acosan son percibidoscomo poderosos, fundamentalmente, porlos demás que presencian el doblegamientode la víctima. Con frecuencia, las coaccionesimplican que el menor sea víctima de veja-ciones, abusos o conductas sexuales no dese-adas que tiene que silenciar por miedo a lasrepresalias sobre sí o sobre sus hermanos.• Exclusión social: Agrupa las conductas deacoso escolar que buscan excluir de la par-ticipación al niño acosado. El “tú no” es elcentro de estas conductas con las que el gru-po que acosa segrega socialmente al niño.Al ningunearlo, tratarlo como si no existie-ra, aislarlo, impedir su expresión, impedir suparticipación en juegos, se produce el vacíosocial en su entorno.• Intimidación: Incluye aquellas conductas deacoso escolar que persiguen tanto amilanar,como amedrentar, apocar o consumir emo-cionalmente al niño mediante una acción inti-midatoria. Con ellas, quienes acosan buscaninducir el miedo en el menor. Sus indicado-res son acciones de intimidación, amenaza,hostigamiento físico intimidatorio y acoso ala salida del centro escolar contra la víctima.• Amenaza a la integridad: Agrupa todas lasconductas de acoso escolar que persiguen

amilanar mediante las amenazas contra laintegridad física del niño o de su familia, omediante la extorsión.

CausasEl agresor: características psicológicas yentorno familiarAunque el acosador escolar no tiene por quépadecer ninguna enfermedad mental o tras-torno de la personalidad grave, presenta nor-malmente algún tipo de psicopatologías. Fun-damentalmente, presenta ausencia de empa-tía y algún tipo de distorsión cognitiva, y gene-ralmente suele ser una persona que ha vistoviolencia con regularidad, se acostumbra aella o en su casa sus acudientes se tratanagresivamente y lo tratan inadecuadamentea él. La carencia de empatía explica su inca-pacidad para ponerse en el lugar del acosa-do y ser insensible al sufrimiento de este yque puede llegar al suicidio.El entorno escolarSe puede dar el caso de que la ausencia enclase (o, en general, en el centro educativo)de un clima adecuado de convivencia pue-da favorecer la aparición del acoso escolar.La responsabilidad al respecto oscila entrela figura de unos profesores que no han reci-bido una formación específica en cuestionesde intermediación en situaciones escolaresconflictiva, y la disminución de su perfil deautoridad dentro de la sociedad actual.

ConsecuenciasEl acoso escolar, al igual que otras formasde maltrato psicológico, produce secuelasbiológicas (expresión de genes) y mentales.Especialistas del Centro de Estudios sobreel Estrés Humano (CSHS) del Hospital LouisH. Lafontaine de Canadá sugieren que lasvíctimas acosadas son más vulnerables a pa-decer problemas mentales como trastornopor estrés postraumático, depresión y tras-tornos del ánimo a medida que envejecen.

Evolución de los casos de acoso escolarEl objetivo de la práctica del acoso escolares intimidar, apocar, reducir, someter, apla-nar, amedrentar y consu-mir, emocional e intelec-tualmente, a la víctima,con vistas a obteneralgún resultado favora-ble para quienes acosano satisfacer una necesi-dad imperiosa de domi-nar, someter, agredir, ydestruir a los demás que pueden presentarlos acosadores como un patrón predominan-te de relación social con los demás.En ocasiones, el niño que desarrolla conduc-tas de hostigamiento hacia otros busca,

mediante el método de “ensayo-error”, obte-ner el reconocimiento y la atención de losdemás, de los que carece, llegando a apren-der un modelo de relación basado en la exclu-sión y el menosprecio de otros.Con mucha frecuencia, el niño o niña queacosa a otro compañero suele estar rodea-do muy rápidamente de una banda o grupode acosadores que se suman de manera uná-nime y gregaria al comportamiento de hos-tigamiento contra la víctima. Ello es debidoa la falta de una autoridad exterior (por ejem-plo, un profesor, familiar, etc.) que impongalímites a este tipo de conductas, proyectan-do el acosador principal una imagen de lídersobre el resto de sus iguales seguidores.A menudo la violencia encuentra una formade canalizarse socialmente, materializándo-se en un mecanismo conocido de regulaciónde grupos en crisis: el mecanismo del chivoexpiatorio. Destruir al que no es seguidor, alque se resiste, al diferente, al que sobresa-le académicamente, al imbuido de férreosprincipios morales, etcétera.

PrevenciónSe estima que la intervención simultáneasobre factores individuales, familiares y socio-culturales, es la única vía posible de preven-ción del acoso escolar. La prevención, ade-más, se puede realizar en distintos niveles.Una prevención primaria sería responsabili-dad de los padres y madres (apuesta poruna educación democrática y no autoritaria),de la sociedad en conjunto y de los mediosde comunicación (en forma de autorregula-ción respecto de determinados contenidos).Una prevención secundaria sería las medi-das concretas sobre la población de riesgo,esto es, los adolescentes (fundamentalmen-te, promoviendo un cambio de mentalidadrespecto a la necesidad de denuncia de loscasos de acoso escolar aunque no sean víc-timas de ellos), y sobre la población direc-tamente vinculada a esta, el profesorado(en forma de formación en habilidades ade-cuadas para la prevención y la resolución deconflictos escolares).

Por último, la prevención terciaria estaríaconstituida por las medidas de ayuda a losprotagonistas de los casos de acoso escolar.La ayuda se puede agrupar en informaciónpara padres, profesores y alumnos.


El hacer llorar al niñodesencadena en su

entorno un fenómenode estigmatización

secundaria conocidocomo ‘mecanismo

de chivo expiatorio’

La intervención simultánea sobrefactores individuales, familiares y socioculturales es la única víaposible de prevención del acoso


[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]El bullying es el maltrato físico y/o psicoló-gico deliberado y continuado que recibe unniño/a por parte de otro u otros, que se com-portan con él o ella cruelmente con el obje-tivo de someterlo y asustarlo, con vistas aobtener algún resultado favorable para losacosadores o simplemente a satisfacer lanecesidad de agredir y destruir que éstossuelen presentar. Implica una repetición con-tinuada de las burlas o las agresiones y pue-de provocar la exclusión social de la víctima.El acoso escolar o bullying es un problemaglobal que se suele dar principalmente entrelos 12 y los 16 años. En algunos países se hacalculado que el porcentaje de menores afec-tados, ya sea por agresión física o verbal, esde uno de cada tres alumnos, como en el casode México o Brasil, mientras que en otrospaíses este porcentaje se eleva a uno de cadados, según datos de la UNESCO. Esta situa-ción se está agravando y generalizando enlos últimos años, debido también al mayoracceso a la tecnología por parte de los meno-res, ya sea por el uso de Internet o de dispo-sitivos como los teléfonos inteligentes, lo queestá propiciando una nueva modalidad deacoso, denominada ciberbullying o ciberaco-so, donde existe un mayor sentimiento deimpunidad por parte del agresor.

¿Cuántos tipos de bullying existen?Podemos hablar de varios tipos de acosoescolar que, a menudo, aparecen de formasimultánea. Se trata de los siguientes:• Físico: empujones, patadas, agresiones conobjetos, etcétera. Se da con más frecuenciaen Educación Primaria que en Secundaria.• Verbal: insultos y motes, menosprecios enpúblico, resaltar defectos físicos, etcétera.Es del tipo de acoso escolar más habitual.• Psicológico: minan la autoestima del indi-viduo y fomentan su sensación de temor.• Social: pretende aislar al joven del restodel grupo y compañeros.

Características del bullying-El bullying suele incluir conductas de diver-sa naturaleza (burlas, amenazas, agresionesfísicas, aislamiento sistemático, etcétera).-Tiende a originar problemas que se repiteny que se prolongan durante cierto tiempo.-El acoso escolar suele estar provocado porun alumno, apoyado por un grupo, contra

una víctima que se encuentra indefensa.-Se mantiene por la ignorancia o pasividad delas personas que rodean a los agresores ya las víctimas sin intervenir directamente.-La víctima desarrolla miedo y rechazo al con-texto en el que sufre la violencia, una pérdi-da de confianza en sí mismo y en los demásy una disminución del rendimiento escolar.-Disminuye la capacidad de comprensiónmoral y de empatía del agresor, mientras quese produce un refuerzo de un estilo violen-to de interacción.-En las personas que observan la violenciasin hacer nada para evitarla, se producefalta de sensibilidad, apatía e insolidaridad.-Se reduce la calidad de vida del entorno enel que se produce: dificultad para lograr obje-tivos y aumento de problemas y tensiones.El acoso escolar es una realidad en nuestropaís. Y además, es un problema que crececada año en torno a una misma pauta de com-portamiento: la falta de respeto. Parece difí-cil educar a los/as niños/as en valores cuan-do en la televisión, en la radio, en las redessociales se representa el insulto y la rabiacomo algo normal. El acoso escolar o bull-ying, que puede a llevar, en casos extremos,a la muerte del menor, debe ser erradicado.Prevenir el acoso escolar es una labor quelos padres deben comenzar en casa. “Debeneducar en empatía a su hijo, a ponerse en ellugar del otro; es importantísimo que elpequeño se acepte cómo es y que se guste.Debe aprender a asumir sus defectos”, expli-ca Silvia Álava, psicóloga, escritora y direc-tora del área infantil del Centro de Psicolo-gía Álava Reyes. “Además, tienen que traba-jar la comunicación asertiva con él, que esaquella que ‘me permite respetarme a mímismo, respetando siempre a los demás’.Que me ayuda a expresar lo que siento, sinherir a nadie”, prosigue Álava.Una cuestión también importante es traba-jar la relación de confianza con el menor.Muchos pequeños tardan en contar lo queles está ocurriendo, por vergüenza o por mie-do. “Si les transmitimos que vamos a enten-derles, que les escuchamos, que compren-demos sus problemas, que pueden confiaren nosotros, será mucho más fácil que, siestá ocurriendo algo, nos lo cuenten”, aña-de. Se tratan de soluciones y acciones pre-ventivas en las que pueden colaborar tantoprofesores como padres.

La buena noticia es que efectivamente haycosas que puedes hacer para evitar el aco-so escolar y sus nefastas consecuencias.Desde el lugar que les corresponda, los dis-tintos actores sociales, incluyendo al entor-no familiar, pueden hacer mucho para impe-dir que aparezcan situaciones de acoso esco-lar o evitar que se mantengan en el tiempo.Maduras y sólidas políticas de los centros deeducación, inclusión en los programas deestudio por parte de los docentes así comoun seguimiento profundo del parte de lospadres, son algunas de las principales herra-mientas de prevención.

¿Qué acciones pueden desarrollar los/asmaestros/as?• Enseñar valores de compañerismo y toleran‐cia: Los valores tienen que partir de la direc-ción del colegio. Los maestros son dirigidospor el director y es este el que tiene que pro-mover valores de compañerismo, tolerancia,respeto y no tolerancia del bullying. Los do-centes, por su parte, los transladarán a susalumnos con el lenguaje, las recompensas, loscastigos, las dinámicas de grupo y la actitud.• Observar y no tolerar nada de bullying: Esimportante que el maestro o profesor apren-da a observar el comportamiento de susalumnos tanto dentro como fuera del aula.¿Insultan a alguien? ¿Tratan mal a alguien?Si observa algún comportamiento señal debullying, no deberá tolerarlo, porque lo másleve puede desarrollarse al grado más graveen el que la víctima sufrirá graves conse-cuencias. Los maltratadores deberán ser cas-tigados y se deberá pensar entre los maes-tros si es necesario expulsarlo del centro encaso de que siga con su comportamientonegativo. A menudo, son algunos niños losque sufren el bullying por un grupo con uncabecilla o líder. Es importante identificarloy poner las medidas necesarias para que nosiga maltratando.• Posibilidad de cambiar de centro: La priori-dad debe ser que no haya maltratadores,pero si es un caso muy grave y no se ve otrasolución, se debe pensar en que el niño víc-tima cambie de centro. En otro colegio podrátener nuevas relaciones personales. Por otraparte, es importante que en colegio nuevoal que vaya no se conozcan casos de bull-ying y se controle bien.• Informarse y capacitarse: Los docentes nosolo tienen como objetivo el impartir cono-cimientos, sino que además deben contex-tualizar la educación del individuo. Aprendera relacionarse entre sus pares así como apren-der a disfrutar y vivir determinados valores,es esencial para el niño o adolescente.Cada día y gracias al avance tecnológico, seaccede a más información. El educador debe

El acoso escolar.Aspectos generales

leer constantemente sobre diferentes temá-ticas y aprender. En el caso concreto del bu-llying, existen patrones de conducta en losniños agresores, así como en las víctimas.Si los maestros no conocen estos patrones,será difícil detectar algunos casos donde elacoso no es evidente.Actualmente el tema del bullying ha tenidouna gran difusión debido a las alarmantescifras que se divulgan. Asistir a talleres, par-ticipar en seminarios, etcétera, en los que setrabaje este tema, debiera estar permanen-temente en la agenda de los profesores.• Compartir en la sociedad sus conocimien‐tos: Una vez que los docentes disponen dela información y los conocimiento suficien-tes, es fundamental que los compartan conlos demás actores sociales. Son escasos lospaíses en los que existe una clara políticaeducacional respecto al bullying, de ahí laimportancia de difundir el tema.• Elaborar un código de conducta adecuado:No hay que esperar a detectar casos paraactuar en consecuencia. Hay que adelantar-se y evitar que aparezcan, y para ello nadamejor que construir un adecuado ambiente

de convivencia. En dicho espacio de integra-ción, en el que los niños aprenden a com-partir, la tolerancia y la autocrítica deben servalores cruciales. Para reforzar este concep-to, el docente puede recurrir a estrategiaspedagógicas, que vayan “marcando a fuego”dichos valores.Hay que resaltar la importancia de ser tole-rantes, explicar las razones por las cualesestá mal burlarse de los demás o agredir físi-ca o verbalmente. Además, hay que ser explí-citos y directos, no transmitir mensajes entrelíneas. Cada día se puede instrumentar unaactividad de unos pocos minutos que ayu-de a construir estos códigos de conducta.Otro aspecto importante es condenar y cas-tigar de manera clara las conductas que sesalgan de los códigos establecidos. Ciertasmedidas ejemplarizantes pueden llegar a sermuy efectivas a la hora de no volver a repe-tir algo que está mal.• Participar y promover la creación de políti‐cas educacionales: Los docentes tienen la res-ponsabilidad de luchar por los recursos queentienden necesarios. La educación ha deser integral y para ello hay que afrontar tam-

bién los problemas de comportamiento, comolo es el bullying. A falta de políticas claras,los maestros deben reunirse con directoresy autoridades de gobierno con el fin de poderconstruir el marco adecuado.• Definir un compromiso colectivo: El docen-te tiene que insistir hasta el cansancio enque el bullying es un problema de todos,al igual que otros trastornos de conducta.Por lo tanto, todos y cada uno de los docen-tes, padres, amigos, familiares, etcétera,deben contribuir a la solución del problema.La intimidación y el hostigamiento tienen queser condenados y perseguidos para lograrsu erradicación. Cada uno, desde su lugary con su estrategia, pero todos detrás delmismo objetivo.

WEBGRAFÍA

WWW.UNIVERSIA.ES/BULLYING-ACOSO-ESCOLAR/BU-

LLYING/AT/1121975

HTTPS://ELPAIS.COM/ELPAIS/2016/09/06/MAMAS_PAPAS/

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WWW.WEBCONSULTAS.COM/BEBES-Y-NINOS/PSICOLO-

GIA-INFANTIL/QUE-ES-EL-ACOSO-ESCOLAR-O-BULLYING

WWW.LIFEDER.COM/COMO-PREVENIR-EL-BULLYING



[Mª Isabel Garrido Moreno · 03.107.307-F]Es una de las prioridades del Pacto de Esta-do en materia de violencia de género apro-bado en el Congreso de los Diputados el pasa-do 24 de julio y ha sido realizado a partir delinforme elaborado por la subcomisión crea-da en la Comisión de Igualdad. Este pacto hasido definido como un acuerdo histórico, pueses un plan con más de 200 medidas, concre-tamente 213, que implican a todas las admi-nistraciones públicas y a la sociedad. Buscaque las mujeres y sus hijos estén protegidosen todo momento a través de medidas parala prevención de la violencia de machista des-de el colegio, ampliar la protección o cambiarlos criterios de acreditación de las víctimas.Este pacto de Estado en materia de violen-cia de género está estructurado en tres apar-tados. En el primero de ellos, llamado Ante-cedentes, se recuerda un texto transaccio-nal, acordado el 15 de noviembre de 2016,dirigido al Gobierno del país con una seriede medidas donde destacan entre otras:“1. Promover la suscripción de un Pacto deEstado en materia de Violencia de Género,por el Gobierno de la Nación, las Comuni-dades Autónomas y Ciudades con Estatutode autonomía y la Federación Española deMunicipios y Provincias, que siga impulsan-do políticas para la erradicación de la violen-cia sobre la mujer como una verdadera polí-tica de Estado. (…)6. Activar de forma permanente el PlanNacional de sensibilización y Prevención dela Violencia de Género. (…)7. En el marco del futuro Pacto por la Edu-cación avanzar en colaboración con las Comu-nidades Autónomas, en la incorporaciónde la formación específica en igualdad y deprevención de la violencia de género (…)”.A continuación, en el apartado 2, se presen-ta un Resumen de las comparecencias cele-bradas. Se expone que se realizaron 43 sesio-nes a lo largo de seis meses. Siendo la pri-mera de ellas el 1 de febrero de 2017 y laúltima, el 24 de julio, con la aprobación delpacto de Estado. En ellas participaron 66expertos y expertas en violencia de género.Pasando al siguiente apartado, el 3, Informede la subcomisión creada para la elaboraciónde un pacto de estado en materia de violen-cia de género, hay que indicar que está divi-dido en 3 subapartados, siendo el primerode ellos el Diagnóstico de la Situación, don-de a lo largo de cuatro puntos se va esbo-

zando la fotografía de la realidad en materiade violencia de género. Se indica, que a pesardel esfuerzo legislativo, político y social rea-lizado en nuestro país, la realidad es que “des-de enero de 2003 a 19 de julio de 2017 hansido asesinadas en el ámbito de las relacio-nes de pareja, o análogas, 904 mujeres”. Hayque aclarar, que otras tantas no aparecencontabilizadas, pues hasta el momento otrasformas de violencia no se han tenido encuenta para las estadísticas. Especificar, que

sólo en lo que va de año 2017 hasta julio,han sido asesinadas 32 mujeres y 6 meno-res. Se establece, también, que es un pro-blema global y estructural y que como seindica en el texto “se produce con indepen-dencia del nivel social, cultural o económi-co. Todas las sociedades patriarcales handiscriminado históricamente a las mujeres”.Así, en el apartado 1.1.2, se expone: “Des-de que las naciones Unidades declarase en1980 que “la violencia contras las mujeres

Prevenir y atajar la violencia contrala mujer a través de la educación

es el crimen encubierto más numeroso delmundo”, la prevención y eliminación de todaslas formas de violencia contra las mujeres ylas niñas ha sido objetivo de los organismosinternacionales.” Más adelante, se estable-ce que también, a nivel europeo, los Minis-trosde Justicia de los diferentes Estados,establecieron la “necesidad de elaborar unconvenio común”. El resultado fue El Con-venio del consejo de Europa sobre preven-ción y lucha contra la violencia contra la mujery la violencia doméstica (Estambul 11 demayo de 2011.)Siguiendo con el texto, en el subapartado 2,de este apartado 3, se indica la necesidadurgente de un consenso institucional, polí-tico y social contra la violencia de género,ya que como se expone “(…) la violencia degénero es un problema que padecen lasmujeres, y por tanto toda la sociedad. Hom-bres y mujeres tiene que involucrase y encon-trar soluciones eficaces para la protecciónde las víctimas y la persecución de los auto-res, pero sobre todo para prevenirla (…)”.Ya en el último subapartado, se exponen Laspropuestas de actuación, que cómo se expu-so anteriormente son 213 medidas divididasen diferentes aparatados como: 1. La ruptu-ra del silencio: sensibilización y prevención;2. Mejora de las respuesta institucional: coor-dinación. Trabajo en red; o 9. Compromisoeconómico, entre otras. Hay 9 apartados entotal, y dentro de ellos diferentes subaparta-dos. En este artículo nos centraremos en elpunto 1, apartado 1.1 Educación, que es elque nos atañe. Así a lo largo de las 22 medi-das de las que se compone, se describe laimportancia de la implicación que desde elámbito educativo se ha de realizar en violen-cia de género para conseguir atajar este pro-blema, que como hemos dicho anteriormen-te afecta a toda la sociedad, no sólo a lasmujeres. Se aplicarán en todos los niveles yetapas formativas. Entre las medidas expues-tas, podemos resaltar aquellas que afectandirectamente al trabajo en las aulas como son:“3. Reforzar y ampliar en materia de Educa-ción, los valores igualitarios y la educaciónafectivo-sexual obligatoria en todos los nive-les educativos, fomentando que los mismosse aborden de forma integral (aspectos fisio-lógicosy afectivo-emocionales.4. Incluir, en todas las etapas educativas, laprevención de la violencia de género, delmachismo y de las conductas violentas, laeducación emocional y sexual y la igualdad,incluyendo además en los currículos escola-res, los valores de la diversidad y la toleran-cia. Garantizar su inclusión a través de la Ins-pección Educativa.5. Promover en los centros educativos talleresy actividades formativas para la prevención

de la violencia sexual, trabajando específica-mente con los niños y varones adolescentes.6. Designar, en los Consejos Escolares delos Centros Educativos, un profesor o pro-fesora responsable de coeducación, encar-gado de impulsar medidas educativas quefomenten la igualdad y prevengan la violen-cia, promoviendo los instrumentos necesa-rios para hacer un seguimiento de las posi-bles situaciones de violencia de género (…).10. Introducir en los libros de historia el ori-gen, desarrollo y logros del Movimiento Femi-nista, en el marco del Pacto de Educación.”Algunas afectan a la función de profesor,como son las siguientes:“9. Incluir contenidos de igualdad y contrala violencia de género en los temarios deacceso a los cuerpos docentes.12. Impulsar (…) la formación inicial y per-manente del profesorado (…)para la verifi-cación de los títulos universitarios oficialesque habiliten para el ejercicio de la profe-sión de Maestro o Maestra y (…) de Profe-sor o Profesora de Educación SecundariaObligatoria, y Bachillerato, Formación Pro-fesional y Enseñanzas de Idiomas, incluyancompetencias relacionadas con la igualdadde derechos y obligaciones de hombres ymujeres, la prevención de la violencia degénero y la resolución pacífica de conflictos.13. Impulsar (…) la formación inicial y per-manente del profesorado para que en elámbito de las Escuelas de formación del pro-fesorado, tanto en los estudios de gradocomo en los másters, se incluyan planes deestudios con contenidos especializados enpedagogías para la igualdad y prevención dela violencia de género.14. Introducir en el máster obligatorio de acce-so al cuerpo de profesores y profesoras deEducación Secundaria, un módulo sobre pre-

vención de la violencia de género en el ámbi-to escolar. Asimismo, en el título de grado deEducación Infantil o Primaria de las Faculta-des de educación, tanto en la enseñanza pú-blica como en la privada, deberá introduciruna materia específica sobre prevención dela violencia de género en el medio escolar.15. Ofertaren los Programas de FormaciónPermanente del profesorado de las Admi-nistraciones educativas de las ComunidadesAutónomas al menos un programa específi-co de prevención y lucha contra la violenciade género (…).También entre las medidas que forman par-te del apartado de Educación nos encontra-mos con aquellas que afectan a los propioscentros docentes, como son las siguientes:la revisión y la elaboración de protocolos dedetección precoz o la inclusión en el Proyec-to Educativo de Centro de contenidos espe-cíficos sobre la prevención de la violenciade género, con el seguimiento del ConsejoEscolar, o supervisar los planes de conviven-cia y protocolos de acoso escolar por partede la Inspección Educativa.Y por último, a las Administraciones educa-tivas se les plantea, por ejemplo, garantizarla igualdad efectiva entre mujeres y hom-bres, en los órganos directivos y colegiadoso crear un repertorio de “buenas prácticas,estudios y contenidos” para el intercambiode experiencias, entre las diferentes Comu-nidades Autónomas.

BIBLIOGRAFÍA

COMISIONES, SUBCOMISIONES Y PONENCIAS

154/000002; INFORME DE LA SUBCOMISIÓN CREADA EN

EL SENO DE LA COMISIÓN DE IGUALDAD PARA UN PAC-

TO DE ESTADO EN MATERIA DE VIOLENCIA DE GÉNERO”

(BOLETÍN OFICIAL DE LAS CORTES GENERALES 3 DE AGOS-

TO DE 2017).



[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Afasia sensorialSe localiza en el lóbulo temporal, en el áreade Wernicke, que se encarga de la compren-sión. Existe correlación entre el grado deextensión lesional en esta área y la impor-tancia y la duración de los síntomas. Lo másalterado es la comprensión auditivo-verbal.Presentan dificultades de evocación verbalque, en el estadio agudo, ocasionan la pro-ducción de neologismos (palabras sin signi-ficado). La expresión verbal es correctamen-te articulada y, a menudo, fluida, incluso hi-perfluente o logorreica. Hablan mucho. Nopasan mucho tiempo para encontrar la pala-bra, la inventan.Afasia motrizTienen dificultad para acceder al léxico. Selocaliza en el lóbulo frontal, en el área deBroca, que se encarga de la fluidez y progra-mación fonológica. Presentan expresiónverbal no fluente, emitida con lentitud y es-fuerzo. También, agramatismo, parafasiasfonémicas (alteración del orden fonológicoen la producción de las palabras).Afasia anómicaSu localización puede representar el estadioinicial de un proceso progresivo (tumor) o lasecuela de un cuadro más complejo (afasiade Wernicke, por ejemplo). Cursa con ano-mia, es decir, dificultad específica de evoca-ción, en el momento requerido, de palabrasbien conocidas. La anomia suele aparecer entodas las afasias y suele ser uno de los ele-mentos residuales más persistentes en la afa-sia del niño. Los primeros 3-6 meses el cere-bro se va reorganizando, este proceso se lla-ma de recuperación espontánea y posterior-mente quedan residuos.Afasia de conducciónSe localiza en el fascículo arqueado (es la co-nexión entre el área de Wernicke y la de Bro-ca y que permite la repetición). El lenguajees fluente, sin trastornos articulatorios, aun-que con dificultad para repetir y para acce-der al léxico, tanto de forma espontáneacomo inducida.Afasia transcorticalLa alteración está o en el área de Wernickeo en la de Broca, pero está preservado elfascículo arqueado, está intacto. Por lo tan-to, pueden repetir pero no pueden compren-der si la afectación está en el área de Wer-nicke (sensorial) o pueden repetir pero nopueden articular correctamente si la afec-tación está en el área de Broca (motora).Su perfil clínico es opuesto al de la afasia deconducción, puesto que la capacidad para

repetir mensajes verbales está electivamen-te preservada, incluso en grado exagerado,ecolaico (repetición).En cuanto a su localización, existe un aisla-miento de las áreas cerebrales motrices y delas áreas sensoriales del lenguaje con res-pecto al resto del cerebro, pero se conser-va la mutua conexión entre las dos áreas dellenguaje, lo que permite la repetición.Hay tres tipos de afasia transcortical, que son:• Afasia transcortical motriz (Broca): cursacon casi mutismo por dificultades para ini-ciar la expresión verbal, pero sin apenas tras-tornos articulatorios. Se encuentra preser-vada de la repetición.• Afasia transcortical sensorial (Werniche):el lenguaje es normal en expresión espon-tánea y en repetición, pero existe alteraciónde la comprensión.• Afasia transcortical mixta: presenta afec-tación de comprensión y producción conpreservación de la repetición.EvaluaciónSe contemplan las siguientes variables:• Expresión:-Denominación: pruebas por confrontaciónvisual o táctil.-Repetición: que repita sílabas/palabras/fra-ses (subprueba PLON; subprueba de repe-tición de frases se la WPPSI) longitud cre-ciente (donde se evalúa también la memoria

auditiva inmediata).-Vocabulario receptivo: test de vocabulariode PEABODY.-Fluidez verbal (subprueba ITPA):· Fonética: se pide al sujeto que diga pala-bras que empiecen por una determinada letradurante un periodo de 60 segundos.· Semántica: decir palabras que pertenecen adeterminada categoría durante un minuto.-Gramática: análisis del lenguaje espontáneoen conversación, descripción, y narración:LME, estructura oracional, uso de verbos ypalabras funcionales.• Comprensión.• Lectura y escritura.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.



Grandes síndromes afásicos del niño

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

El ahogamiento puede ocurrir tanto en aguadulce (hipervolemia, hemodilución, desapa-rece el surfactante y provoca más atelecta-sias) como en agua salada (hipovolemia, hiper-natremia y EAP no cardiogénico). Según elmecanismo, hablaremos de hidrocución (PCRpor contacto, súbito con agua fría debida areflejo vasovagal por síndrome termodife-rencial), ahogamiento seco (10%, no aspira-ción por laringoespasmo) y ahogamientohúmedo (aspiración de agua o vómito).Claves• Clínica: depende de la duración de la inmer-sión, el tipo de agua y el retraso del trata-miento. Desde tos, aumento del trabajo res-piratorio, taquipnea y disminución de la dis-tensibilidad pulmonar hasta hipotermia, hipo-xia, insuficiencia respiratoria aguda, ciano-sis, hipercapnia, arritmias y PCR.• Complicaciones tardías: infección pulmo-nar, barotrauma, daño pulmonar posreani-mación, cuerpos extraños en la vía aérea,AEP, daño cerebral hipóxico. SDRA y lesio-nes traumatológicas, incluidas las vertebra-les (lesión medular cervical sólo en el 0.009%de los ahogamientos).Conducta• UH: todos los casos, incluso, si aparente-

mente no hubo aspiración, o fue leve, y man-tiene ventilación adecuada, se deberá obser-var en urgencias.• Procedimiento: rescate precoz e instaura-ción de tratamiento lo antes posible (mejo-ra el pronóstico). Nada debe retrasar el res-cate ni la apertura de la vía aérea (buscar dis-positivos de inmovilización, collarín, etc.) sóloun riesgo inasumible para los rescatadores.Protocolo de SVAT con las especificacionesque a continuación se indican:A. Limpiar la vía aérea y aspiración. No indi-cadas: Heimlich o maniobras de vaciamien-to de líquido de la vía aérea; tampoco, deforma rutinaria, la protección cervical (tansólo en déficits neurológicos evidentes,importantes marcas traumáticas por encimade escápulas y zambullidas). La parada res-piratoria aislada suele responder bien a laventilación de rescate. Si hay PCR, iniciacióninmediata de maniobras de RCP, según elprotocolo, pero prolongándolas más tiempo,sobre todo, si hay hipotermia acompañan-tes. Intubación precoz. Hasta 2/3 vomitandurante la RCP: colocar de lado, retirar elvómito con los dedos, un paño o aspiración,

volver a decúbito supino y continuar con lasmaniobras.B. Ventilación con Fio2 altas (mascarilla reser-vorio, bolsa-balón con reservorio, programarrespirador). Algunos ahogados conscientescon insuficiencia respiratoria aguda se pue-den beneficiar de ventilización no invasiva(dispositivos no mecánicos como CPAP deBoussignac o con ventilador).C. Secar bien el pecho si precisa desfibrilación.D. Monitorización de las pupilas y nivel deconsciencia.E. retirar ropas mojadas, secar y aplicar pro-tección térmica, según grado de hipotermia,usar escalonadamente mantas, baños tibios,infusión de sueros tibios, etcétera. Sondajesnasogástrico y vesical.AtragantamientoSi hay tos efectiva, hay que animar a toser.En caso de que no lo haya:-Si el paciente no está consciente, RCP.-Si el paciente está consciente, dar palma-das en la espalda, realizar comprensionesabdominales y en caso de que se produzcafallo, repetir. Con un nuevo fallo, habrá quepracticar cricotirotomia.


Ahogamiento y enfermería


[Juan José García Martínez · 48.541.466-N]En la edición 204 de esta revista hablábamossobre unas dificultades a la hora de llevar acabo nuestra labor docente en el patio, enconcreto, sobre el ruido ambiental y el tiem-po atmosférico. En este caso, y relacionadocon las anteriores, estudiaremos las gravesconsecuencias de la contaminación y la polu-ción en los maestros de Educación Física.

1. IntroducciónLa actividad física es una de las claves de unestilo de vida saludable. Sin embargo, puedepresentar efectos negativos para la salud siregularmente realiza ejercicio en áreas concontaminación de aire, especialmente si ustedtiene asma o padece otra enfermedad pul-monar crónica, enfermedades cardiovascu-lares o diabetes y si trabajamos con niños.Durante las sesiones de Educación Física enPrimaria, incluso si es de baja intensidad (ejer-cicio aeróbico), el alumnado puede respirarunas diez veces más aire que cuando estáen reposo o en el aula. Y el riesgo es mayorsi el aire entra a los pulmones por la boca,en su mayoría, sin pasar por los conductosnasales para ser filtrado. Estos factores tra-bajan juntos para aumentar el contacto conlos contaminantes, lo que hace la contami-nación del aire y el ejercicio de una combi-nación potencialmente riesgosa.

2. Dificultades cardiorrespiratoriasLa exposición a la contaminación atmosféri-ca de una mezcla de partículas diminutas dehollín, polvo y aerosoles suspendidos en elaire se ha relacionado con:• El daño considerable a las pequeñas víasrespiratorias de los pulmones.• Un aumento del riesgo de ataques cardí-acos y accidentes cerebrovasculares.• Un aumento del riesgo de muerte por cán-cer de pulmón y enfermedad cardiovascular.Estos efectos se acentúan más cuando rea-lizamos deporte en general y Educación Físi-ca en particular (principalmente en niños/as),ya que consumimos un 20% más de aire quede costumbre. El efecto nocivo de esas sus-tancias se multiplica y con ello la formaciónde radicales libres que afectan a la salud.Con la contaminación la circulación se ralen-tiza y no es tan fluida como debería. Estopuede causar trastornos en nuestro sistemacardiovascular como mala circulación, debi-lidad de las arterias y del corazón, pudiendosufrir a largo plazo infarto o cualquier otro ti-

po de enfermedad cardiaca ya mencionada.Por suerte, el municipio donde se ubica micentro escolar no posee una gran concen-tración de vehículos, por lo que los niños nose ven gravemente afectados por la conta-minación y sí por la polución en cuanto a pol-vo y arena se refiere.

3. El alumnado con asmaCada vez se van conociendo más detallessobre esta enfermedad y las posibilidadesde ser afrontada con una medicación ade-cuada y la práctica de ejercicios en una direc-ción que no provoque los síntomas que elasma desencadena.Según los estudios de Piñeiro y cols. (1995),el asma es una enfermedad respiratoria carac‐terizada por la aparición de ataques de disnearespiratoria de duración variable, debida ala contracción espasmódica de los bronquios.Molina, M. y Ballester, E. J. publicaron en2010 (efdeportes.com) un interesante artí-culo sobre el asma y la actividad física.En este artículo relacionaron la exposicióna alérgenos (pólenes, ácaros del polvo domés-tico, epitelios de animales y hongos) conun alto grado de asma en niños y adultos.Un tratamiento de asma a largo plazo conesteroides inhalados suprime la enfermedad,en adultos y niños afectados por inflamaciónde las vías aéreas profundas. Como resulta-do, los síntomas desaparecen y se recuperala función pulmonar normal. Además, estaautora resalta la búsqueda de una nuevamedicación mediante inhalación, como aero-soles que liberan partículas porosas, lo cualdisminuiría tanto la cantidad como la fre-cuencia del inhalador.

4. RecomendacionesCon frecuencia, una duda surge en los padresde niños asmáticos: ¿pueden hacer depor-

te? Y lo cierto es que, al contrario de lo quemuchas personas piensan, la enfermedadasmática no constituye una contraindicaciónpara la práctica del deporte. Al contrario, eldeporte y la actividad física regular estánconsiderados como partes importantes enel tratamiento integral del asma y proporcio-nan un importante beneficio físico y psíqui-co al paciente que sufre esta enfermedad.Existe una amplia gama de actividades paraconseguir una mejoría en la capacidad físicadel asmático. Los expertos en fisiología pul-monar recomiendan aquellos deportes queles estimulen a realizar esfuerzos progresi-vos, de duración media a larga y de intensi-dades medias. Como consejo general hayque incidir en que el comienzo de los asmá-ticos en el deporte y la actividad física ha deser gradual, con el objetivo de divertirse ymejorar su capacidad aeróbica. En ningúnmomento tienen que obsesionarse ni fijarseobjetivos difíciles o demasiado exigentes.Como punto de partida, será necesario quese realice una valoración previa (médica) conel objetivo de determinar el grado de inten-sidad del asma, así como el estado físico delsujeto, grado de motivación hacia la prácti-ca, etcétera (Serra, 1996), de manera queen función de todos estos datos podamosprescribir los ejercicios más aconsejados.A pesar de los riesgos potenciales para lasalud, no podemos utilizar la contaminacióndel aire como una razón para omitir la Edu-cación Física en edad escolar si está sano.Para limitar los efectos de la contaminacióndel aire y la actividad física debemos:• Tener en cuenta las alertas ambientalesen su plan de entrenamientos al aire libre.Las primeras horas del día son ideales parala práctica de la Educación Física escolar.• Evitar la actividad física al aire libre cuan-do los niveles de contaminación sean másaltos (sobre todo en el caso de las grandesurbes), que en muchas áreas suele ser almediodía o en la tarde.• Si los alumnos o las alumnas presentan difi-cultades respiratorias, tenemos que extre-mar la precaución en el caso de contamina-ción alta, obras cerca del centro o fábricas.Por este motivo, es de vital importancia quenuestro alumnado acuda con regularidad asu médico.

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TA-LA-CONTAMINACION-A-LAS-PERSONAS-QUE-REALI-

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El problema de la poluciónen el área de Educación Física

Durante las sesionesde Educación Física enPrimaria, el alumnadopuede respirar unasdiez veces más aireque cuando está enreposo o en el aula

[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]Per a entendre el concepte d’expressió cor-poral, convé començar pel de cos. El cos hatingut diferents concepcions al llarg de la his-tòria. En Grècia era exaltat i celebrat. Durantl’expansió del cristianisme va ser rebutjat.Al Renaixement s’admirava la seua bellesa iharmonia. Un dels grans pensadors de la Il·lus-tració, Rousseau, es va plantejar la importàn-cia de la seua cura i repercussió en el rendi-ment intel·lectual, fins al punt d’arribar a unaconcepció d’unitat funcional.El concepte de cos no només és i ha estat mo-tiu d’estudi de l’Educació física, sinó que tam-bé ho és d’altres ciències com la medicina,la psicologia, la filosofia, etc. Paral·lel al concep-te de cos, ha anat evolucionant el concepte demoviment, el seu tractament educatiu i el seuenteniment com a fet expressiu.L’origen de l’expressió es fixa en la rítmica deDalcroze i en la gimnàstica moderna de Bode.Les dos corrents valoren els elements lligats al’estètica i l’expressivitat del moviment, poten-cien el ritme i la creativitat.El terme expressió corporal va néixer al móndel teatre, a càrrec del director de teatre fran-cès Jacques Copeau, mentre que la seua uti-lització com a contingut educatiu neix en 1950en Buenos Aires, gràcies a Patricia Stokoe,que per a aconseguir que els homes assistirena les seues classes els hi va canviar el nom peld’expressió.Les primeres orientacions educatives d’aspec-tes expressius del moviment es van introduira Espanya a través de moviments gimnàsticseuropeus; els moviments de Delsarte, Dalcro-ze i Bode i les influències sorgides als EEUUde l’obra de Rousseau.I tot i que el camp educatiu del movimentexpressiu comparteix origen amb les finalitatshigienistes i militars dels moviments gimnàs-tics, la seua aparició i evolució com a contin-gut educatiu formal ha tardat molt més i haresultat molt limitada, especialment si la com-parem amb altres, com les habilitats o les capa-citats físiques.Si entenem l’expressió corporal com un instru-ment educatiu més, la podem definir com elconjunt de tècniques que permeten descobriri utilitzar els components expressius del movi-ment i desenvolupar el llenguatge del cos. Ésmés, l’expressió no és una tècnica ni una dis-ciplina independent, sinó que és una capacitatdels éssers humans que els permet exteriorit-zar sentiments, emocions, pensaments, etc. Deforma natural (Villada, 1998). Resulta una capa-citat imprescindible per al desenvolupamentintegral de les persones, que ajuda a posar-seen contacte amb sí mateix, amb la resta i ambl’entorn. És tracta d’una capacitat que hem d’u-tilitzar en el camp de l’Educació Física per acompletar la formació integral de les persones.

Corrents de pràctica de l’Expressió CorporalAra bé, l’expressió corporal no és exclusivade l’àmbit escolar, sinó que també és presenten altres àmbits, així, distingim diferents correntsen funció de l’àmbit de pràctica:• Pedagogia del moviment: té lloc a l’àmbiteducatiu i té com a base les teories psicològi-ques i pedagògiques que s’utilitzen a l’escola.Pretén l’aprenentatge a través de la desinhi-bició, la creativitat i la consciència corporal.• Arts escèniques: Fa referència a les arts i l’es-pectacle. Pretén transmetre un missatge alpúblic, amb la interpretació coherent de ges-tos i expressions.• Tècniques provinents de la psicologia: Éstracta d’una corrent psicoanalítica, que preténaprofundir en allò que li passa a un mateix(psicodrama).• Provinents de la metafísica: Pretén inda-gar en les profunditats de l’ésser (ioga, tai-txi,arts orientals, capoeira).

Funcions de l’Expressió CorporalAl llarg de la història de l’Educació Física hanpredominat continguts i finalitats molt varia-des, a raó dels valors en apogeu en el momentconcret. Avui en dia, a la nostra matèria se liatribueixen gran varietat de funcions, de lesquals, per més properes i específiques, podemrelacionar-ne dos amb l’expressió corporal,l’expressiva i la comunicativa:• Funció expressiva: Tan antiga com ho és l’ho-me, ja que el seu origen correspon a les dansesprimitives en forma de ritus, en les què l’homeexpressava les seues passions sexuals, guerre-res i religioses. Va sorgir per dotar de ritme natu-ral els moviments d’algunes escoles gimnàsti-ques que els consideraven rígids i estàtics. S’ins-pira en corrents significatives: la rítmica de Dal-croze, la gimnàstica expressiva de Bode, l’Edu-cació per a la dansa de Laban, Isadora Duncan...Mitjançant l’expressió corporal es desenvolu-pa l’espontaneïtat, la creativitat expressiva, elsentit del joc i afavoreix l’adquisició de tècni-ques corporals instrumentals: la relaxació,concentració, desinhibició, sensibilització.Com a base, aquesta funció compta amb elsgestos, la mirada i la postura.• Funció Comunicativa: Potser és la que mésens interessa des de la nostra àrea. A través de

l’expressió s’estableix comunicació amb unmateix, amb els objectes i amb la resta del grup.Els alumnes descobreixen una forma diferentde comunicació que els ajuda a conèixer elsseus companys i a cohesionar la seua relació.A banda de les funcions que acabe d’esmen-tar, l’expressió corporal pot contribuir també ales funcions estètica i de coneixement del cosque li són atorgades a l’Educació Física. Tot ique la funció estètica va lligada a l’expressiva,i la de coneixement del propi cos s’utilitzariaper a saber utilitzar-lo per a la comunicacióefectiva. Catàrtica...

Comunicació a través de l’expressió corporalSegons Motos (1990) l’expressió i la comuni-cació són 2 fases inseparables d’un mateix pro-cés. Quan ens relacionem amb la resta, les nos-tres intencions no són sempre comunicatives.Moltes vegades el llenguatge parlat va acom-panyat d’activitats expressives que es conver-teixen en una manifestació inconscient i espon-tània d’un sentiment, una idea, una vivència.Fins i tot quan la intenció no és comunicati-va, el subjecte està utilitzant un seguit de mi-ssatges codificats generalment del llenguatgecorporal, susceptibles de ser descodificats pelsque estan al seu voltant. Cal destacar que l’ex-pressió corporal es dóna sempre en relacióa un mateix, amb el medi físic i amb la resta.El llenguatge motor és una forma de comuni-cació mitjançant el moviment. En l’etapa infan-til és un dels elements més importants per aresoldre problemes de caire cognitiu i per aaconseguir un bagatge d’experiències. Una bonaeducació motriu de base contribueix al bon des-envolupament del llenguatge motriu creatiu.La comunicació, en l’àmbit de l’expressió cor-poral, va lligada a 2 conceptes:• Creativitat: Innovar a partir d’allò conegut, ésbàsica per a comunicar.• Imaginació: La càrrega que permet idealitzari convertir fantasies en realitats.

Elements fonamentals de l’expressió: l’ús tèc-nic i significat de la intensitat, temps i espaidels movimentsLa intensitat del moviment té la seua base fisio-lògica en el to de la musculatura esquelètica.Sense to, no hi hauria llenguatge corporal.


El cos i el moviment comelements d’expressió icomunicació. El seu treballen l’àrea d’Educació Física

En el xiquet, a partir dels 6-7 anys el to estàtotalment desenvolupat, i als 10-12 anysaugmenta el grau de tensió, per, més endavant,en la pubertat, modificar-se en funció de lestransformacions hormonals. És important teniren compte la seua evolució per a preveniren l’alumnat la actituds posturals incorrectes.El to depèn de la maduresa neuromotriu i laseua aparició va lligada a la consciència del pro-pi cos.Així, si entenem que el to sustenta la postura iregula el moviment, el podem considerar comla base del llenguatge corporal.És important aprendre a controlar la quantitatd’energia modulant el to. I per a això ens podemservir d’exercicis:• Contracció – relaxació de diferents parts delcoc.• Equilibris, postures i gestos.• Associacions de gestos a determinades emo-cions.• Tècniques de relaxació i respiració.• Contrastos: prémer – soltar, mobilitat – immo-bilitat, pujar – baixar, màx – mín.• Control de la respiració.El temps i l’espai estan íntimament lligats, i noes poden separar, un moviment té lloc en unespai i un temps concret.La manifestació més clara del treball temporalés la utilització del ritme en el moviment, queés l’expressió més significativa del temps. L’és-ser humà està immers en la fluïdesa rítmica; rit-me cardíac, ritme respiratori, o els bioritmes,però el que ens interessa des de l’Educació Físi-ca és el tractament del moviment rítmic cons-cient, per fer-lo expressiu.El ritme és un dels factors que descriuen unaacció corporal, pot ser conscient o inconscienti es realitza en referència al pes, espai, temps ienergia.El desenvolupament del ritme és fonamental,ja que afavoreix l’aprenentatge motor complexi economitza esforç.És important experimentar el ritme per a nocaure en la mecanització del moviment. Quanno passa així, es recorre a la racionalització,numerant i contant els temps.Seguint a Willens, del ritme, cal consideraraspectes com: les pulsacions, el compàs i lasubdivisió, tots entorn del pols.La temporalitat, a més, pot dividir-se en:• Orientació en el temps.• Estructura i organització del temps.La percepció de l’espai en la persona apareixde forma progressiva i va paral·lel al procésd’estructuració de l’esquema corporal.L’espai el podem definir com el lloc on ensmovem; ve determinat pels estímuls que esprodueixen. Les capacitats entorn l’espai espoden dividir en:• Orientació espacial: Aptitud de mantenir cons-tant la localització del cos.

• Estructuració espacial: Composada per dife-rents punts de vista de les relacions espacialsque s’utilitzen per a treballar l’organització espa-cial. Es diferencien:2. Relacions topològiques: es refereix a les quehi ha entre els objectes: pròxims, separats, etc.3. Relacions projectives: situar els objectes oelements en relació a la resta.4. Relacions euclidianes: Coordinar els elementsentre sí en relació a un sistema o unes coorde-nades de referència.• Organització espacial: Permet distribuir l’es-pai partint de l’orientació i l’estructuració espa-cial. Es basa en l’experiència motriu i percepti-va. Combina l’espai que percebem (figuratiu) il’espai que intel·lectualitzem (representatiu).-Espai figuratiu: es representa en els períodesevolutius de o a 2 i de 2 a 7 anys. Es basaen l’experiència motriu i perceptiva inmediata.-Espai representatiu: Apareix als 7-8 anys, quanel xiquet adquireix de manera progressiva lacapacitat d’analitzar les dades perceptives imme-diates i elabora relacions espacials més com-plexes. En secundària és més present, per laqual cosa, els alumnes són capaços d’inventarcoreografies complexes, individuals i de grups.Cada individu té el seu espai temporal, consi-derat com a propi, i quan s’envaeix, la personareacciona corporalment de manera tipificada,i si la invasió es prolonga, acaba per fugir a unaltre lloc o a agredir de manera oral o física.Una de les manifestacions de l’espai és la dis-tància a la que es mantenen dos persones enles seues relacions quotidianes. Hall diferència4 zones en què actuen la majoria de persones:· Distància íntima: 0-10 cm. Distància entreparelles.· Distància personal: 40-100 cm. Amics durantuna conversa.· Distància social: 1-2 m. Reunions socials.· Distància pública: 2-4 m. Màxima extensiódels nostres dominis territorials.Això, quant a la cultura occidental, ja que noen totes les cultures el llenguatge de les dis-tàncies és el mateix.Pel que fa a les sessions d’expressió corporal,quan treballem l’espai, cal seguir una progres-sió en relació a l’espai personal, el cos com aindividualitat i l’espai total.a) Respecte al propi cos, s’ha de tenir en comp-te:· Presa de consciència de l’espai que s’ocupa.· Orientació en l’espai.· Percepció de l’espai.b) Respecte a l’ús de l’espai total:· Reconèixer, a partir de trajectòries diferents,corbes, rectes, ziga-zagues...· Buscar altres dimensions: salts horitzontals,verticals, girs...· Llançaments de mòbils· Entendre l’espai físic com un element de rela-ció amb l’objecte, amb el company, amb el grup.

Trets característics de les manifestacionsexpressives corporals i el seu valor educatiuLes manifestacions expressives que es donenen l’expressió corporal són el resultat de la per-cepció reflexiva i del moviment expressiu. Grà-cies al seu desenvolupament evolutiu, el xiquetassoleix la consciència del propi cos, fet quepossibilita l’expressió i la comunicació de mane-ra intencional i creativa.L’expressió, com a mitjà per exterioritzar la vidainterna, serveix als alumnes per a conèixer-sei reconèixer-se a ells mateixos i a la resta, i donarresposta a la realitat social a la que pertanyen.Les activitats d’expressió són molt importantsper al desenvolupament integral de la perso-na i aquestes activitats es poden agrupar envàries categories expressives i comunicatives:• Comunicació personal: Pretén aconseguirque la persona es coneixca a ella mateixa, lesseues possibilitats d’expressar-se amb el cos icom això comporta l’autoconeixença i autore-alització conscient d’allò que es vol expressar.Es pretenen aconseguir actituds de desinhibi-ció, descobriment personal, desbloqueig, etc.• Comunicació interpersonal: L’objectiu rau enaconseguir una relació de comunicació entre dospersones, en dos nivells; comunicació verbal icomunicació no verbal. En l’Educació Física uti-litzaríem les dos, i dins de la no verbal, com amés significatives: el gest, la postura i la mirada.• Comunicació introjectiva: Fa referència a lainformació que facilitem sobre el nostre jo intern.Ve determinada pel món intern propi i pel mónintern del personatge que es vol caracteritzar(ficció).Tot i que ja fa uns anys que el contingut de l’ex-pressió corporal es va incloure al currículumd’Educació Física, encara és fa palesa la faltade competència del professorat per a abordar-lo. Es tracta d’un contingut que causa certs res-pectes i que segueix sense impartir-se en moltscentres. Això, ve donat, en certa mesura, perproblemes socials i professionals, per l’estatusde l’expressió corporal en l’Educació Física i enla societat, evolució social i curricular del con-tingut, la descontextualització i la utilització demètodes rígids. Malgrat comptar amb tants fac-tors de distorsió, avui en dia, a l’expressió cor-poral se li reconeix importància en el camp edu-catiu. Després de les reformes educatives, imés, amb la LOE de 2006, l’expressió corpo-ral apareix com un dels blocs de continguts d’à-rea de l’Educació Física al currículum escolar.

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[Nicolás Ruiz Gómez · 74.914.829-B]Resumen/AbstractEl presente trabajo responde a la realidad edu-cativa y social de la última década en materiade avances tecnológicos. Realidad social-tec-nológica en la que el alumnado se encuentrainmerso las 24 horas del día. Sobre todo, porla mejora de infraestructuras, desarrollo de ban-da ancha y expansión del uso de la telefoníamóvil. A partir de esta realidad, este trabajo tie-ne como pilares principales: mostrar a los pro-fesionales de la educación -y concretamentea la especialidad de Educación Física (EF)- lasposibilidades que tienen las nuevas tecnologí-as (NNTT) en la materia, para el desarrollo dediversos contenidos. Y además, trabajar la orien-tación deportiva a través de NNTT. La inter-vención didáctica se aplicó a un curso de 4º dela ESO, en la que se evaluó el nivel de satisfac-ción del alumnado sobre la sesión práctica.The present work responds to the education-al and social reality of the last decade in termsof technological advances. Social-technologi-cal reality in which our students are immersed24 hours a day. Above all, for the improvementof infrastructures, development of broadbandand expansion of the use of mobile telephony.From this reality the present work has as mainpillars; to show the professionals of the edu-cation and, more concretely to the specialty ofPhysical Education (EF) the possibilities thatthe new technologies have (NNTT) within thematter, for the development of diverse con-tents. And also, work the sports orientationthrough NNTT. The didactic intervention wasapplied to one course of 4º of the ESO, in whichthe level of satisfaction of the students wasevaluated on the practical session.

IntroducciónTeniendo en cuenta la última encuesta nacio-nal, vemos una evolución al alza de niños yniñas de 10 a 15 años que poseen teléfonosmóviles propios; esta evolución pasa de un45,7%, en 2004, a un 90%, en 2016 (INE,2016). Por su parte, Bringué & Sádaba (2011)aseguran que en España, la edad media a laque un niño o niña tiene su primer teléfonomóvil es de 12 años. Sustentando estos datos,Cantillo (2012) enumera de forma muy clarifi-cadora cuáles son los factores que condicio-nan el uso generalizado de las tecnologías móvi-les. En este sentido, se está produciendo unaexpansión de la telefonía móvil y ya casi el 90%de los niños y niñas de más de 12 años dispo-ne de este tipo de dispositivos. Debido a unamejora de las infraestructuras y nuevos entor-nos de adquisición del conocimiento. Destacaque los dispositivos móviles no solamente tie-nen la posibilidad de un aprendizaje virtual sinotambién físico. Por ejemplo, mediante el usode códigos QR.

Esta rápida evolución e incorporación al deve-nir cotidiano de la vida de niños y adolescen-tes de las Nuevas Tecnologías (NNTT), ha per-mitido la aparición de una nueva realidad edu-cativa en los centros educativos. Además deuna aparición de nueva terminología dentro dela labor docente. En este sentido, Area y Adell(2009), en el artículo “e‐learning: enseñar y apren‐der en espacios virtuales” definen el conceptode e-learning como: Una modalidad de ense-ñanza-aprendizaje que consiste en el diseño,puesta en práctica y evaluación de un curso oplan formativo desarrollado a través de redesde ordenadores, permitiendo una educación oformación ofrecida a individuos que están geo-gráficamente dispersos o separados o que inter-actúan en tiempos diferidos del docente em-pleando los recursos informáticos y de teleco-municaciones (Area y Adell, 2009, p.391).Sustentando la anterior definición, Ramos (2012)analiza las características del e-learning desta-cando, sobre todo, la movilidad, disponibilidady portabilidad de la formación en diferentespuntos geográficos o entornos. Facilita que elproceso de aprendizaje se adapte al estudian-te, siendo flexible. Posibilita el transporte degran cantidad de información en espaciospequeños de almacenamiento y, permite lainteractividad entre diferentes usuarios a la vez.En esta línea, debemos considerar el potencialde trabajo que permite el uso de las NNTT den-tro del área de Educación Física (EF). No soloen el cumplimiento de los distintos elementosdel currículo que marca la legislación educati-va vigente, sino también de numerosas inves-tigaciones que respaldan esta afirmación. Cas-tro y Gómez (2016) destacan que la incorpo-ración de los códigos QR en la Educación Físi-ca en Secundaria supone una respuesta peda-gógica novedosa para el alumnado, así comoun extra de motivación por parte del alumna-do ante los contenidos del área.La finalidad de la intervención didáctica ha sido;diseñar y poner en práctica una Unidad Didác-tica (UD) que emplea los códigos QR y evaluarel nivel de satisfacción de los participantes.

Marco teóricoUna de las palabras claves de la propuesta didác-tica son los códigos QR, también conocidoscomo respuesta rápida (QR). Lo entendemos

como un código de barras en dos dimensionesque puede ser leído por un dispositivo móvil yque le permitirá tener acceso a la informaciónpara completar una acción de manera inme-diata, de ahí su nombre (Ramsden, 2008).Distintos autores ofrecen elaboraciones delconcepto más complejas que contienen máselementos de discernimiento. Así por ejemploDe Pedro (2011) explica QR como “aquella tec-nología capaz de complementar la percepcióne interacción con el mundo real, brindando alusuario un escenario real aumentado con infor-mación adicional generada por ordenador”.Dentro de los QR y de la Realidad Aumenta-da (RA), existe la necesidad de establecer nive-les de complejidad, a partir de las tecnologíasinvolucradas en el desarrollo de sistemas deRA. En este sentido, Lens-Fitzgerald (2009)menciona cuatro niveles (del 0 al 3) e introdu-ce los códigos QR (Quick Response) en el nivel0, siendo el nivel 3 la realidad aumentada (RA).Dentro de esta aproximación conceptual, sehace necesario establecer una relación comorecurso educativo en la labor docente. Desdeeste punto de vista, el Informe Horizon (2009)considera que los dispositivos móviles son unade las tecnologías emergentes que más pesotendrán en los procesos de enseñanza del futu-ro y que los códigos QR en el contexto educa-tivo, permiten abrir un amplio espectro de opor-tunidades para mejorar el aprendizaje centra-do en el alumnado. Estos códigos son un nexode unión que vincula el mundo real con el vir-tual además de facilitar la comunicación y eltrabajo colaborativo.No solo este informe resalta la importancia delos códigos QR en el campo de la pedagogía.Además, autores como Reinoso (2012) desta-can que los códigos QR refuerzan el aprendi-zaje e incrementan la motivación por apren-der. Haciendo hincapié en la necesidad de esco-ger los objetivos a conseguir, a partir de la pro-pia realidad en la que nos encontramos. Este-banell et al. (2012) apuntan que las tecnologí-as en dispositivos móviles superan la limitacióndel tiempo y del espacio en los entornos deaprendizaje y añade que las aplicaciones deRA, además de añadir estos aspectos, aportaninformación de manera inmediata al usuario.Por su parte, González (2013) ofrece otrastres razones para apostar por la RA: Posibilita


Aplicación didáctica de los códigos QR en el desarrollo de carreras de orientación deportiva en Secundaria

contenidos didácticos, nos ayuda a que existauna continuidad en el hogar y aporta interac-tividad. Otros estudios manifiestan un aumen-to en la motivación de los alumnos al integraresta herramienta en los contextos educativos,permitiendo un mayor acercamiento del alum-nado a los contenidos y una mayor participa-ción en las clases (Holzinger et al., 2011; God-zicki et al., 2013; Lee, Lee & Kwon, 2011).Destacar que la aplicación de los QR es unatecnología que coincide con avances en reali-dad aumentada, tal y como indican los Infor-mes Horizon, citados anteriormente. Además,estos avances tendrán un fuerte nivel de pene-tración en nuestros centros educativos en 5años (Durall, Gros, Maina, Johnson & Adams,2012; García, Peña López, Johnson, Smith, Levi-ne & Haywood, 2010; Johnson, Becker, Gago,García & Martín, 2013).Otras líneas de investigación sobre la aplica-ción de los códigos QR para diferentes pro-puestas didácticas son las aplicadas para llegaral final de una ruta de orientación o gymkana(Gómez Gonzalvo, Mir, y Atienza, 2013 y Hol-zinger et al., 2011).Siguiendo con la línea de mí intervención didác-tica es necesario abordar el término de orien-tación. Según la RAE, hace referencia a “colo-car algo en una posición determinada respec-to a los puntos cardinales” o “determinar la posi-ción o dirección de algo respecto a un puntocardinal”. Siguiendo esta última definición naceeste deporte, las carreras de orientación.Son muchos los autores que han profundiza-do en el concepto de carrera de orientación.Se define como un deporte internacional en elque una o varias personas deben completar uncircuito superando los puntos de control quelo conforman. Para ello los participantes dis-pondrán de un mapa y una descripción de cadapuesto. Además los participantes en funciónde la modalidad pueden utilizar otros comple-mentos que le ayuden a orientarse en el medio,como por ejemplo una brújula. Se pretendeque el alumnado interaccione directamentecon un entorno que le es conocido y en el quese desarrolla buena parte de la actividad física,valorando y contribuyendo a su conservaciónmediante actividades sencillas y seguras.El deporte de orientación nació en los paísesEscandinavos en el siglo XIX. Los noruegos,suecos y finlandeses fueron los pioneros, sien-do la primera carrera de orientación reconoci-da por los historiadores en Noruega, en la ciu-dad de Bergen. Rabadán (2008) señala que lascausas del origen de las carreras de orienta-ción están fundamentadas en aspectos geo-gráficos, necesidad de desplazarse por bos-ques, terrenos y motivos militares estratégicos.La relación de España con este deporte fue unpoco más tardía. El ejército fue el primero enincorporarlo a sus filas. Pero no fue hasta prin-

cipios de los años 80, a manos de Martin Kron-dlund, cuando la orientación tuvo su mayorauge. Martín está considerado el padre de laorientación en España. En 1994 se fundó laAECO (Asociación de Clubes de Orientación)y en 2004 la FEDO (Federación Española deClubes de Orientación). El deporte de orienta-ción tiene una serie de características que hacende esta actividad algo diferente respecto a otrasmodalidades. Santoyo destaca las siguientes;la orientación es un deporte para todos, cual-quier persona independientemente de su expe-riencia, condición física, edad o sexo puede par-ticipar en una carrera de orientación, tiene ungran carácter familiar y tiene una gran aplica-bilidad en el ámbito de la educación y más con-cretamente dentro del currículum de la asig-natura de Educación Física.Esta fundamentación hace del deporte de laorientación una herramienta muy interesantepara trabajar en los centros educativos, aña-diendo los códigos QR y la telefonía móvil comosuplemento de atracción y novedad del pre-sente contenido.

MétodoContexto-ParticipantesEl proyecto se puso en práctica en el IES LasAceñas, en Alcolea del Río (Sevilla). Este cen-tro de Educación Secundaria posee una pistapolideportiva y participaron 22 alumnos, 10chicas y 12 chicos, con edades comprendidasentre los 14 y los 16 años cursando 4º de ESO.InstrumentosPara la propuesta didáctica se elaboraron dostipos de cuestionarios divididos en dos bloques.El primero estuvo orientado a recabar infor-mación sobre la experiencia previa que teníael alumnado sobre la orientación deportiva ylos códigos QR. En este primer cuestionario seplantearos ítems con respuesta dicotómica(sí/no). ¿Conoces las carreras de orientación?¿Has participado en alguna sesión de orienta-ción? ¿Conoces los códigos QR? ¿Has usadoalguna vez la aplicación para leer códigos QR?¿Has participado en alguna sesión de orienta-ción usando los códigos QR?Una vez finalizada la sesión práctica, se des-arrolló un cuestionario de evaluación sobre elnivel de satisfacción del alumnado en su prác-tica, siendo las respuestas en una escala devalores del 1 al 5. En este sentido, se plantea-ron las siguientes cuestiones: ¿Te gustó la sesiónde orientación con códigos QR? ¿Repetirías lasesión de orientación en otro momento? ¿Uti-lizarías las NNTT para otros contenidos de EF?¿Consideras que el empleo de las NNTT en lasesión de orientación ha aumentado la moti-vación? ¿La forma de presentar la sesión hasido adecuada? ¿Consideras que los códigosQR son válidos para el desarrollo de sesionesde orientación?

ProcedimientoLa propuesta didáctica se diseñó para cincosesiones, siendo la primera para completar porparte del alumnado el cuestionario inicial sobreconocimientos previos. Además, esta sesión secompletó con la presentación del diseño de lasesión de orientación y la introducción hacialas aplicaciones y usos de los códigos QR.En la segunda sesión se empleó la metodolo-gía flipped classroom, donde el alumnado plan-teó numerosas cuestiones sobre el proyecto,mientras que en la tercera y cuarta sesión sepuso en práctica la sesión de orientación conel empleo de los códigos QR. Por último, laquinta sesión fue de evaluación a partir delcuestionario de satisfacción de la experiencia.Destacar que ambos cuestionarios se elabora-ron a partir de Google Drive y dentro del mis-mo formulario de Google.

ResultadosEn el anterior apartado el diseño de la propues-ta didáctica tenía una doble vertiente para abor-dar la evaluación, estableciendo en primer lugarun punto de partida sobre los conocimientosprevios acerca de la orientación y los códigosQR. En este sentido, los datos arrojados muysignificativos, ya que el 100% del alumnadoconoce en qué consisten las carreras de orien-tación, ya que lo han trabajado en cursos ante-riores a nivel teórico. Mientras que los datosdifieren bastante sobre si han participado o noen una sesión de orientación dentro de la sesiónde EF. En este sentido, el 52,4% destaca queno han participado en una sesión de orienta-ción, mientras que el 47,6% destaca que si haparticipado. En lo que se refiere al conocimien-to de los códigos QR el 45% destaca que si losconocía, mientras que el 55% no los conocía.No obstante, estos datos difieren en gran medi-da con la pregunta sobre si en alguna ocasiónhan usado algunas de las aplicaciones que exis-ten para tal efecto. En este sentido, los datosson de un 81% de los encuestados respondeque nunca han usado ninguna aplicación contal fin, mientras que el 19% lo han usado porcuriosidad, pero que no como algo continuoen el tiempo.En relación a la cuestión planteada en la eva-luación inicial el 100% del alumnado encues-tado respondió que nunca había participadoen carreras de orientación con el uso de lasNuevas Tecnologías (NNTT) como herramien-tas para el desarrollo de la misma. Este aspec-to ha sido un punto a favor dentro de la pre-sentación del proyecto, ya que el nivel de inte-rés, entusiasmo y motivación ha aumentado suefecto sobre el alumnado, en relación a la pre-sentación y desarrollo de la sesión de orienta-ción con el uso de las Nuevas Tecnologías ylos códigos QR. Este nivel de satisfacción fueevaluada en el cuestionario que se pasó al final


de la propuesta y que arrojó los siguientes datos.Analizados los resultados de la encuesta se con-firma que la aplicación de las Nuevas Tecno-logías en la sesión de orientación ha supuestoun extra de motivación para el alumnado, pues-to que 19 alumnos y alumnas han respondidoque ha significado mucha motivación, lo quesupone un 86,4% del total de los encuestados.Por otro lado, 3 alumnos/as han respondidoque su motivación ha aumentado bastante, loque supone un 13,6% del total de las respues-tas enviadas. Por su parte a la pregunta sobresi el alumnado repetiría la sesión destacar queel 85,7% del alumnado encuestado respondióque volvería a repetir la experiencia, mientrasque el 14,3% de los mismos no la repetirían.Otro de los aspectos positivos de la puesta enpráctica de la Unidad Didáctica (UD) ha sido laconsecución de los distintos elementos quemarca la legislación vigente para la etapa de laESO En este sentido, la Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre. A su vez el Real Decreto1105/2014, de 26 de diciembre, por el que seestablece el currículo básico de la ESO y delBachillerato. Además del Decreto 111/2016,de 14 de junio, por el que se establece la orde-nación y el currículo de la ESO en Andalucía yla Orden de 14 de julio de 2016, por la que sedesarrolla el currículo correspondiente a la ESOen Andalucía. Por citar la consecución de algu-nos, destacar el logro del objetivo de materianúmero 10: Utilizar las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación en el proceso deaprendizaje, para buscar, analizar y seleccionarinformación relevante, elaborando documen-tos propios, y haciendo exposiciones y argu-mentaciones de los mismos. Así como las com-petencias claves en tratamiento de la informa-ción y competencia digital y competenciaen comunicación e interacción con el mundofísico. Así como el bloque de contenidos deActividades en el medio natural.En relación a los aspectos metodológicos de laintervención didáctica la elaboración de loscódigos QR se realizó a partir http://es.qr-code-generator.com de manera gratuita. En este sen-tido se introdujo las coordenadas a partir delGoogle Maps y se generó un código QR coninformación para llevar al alumnado al siguien-te punto de control. Todo ello leído con cap-tura del teléfono móvil y la aplicación para sis-tema Android: QR Droid Code Scanner y paraMac: Lector QR.

DiscusiónTal y como reflejaba en el marco teórico la pues-ta en práctica de nuestro diseño curricular hapermitido corroborar algunas investigacionesal respecto, como la propuesta por Montes yVallejo (2016), destacaban que el empleo delas TIC en el ámbito educativo puede tener unsentido contrario a los propios objetivo en mate-

ria educativa, ya que en algunas ocasiones serelaciona en edades tempranas con finalidadpara el ocio. Dentro de esta afirmación he podi-do mostrar que las NNTT tienen numerosasposibilidades, entre ellas ser una herramientacon gran potencialidad dentro de la realidadsocial-educativa actual. Además de posibilitarel desarrollo de una educación en valores, so-bre todo enfocado al trabajo colaborativo paraconseguir el objetivo práctico (Ramos, 2012).Otros autores, como Castrillón y cols. (2016),destacan el aspecto motivador que tienen elempleo de las TIC en unos determinados cur-sos con respecto a otros. Posibilitando mejo-rar la atención del alumnado en el mismo con-tenido a enseñar. Este dato se ha corrobora-do en los resultados obtenidos en los cuestio-narios de evaluación de la experiencia prácti-ca. En este sentido, Reinoso (2012) destacaque el empleo de las NNTT, entre ellas la rea-lidad aumentada supone una transmisión deinformación continua entre el sujeto que inter-viene y el medio donde se desarrolla, mostran-do las posibilidades de las mismas.

ConclusiónPara finalizar, la propuesta didáctica no soloha posibilitado la consecución de los distin-tos elementos del currículo (objetivos, conte-nidos, competencias básicas, etcétera). Sinoque también ha permitido desarrollar unametodología basada en la indagación y la bús-queda de información. Sobre todo reflejadacon el diseño de la sesión número 2, basadaen la metodología flipped classroom, dondeel alumnado es el creador de ideas y el docen-te se convierte en el guía para su desarrollo(descubrimiento guiado). Además se desa-rrollan valores, como el trabajo en equipo.Finalmente, considero que la aplicación de lapropuesta que se ha descrito debe de tenercontinuidad en el tiempo, intentando imple-mentar la propuesta de partida con otras mejo-ras tecnológicas con el objetivo de hacerlaalgo más compleja y más enriquecedora.En este sentido, se podría continuar con pro-puesta como el empleo de la realidad aumen-tada en las sesiones de Educación Física (Goo-gle Expedition).


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[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]¿Qué son las TIC?Las TIC (Tecnologías de la Información y laComunicación) son el conjunto de recursos,procedimientos y técnicas usadas en el pro-cesamiento, almacenamiento y transmisiónde información, que permiten que estas accio-nes se realicen de manera fácil, rápida y encualquier formato.

Características de las TIC1. Inmaterialidad. Digitalizar nos permite dis-poner de información inmaterial, pudiendoalmacenar grandes cantidades en pequeñossoportes o acceder a aquella que está ubi-cada en dispositivos lejanos.2. Instantaneidad. Podemos conseguir infor-mación y comunicarnos de manera instan-tánea aunque nos encontremos a kilómetrosde la fuente original.3. Interactividad. Las nuevas TIC se caracteri-zan por permitirnos la comunicación bidirec-cional, entre personas o grupos sin importardonde se encuentren. Esta comunicación serealiza a través de: páginas web, correo elec-trónico, foros, mensajería instantánea, etc.4. Automatización de tareas. Las TIC facilitanmuchos aspectos de nuestra gracias a estacaracterística. Con ella podemos, por ejem-plo, programar actividades que realizaranautomáticamente los ordenadores con totalseguridad y efectividad.

¿Qué tipos de TIC existen?La clasificación general de las TIC es ésta:1. Redes: la telefonía fija y móvil, la banda

ancha, las redes de televisión o las redesen el hogar son algunas de las redes de TIC.2. Terminales: existen varios dispositivos oterminales que forman parte de las TIC. Estosson el ordenador, el navegador de Internet,los sistemas operativos para ordenadores,los teléfonos móviles, los televisores, losreproductores portátiles de audio y video olas consolas de juego.3. Servicios en las TIC: las TIC ofrecen variosservicios a los consumidores. Los más impor-tantes son: correo electrónico, búsqueda deinformación, banca online, comercio electró-nico, e-administración y e-gobierno, e-sani-dad, educación, etcétera.

TIC y EducaciónLa formación es esencial para de incorporarlas nuevas tecnologías a las actividades coti-dianas, y el avance de la sociedad de la infor-mación vendrá determinado. El e-learninges un tipo de enseñanza que caracterizadapor la separación física entre profesor y alum-no, y que utiliza Internet como medio decomunicación y de distribución del conoci-miento. A través de esta nueva forma deenseñar alumno y docente pueden adminis-trar su tiempo, por lo que hablamos de unaeducación asincrónica.Debemos considerar también el problemade la poca capacidad que tiene la escuelapara absorber las nuevas tecnologías. En estesentido, otro concepto que se acuña es elde las Nuevas Tecnologías Aplicadas a laEducación (NTAE). El uso de estas tecnolo-gías, entendidas tanto como recursos para

la enseñanza como medio para el aprendi-zaje, al igual que como medios de comuni-cación y expresión y como objeto de apren-dizaje y reflexión (Quintana, 2004).Entre los beneficios más claros que losmedios de comunicación aportan a la socie-dad se encuentran el acceso a la cultura y ala educación, donde los avances tecnológi-cos y los beneficios que comporta la era dela comunicación lanzan un balance y unasprevisiones extraordinariamente positivas.Algunos experto han incidido en que debeexistir una relación entre la información quese proporciona y la capacidad de asimilarlo porparte de las personas, por lo que, es necesa-ria una adecuada educación en el uso de estospoderosos medios. A raíz de esto, la UNEDllevó a cabo en el año 2012 un estudio paravalorar el impacto de las TIC en la educación,concretamente en primaria, concluyendoque efectivamente los alumnos mejoranacadémicamente después de utilizar las TIC.Lo anterior conlleva que los docentes nece-sitan estar preparados para empoderar a losestudiantes con las ventajas que les aportanlas TIC. Escuelas y aulas deben contar condocentes que posean competencias y recur-sos necesarios en esta materia y que pue-dan enseñar de manera eficaz las asignatu-ras exigidas, integrando al mismo tiempo ensu enseñanza conceptos y habilidades deestas. Las simulaciones interactivas, los re-cursos educativos digitales y abiertos (REA),los instrumentos sofisticados de recoleccióny análisis de datos son algunos de los muchosrecursos que permiten a los docentes ofre-cer a sus estudiantes posibilidades, antesinimaginables, para asimilar conceptos.La UNESCO considera que las TIC ayudan alograr el acceso universal a la educación y mejo-ran la igualdad y la calidad de la misma; tam-bién contribuyen al desarrollo profesional delos docentes y a la mejora de la gestión, la go-bernanza y la administración de la educación,siempre y cuando se apliquen las políticas,las tecnologías y las capacidades adecuadas.La Organización tiene un enfoque global delas TIC en la educación. El trabajo conjuntode los sectores de Comunicación e Informa-ción, Educación y Ciencias Naturales, permi-te abordar el acceso, la inclusión, la igualdady la calidad en la enseñanza y la educación.La UNESCO, mediante sus Oficinas Regio-nales y Nacionales y sus institutos especia-lizados, trabaja con sus colaboradores en eldesarrollo de recursos que puedan ayudar alos países a elaborar TIC eficaces para suspolíticas, estrategias y actividades educati-vas. Asimismo, la Organización se asegurade que estas estrategias tengan en cuentalos desafíos causados por la brecha digital ylas necesidades de los más desfavorecidos.


Las TIC y la Educación

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]1. Qué son las TIC en el mundo de hoy ycómo se usanLa sigla TIC significa Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación. Las nuevas tec-nologías de información y comunicaciónestán cada vez más presentes en nuestrasociedad. Sin movernos de nuestro domici-lio podemos visitar museos, salas de expo-sición, asistir a videoconferencias, hablar conpersonas que están a miles de kilómetros,etc. Desde hace un par de décadas oímoscon insistencia que hemos entrado en la erade la comunicación, y que por tanto, esta-mos en plena revolución de la información.Los expertos aseguran que al generar grancantidad de información disponible, es impo-sible conocerla en su totalidad. Por otro lado,está la manera de acceder a ella, desde cual-quier lugar del mundo, con un equipo bási-co y coste económico, tenemos a nues-tro alcance esa información. Pero tambiéntiene dos consecuencias para la escuela:La necesidad de una permanente actualiza-ción y de diseñar y utilizar nuevos modosde organizar y acceder a la información.Por todo ello, la enseñanza ha de cambiar.Trataremos dos aspectos al respecto:• La menor importancia que debe darse a lareproducción de conocimientos.• La mayor importancia que tiene que dar-se al desarrollo de destrezas de acceso a lainformación.

2. Necesidad de cambios en la escuelaEn las escuelas, el dominio de las TIC ya seconsidera competencia instrumental básica,al mismo nivel que la lectura, escritura o cál-culo. Por eso es necesaria una revisión y eva-luación de los diseños curriculares actualese integrar la adquisición de esta nueva com-petencia con un tratamiento trasversal.2.1. Primer cambio: la toma de decisionesen el acceso a la informaciónDebemos en primer lugar, preparar al alum-no para ser capaz de buscar la información,valorarla, seleccionarla, estructurarla e incor-porarla a su propio cuerpo de conocimientos.• Buscar la información es una destreza quese adquiere a través de la práctica continua-da y reflexiva. Lo que realmente necesitannuestros alumnos, no son la cantidad de con-tenidos que les damos los maestros ya selec-cionados, sino desarrollar su propia capaci-dad de buscar información por su cuenta.• Valorar la información implica poseer crite-

rios de valor y habilidad para saber aplicarlos.• Seleccionar la información, implica tomardecisiones.• Estructurar la información es algo que aveces sí se permite al alumno.Todo lo anterior supone que la enseñanzadebe convertirse en un proceso continuo detoma de decisiones por parte del alumnopara acceder a la información.2.2. Segundo cambio: integración demedios, multiplicidad de lenguajesEste segundo cambio hace referencia a lacultura audiovisual. Se trata de preparar alsujeto para interpretar y comprender la ima-gen, para analizar, para construir nuevos men-

sajes. El análisis de la imagen y el desarrollodel pensamiento visual pueden realizarse apartir de múltiples actividades: no solo dibu-jando o realizando descripciones verbales,sino trabajando con tablas, diagramas, grá-ficos, mandalas, con mapas, y sobre todo,con las posibilidades que ofrece el vídeo yel ordenador multimedia.

3. Las TIC en la escuela del siglo XXI3.1. Cambios previsiblesA más tiempo de enseñanza de un conteni-do, se obtienen mejores resultados, pero elproblema actual de la escuela es la gran can-tidad de conocimientos disponibles de todo


Las tecnologías de la información y lacomunicación en la escuela del siglo XXI

tipo y la dificultad en seleccionar los másbásicos. Todas las disciplinas piden más tiem-po y éste es limitado. También sería impor-tante disminuir la ratio docente/estudiantes.Cuantos menos estudiantes, más se le puedeayudar en sus dificultades. Según Berger yotros (1994) los principales cambios previsi-bles en la actividad escolar son los siguientes:• De trabajar grandes grupos, a trabajarpequeños grupos.• De trabajar las actividades en leer y reci-tar, a trabajar la aplicación.• De conseguir motivar a unos pocos estu-diantes, a motivarlos a todos.• De atender solo a los mejores, a atender-los a todos.• De evaluar solo exámenes finales, a eva-luar el progreso y el esfuerzo.• De una clase dónde todos los estudianteshacen lo mismo, a otra donde hacen cosasdiferentes.• De promover la competitividad, a promo-ver la cooperación.3.2. Cambios tecnológicosLos recursos tecnológicos actuales son losnuevos canales de comunicación donde mejo-ran los medios didácticos tradicionales, yaque los alumnos aprenden de forma diverti-da y sin esfuerzo. Estos nuevos aprendizajesestán ligados a la competencia básica digitaly a la competencia de aprender a aprender.a) Alfabetización digital:• Conocimiento de los sistemas informati-vos: conocer los elementos básicos del orde-nador y sus funciones, conectar los perifé-ricos del ordenador (impresora, ratón, etc.),conocer el proceso correcto de inicio y apa-gado del ordenador e instalar programas.• Uso del sistema operativo: conocer termi-nología básica del sistema operativo (archi-

vo, carpeta...), guardar y recuperar informa-ción en el ordenador, organizar la informa-ción en archivos y carpetas, realizar activida-des de mantenimiento del sistema (antivirus).• Búsqueda y selección de información a tra-vés de Internet: uso básico de los navega-dores y utilizar los buscadores para obtenerla información.• Comunicación interpersonal y trabajo cola-borativo en redes: conocer normas de cor-tesía y corrección en la comunicación, enviary recibir mensajes de correo electrónico.• Procesamiento de textos: conocer la ter-minología básica sobre editores de texto(párrafo, letra, márgenes...), estructurar losdocumentos, dar formato a un texto, inser-tar imágenes o un gráfico, utilizar correcto-res ortográficos, conocer el uso del teclado.• Tratamiento de la imagen: utilizar funcio-nes básicas del editor gráfico (hacer dibujos,gráficos, imprimir, etcétera).• Utilización de la hoja de cálculo: conocerterminología básica de hojas de cálculo (filas,columnas, celdas, etcétera), utilizar las fun-ciones básicas de hojas de cálculo.• Uso de bases de datos: saber qué es y paraqué sirve.• Entretenimiento y aprendizaje con las TIC:conocer las múltiples fuentes de información,utilizar la información de ayuda y manuales.• Actitudes generales ante las TIC: desarro-llar una actitud abierta y crítica ante las nue-vas tecnologías, aprendizaje continuo y actua-lización permanente.b) La lectoescritura digital:Se refiere a la lectoescritura electrónica sobredocumentos que incluyen textos y otros ele-mentos multimedia, como puede ser imáge-nes, vídeos, etcétera). Ésta requiere nuevosinstrumentos y también nuevas habilidades.

Existen múltiples diferencias entre la lecto-escritura tradicional y la nueva lectoescri-tura digital y estas son algunas de ellas:• Los libros los manejamos con nuestrasmanos, los materiales digitales se manifies-tan en pantallas y en varios soportes (PDA,móvil, CD, DVD, MP3/iPod, consolas, vide-ojuegos, con periféricos como teclados...).• No es lo mismo leer y escribir documen-tos con estructura secuencial con caracte-res alfanuméricos y alguna imagen, que conuna estructura hipertextual combinandocon imágenes, videos, sonidos, etcétera.• Los documentos digitales se pueden alma-cenar en el ordenador en soportes de memo-ria, pudiendo compartirlos con otros en elciberespacio, pero se pierde la privacidad.• Es muy diferente la búsqueda de docu-mentos por Internet que hacerlo en la biblio-teca tradicional.

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MORRISVILLE, EEUU: LULUPRESS.


[Francisco Jesús Parra Giménez · 45.597.486-D]

En esta propuesta didáctica nos adentramosen el mundo de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC en adelante).La actual ley educativa, Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa, pone de manifiesto la importan-cia de las TIC para la mejora de la calidadeducativa, considerándolas como un mediodidáctico apropiado y valioso para llevar acabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.Esta propuesta se engloba dentro de unaprogramación para el sexto curso de Educa-ción Primaria y está regulada legislativamen-te por el Decreto 198/2014, de 5 de sep-tiembre, por el que se establece el currícu-lo de la Educación Primaria en la Comuni-dad Autónoma de la Región de Murcia.Como profesionales de la educación, debe-mos tener presente y no olvidar que “paratodo tipo de aplicaciones educativas, las TICson medios y no fines. Por lo tanto, son ins-trumentos y materiales de construcción quefacilitan el aprendizaje, el desarrollo de habi-lidades y distintas formas de aprender, esti-los y ritmos de los aprendices” (Sánchez,2010). En este caso, las TIC contribuyen alproducto final de dicha unidad con la digita-lización de la pieza instrumental por partedel alumnado y su interpretación musical.El número de sesiones será de dos, corres-pondiéndole una hora de duración cada una.Además, del trabajo autónomo y cooperati-vo en casa.Dicha unidad didáctica contribuye a la con-secución de los siguientes objetivos genera-les de la etapa de la Educación Primaria:i) Iniciarse en la utilización, para el aprendiza‐je, de las Tecnologías de la Información y laComunicación desarrollando un espíritu críti‐co ante los mensajes que reciben y elaboran.j) Utilizar diferentes representaciones y expre‐siones artísticas e iniciarse en la construcciónde propuestas visuales y audiovisuales.

ContenidosLos contenidos indican y precisan aquellossaberes que se proponen al alumnado parasu aprendizaje con el fin de desarrollar todassus capacidades y adquirir los elementosbásicos de la cultura musical.Bloque 1: Escucha• Conocimiento básico de la normativa queregula la propiedad intelectual en las obrasmusicales.• Muestra respeto en cuanto a la reproduccióny copia de las obras musicales.Bloque 2: Interpretación musical• Interpretación de un repertorio básico de pie‐zas instrumentales para flauta dulce, con o sinacompañamiento. Coordinación en la interpre‐tación instrumental.

• Flauta dulce: conocimiento de la digitaciónmínima exigida por el docente.• Creación de piezas musicales sencillas utili‐zando las tecnologías de la información y comu‐nicación.Desde un punto de vista globalizador, pode-mos decir que esta unidad didáctica está rela-cionada con el resto de áreas del currículo,como por ejemplo, las matemáticas, puestoque se trabaja la composición musical, lasfiguras musicales, tiendo cada una de ellasuna duración, un valor… así como mediantela duración de la obra, etcétera. También conel área de ciencias sociales a través del cono-cimiento de la evolución de la sociedad a tra-vés de las TIC, como ha sido su incorpora-ción a la educación en los distintos países,entre otros.

Competencias claveEn el marco de la propuesta realizada por laUnión Europea, y de acuerdo con las consi-deraciones que se han expuesto anterior-mente, se relacionan las siguientes compe-tencias clave:• Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencias y tecnología. Las experien-cias llevadas por medio de la Educación Musi-cal, van a favorecer la percepción, estructu-ración y representación de contenidos liga-dos a la percepción y estructuración del espa-cio y del tiempo. La descomposición de figu-ras musicales, negra en corchea, o blancasen dos negras, etcétera, así como la utili-zación de las líneas divisorias, y completarcon figuras musicales determinados compa-ses, favorecen sin duda, el desarrollo de estacompetencia.• Competencia Digital. Se contribuye a tra-vés del uso de la tecnología como herramien-ta para mostrar procesos relacionados conla música, para acercar al alumnado a la cre-ación de producciones artísticas y al análisisde la imagen y el sonido y de los mensajesque éstos transmiten.• Aprender a aprender. El esfuerzo, el traba-jo constante y la disciplina que acompañanla buena práctica musical, también constitu-yen referentes de gran valor para estimularel aprender a aprender.• Conciencia y expresiones culturales. Contri-buye desarrollando la capacidad para apre-ciar la importancia de la expresión a travésde la música. Sin olvidar la relación direc-ta del área de Educación Musical con estacompetencia.

Criterios de evaluación y estándares deaprendizajes correspondientes al bloque 1:Escucha3. Valora el patrimonio musical conociendo laimportancia de su mantenimiento y difusiónaprendiendo el respeto con el que deben afron‐tar las audiciones y representaciones.3.1 Respeta las normas de comportamientoen audiciones y representaciones musicales.3.2 Comprende el contenido de las normas queregulan la propiedad intelectual en cuanto ala reproducción y copia de obras musicales.3.3 Se interesa por descubrir obras musicalesde diferentes características, y las utiliza comomarco de referencia paras las creaciones.

Criterios de evaluación y estándares deaprendizajes correspondientes al bloque 2:La interpretación musical1. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz,su propio cuerpo o instrumentos, utilizando ellenguaje musical, composiciones sencillas quecontengan procedimientos musicales de repe‐tición, variación y contraste, asumiendo la res‐ponsabilidad en la interpretación en grupo yrespetando tanto las aportaciones de los demáscomo a la persona que asume la dirección.1.6 Interpreta pequeñas instrumentales de for‐ma aislada o como acompañamiento a cancio‐nes o audiciones.1.7 Conoce la digitación mínima en la flautaexigida por el docente.2. Elaborar trabajos de investigación musical através de la búsqueda de información biblio‐gráfica. Explorar y utilizar las posibilidades sono‐ras y expresivas de diferentes instrumentos ydispositivos electrónicos.2.2 Utiliza los medios audiovisuales y recur-sos informáticos para crear piezas musica-les y para sonorización de imágenes, repre-sentaciones dramáticas y coreografías.

Desarrollo de las sesionesLa primera sesión de la unidad didáctica secentra en la utilización de un programa deedición musical, como puede ser Musesco-re o Noteflight, que permite la digitalizaciónde una obra o de un fragmento musical ytrabajar de forma colaborativa. En el aula sedarán las nociones básicas del programa yse iniciará la creación de la partitura, que ten-drá que finalizar cada alumno en su casa.Cada una de las partituras, una vez finaliza-das, serán compartida en el blog del aulacon el resto de compañeros para su correc-ción y evaluación.


Propuesta didáctica Músicay TIC: Música en la red

En la segunda sesión se lleva a cabo la inter-pretación musical de la pieza instrumentaldigitalizada. Dicha instrumentación se reali-zará con instrumentos de percusión de altu-ra determinada e indeterminada, así comoflauta dulce. Además, se grabará la interpre-tación de la pieza musical para su publica-ción en el blog del aula.

EvaluaciónLa evaluación se entiende como una activi-dad básicamente valorativa e investigadora,que afecta no solamente a los procesosde aprendizaje de los alumnos, sino tambiéna los procesos de enseñanza desarrolladospor los profesores. La evaluación constitu-ye, de este modo, un elemento clave paraorientar las decisiones curriculares, definirlos problemas educativos y acometer actua-ciones concretas.Tal y como se indica en la Orden de 20 denoviembre de 2014, de la Consejería de Edu-cación, Cultura y Universidades por la quese regula la organización y la evaluación enla Educación Primaria en la Comunidad Autó-noma de la Región de Murcia, se evaluará laconsecución de los distintos estándares deaprendizaje establecidos en la unidad didác-tica, contribuyendo al alcance de los objeti-vos generales de la Educación Primaria.La evaluación de los aprendizajes del alum-nado será continua, global y formativa, ytendrá en cuenta su progreso en el conjun-to de las áreas del currículo. Los instrumen-tos de evaluación recomendados para la eva-luación de dichos estándares son los siguien-tes: trabajo, observación directa y prueba deinterpretación musical.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

IGNASI, P. (2002). PROGRAMACIÓN DE AULA Y ADECUA-

CIÓN CURRICULAR. EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD.

EDITORIAL GRAO.

SÁNCHEZ, J. C. (2010): ¿QUÉ SON LAS TIC? UNIVERSIDAD

DE LOS ANDES. RECUPERADO DE HTTP://WEBDELPROFE-

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MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. (LOMCE) BOE DEL

10 DE DICIEMBRE DE 2013.

REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE, POR EL

QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. BOE NÚM. 293, DE 8 DE DICIEM-

BRE DE 2006

DECRETO 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE

SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMA-

RIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA. BORM NÚM. 206, DE 6 DE SEPTIEMBRE DE 2014

ORDEN DE 20 DE NOVIEMBRE DE 2014, DE LA CONSEJE-

RÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y UNIVERSIDADES POR LA

QUE SE REGULA LA ORGANIZACIÓN Y LA EVALUACIÓN

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]El habla es el producto de la secuencia coor-dinada de contracciones de la musculaturade la respiración, laringe, faringe, paladar,lengua y labios. Estas estructuras están iner-vadas por diferentes nervios, que son estos:• Nervio vago: recorre paladar, faringe ylaringe.• Nervio hipogloso: inervación motora de lalengua.• Nervio facial: responsable de la sensibili-dad de la cara.• Nervio frénico: zona abdominal, inerva eldiafragma.Los núcleos de estos nervios están contro-lados por ambas cortezas motoras a travésde las vías corticobulares.Al igual que ocurre en otros movimientos,existen además influencias del sistema extra-piramidal y del cerebro.La disartria tiene etiología neuromuscular. Setrata de un trastorno de la expresión verbalcausado por una alteración en el control mus-cular de los mecanismos del habla provocan-do disfunciones motoras en respiración, fona-ción, resonancia, articulación y prosodia.

Clasificación y semiologíaDisartria por alteración de la motoneuro-na inferior. Disartria fláccida• Unidad motora: estructura funcional com-puesta por la motoneurona inferior, los nerviosperiféricos, la unión mioneural y el músculo.• Lesión: alteración del movimiento volunta-rio, automático y reflejo. Flaccidez y paráli-sis de los reflejos de estiramiento muscular.• Causas: infecciones, ACV, TCE, tumores,procesos degenerativos o enfermedadescongénitas.-Miastenia gravis (fatigabilidad de la muscu-latura ocular y del cuello). Causa una paráli-sis flácida de las estructuras que participanen el habla. Si la parálisis es unilateral, losefectos son leves porque puede compensar.

En cambio, si es bilateral, es muy serio.-Nervio facial (VII par): pérdida de la fuerzade la musculatura de la cara (profusión delabios, fijación de mejillas) y de la frente.

Se trata de una parálisis flácida de las estruc-turas que participan en el habla.-Nervio trigémino (IV par): debilidad de lamusculatura mandibular.-Nervio hipogloso (XII par): debilidad y atro-fia de la musculatura lingual, fasciculaciones.-Nervio vago (X par): movilidad muscular delpaladar, faringe y laringe. Tras la parálisis,con la fonación no se produce el movimien-to hacia arriba del paladar del lado afectado.Conlleva la no elevación del velo > hiperna-salidad. Tras la parálisis disminuye el reflejonauseoso y la deglución es dificultosa (pue-den padecer una disfagia). Se produce la pará-lisis de la cuerda vocal en posición media olateral y una disfonía, voz ronca, volumen bajo.-Nervio frénico: reduce la capacidad respi-ratoria, acortamiento del flujo del aire duran-te el habla, respiración rápida y superficial.La distorsión de los fonemas variará segúnlas estructuras articulatorias implicadas y sison unilaaterales o bilaterales:-Bilabiales, labiodentales.-Alveolares, palatales.Disartria por trastornos de la motoneuro-na superior. Disartria espástica• Lesión en vía cortilobular. Motoneuronasuperior.• Causas: ACV, TCE, tumores, enfermeda-des degenerativas.• Exageración de los reflejos de estiramien-to muscular y presencial de reflejos patoló-gicos (Babinski).• Estos pacientes presentan:-Dificultades articulatorias (disartria), deglu-toras (disfagia) y disfonía.-El aumento de tono de los músculos larín-geos acarrea un estrechamiento de la aper-tura faríngea y, por tanto, un incremento dela resistencia al flujo del aire que conllevanun mayor esfuerzo fonatorio, voz ronca.Disartria por trastornos cerebelosos. Disar-tria atáxica• Lesión a nivel cerebelar por enfermeda-

des degenerativas, tumo-rales, etcétera.• Cerebelo: regula la fuer-za, velocidad, duración ydirección de los movi-mientos originados en lossistemas motores.• Se pueden producir:-Hipotomía muscular.

-Movimientos lentos e inapropiados en lafuerza, extensión, duración y dirección.-Presentan palabra escandida: alteración pro-sódica que resulta de enfatizar sílabas en for-

ma distinta al uso habitual. También se obser-van prolongaciones de fonemas.Disartria por lesiones del sistema extrapi-ramidal• Regulan el tono muscular necesario paramantener una postura o cambiarla.• Organizan los movimientos asociados a lamarcha y facilitan los automatismos.• Ejemplos:-Parkinson: facies inexpresiva, marcha a peque-ños pasos y festineante, postura encorvadae inestabilidad. Debilidad de la voz, disproso-dia, articulación defectuosa, tono monótono,descenso de la intensidad de la voz duranteel curso del habla. Ocasionalmente repeticióncompulsiva de frases o palabras (palilalia).-Corea de Hungtinton: movimiento coreico(acción muscular aislada, única, que produ-ce una sacudida incordinada de la cara, eltronco o las extremidades), distorsión arti-culatoria, hipernasalidad.Disartrias mixtas• Afección en múltiples sistemas motoresen niveles distintos.• Combinan diferentes patrones de disfun-ción del habla de acuerdo con la afectación• Ejemplo: esclerosis múltiple.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.




El habla es productode la secuencia coordi‐nada de contracciones

de la musculatura de la respiración,

laringe, faringe, lengua,paladar y labios

La disartria es un trastorno de la expresión verbal por unaalteración en el control muscu‐lar de los mecanismos del habla

Disartria: clasificación y semiología

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]En estas fechas, en que muchos hemos regre-sado de vacaciones y comenzamos nuestrarutina diaria, es conveniente reflexionar sobreuno de los grandes problemas del turismo,la masificación y el deterioro de los destinosturísticos. También vamos a hacer referen-cia a las posibles soluciones que se estánplanteando en los últimos años.La afluencia masiva de turistas a grandes ciu-dades es una de las principales causas delcambio que están sufriendo los centros urba-nos. El encarecimiento de los alquileres, lamultiplicación de pisos turísticos, la prolife-ración de hoteles, restaurantes y tiendasestán sustituyendo a tradicionales barrios deviviendas y comercios. Muchos habitantestemen que su barrio de toda la vida se con-vierta en un escaparate de souvenirs, comopasa en Venecia o Barcelona.Debemos conseguir que el desarrollo turís-tico sea sostenible, hay que dar un uso ópti-mo a los recursos ambientales, respetar laautenticidad sociocultural, asegurar activi-dades económicas que reporten beneficiosbien distribuidos, empleo estable, ingresospara las comunidades locales y que contri-buyan a la reducción de la pobreza. Además,se debe garantizar un alto grado de satisfac-ción a los turistas, pero por otra parte, de-bemos fijar límites al desarrollo turístico.Un instrumento para conseguirlo es deter-minar la capacidad de carga turística, concep-to que engloba respeto y salvaguardia demedio ambiente y calidad de la experienciaturística (para turistas y residentes locales).La posibilidad de que pierdan valor los recur-sos de las ciudades, ruinas, arquitectura, cen-tros históricos… por el turismo masivo, esreal, por ello los expertos se plantean medi-das, para prevenir la degradación de estossitios amenazados por su propio éxito. Laslimitaciones del número de visitantes a deter-minadas horas y las tasas de entrada en espa-cios naturales, monumentos históricos… soncada vez más frecuentes en todo el mundo.En muchos destinos se han ido establecien-do medidas para solucionar estos problemas,es el caso, por ejemplo de la Reserva Natu-ral Integral de Muniellos (Asturias), donde elnúmero de visitantes por día no puede sersuperior a veinte, para evitar el deterioro delmismo, además se concede un único permi-so por persona y año.Podemos hablar también de las visitas noc-turnas, por ejemplo a la Mezquita de Córdo-ba, se pretende descongestionar los recur-sos con el establecimiento de diferentes hora-rios… Otro ejemplo, Machu Pichu, las anti-guas ruinas incas situadas en Perú, pasaronde recibir 420.000 visitantes en el año 2000a casi 700.000 en 2006.

En Barcelona, donde su plan estratégico ana-liza cómo distribuir la actividad turísticapor más barrios, con el fin de evitar la masi-ficación del centro histórico, un estudio mu-nicipal reflejó que el 81% de los transeún-tes de las populares Ramblas son turistas.También los gobiernos han puesto de mani-fiesto la necesidad de imponer más restric-ciones a la llegada de cruceros turísticos a laAntártida. Incluso en el Montblanc, debidoa las aglomeraciones de alpinistas, el muni-cipio de Saint-Gervais reclama desde hacetiempo la necesidad de limitar el número demontañeros.Una posible solución son las recreacionesartificiales para prevenir el deterioro de losrecursos originales, prueba de ello es el casode la neocueva de Altamira (Cantabria) répli-ca que recibió 285.000 visitantes el pasadoaño 2016. También la visita a la cueva ori-ginal está limitada a las personas que seanelegidas en un sorteo semanal.Como alternativa más radical a la masifica-ción de los destinos históricos, algunos exper-tos opinan que en el futuro se construiránréplicas de ciudades enteras.Para la mejora y conservación de patrimo-nio también se han creado muchos instru-mentos, como los sensores que se coloca-ron en el año 2015 en la Muralla de Ávilacon el fin de detectar la humedad, grietas,temperatura, luminosidad, vibraciones…son auténticos “Espías tecnológicos” queayudan a conservar los monumentos.También se intenta recuperar tradiciones,como “La Tomatina de Bunyol” que reunióen agosto de 2015 turistas de 92 países yrecuperó “El entierro del tomate” que no serealizaba desde hace 30 años.La Capacidad de Carga Turística (CCT) es elnúmero máximo de visitantes que puedesoportar un determinado destino turístico oatractivo turístico, sin deteriorar los recur-sos, reducir los niveles de satisfacción de losturistas o generar impactos negativos sobrela sociedad, la economía o la cultura local.Pero hemos de hablar de distintas perspec-tivas de la CCT:• Ecológica: Umbral a partir del cual el entor-no empieza a sufrir deterioros (flora, fauna,agua, suelo).• Física: Capacidad de los recursos y equi-pamientos para soportar la afluencia de visi-tantes (atractivos, suministros, transportes,alojamientos).• Social: El nivel de turismo que puede

“soportar” la población local (ruido, colas,precios, aparcamientos, etcétera).• Psicológica: Está relacionada con la expe-riencia del visitante, es cuando dada la satu-ración existente en el destino, los turistascomienzan a buscar otros destinos alterna-tivos por razones como poca hospitalidad yprofesionalidad, volumen de visitantes…• Económica: Entendiendo la actividad turís-tica sin que se desplacen otras actividadeseconómicas.La CCT tiene una estrecha relación con la ges‐tión de flujos de visitantes y diseñando estra-tegias de gestión de los mismos, se puedeconseguir descongestionar destinos satura-dos, o mejorar destinos infrautilizados, explo-tando y poniendo en valor sus recursos. Algu-nas estrategias pueden ser las siguientes:1. Acogida y movilidad turística: Establecer laCCT de los espacios habilitados para visitas,aforo de entradas, reserva previa para visitarciertos espacios, diversificación de itinerariosy de puntos de acceso, potenciar la movili-dad peatonal con limitaciones al tráfico….2. Mejora de los servicios de acogida al visitan‐te: Espacios de acogida: información, guías,audio-guías, etc.; aparcamiento, accesibilidad…3. Mejora de los servicios durante la estanciadel visitante: Información, material de apoyo(folletos, planos, etcétera), señalización (bien-venida, etc.), gestión de colas, adecuaciónde horarios…Veamos algunos ejemplos:La Alhambra de Granada cumplió en 2011veinticinco años desde su declaración comoPatrimonio de la Humanidad por la Unescoy es uno de los recursos más visitados deEspaña; 8.000 visitas al día precisan de unagestión adecuada. Algunas de las medidasque se han adoptado son la venta anticipa-da y reserva de entradas (por porcentajes),aplicaciones informáticas para agilizar el pro-ceso, establecimiento de un régimen de pro-tección, aforo de visitantes (visita general,nocturna, jardines) por fechas (anual, men-sual, semanal y diario), control y sanción delas actuaciones dañinas para el patrimoniohistórico, varias prohibiciones como tocardecoraciones de los muros, columnas o apo-yarse en ellas, tocar las plantas de los jardi-nes, arrojar basura y residuos al suelo, acce-der sin autorización a determinadas zonas…En 2016, en Italia, en la zona costera de Cin-que Terre, en la región de la Liguria, se pidióestablecer un sistema para limitar la llegadade viajeros en verano y poner freno a los


Capacidad de carga turísticay turismo sostenible

perjuicios que provoca el turismo de masas.Su número de visitantes ha aumentado enlos últimos años, recibió 2,5 millones de turis-tas el año 2016 y se quieren reducir a unmillón. Para ello se establecerá un sistemade pases y una vez alcanzada la cantidad fija-da se cerrará el acceso. Cinque Terre, decla-rado Patrimonio de la Humanidad en 1997,por su ubicación y arquitectura, es una zonacostera formada por los municipios de Mon-terosso, Corniglia, Vernazza, Manarola y Rio-maggiore, situada en la provincia de La Spe-zia, en Liguria, y gracias a su peculiar orogra-fía se ha convertido en uno de los principa-les atractivos turísticos de la región. Se tra-ta de cinco pequeños pueblos conectadospor estrechos caminos y que no tienen capa-cidad para albergar a tantos turistas. Se pre-tende que sólo puedan acceder los turistasque previamente hayan adquirido un pase através de una aplicación que mostrará tam-bién qué pueblos están más congestionados.Con este fin, las carreteras que conducen ala zona están siendo equipadas con disposi-tivos que permitan medir el número de per-sonas que entren en los pueblos y una vezse cumpla el número de visitantes permiti-dos se cerrará su acceso.Otro ejemplo a tener en cuenta es el casode Santorini, uno de los destinos más impor-tantes de Grecia; con una población de25.000 habitantes aproximadamente, reci-be 2 millones de visitantes al año. Este vera-no 2017 ha generado atascos frecuentes,problemas de abastecimiento de agua pota-ble y electricidad, dificultades en la gestiónde los residuos, escasez de médicos, faltade personal de los servicios municipales…También ha habido una fuerte subida de losprecios y de los alquileres, que se traduceen un detrimento de la calidad turística.Su alcalde ha solicitado que sea declaradaisla turísticamente saturada y pide quese prohíban determinadas construcciones yha empezado a tomar medidas para reducirlas llegadas de viajeros en cruceros, con unplan que limitará los amarres diarios de cru-ceros a partir de 2019. Su objetivo es redu-cir el 50% de los barcos que llegan por día.En España el turismo se concentra funda-mentalmente en las comunidades autónomasde Cataluña, Baleares, Canarias, Madrid,Comunidad Valenciana y Andalucía, dondela llegada masiva de viajeros ha causado aglo-meraciones, problemas de convivencia yaumento de los precios. El problema de unabuena planificación y desarrollo turístico estápresente e incluso se ha llegado a decir quees más fácil gestionar un destino con esta-cionalidad que ciudades con aeropuertos “lowcost”. Debemos perseguir una gestión equi-librada. El turismo se ha convertido en una

preocupación en lugares en los que los pro-pios turistas se quejan de la masificación.En Barcelona, la mitad de los habitantes opi-na que hay demasiada gente, las llegadas deturistas impactan a los residentes y las aglo-meraciones han provocado incluso manifes-taciones de vecinos.La clave para que el turismo sea sostenibleestá en elaborar un plan que prevea dóndey cuánto puede crecer el sector en los pró-ximos años, y en controlar que los pisos dealquiler turístico cumplan la normativa, enBaleares se está intentando limitar el consu-mo de alcohol en hoteles con todo incluido,para combatir el turismo de borrachera, enPalma se ha aprobado una moratoria de unaño para licencias de construcción de aloja-mientos de uso turístico…En los últimos años, el turismo ha aumenta-do en España debido, en parte, al desplomede viajeros en países como Turquía o Egiptopor la inestabilidad política. Esto supone unaoportunidad, pero los beneficios pueden variarporque los países que hoy han dejado de seratractivos, pueden volver a ser competencia.Para aprovechar esta oportunidad y encon-trar alternativas al sol y playa, Málaga ha sabi-do reinventarse ofreciendo turismo cultural

y está tomando medidas para evitar proble-mas de masificación. En los últimos 10 añosha inaugurado 19 museos y ha pasado derecibir 1,5 millones de turistas a 1,8 millonesen tres años. Se han creado puntos de inte-rés turístico fuera del casco antiguo, como laColección del Museo Ruso, y ha diversifica-do los puntos de llegada de los cruceristas.El fenómeno turístico es frágil y cambiante,debemos intentar ampliar nuestra oferta ydar relevo a ciudades saturadas, ya que con-tamos con otras que tienen característicassimilares y menor flujo turístico.Algunas medidas para evitar problemas demasificación y congestión son prohibir cons-truir hoteles, poner servicios de transportepúblico, perseguir a los pisos turísticos ilega-les, no promocionar ciudades colapsadas…Concluir diciendo que en ocasiones nosencontramos con límites ambientales (porejemplo, en Machu Picchu) y otras veces conproblemas sociales (como en Barcelona o Cin-que Terre). Aunque muchos destinos tienenambos problemas, el ecológico y el social.Urge tomar medidas, aunque a corto plazopuedan parecer impopulares, con la seguri-dad que en futuro cercano revertirán enbeneficios para las comunidades afectadas.


[Francisco de Paula Martín Tejero · 76875177-T]

La enseñanza, desde el punto de vista delenseñante, es una actividad “egoísta”, en elbuen sentido de la palabra si cabe, puestoparte de la inquietud que tiene éste por apren-der, y no hay mejor forma de aprender queenseñar. La búsqueda del aprendizaje tienedos objetivos fundamentales que le dan sen-tido y validez: una sería el crecimiento per-sonal, es decir, la evolución y mejora queexperimentamos durante la acción de apren-dizaje que nos aportan destrezas, habilida-des, conocimientos… que nos permiten des-envolvernos en el contexto real e inmediatode forma satisfactoria. El otro objetivo delaprendizaje sine qua non habría aprendizajesería la transmisión de lo aprendido: si no setransmite no se comparte, y si no se compar-te no se renueva, ni perfecciona, ni mejora;lo aprendido se desfasa y pierde utilidad.La realidad (contexto inmediato) es un entor-no cambiante y para adaptarse a ella hay queaprender, renovar lo aprendido, y volver aaprender. Vigotsky expone que el conocimien-to o aprendizaje se construye, nace en inter-acción con el mundo y las personas; pues bien,construyamos aprendizaje y como en cual-quier construcción, habrá que empezar porlos cimientos, para nosotros, las emociones.Gracias a autores como Daniel Goleman ysu superventas “La Inteligencia Emocional”,o Rafael Bisquerra y sus aportaciones al temadesde las ciencias de la educación, abordarlas emociones está ganando protagonismoen los centros educativos. Como expone Bis-querra, nos encontramos en la era de losdescubrimientos en lo que respecta al cono-cimiento sobre el funcionamiento del cere-bro y en los que nos corresponde aquí, a lasemociones. Ser emocionalmente competen-te es indispensable para adaptarnos al medio,o como nos gusta decir, a la realidad, y sihablamos de la realidad educativa, en el cen-tro escolar poseer competencia emocionales primordial para aprender.Como se puede constatar según vamosleyendo este ensayo, ponemos mucho énfa-sis al hablar de realidad, pues no es casual,puesto que está muy ligada a las emocionescomo veremos a continuación.Las emociones, de forma resumida, podría-mos definirlas como una actividad automá-tica que predispone el cuerpo fisiológica-mente a actuar. Es un subproceso mentalinconsciente, incluso podríamos decir instin-tivo, que analiza la información del entornoy según su interpretación prepara el cuerpopara actuar de una manera u otra. La formade actuar es muy dispar, puede ser una res-puesta motora como “salir corriendo ante unruido fuerte” o “sonreír y alegrarse al ver aun ser querido”.

Aunque las emociones entren en juego demanera automática y en ocasiones trasvasenal razonamiento verbal, se basan en la expe-riencia y en la interpretación que realizamosdel contexto o realidad, la información cap-tada del medio y su interpretación provocansubyacentemente emociones que influiránen nuestra conducta. Las emociones predis-ponen a la acción, a la toma de decisiones enun momento dado, por lo que será necesa-rio manifestar emociones adecuadas almomento dado en relación a la situación enla que nos vemos inmersos. En cuanto la inter-pretación de lo que acontece a nuestro alre-dedor sea más próxima a la realidad y veraz,tanto las emociones como las acciones deri-vadas de ellas, serán más adecuadas y satis-factorias a las demandas del entorno.Para ser competencialmente emocional tene-mos que saber identificar las emociones paraaprovechar sus aspectos positivos comocuando somos felices o alegres y afrontar-las o modificarlas cuando impidan actuar conlucidez. El estado o destreza emocional ópti-ma se denomina equilibrio emocional, queno es más que vivenciar emociones adecua-das a la realidad del momento. Las emocio-nes positivas como la alegría o la felicidad,que serían más un estado emocional, sonadecuadas para afrontar casi cualquier tarea,esto no quiere decir que emociones negati-vas como la tristeza o la ira no sean necesa-rias, son adecuadas en determinadas situa-ciones puntuales o excepcionales comopudiera ser la pérdida de un ser querido, aun-que nunca deben formar parte de nuestroestado emocional o personalidad. Las emo-ciones negativas dan paso tras una interpre-tación correcta de la realidad al equilibrioemocional, y mediante el contraste con otrassituaciones más satisfactorias permitirán teneruna visión más próxima de la realidad. Sonemociones que deben ser pasajeras y supe-rables con facilidad.En busca del equilibrio emocional o de la feli-cidad, encontramos estrategias o principiosque construyen y cimientan este estado ennuestra personalidad. Para empezar, una acti-tud positiva es fundamental; el positivísimoes la visión correcta de la realidad, el positi-vismo realista basado en la acción permitealcanzar nuestras metas, ya que solo con laacción y constancia se consigue crecimien-to personal, concepto que abordaremos acontinuación. Ser positivo va ligado a laacción, una persona que se defina como posi-tiva pero no actúe para alcanzar sus metasy espere que estas se cumplan por sí solas,

no es positivo, es un inconsciente, por lo queno se encuentra en la realidad.El crecimiento personal se basa en la reali-zación de tareas que nos mejoren como per-sonas: participar en actividades culturales,las relaciones personales, leer, ayudar a per-sonas necesitadas, el deporte, poseer hábi-tos saludables, desarrollar proyectos labora-les o educativos, etcétera, nos mejoran comopersonas, tras realizarlas manifestamos unaevolución, crecemos y nos realizamos. Estasactividades fuera del ámbito laboral deberí-an conformar el verdadero ocio. El ocio noenfocado al crecimiento personal nos alejadel equilibrio emocional y de la felicidad.Tras leer un libro o simplemente tras unabuena conversación con amigos, manifesta-mos satisfacción y gratificación, desde el pla-no intelectual mejoramos, en cambio, ver latelevisión en exceso, sobre todo si el conte-nido no aporta gran cosa o simplemente hol-gazanear tumbados en el sofá, crean vacíoy provocan desequilibrio emocional.El crecimiento personal se basa en la acciónbien encaminada a tareas productivas en elplano personal y, como hemos dicho antes,nos mejoran como personas. En este senti-do, las metas que nos planteemos no debencontemplarse como un fin en sí mismo, másbien establecen el camino, y es en el cami-no donde encontramos la recompensa y elcrecimiento personal, siendo la resilienciauna habilidad fundamental para disfrutar delcamino. Ante cualquier escollo o dificultaden el camino, la opción de continuar, apren-diendo de la experiencia, es la única opción,o como nos gusta decir, hacer camino es laúnica opción o la más adecuada.La educación emocional desde nuestro pun-to de vista promueve el desarrollo de la inte-ligencia emocional. Las emociones negativasnos alejan del bienestar y obstaculizan el desa-rrollo de la tarea educativa. El proceso de en-señanza aprendizaje deberá partir del equili-brio emocional para que sea más productivo.Es sabido que estrategias de pensamiento,encaminadas a la retención de información ola concentración, se agudizan cuando presen-tamos equilibrio emocional y no damos pie aque las emociones negativas nos perturben.El equilibrio emocional se basa en ideas o inter-pretaciones certeras de la realidad, las emo-ciones negativas pueden desvirtuar tal inter-pretación y alejarnos de la realidad, o por otrolado, interpretaciones erróneas de la realidadpueden provocar desajuste emocional.Para desarrollar la inteligencia emocional, losalumnos deberán ser competentes en el reco-


Educación emocional

nocimiento de las emociones propias, ya quesu detección y descripción permitirá su regu-lación. Preguntarse: qué emoción tengo, porqué la tengo, cómo influye en mi comporta-miento, y qué puedo cambiar al respectopara cambiarla (si es necesario); son estra-tegias útiles para la autorregulación. La escue-la es un laboratorio ideal para trabajar estadestreza autorreguladora, podemos aprove-char cualquier situación para trabajarla comopueda ser por ejemplo los momentos pre-vios a un examen haciendo hincapié a estascuatro preguntas.Tras dominar esta habilidad introspectiva,pasaríamos al reconocimiento de las emo-ciones en los demás, ya que el conocimien-to de los demás parte del conocimiento deuno mismo. Hay estudios que demuestranque la prosodia del lenguaje hablado, y sucomprensión, radica en el área pre-motoradel cerebro encaminada tanto a la produc-ción como a la comprensión. Es decir, com-prendemos la información auditiva proce-dente de las producciones orales del emisorporque somos capaces de producirla o evo-car su producción. Las producciones oralesy su prosodia (su ritmo, entonación, tono,melodía, etcétera) están fuertemente influen-ciadas por el estado emocional del emisor,de ahí que podamos distinguir una voz tris-te de una alegre. El reconocimiento de lasemociones de los demás es posible porquesomos capaces de manifestarlas en nosotros,emociones que no seamos capaces de mani-festar o de reconocer en nosotros mismos

serán difíciles de reconocer en los demás.Las personas aportan mucha información através de las emociones que se manifiestanen respuestas fisiológicas y conductuales,aprender a leer esta información permitiráser más competencial en el plano de las rela-ciones personales.La inteligencia emocional es una habilidadvital, sino queremos ser presos de nuestrasemociones, en ocasiones descontroladas odesmesuradas y con consecuencias negati-vas en nuestra toma de decisiones y com-portamiento, debemos desarrollar destrezaspara su reconocimiento y control. Esta habi-lidad reguladora es para nosotros la base dela felicidad, personas competencialmenteemocionales podrán analizarse y analizar larealidad, controlarse y controlar el entorno.Cómo dijimos antes preguntarse: qué emo-ción tengo, por qué la tengo, y qué puedohacer para cambiarla (en el caso de emocio-nes que repercutan negativamente) manifies-tan y desarrollan competencia emocional.Los alumnos con mejores habilidades desti-nadas al estudio y aprendizaje parten demejores destrezas de autorregulación, pro-venientes de una interpretación más ade-cuada de la realidad; saben que el trabajo daresultados y podríamos decir que son másserenos y más felices en la medida que lesacompañan habilidades sociales que les per-miten rodearse de amigos y establecer rela-ciones sociales positivas.En cambio, alumnos con peores habilidadespara el estudio o resultados académicos

pobres, en parte, lo asociamos a la falta deautorregulación que tanto resaltamos, sonde actitud apática o están desmotivados, ylos malos resultados provocan frustración yconductas a veces irritables y volubles. Sabenque la causa de sus malos resultados acadé-micos es la falta de trabajo y esfuerzo, perodesconocen qué provoca esa desmotivación,origen real del problema, que no sería másque una interpretación errónea de la reali-dad o de lo que le ocurre.Como docentes, aunque el currículo no loexija o no exija su evaluación, reivindicamossiempre a familias y alumnos que una bue-na actitud, positiva y basada en el esfuerzoy constancia lo es todo, independiente-mente, y aunque a primera vista no lo pa-rezca, de los resultados finales. Proponerseuna meta es el primer paso para alcanzarla,y el esfuerzo y la constancia plasmadasen la acción para alcanzarla, es realmente laúnica opción. Como dijimos anteriormente,hacer camino es la única opción, y tras alcan-zar la meta nos daremos cuenta que larecompensa estaba sobre todo en el cami-no, siendo la meta solo la referencia o des-tino del camino, pues bien, para ser feliceshagamos camino.

BIBLIOGRAFÍA

RAFAEL BISQUERRA ALZINA (2006). EDUCACIÓN EMO-

CIONAL Y BIENESTAR. WOLTERS KLUWER ESPAÑA, EDU-

CACIÓN.

DANIEL GOLEMAN (1996). INTELIGENCIA EMOCIONAL.

BARCELONA: KAIRÓS.


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Exploración de los mecanismos motoresdel hablaMusculatura facial:• Son anomalías la asimetría del surco naso-geniano y la ausencia de arrugas en la frente.• También la limitación de la excursión late-ral de los labios por paresia de ese lado, esdecir, el no poder estirar los labios.Mandíbula:• Se valoran los movimientos voluntarioscomo la apertura y cierre de la boca para vercómo funciona el masetero.• Se palpan los maseteros y los temporales enla masticación o en maniobras de contraposi-ción (el niño abre la boca y el logopeda ejer-ce presión y fuerza contraria; si éste vence esporque los músculos tienen poca fuerza).Lengua:• Se observa la forma, presencia de movi-mientos anormales, arrugas (por pérdida demasa muscular), fasciculaciones (contraccio-nes involuntarias de la lengua).• También en los movimientos voluntariosde profusión, elevación y lateralización enimitación y por orden.• Se puede comprobar la fuerza:-Contra resistencia a través de la mejilla.-Contra resistencia con la ayuda de un depresor.Paladar:• Lo que más interesa es la movilidad delvelo o si hay una semiparálisis.• Se aplica el depresor sobre la lengua y seanaliza la posición en reposo de los arcos delpaladar y su movimiento al emitir la vocal /a/.• Observar si existe parálisis de un lado, des-viación de la úvula…• La provocación del reflejo nauseoso (colo-cando el depresor en la pared posterior dela faringe) informa sobre la integridad neu-romuscular del paladar blando.Musculatura laríngea:• La laringoscopia nos informa del estado dela musculatura laríngea y nos permite ver laexistencia de una posible parálisis en cuer-das vocales, causa de disfonía o hipotonía.Pruebas de apraxia oral:• En una disartria no se puede pronunciarporque la musculatura está dañada. En unaapraxia la musculatura está intacta pero nose puede pronunciar porque se olvida la pla-nificación de los fonemas. Aunque ambastienen en común una lesión neurológica.• Imitación de gestos y movimientos diadi-cocinéticos.• Tests de movimientos voluntarios por imi-tación y a la orden (Darley, Aronson y Brown):soplar, sonreír, besar, guiñar un ojo, etc.

Tratamiento• La importancia de los síntomas en el tra-tamiento depende de su influencia en la inte-ligibilidad del habla.• No será necesario modificar los síntomasque influyen poco en la medida que no moles-ten al paciente y a su facilidad comunicativa.• Lo importante es que al paciente se leentienda y se pueda comunicar.• Los objetivos que se plantean con el tra-tamiento son:Postura, tono y fuerza muscularPostura:-Hay algunas posturas que favorecen el habla,que es lo que nos interesa.-En un paciente disártrico puede ser normalo anormal.-Se puede mejorar con ayuda de aparatos yprótesis.-En caso de paresia de los músculos implica-dos en la respiración (torácicos, abdominalesy diafragma) y de temblor, la posición de ten-dido supino puede mejorar el habla al pro-porcionar mayor estabilidad a los músculos.-También puede mejorarse la postura paraestos músculos en la paresia mediante fajasprotésicas y mediante gimnasia de brazos.Tono:-El tono muscular en la espasticidad y en larigidez puede mejorarse aplicando los méto-dos tradicionales de relajación.-En la hipotonía y en la parálisis se estimula alpaciente para que incremente el esfuerzo delhabla y prolongue la duración de los sonidos.-Se procura una postura adecuada en la queel paciente pueda empujar con los brazos apo-yados hacia abajo para aumentar la energíadel movimiento del habla. Por ejemplo, sen-

tados intentar levantarse haciendo fuerza conlos brazos, empujar la pared con la mano…Fuerza:-Para incrementar la fuerza se realizan ejer-cicios repetitivos de protusión y elevaciónde la lengua.-O movimientos de lateralización de la man-díbula.-O de extensión, apertura y cierre de loslabios forzando al máximo la acción muscu-lar en cada movimiento sin que el pacientellegue a agotarse, pero llegando al límite desus posibilidades.-El terapeuta opone resistencia con los dedoscontra la mandíbula y los labios respectiva-mente (ejercicio de contraposición para for-talecer los maseteros).-También se usan corchos o botones de dis-tinto calibre que el paciente ha de sujetarcon los labios contra la oposición del tera-peuta, que tira de un hilo sujeto al corcho.-En el paladar blando se hacen masajes yestimulación con el dedo, cera fría depilato-ria, aguja de ganchillo, pajita, etcétera.Respiración-El paciente disártrico suele quejarse de quetiene que hacer grandes esfuerzos para cogeraire para hablar, de que no puede hablar altoo de que se queda sin aire al hablar.-La parálisis y la distonía (alteración en el tonomuscular) se manifiestan en una reduccióndel volumen global por dificultad para adop-tar la posición de contracción del diafragmay profusión del abdomen en la inspiración.-Como base para mejorar la respiración serefuerzan los músculos del tronco median-te fisioterapia.-Se puede controlar la espiración emitiendo


Disartria: exploración y tratamiento

sonidos verbales aislados e incrementandola duración mientras se mantiene su inten-sidad y calidad sonoras.-Si es necesario se modifica la respiraciónclavicular y la tensión de cuello y cara.FonaciónCuando la voz es estrangulada se intentanrelajar los músculos supralaríngeos, median-te un masaje manual en la zona de los mús-culos hioideos.ResonanciaLa paresia y la incoordinación velofaríngeadan lugar a una hipernasalidad, al escapar elaire por la nariz al hablar. Pueden realizarsemasajes en el paladar blando mientras elpaciente intenta elevarlo acompañando unaproducción verbal. Utilizar consonantesexplosivas y vocales graves.Articulación-La finalidad del tratamiento es mejorar el con-trol de la producción de los sonidos del habla,dentro de los límites que permita el sopor-te fisiológico de que disponga el paciente.-Se selecciona un sonido al que se asocianunos apoyos visuales, gestuales y gráficosque muestran al paciente cómo se realiza esesonido, cuál es el punto y cuál es el modo dearticulación.-Se comienza ejercitando aquellos sonidosque resulten más fáciles para el paciente.-Puede ser útil modificar el habla y el tiem-po de articulación.-Por ejemplo, aprieta y empuja los labios uni-dos, sacando aire.Prosodia-No es que esté alterada la entonación, perosi hablan más lento la mejoran.-Modificar el ritmo del habla: pausas más lar-gas y frecuentes.-Enlentecer el habla: es preferible ganar inte-ligibilidad aunque haya que hablar lento.-Puede colocarse una tarjeta sobre la líneade lectura, visualizando solo palabra por pala-bra, lo que le obliga a leer más lentamente.-También puede emplearse un metrónomo.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.





[Laura Pérez Tormo · 21.685.501-C]IntroducciónEn el presente artículo pasaré la prueba dediscriminación auditiva (PAF) de AntonioVallés Arándiga para estudiar la discrimina-ción auditiva desde la perspectiva educati-va y neuropsicológica y así conocer la impli-cación de la discriminación auditiva en el ren-dimiento académico.Descripción de la muestra elegidaHe escogido a dos niños y una niña aleatoria-mente. Están estudiando sexto de EducaciónPrimaria y no presentan dificultades a la horade escuchar y entender las cosas. Los trestenían 11 años en el momento de la prueba.Errores concretos observados durante laaplicaciónLa prueba se ha realizado de manera indivi-dual, en una habitación sin ningún otro niño.Cada alumno se ha sentado en una silla miran-do hacia la pared y yo me he sentado detrássuya para que no me viera la boca, peroun poco separada para no estar encima.Antes de empezar, les he comentado que lesiría citando una lista de palabras sin ningúnsentido que ellos tendrían que repetir. Unejemplo de parejas de palabras que tendrí-an que repetir son los siguientes: pida-pila,lecho-techo, pito-mito, milla-pilla y gato-cato.La prueba se ha realizado sin percances. Elprimer niño ha cometido tres errores (om‐on,tanta‐canta, fi‐ci), el segundo tres también (ad‐ab, om‐on, mueve‐nueve) y la niña dos (om‐on,fi‐ci), pero me preguntado en una pareja depalabras para que repitiese el par (pida‐pila).Intervención necesaria para los casos másproblemáticosComo podemos observar, los tres niños tie-nen un porcentaje elevado de aciertos, porlo que no presentan ningún tipo de altera-ción en la audición y no presentan hipoacu-sias, pero aun así, presentaré un supuestoprograma de entrenamiento para un niñocon hipoacusia leve, por si los resultados nohubiesen sido positivos y hubiese descubier-to una hipoacusia.Programa de entrenamientoEl niño con hipoacusia leve no tendrá pro-blemas en el lenguaje en sí pero si en cier-tas habilidades verbales. Y donde más debe-mos llevar cuidado es en el espacio, ya quepara que pueda entendernos, los espaciosno deben ser ruidosos y no deberemos hablarnunca en voz baja ni muy deprisa. El alum-no siempre estará situado en la clase de caraa la maestra o maestro para que el sonidovaya directo a él y si tiene dificultad puedaleer los labios. No le hablaremos utilizandopalabras sueltas, sino que utilizaremos fra-

ses completas y si no entiende alguna pala-bra, la cambiaremos por un sinónimo.El programa de entrenamiento consistirá enlos siguientes ejercicios:• Escucha de onomatopeyas y sonidos coti-dianos para que sepa de dónde vienen y aqué corresponden. Para ello podemos encon-trar diferentes páginas web o programas:· http://www.adiosalasordera.com/ludote-ca/enLaCasa/enLaCasa.html· http://www.adiosalasordera.com/ludote-ca/enElCampo/enElCampo.html· http://www.adiosalasordera.com/ludote-ca/piano/piano.htmlTe escucho, audiomatic, juega con Simón sonejemplos de programas para la mejora de ladiscriminación auditiva.• Ejercicios rítmicos en los que deberá repe-tir las secuencias rítmicas de manera manualutilizando instrumentos de percusión o supropio cuerpo.• Emisión de fonemas en los que le iremosdiciendo diferentes fonemas y él las tendráque repetir y si vemos alguna reproducciónmal hecha, lo deberemos corregir diciéndo-le cómo lo debe hacer eliminando así las malasarticulaciones. También trabajaremos la aso-ciación del signo sonoro con el gráfico.Personas implicadasLa familia, la tutora, la maestra de EducaciónEspecial y todas las maestras o maestros queentren en el aula estarán implicados en laejecución del programa.Contexto de la intervenciónAlgunas de las actividades se pueden realizaren clase con la tutora cuando se trabaje elvocabulario o la audición de sonidos con loscascos. Y en la clase de Música cuando ten-ga que reproducir un ritmo. Pero la mayoríade veces el niño necesitará estar tranquilo ysolo para no tener ninguna distracción y dis-torsión en la reproducción del sonido por loque muchas veces acudirá al aula de educa-ción especial para trabajar la articulación defonemas o cuando tenga un refuerzo en laclase lo pueda trabajar con otra maestra enotra clase vacía. Los padres podrán ayudaren casa y también se les puede proponer ejer-cicios para así trabajarlos con ellos o visitarlas páginas web anteriormente propuestas.TemporalizaciónPara empezar, realizaremos el entrenamien-to cada día unos 15 minutos, bien sea en casao en la escuela y dejar pasar un mes para versus mejorías. Si vemos que va mejorando con-tinuaremos con el entrenamiento hasta ter-minar el trimestre para evaluar su evolucióny si vemos que no mejora tendremos queaumentar el tiempo o cambiar las actividades.

Recursos necesarios• Espejos, para poder trabajar la articulaciónde los sonidos.• Láminas con imágenes y vocabulario para tra-bajar su pronunciación o sus onomatopeyas.• Diccionarios visuales para trabajar el voca-bulario de clase.• Ordenador con los enlaces o programaspara la discriminación auditiva de onomato-peyas y sonidos cotidianos.• Instrumentos de percusión.¿Cómo influyen estos programas en unamejora de la escritura?Este programa influirá de manera positiva enla lectura, puesto que muchos de los fone-mas, al no escucharlos bien, por mucho quesepa identificar su signo gráfico, no los escri-birá de manera correcta cuando los tengaque utilizar. Por lo que si se van trabajan-do, tendrá interiorizado el fonema y su gra-fía y de esta manera su escritura mejorará.Además como trabajaremos su articulación,y si se realiza un dictado en clase el niñodominará su articulación por lo que miran-do la boca de la maestra escribirá el signode forma correcta.¿Cómo se establecería el seguimiento encada caso?Mantendremos reuniones cada poco tiempoentre las maestras para una buena coordina-ción. Y también cada poco tiempo establece-remos reuniones con la familia de forma quepodamos ver sus evoluciones y, si no se pro-duce ninguna evolución se deberá replan-tear el programa y realizar algún cambio.Además, a final de trimestre, en la evalua-ción, donde se estudia la evolución de cadaniño, se analizará su caso con el equipo direc-tivo y los maestros que entren en el aula paraevaluarlo y si es necesario realizar más adap-taciones o cambios en el programa.ConclusionesAunque el programa de entrenamiento no esreal, si lo fuera, como maestros, deberíamoscubrir las necesidades, los intereses y moti-vaciones de nuestro alumno. Por lo que tene-mos que trabajar en equipo con el resto dedocentes que lo instruyan y con los familia-res con el fin de comprobar todos sus pro-gresos y dificultades y, de este modo, podermodificar, si fuera necesario, el programa.

BIBLIOGRAFÍA

VEJE JIMÉNEZ, R.; RIVAS PRADO, F.; ROSA MORENO, L. Y

BANDERA RIVAS, A. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIA-

LES. ALJIBE.

MARCHESI, A. (1987). EL DESARROLLO COGNITIVO Y LIN-

GÜÍSTICO DE LOS NIÑOS SORDOS. MADRID. ALIANZA PSI-

COLOGÍA.

Estudio de la discriminación auditiva


Sospecha-Cuadro grave en niños.-Coma en paciente psiquiátricos.-Cuadro brusco en personas sanas, en con-tacto con tóxicos o tras la ingesta.Actuación• SVB:A. Asegurar vía aérea. B. Ventilación. C: Circulación (2 vías iv: ¿glucosa, SF?).D. Examen neurológico (pupilas, GCS).• Reducir absorción:-Aérea: mínimo dos rescatadores. Alejar. Sise produce por humo (CO): pulsioximetro nofiable. Intubación precoz (edema de glotis)si: mucosa o facies roja/ quemada, hollín oral,esputo negruzco, disfonía, disnea, estridor,sibilancias, explosión, quemadura en lugarcerrado; si es imposible: cricotiroidotomía.-Cutánea: protección del rescatador: guantesy mascarilla (cuidado con la ropa). Retirar laropa. Lavar con SF o agua con jabón (30 min.).-Ocular: lavar con SF (30 min.).-Oral: diluir ácidos (leche antes de 30 minu-tos); no en álcalis. Lavado gástrico (mejor enlas primeras 2 horas -sólido- o 30 minutos-líquido-; eficaz hasta 4-6 horas; nunca encoma, caústico, petróleos, objeto cortante olesión esofágica). Carbón activado.-Evitar nueva exposición.• Traslado y parte al juzgado.Orientación clínica-Bradicardia: B_bloqueante, digital.-Coma/midriasis: anticolinérgico, antidepresivo.-Coma y miosis: barbitúrico, opiáceo, orga-nofosforado.-Coma y pupilas normales: benzodiacepinas.-Delirio: Anticolinérgico, droga de diseño, LSD.-Hiperventilación: anfetamina, cianuro, CO,salicilato.-Hipoventilación: benzodiacepina, opiáceos.-Midriasis: anfetamina, cocaína, droga de diseño.-Sialorrea: clometiazol, organofosforado-Úlcera oral: caústico.Antídoto-Adrenalina (0.1-o.5 mg/kg/min): antidepre-sivo triciclico, B_bloqueante, calcioantago-nista, cloroquina, cocaíca.-Atropina (1mg/KG iv; después 0,25-0,4mg/kg/h): cloroquina, hipertermia maligna,síndrome neuroléptico maligno.-Diazepam.-Flumazenilo; benzodiacepina, coma de ori-gen desconocido.-Glucagón.-Glucosa.-Naloxona; coma de origen desconocido,opiáceo.-Oxígeno.-Tiamina (100 mg iv en 5 min, im) alcohol,etilenglicol.


Actuación de enfermeríaen las intoxicaciones

[Saray Herrero Rámila · 71.285.966-L]Soy maestra de 4º de primaria y además madrede una niña de 3º de infantil. Esta semanahemos tenido algunos problemas con las tare-as y me ha llevado a escribir esta reflexión.Actualmente parece que si no tenemos a losniños las 24 horas del día haciendo cosasrelacionadas con los estudios no están apro-vechando el tiempo y por lo tanto no se con-vertirán en unos adultos de provecho.Los niños pasan 5 horas sentados delantede una pizarra. Muchos de ellos además setienen que quedar al comedor otras doshoras. Salen muy cansados, pero en vez depoder descansar tienen que comenzar sutarde de formación (ya que sus cinco horasde por la mañana no son suficientes). Hacenlas tareas (muchas veces rápido y mal por-que no tienen tiempo) y después van a esasextraescolares tan necesarias para el niño.

Inglés… ya que sin el idioma no vamos a nin-gún sitio. Música… muy necesaria para la for-mación integral del niño. Deporte… impor-tantísimo para la salud. Refuerzo… para ayu-darles a hacer las tareas a niños de primariaya que sus padres curiosamente no sabenayudarles (debe de ser un nivel muy alto elde primaria) y cuando finalmente llegan acasa pensando que van a descansar… tienenque estudiar lo que no les ha dado tiempoantes y leer… Así que llega la hora de la cenay no tienen ni hambre ni ganas de hablar por-que están muy cansados. Se meten a la camay vuelta a empezar.Si analizamos el párrafo anterior podremoscomprobar que durante ese tiempo en nin-gún sitio pone que hagan algo con los padres,hermanos, abuelos… Puede que en algunoscasos cenen juntos pero en otros muchos noya que es mejor que coman ellos y ya cena-

remos tranquilos cuando estén en la cama.Yo creo que deberíamos pararnos a pensar sitodo esto es necesario para los niños o lo querealmente importa es el tiempo y la calidadde ese tiempo que pasan con la familia. Posi-blemente los niños aprendan más interactuan-do con nosotros que yendo a todas esas acti-vidades tan necesarias para su formación.Tendríamos que empezar a plantearnos laniñez de otra forma. Actividades extraesco-lares, por supuesto, pero de cosas que lesdiviertan como pueden ser manualidades,cocina, música, deporte… pero siempre quelo quieran ellos y no porque sea importante.A parte de no cargarles de extraescolares,con una o dos semanales son suficientes. Deesta manera podrán pasar tiempo con la fami-lia. Se pueden hacer miles de cosas igual deinteresantes que las extraescolares. Por ejem-plo, podemos ver que están dando en el coley practicarlo pero jugando. Haciendo expe-rimentos, manualidades, etcétera; dando pase-os por el campo; haciendo postres… y sobretodo dándoles cariño y la confianza necesa-ria para que nos cuenten todo los que pien-san y todo lo que les pasa en el día a día.Después podemos cenar todos juntos aun-que no se cene tan tranquilos pero se cenaen familia y finalmente leer un cuento conellos para que vayan tranquilos y relajadosa la cama después de un día completo consus compañeros de clase y su familia.Otro punto que he mencionado en el primerpárrafo son las tareas. Actualmente pareceque si no se mandan 2 horas diarias de tareael profesor no está haciendo su trabajo. Per-sonalmente pienso que los niños de 3 a 12años pasan ya suficientes horas dentro delaula como para tener que pasar otras dosfuera de ella haciendo lo mismo. Yo, porejemplo, mando tarea para que repasen loaprendido y cojan hábitos de estudio, peromando muy poca con el fin de que la hagandespacio y bien y además puedan hacer otrascosas en su tiempo libre.La semana pasada la profesora de mi hija de3º de infantil nos comentó la opción de man-darles tarea siempre y cuando nos pusiéra-mos de acuerdo entre los padres. Ahí comen-zó la discusión, ya que muchos padres creí-an que les vendría muy bien (parece ser quesi no les mandan tareas no hacen nada consus hijos de provecho) y otros pensábamosque con 4 y 5 años lo que tienen que hacefuera del aula es jugar y disfrutar.Por lo que veo que los padres estamos máscentrados en nuestro trabajo y en que losniños estén ocupados en vez de en pasartiempo con nuestros hijos haciendo cosasdivertidas. Creo que tenemos que pararnosa pensar en que se está convirtiendo la socie-dad y donde está quedando la niñez…


El problema actual con las tareas y del “no” tiempolibre en Educación Infantil y Educación Primaria

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Hablamos de disglosia cuando nos encon-tramos ante un trastorno articulatorio delhabla, no del lenguaje, de origen no neuro-lógico central y provocado por lesiones físi-cas o malformaciones de los órganos articu-latorios periféricos. Las causas que provo-can la disglosia pueden ser:• Malformaciones congénitas craneofaciales.• Trastornos del crecimiento.• Traumatismos.• Parálisis periféricas.• Anomalías adquiridas debido a lesiones enla estructura orofacial o por extirpacionesquirúrgicas.Según donde se encuentre la alteración ana-tomofisiológica, la disglosia puede ser devarios tipos.La disglosia mandibular es un trastorno de laarticulación de los fonemas debido a unaalteración en la forma de uno o ambos maxi-lares, aunque normalmente del inferior. Lascausas que la provocan pueden ser:1. Resección del maxilar superior o inferior:Extirpación quirúrgica de una parte del maxi-lar ocasionada por accidentes, tumores…2. Atresia mandibular:-Anomalía producida como consecuencia deuna detención en el desarrollo del maxilarinferior, de origen congénito o adquirido.-Consecuencia: mala oclusión de los maxila-res y anomalías en la posición de los dientes.-En ocasiones la desproporción de dimen-siones entre la lengua y la cavidad bucal oca-siona alteraciones respiratorias.3. Disostosis maxilofacial:-Es una forma particular de malformaciónmandibular asociada a otras anomalías.-Asimetría facial, con mandíbula y mentóndesplazados hacia el lado afectado.4. Progenie:-Crecimiento exagerado de la mandíbula infe-

rior con la consiguiente mal oclusión de losmaxilares.La disglosia dental son trastornos de la arti-culación como consecuencia de una altera-ción en la forma o posición de las piezas den-tarias. Se considera una oclusión normalcuando el primer molar superior articula conel primer molar inferior de forma que la cús-pide del superior encaja en el surco o fosavestibular que separa el primer molar infe-rior. Sus causas son las siguientes:• Maloclusiones (oclusión de clase II).• Desviación en las relaciones intramaxila-res y/o intermaxilares en dientes y arcadasdentarias.• Causas dentarias, esqueléticas, funciona-les y mixtas.• Afectación de la respiración, deglución,masticación o fonación.• Mordida abierta (overjet): los dientes supe-riores se encuentran avanzados.• Va asociada a un patrón de deglución atí-pica y de respiración oral o bucal.En la disglosia lingual la lengua, órgano acti-vo de la articulación de los fonemas, preci-sa de una extraordinaria sincronía de susmovimientos durante el habla. Cuando laarticulación se ve alterada como consecuen-cia de un trastorno orgánico de la lengua nosencontramos con una disglosia lingual.1. Angriloglosia o frenillo corto: No es muyfrecuente y suele ocasionar rotacismos yalteraciones en general en los fonemas alve-olares (r, s, l, n).2. Glosectomía: Extirpación total o parcial

de la lengua con una intervención quirúrgica.3. Macroglosia: Aumento desmesurado deltamaño de la lengua que genera una dismi-nución de movimientos produciendo altera-ciones articulatorias.4. Parálisis del hipogloso:-Hipogloso: parte craneal que sujeta el mús-culo de la lengua y es responsable de susmovimientos.-Parálisis unilateral: pocas molestias.-Parálisis bilateral: alteraciones importantesen la masticación y el habla.-Asociada a niños con lesión cerebral.La disglosia palatal se trata de alteracionesen la articulación de los fonemas debido amalformaciones orgánicas del paladar óseoy del velo del paladar debido a una fisurapalatina, paladar blando o paladar ojival.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.




Disglosia mandibular,dental, lingual y palatal

[Sonia Vicente Martínez · 23.302.628-V]Abstract/ResumenThis essay describes the imminent role ofphraseology as a separate branch of linguisticsand its subordination status in the field of lan-guage learning and teaching. The basic pre-mise is that phraseological units (emphasis onidioms and collocations) play a major role inlanguage, not only because of their frequencyof occurrence but also because they are bea-rer of special properties. Thus, the study ofthese units is crucial for the learning and teach-ing of a second/foreign language. It has beendemonstrated that phraseological units pro-vide learners with a wide array of benefits, iden-tified in the literature and contribute to mak-ing progress in the L2.Este trabajo describe el inminente papel quetiene la fraseología como rama independientede la lingüística así como el estado de subor-dinación al que se encuentra expuesta en elámbito del aprendizaje y la enseñanza de idio-mas. Se parte del principio de que las unidadesfraseológicas (con mayor énfasis en los modis-mos y colocaciones) desempeñan una funciónesencial en el lenguaje, no solamente por sufrecuencia de aparición sino también porqueposeen unas características especiales. Así pues,el estudio de estas unidades es muy importan-te para el aprendizaje y la enseñanza de la len-gua extranjera. Como muestran las diferentespublicaciones, se ha demostrado que las uni-dades fraseológicas proporcionan a los alum-nos numerosos beneficios y contribuyen al pro-greso en la L2.

IntroductionSince its emergence in the second half of thetwentieth century, the interest in phraseologyhas considerably increased decade by decadeand there has been a huge concern regardingresearch in this field. This relatively young butfast expanding area has achieved a sufficientlevel of development to be considered a disci-pline in its own right. Such is the importance ofthe study of this area that as Corpas Pastor(2001) states, there is an indispensable neces-sity to embrace a theoretical study of phrase-ology whose results can be applied in a practi-cal way not only to lexicography but also to oth-er related domains such as language teaching.In this article we shall concentrate on two impor-tant phraseological units: idioms and colloca-tions. Let us provide a basic definition for theseterms as a way of introduction. There are mul-

tiple definitions assigned to the concept ofidiom in the literature, ranging from very con-cise ones to more vague and generic defini-tions. Some authors attribute the term idiom torefer to all phraseological units due to the sta-tus of idioms as prototypical elements withinthe scope of phraseology. Davies (1982) pro-poses that an idiom is merely “an obstacle toword-by-word translation” (p. 68) stating thatits holistic meaning cannot be predicted fromthe individual meanings of those words. To thisextent, word combinations like red herringand hot potato are considered to be idiomsand also longer combinations such as to turn ablind eye to sb/sth and to keep tabs on sb/sth.Like the definitions of idioms, the definitionsof the concept of collocation are by no meansflawless, indeed, as Corpas Pastor (2001)observes, it is an ill-defined concept. A usefuldefinition for collocation is provided by Sinclair:“[c]ollocation” is the co-occurrence of two itemsin a text within a specified environment” (2005,p. 10). For instance, the word butter normallyappears in the company of the adjective ran‐cid when the meaning to be conveyed is “but-ter that is not in good conditions”. In this case,it can be said that the word butter collocateswith rancid and not with any other possiblecombinations (rotten butter*, sour butter*).

Why should phraseological units be taughtto English students?Phraseological units are not fully acknowledgedin the context of ELT and as a consequence, itcan be stated that learners do not have a clearidea about what idioms and collocations are aswell as what their main features are. But do stu-dents really need to know and accordingly, useidioms and collocations? Is the study of phrase-ological units important for English learners?For some researchers the role played by phrase-ological units in language can be described injust a few concise words. For Mel’cûk (1998),“collocations make up the lion’s share of thephraseme inventory” (p. 24) because they actu-ally represent “the focal point of the system”(p. 6). Indeed, there is complete consensusamong experts about the importance of phrase-ological units in language, not only because oftheir frequency of occurrence but also becauseof the fact that they are bearer of special pro-perties. According to Wray (2002) a nativespeaker uses 980 phraseological units duringthe day, which illustrates a major role in every-day speech. Also, Wray puts forward that much

of the language we use is formulaic in nature.In a similar vein, Nation (2001) puts the empha-sis on collocations while stating that languageknowledge is collocational knowledge, that is,it is based on associations between words andthese constitute the “essence” of language: “ifwe accept this view (...) then all collocationalsequences, both regular and idiomatic, areimportant for learning” (p. 321). Hence, assum-ing that phraseological units, especially idiomsand collocations, are of utmost importance inlanguage they are also significant points of studyfor the learning of a foreign language. There isunanimity in that phraseological units have tobe taught to English learners (Nesselhauf, 2005).Taking all this into account, there is a need tolearn phraseological units, with more empha-sis being placed on idioms and collocations, andto incorporate them gradually throughout therespective curriculum. It is indeed, widelyacknowledged that the study of phraseology’sobject of research is extremely useful and con-stitutes an important type of building materialfor learners of English as a foreign language.

Fluency and proficiency in performanceFluency has proved to be an influential para-metre, substantially enhanced by the incorpo-ration of phraseological units in the lexicon. Itis generally agreed that learners who possessand are able to manage a wide array of phrase-ological units are prone to develop fluency(Nation, 2001; Nesselhauf, 2005). Theresearcher Wood (2009) claims that in con-trast to written discourse, in spoken interac-tion the speaker can direct the attentiontowards creating original language, combiningmemorized chunks and avoiding word by wordproduction. Indeed, the memorization of phrase-ological units or chunks allows the speaker toproceduralize and automatize them, and there-fore, to develop fluency. Despite the fact thatfluency is commonly associated with oral pro-duction, Granger (2011) claims that phraseo-logical units also reinforce fluency in writing.Learning phraseological units to develop flu-ency is closely connected to the idea of achiev-ing native-like proficiency. As stated by Howarth(1998), having a good command of phraseo-logical elements is deterministic in delimitingthe boundaries between native and non-nativecompetence. As Gewehr (1998) remarks, “anyFL learner who can use idiomatic phrases infitting situations is closer to a native speaker’scompetence than ever” (p. 196). To this extent,


The role of phraseological units inforeign language learning and teaching

many researchers argue that leading studentsto reach the native speaker’s level of perform-ance is crucial to master a language. In a simi-lar vein, Wray (2002) puts forward that “for L2learners of intermediate and advanced profi-ciency, the formulaic language was the biggeststumbling block to sounding nativelike” (p. ix).Taking these researchers as reference, there isgood evidence that native speakers make useof a great deal of phraseological units while L2learners do not, as shown in Nesselhauf (2005):In building his utterances, he [the native spea-ker] makes use of large prefabricated sections.The learner, on the other hand, having au-tomated few collocations, continually has tocreate structures that he can only hope will beacceptable to native speakers [...]. His buildingmaterial is individual bricks rather than prefa-bricated sections (Kjellmer, 1991; as cited inNesselhauf, 2005, p. 247).Certainly, leading students to approach to anative-like proficiency is highly dependent onthe goals established for teaching. In this regard,our teaching may have different purposes andtherefore, teachers should act accordingly.If the aims of the teaching are related to achie-ving a proficiency that is as close as possibleto the native speaker’s, the teaching of idiomsand collocations seems to be indispensableto meet this end. By contrast, if the goal is sim-ply to communicate and be roughly understoodwithin an English speaking community, theteaching of these units is not as essential asit might be. As a matter of fact, many resear-chers claim that achieving native-like proficien-cy is no longer important for learning a lan-guage; some of them even allege that the nativespeaker is “dead”.Regardless of the different goals that might beestablished for teaching, Nation (2001) express-es the view that “all fluent and appropriate lan-guage use requires collocational knowledge”(p. 323) and provides a clear example to illus-trate this fact. The researcher claims that theremay be many grammatically correct utterancesfor expressing an idea, but just one of themmay sound native-like, as it is the case of: I desirethat the window be closed, the closing of the win‐dow would greatly satisfy me or the window shouldbe closed please. All these utterances are devoidof mistakes but none of them would be markedas “fluent language” since the elements thatconstitute them do not seem to collocate withone another. In this example, please, closethe window or could you close the window forme, please sound more native-like. If we directour attention to collocations, it is also acknow-ledged that “knowing which words collocatewith others reinforces fluency” (Nation, 2001).As a matter of fact, since phraseological unitsreinforce fluency students need these units inorder to communicate effectively. As previous-

ly explained, students are provided with a goodcommand of grammar and to a certain extentof vocabulary as well, but when engaged incommunication, they feel they cannot under-stand English speakers. A study carried outat a university in Vietnam showed that studentsfailed to communicate fluently with nativespeakers due to a phraseological gap (Quynh,2012). It is indeed put forward that the mas-tery of phraseological units (also called idioma‐tic/figurative competence in this article) is oneof the criteria used for assessing the speakingability (Quynh, 2012). Another recent studyon phraseological units, more specifically oncollocations, also stresses the role of phra-seology in developing fluency by showing thatexplicit instruction on these units has positiveeffects on the speaking ability (Sooshtari &Karami, 2013).

AccuracyResearchers argue that the incorporation ofphraseological units into the lexicon is likely tostrengthen accuracy. Conzett (2000; as citedin Granger, 2011) considers that “[o]ne of theadvantages of the lexical approach is that byattaching more importance to word selection,it is likely to improve this aspect of learners’lexical accuracy more than previous non-lexi-cal approaches” (p. 5). Indeed, getting to knowthe appropriate use of words prevents lear-ners from committing errors. As claimed byLewis (2001) in his lexical approach, “manygrammatical errors are caused by lexical defi-ciencies” (p. 17), for this reason, the emphasison lexical items is crucial for developing notonly fluency but also accuracy. Thornbury(2002) illustrates this idea by providing exam-ples of typical learners’ errors: I don’t like whenI do mistakes* and I have no more money. Somost of time I just watch shops’ window* (p. 107).These utterances are the result of a lack ofcollocational and idiomatic knowledge whichmakes the sentences inaccurate from a gram-matical point of view. The students might notknow that the word mistake usually appearsin the company of the verb make and notdo, leading them to produce ungrammaticalcombinations. Similarly, students may have notbeen exposed to the expression to go windowshopping, and therefore, they use their gram-matical knowledge to express this idea. Theseexamples show that learners do not makeuse of language correctly when they lackphraseological knowledge.Furthermore, the question of accuracy raisesthe issue of the learners’ level of performance.There is clear evidence that the use of phrase-ological elements encourages a higher degreeof proficiency and is a sign of advanced pro-ficiency. In the words of Thornbury (2002),“the ability to develop a wide range of lexical

chunks both accurately and appropriatelyis probably what distinguishes advanced lear-ners from intermediate ones” (p. 116). Thus,the previous utterances exemplified by Thorn-bury as inaccurate would be more typical oflower levels than advanced levels.

Expanding the lexiconAlthough it might seem obvious, the use andunderstanding of phraseological elementsenriches the lexicon considerably. As Krashen(1989; as cited in Sooshtari & Karami, 2013)once stated, language proficiency is achievedby expanding the lexicon. Besides, the learn-ing of idioms and collocations encourages thelearning of not only individual words but alsothe different elements that surround them; asGranger (2011) explains: “knowing a wordmeans knowing the degree of probability ofencountering that word in speech or print. Formany words we also know the sort of wordsmost likely to be found associated with theword” (p. 4). For instance, in the expression tolick someone’s boots, the learner might haveencountered the words someone and bootsbefore, but most probably, the word lick wouldsound unfamiliar to him/her. Hence, by learn-ing this combination the learner is also expand-ing the lexicon by embracing new vocabulary.Moreover, Nation (2001) states that manywords are used in a limited set of collocations,and getting to know these is therefore a goodmechanism for enriching the lexicon. In his ownwords, “some are so idiomatic that they couldonly be stored as memorized chunks” (p. 318).Granger (2011) prefers to focus on “depthrather than breadth” in his own terminology(p. 6), in other words, he acknowledges that“learning more vocabulary is not just learningnew words, it is often learning familiar wordsin new combinations” (p. 6).

Processing timeLanguage is not always in need of grammati-cal structures which speakers have to careful-ly construct; by contrast, language is full of pre-fabricated combinations (phraseological unitsin this essay) and these save processing effort.In other words, phraseological elements arestored as single units and therefore speakershave rapid access to them. As Jespersen (1976;as cited in Wray, 2002) claims, “a languagewould be a difficult thing to handle if its spea-kers had the burden imposed on them ofremembering every little item separately”(p. 7). Lewis (2001) also embraces the assump-tion that phraseological units represent anadvantage for time processing and advocatesthat there is no need to overuse grammaticalproductions. As a matter of fact, he explainsthat students tend to make use of complexgrammatical constructions to express an idea


that a native speaker would express in fewerwords and in a more precise form. In a similarvein, Nation (2001) poses the question ofwhether students memorize certain expres-sions or consider them as separate patternsunderlying grammatical rules. As an exampleprovided by Nation, the expression It’s reallygreat to see you is an extremely frequent utter-ance in everyday language and speakers seemto have this expression internalized.

Pragmatic and expressive contentPhraseological units are provided with a high-ly expressive and pragmatic content that ordi-nary combinations lack. As Zyzik (2009) putsforward, “idioms are often used to express acommunicative effect that cannot be achievedwith a literal counterpart” (p. 4). For instance,the expression it’s raining cats and dogs mayalso be uttered simply as it’s raining a lot; ho-wever, the intensified meaning implied in thefirst one is not contained in the second. In thisregard, the expressive content these units pos-sess may be one of the most powerful rea-sons why speakers make use of them so fre-quently. A similar example can be found inword combinations that contain metaphorsrelated to colours to express emotions, as it isthe case of to turn red. This expression is usednot only to convey the meaning of “gettingangry” but something else; it provides a moreevocative meaning.Lewis (2001) alleges that phraseological ele-ments are not only to name things; they actua-lly have a pragmatic component that is nece-ssary for understanding in communication. Tothis extent, the author states that collocationsare not mere associations of words that nor-mally appear together, they are “situationallyevocative” (p. 15). Lewis considers the follow-ing utterance: this is a corner. The situation orcontext in which this utterance is conveyed israther difficult to identify; however, if we addan element to the combination, the situationchanges: this is a dangerous corner. In this case,if the speaker utters this expression, the con-text of a traffic situation or anything that impliesdriving immediately arises. The pragmatic pro-perty of phraseological units allows learnersto express more precise ideas, or as Lewis(2001) believes, complex ideas: “the languagewhich helps learners to communicate morecomplicated ideas is not convoluted grammarstructures (...) but different kinds of multi-wordphrases, particularly densely- packed nounphrases” (p. 17) such as collocations.Apart from the benefits previously explored,there is one that seems noteworthy to men-tion; however, given that it relates to extracur-ricular issues this advantage has not been orga-nized into any subsection. Also, the culturalaspect is enhanced given that the understan-

ding of the origin and meaning of phraseolo-gical units contribute to getting closer to thetarget cultural context. Similarly, Gewehr (1998)claims that phraseological units ought to betaken into consideration within the “foreignlanguage cultural syllabus” (p. 223) by statingthat “learners become more consciously awareof their own culture by comparing the cultu-ral notions and values expressed in FL idiomswith those expressed in idioms of their moth-er tongue” (p. 223).After providing an overview of the most po-werful reasons for the implementation ofphraseological units into the lexicon and cur-riculum, it should be firmly stated that thelearning and teaching of these units is highlybeneficial for English learners. Indeed, all thesefactors are regarded as “advantages” for thelearning of a language since they contributeto making progress. Gewehr (1998) perfectlysummarizes this idea in a beautiful quotation:Although communication in a foreign languagecan function extremely well without using asingle idiom or idiomatic phrase, a foreign lan-guage speaker can conquer the hearts of alanguage community if he/she has at least apassive and perhaps some active command ofidiomatic phrases in the foreign language.Therefore, European modern language tea-ching should not entirely neglect idiomaticphrases which should be taught graduallythroughout the respective curriculum (p. 203).

ConclusionThe initial objectives established in this essayhave led me to examine what the different lin-guists and researchers have been discussingaround this topic over the decades. Resultshave shown that phraseological units areextremely important for the study of a lan-guage, more precisely for the study of English,not only because of their major role in every-day language but also because they provide anumber of benefits to learners’ progress inthe process of learning. Thus, the factors thatmake idioms and collocations advantageousfor learners have proved to be mainly fluency,accuracy, expansion of the lexicon, processingtime and the pragmatic and expressive contentthat these units possess. The overall conclusion that we can draw fromthis literature review is that the study of phrase-ological units should be given a room in thefield of second/foreign language teaching formultifarious reasons presented throughout theessay. Should phraseology be rightfully con-sidered important within the English curricu-lum, teachers and students would manage toconfront many of the difficulties that phrase-ological units bring about. Clearly, there is stillmuch to investigate on as regards the learningand teaching of idioms and collocations. Def-

initely, recent phraseological research is morepreoccupied with trying to solve the problemof the indeterminacy that affects this field thanwith the practical side of it. In other words, themultiple discussions around phraseology remainat the level of theory but lack the descriptiveand practical part which is needed for teaching.As the pioneer of the lexical approach acknow-ledges, the teaching of these units is crucial“if you wish to remain true to the subject mat-ter you are teaching” (Lewis, 2001, p. 20).

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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Su solo nombre evoca las palabras cultura,comercio, conocimiento, y aventura; la rutaque proponemos seguirá los pasos que losmás intrépidos siguieron para comerciar deun lado al otro del mundo. Europa comerciósiguiendo esta ruta con China durante muchosaños, y al revés, China lo hizo con Europa. Ladistancia que se cubría era de más de 8.000kilómetros, a lo largo de los cuales se exten-dían pueblos muy diversos. Hunos, mongo-les, iraníes, árabes y turcos, por citar algunos.Hay también que decir que no existe una úni-ca ruta, o más claramente expresado, no habíauna carretera que uniera Occidente conOriente a lo largo de los 8.000 kilómetros.Existen muchos caminos, a modo de arteriasque desde distintas poblaciones y ciudades,conectaban los principales caminos.La pregunta de cómo se formó esta ruta tie-ne una respuesta sencilla, por el comercio, enSiglo I antes de Cristo, todos los eslabonesencajaron y por primera vez, el oro que veníade Europa, pudo comprar mercancías del leja-no oriente, incluyendo la seda, que da nom-bre a la ruta. Siempre tuvo peligros derivadosde la hostilidad de las tribus locales y del pilla-je de bandidos que campaban a sus anchaspor el vasto territorio. Solo cuando los gran-des imperios tomaron el territorio bajo su man-do, esta se tornó seguro y el paso de mercan-cías dejó de ser una aventura para quedar cir-cunscrita a lo que constituía su función pri-mordial, el comercio. Cayó en desuso hacia elaño 1500, por el auge y seguridad de la nave-gación que hizo el viaje más rápido y seguro.Su existencia influyó en la Historia de la Huma-nidad, por el intercambio de conocimientos,cultura y sabiduría que fluyó de ambas partes.El punto más Oriental de la ruta de la Seda,por tanto el más alejado para los europeos,lo constituía la ciudad de Changan, que fuecapital de la antigua dinastía Han, en sumomento de esplendor llegó a contar conmás de 2 millones de habitantes, hoy Xiancuenta con 8 millones de personas, siendouna ciudad media para un país que cuentacon mil quinientos millones de personas, sobreun total de siete mil millones de personas quecuenta en la actualidad la Tierra.Desde el punto indicado y en camello los co-merciantes proseguían a través del llamadocorredor de Gansú, una franja de tierra muyfértil que extiende a lo largo de 800 km. has-ta llegar a nuestro próximo destino que esDunhuang, ciudad que cuenta en la actuali-dad con 130.00 habitantes, aeropuerto e in-fraestructura hotelera para todos aquellos quequieran hacer un recorrido integral de la Ruta.Siguiendo de Oeste a Este, es decir caminode Europa, y tras dejar la ciudad de Dunhuang,nos encontramos con una de las partes más

duras de la ruta, la cuenca del Tarim, en cuyointerior se encuentra uno de los desiertos másextremos del mundo, el de Taklimakan, exis-tiendo en el extremo norte del desierto la ciu-dad de Kucha y en el sur la de Jotán. Ambasciudades tienen por su enclave la considera-ción de oasis al estar enclavadas en los perí-metros norte y sur del desierto. Tiene ade-más la particularidad de pertenecer a la etniauigur y de religión musulmana, cuenta Jotáncon una población de 365.000 habitantes.Desde esta ciudad se podía llegar a la Indiaatravesando el Karakorum, aunque lo normalera seguir en dirección Oeste hasta la ciudadde Kashgar, lugar donde confluían las carava-nas que habían rodeado el desierto por suvertiente norte o sur.Cuenta Kashgar con una población de 200.000habitantes, una elevación de 1.200 metrossobre el nivel del mar, siendo además el cru-ce de las rutas que vienen del valle de AmuDaria, de Kokand y Samarcanda. Hay que teneren cuenta además que actualmente la auto-pista del Karakorum une Islamabab en Pakis-tán, con esta ciudad atravesando el paso deKhunjerab Kasgar, famoso por su altura 4.693metros, lo que hace sufrir mal de altura a quie-nes lo cruzan en vehículo. La ciudad por surelativa proximidad con Pakistán tiene tam-bién una importante población musulmana,al existir muchas personas de etnia uigur.Si ya por carretera en vehículo es duro, ima-ginen lo que supuso para las caravanas cru-zando por estrechos desfiladeros, jugándosela vida, sin oxígeno, y con la sola fuerza de losbeneficios del comercio que transportaban.Lo relatado en breves líneas suponía mesesde privaciones y sufrimientos, para los anti-guos comerciantes. Los pasos nevados delPamir son la sede de la cordillera del Hima-laya, que cuenta con las catorce cumbres másaltas de todo el planeta, por superar los 8.000metros de altura cada una de ellas. El paso,a 4.693 metros, supone también la entradaen Pakistán y el descenso hacia la bifurca-ción de la ruta india con la que existía unintenso comercioEl camino natural no era este, sino el que através de intrincadas carreteras, desde Ka-shgar, descendía hasta el Turkestán Occiden-tal, que en la actualidad cubre los países delnorte de Afganistán, Uzbekistán y Turkme-nistán, en la parte del sur del mar de Aral.Tras las áridas e inhóspitas montañas, nosencontramos con fértiles valles regados porlos ríos Oxus, actual Amur Daria y Yaxartes,hoy Sir Daria.La primera población es Kokand, en lo que

hoy es Uzbekistán, se trata de una ciudad dela antigua ruta de la seda, que cuenta en laactualidad con una población de 200.000habitantes, se le conoce como la ciudad delos vientos y contiene algunos vestigios delpaso de la ruta. Dejando la ciudad atrás pode-mos escoger una ruta por el norte llegandoa la mítica Samarcanda de camino a Europa,y por otro la ruta del Sur, que nos lleva a Bac-tra, que era el camino más transitado en laantigüedad para llegar a la India, el gran cami-no se le llamaba, y que conduce hasta las lla-nuras del Punjab, atravesando Cachemira.Escogeremos la ruta del norte, porque que-remos llegar a nuestro destino en Europa,Venecia y Roma. Y desde la citada Kokanden un cómodo recorrido aparece Samarkan-da, cuyo solo nombre evoca los paisajes ygentes más exóticas. No es para menos: seriesde divulgación, libros, etcétera, la citan comoesencia de lo que es la ruta. La ciudad de2.700 años de antigüedad fue declarada porla UNESCO como Patrimonio del la Huma-nidad bajo el lema de Encrucijada de cultu-ras. Es un centro islámico de Estudio Acadé-mico, tiene muchos y variados lugares de inte-rés como la mezquita Bibi- Khanym, Gur-e-Amir fantástico mausoleo, y la arquitecturade Registan. Imprescindible pasar varios díasrecorriendo sus fantásticos monumentos.Cuenta con medio millón de habitantes, sien-do después de la capital de Uzbekistán, Tas-kent, la segunda ciudad en importancia. Comocuriosidad decir que es pintoresco visitar elbarrio de Madrid en Samarkanda, así llama-do en honor a la visita que en 1400 Ruy Gon-zález de Clavijo realizó como enviado del Reyde Castilla Enrique III La visita quería persua-dir al sultán Tamerlán para que consintieraguerrear con los turcos, pero su prematuramuerte, frustró la alianza, quedando el cita-do barrio y las Crónicas de Ruy para hacer-nos una idea de lo que era Castilla y Samar-canda en aquella época.Aunque escogimos la ruta norte para llegar aSamarkanda, en el Sur de la bifurcación seña-lada, está la ciudad de Bactra, que tuvo unarelevancia, al ser uno de los centro neurálgi-cos no solo de la ruta de la Seda, sino tam-bién de la ruta de las especias, comerciándo-se en su época de esplendor con mercancíasllegadas de lugares tan lejanos y antagónicoscomo Europa, Oriente Medio, China y la actualMalasia. Pudo de hecho transformarse en unaciudad del corte de Roma, Bagdad o Chan-gan, pero con el florecimiento de la ruta de laSeda por mar, su protagonismo decayó has-ta hacerla caer en el olvido.


La ruta de la seda


[Francisco Jesús Parra Giménez · 45.597.486-D]

El estudio de casos es un método de inves-tigación de corte cualitativo, utilizado en lasCiencias Sociales y aplicado a la educaciónpara el análisis de una realidad social y edu-cativa. Desde de una perspectiva interpre-tativa, Pérez (1994, p.81) indica que el obje-tivo de este método es “comprender el sig-nificado de una experiencia”.Según Martínez C. (2006), se trata de “unaestrategia de investigación dirigida a compren-der las dinámicas presentes en contextos sin-gulares, la cual podría tratarse del estudio deun único caso o de varios casos, combinan-do distintos métodos para la recogida de evi-dencia cualitativa y/o cuantitativa con el finde describir, verificar o generar teoría” (p. 174).En este sentido, Yin (1989) señala que el estu-dio de caso consiste en una descripción y aná-lisis detallados de unidades sociales o entida-des educativas únicas. Para Stake (1998), esel estudio de la particularidad y complejidadde un caso singular, para llegar a compren-der su actividad es circunstancias concretas.Pérez Serrano (1994) destaca el estudio decasos como particularista, descriptivo, heurís-tico e inductivo. Es particularista porque seconcreta en una situación particular, en com-prender la realidad de un individuo, de unainstitución, de una comunidad educativa o,como en nuestro caso, de un grupo concre-to. Es descriptivo porque permite como resul-tado final de un estudio una descripción delobjeto de estudio. Es heurístico porque per-mite descubrir nuevos, modificar o confirmarsignificados, permitiendo iniciativas futuras(Muñoz y Muñoz, 2001). Y, por último, es in-ductivo, permitiendo estudiar, mediante obser-vaciones detalladas, distintos elementos y rela-cionarlos con otros dentro de su ambiente.Latorre et al. (1996, p. 237) enumeran las

siguientes ventajas del uso socioeducativodel estudio de casos:A. Es apropiado para investigaciones a peque-ña escala, en un marco limitado de tiempo,espacio y recursos.B. Es un método abierto a retomar otras con-diciones personales o institucionales dife-rentes. Por ejemplo, el diseño de casos múl-tiples se presta especialmente a este propó-sito al aportar la posibilidad de contrastar lainformación obtenida parcialmente con cadacaso analizado.C. Es de gran utilidad para el profesoradoque participa en la investigación.D. Lleva a la toma de decisiones, a implicar-se, a desenmascarar prejuicios o preconcep-ciones, etcétera.Huerta (2005) señala las ventajas e incon-venientes del uso del estudio de caso:Ventajas:• Permite llegar a una relación estrecha yprofunda con los participantes.• Puede ser eficientemente combinado conotros métodos, tales como la encuesta y laobservación.• Ofrece una oportunidad única para estu-diar grupos y familias en profundidad. Lainformación que se obtiene es de la unidadestudiada como un total.• Puede ajustarse para estudiar situacionesespecíficas.Inconvenientes:• Requiere una gran precisión, puede sermuy subjetivo, requiere mucho tiempo y unagran cantidad de información.• El énfasis es en un número limitado de casos.No puede ser generalizado necesariamente auna comunidad mayor.• No es apropiado como un método aislado.Se recomienda que se use en combinación conotros métodos o como una guía para otros

estudios. Actualmente no está muy reconoci-do para evaluaciones sumativas, pero está au-mentando el uso en evaluaciones formativas.• Se requieren varios casos para un análisismás apropiado.Montero y León (2002, citado en Bisquerra,2014) proponen para el desarrollo del estu-dio de casos cinco fases. Son las siguientes:1. La selección y definición del caso, identi-ficando los ámbitos más relevantes para elestudio.2. La elaboración de una lista de preguntasa partir de una pregunta más global.3. La observación participante y de los cues-tionarios.4. El análisis e interpretación de datos recu-rrentes y relevantes.5. Elaboración del informe por parte delinvestigador.El estudio de casos ofrece numerosas venta-jas como enfoque dirigido a los alumnos, per-mitiendo un análisis específico y exhaustivo,así como una gran cantidad de recogida dedatos, adaptándose a las características, nece-sidades que se plantean en este proyecto yfacilitando la comprensión de la actuación delos discentes en su proceso de aprendizaje,todo de análisis, así como las distintas posibi-lidades o acciones para paliar el problema.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALZINA, R. B. (COORD.). (2012). METODOLOGÍA DE LA

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HUERTA (2005) GUÍA PARA LOS ESTUDIOS DE CASO

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MARTÍNEZ, C., (2006). EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASO.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA. PENSAMIENTO & GESTIÓN, 20. UNIVERSI-

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FAMILIA. ESTUDIOS DE CASOS”, EN PÉREZ SERRANO, G.

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PÉREZ, G. (1994). INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. RETOS,

INTERROGANTES Y MÉTODOS. ESPAÑA, LA MURALLA.

El estudio de casos comométodo de investigaciónen el ámbito educativo

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Hablamos de disglosia cuando nos encon-tramos ante un trastorno articulatorio delhabla, no del lenguaje, de origen no neuro-lógico central y provocado por lesiones físi-cas o malformaciones de los órganos articu-latorios periféricos. Las causas que provo-can la disglosia pueden ser las siguientes:• Malformaciones congénitas craneofaciales.• Trastornos del crecimiento.• Traumatismos.• Parálisis periféricas.• Anomalías adquiridas por lesiones en la es-tructura orofacial o extirpaciones quirúrgicas.Según donde se encuentre la alteración ana-tomofisiológica, la disglosia puede ser labialo mandibular.En el caso de la disglosia labial, la dificultadarticulatoria se produce como consecuenciade una alteración en la forma, movilidad, fuer-za o consistencia de los labios.

Causas1. Labio leporino (o fisura labial)• Malformación congénita producida pordefectos embriológicos en la formación dela cara.• Presenta diversos grados: desde la simpledepresión del labio inferior hasta su totalhendidura, la cual suele ir asociada a fisurapalatina y hendidura alveolar.-Fisura labial unilateral: Es labio leporino queocurre sólo en un lado del labio, es una úni-ca fisura.-Fisura labial bilateral: Labio leporino queafecta a dos lados del labio, normalmentedel labio superior.-Fisura labial media o central: Síndrome dePatau. Tienen una expectativa de vida de unaño o año y medio. Cursa con fisura labialmedia o unilateral. Es una alteración genética.• Existen todos los elementos anatómicosdel labio normal, aunque estén desplazadosy sean muchas veces hipoplásicos.• El músculo orbicular de los labios presentauna alteración muscular debido a que le fal-ta su punto de unión con la parte opuesta.• Alteración de la articulación de fonemaslabiales que tienen como punto de articula-ción los labios (p, b, m, f…).• Rinolalia: escape de aire por la nariz cuan-do está afectada la fosa.• La profusión del labio superior hacia delan-te para la emisión de /o, u/ es imposible enlabios no operados.• Nasalidad en el resto de fonemas.Tratamiento quirúrgico:

-Se realizan incisiones en cada lado de la fisura.-Se estiran y se unen la piel oscurecida y losmúsculos.-Se procede a la sutura y a la curación.Ortopedia labial: Colocación de una cinta hipoalergénica paraestimular los fascículos musculares del orbi-cular y disminuir el impacto psicológico enel entorno del niño2. Frenillo labial superior hipertrófico• Existe más membrana de la normal en elfrenillo del labio.• Su presencia dificulta la normal movilidaddel labio superior, produciendo un diastemaentre los incisivos dentales.• Consecuencias: alteraciones articulatorias(p, b, m, u…), aunque no se dan necesaria-mente.3. Parálisis facial• Inmovilización de uno o ambos lados de lacara.• Causas: trauma obstétrico, afecciones supu-radas del oído medio (en otitis muy severas),asociadas a poliomielitis o difteria.• En la unilateral, la alteración de la articu-lación suele ser poco perceptible porquecompensan con el otro lado.4. Macrostomía• Alargamiento de la hendidura bucal.• Suele asociarse a malformaciones del pabe-llón auricular y, en ocasiones, también pue-den verse afectados mandíbula y ojos.5. Heridas labiales y neuralgia del trigémino• Rara vez las heridas en los labios causanproblemas en el habla.• La neuralgia del trigémino es un dolor brus-co, muy intenso y generalmente de cortaduración, que aparece en cualquiera de laszonas de la cara inervada por las tres ramassensitivas del trigémino (oftálmica, maxilarsuperior e inferior).

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.




Disglosia labial

[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]“El cerebro del poeta es como un prisma encen‐dido, un cerebro poliédrico, capaz, como el cine,de transfigurar todo lo cotidiano en multitud debrillantes imágenes, en pura belleza” (Miguel Her-nández, recuperado de Pereira y Urpi, 2004).Hemos querido empezar con esta frase por-que pensamos que el cine es una gran herra-mienta que nos muestra multitud de imáge-nes de lo cotidiano, que en muchas ocasio-nes pasamos por alto, y que nos ayudan aconocer situaciones y cosas, que de otra ma-nera quizás no conoceríamos.Según Alonso y Pereira (2000), el cine es unode los mayores acontecimientos culturales delsiglo XX, posee la capacidad de sumergirse enla vida perceptiva de las personas, influyen-do en sus valores, en sus modos de actuar,en la configuración de modelos referencialesde identidad y en su manera de captar el mun-do y todo lo humano. Representa un instru-mento insustituible para acercarnos a la fan-tasía y a la imaginación, a la ilusión y el ensue-ño, a la simbología y a la misma realidad.El cine, como dicen Pereira y Urpi (2004) y laweb Educar Chile “Cine, Cultura y Educación”,tiene una gran capacidad para comunicar, im-presionar, conmover e influir en las personas,además de un gran poder audiovisual, que seenfrenta a la concepción de que la palabra esla única que posee conocimiento y reflexión.Los jóvenes han crecido con este medio au-diovisual, que les ayuda a no encontrarsesolos y afrontar una serie de barreras en lasque se desarrolla la vida infantil, entrandoasí en vivencias reales y deseadas. Tambiénfavorece la labor de los docentes a la horade formar a los jóvenes y facilitarles la inte-gración en el mundo (Pereira y Urpi, ibídem).Para Alonso y Pereira (2000), el cine permi-te reflejar la globalidad porque adopta todosaquellos avances tecnológicos, a la vez quese mezcla con la capacidad creativa de aquelque la maneja y trabaja.Es evidente que, como dice Martínez-Salano-va (1998), el cine es una de las mejores mane-ras de tener “el mundo entero al alcance delos españoles”, pero no solamente al alcancede los españoles, sino al alcance de todas laspersonas del mundo. Esto se debe a que, através de sus imágenes, conocemos las situa-ciones que se dan en otros países y en el nues-tro propio, pero que, por la distancia o por eltiempo, en muchas ocasiones no tenemos laoportunidad de vivir en primera persona.En el portal web Educar Chile “Cine, Cultu-ra y Educación”, se muestra el cine como unrecurso de aprendizaje, aunque evidente-

mente no surgió con una finalidad educati-va ni con propósitos instructivos, pero al con-vertirse en un arte (el séptimo) ha podido serutilizado como tal. Este texto nos indica queel cine es una forma a partir de la cual sehacen representaciones sociales, culturales,políticas, y artísticas del mundo en el que nosha tocado vivir. Además de que este moti-va, incita, sensibiliza, captura y, en general,forma e informa sobre situaciones y elemen-tos artísticos que aparecen en la pantalla.Por ello, tiene un gran potencial tanto edu-cativo como formativo y debe ser utilizadocomo un instrumento para aplicar una meto-dología pedagógica a partir de la imagen.García Amilburu (2002), destaca en este sen-tido que Elliot W. Eisner, en una de susponencias llamada “El mal entendido papeldel arte en el desarrollo humano”, destaca-ba en la segunda parte de ésta, el papel quetiene el arte en la consecución de los finesde la educación, señalando tres cuestiones:1. Es lógico que los problemas no tienen unarespuesta correcta, y el arte nos enseña esto,que las soluciones pueden ser variadas, yque para conseguirlas no siempre se tieneque seguir una receta.2. En muchas ocasiones la forma está den-tro del contenido, es decir, muchas veces laforma que adopta algo es, en gran medida,su propio contenido.3. Normalmente no nos sirven los objetivospreestablecidos claros y distintos, y sobretodo el ajuste del método al objetivo, y estonos lo enseña el arte, que los fines debenser flexibles, porque estamos abiertos al cam-bio y a situaciones imprevistas.Sin lugar a dudas, y como dice también Gar-cia Amilburu (2002), el cine sigue sorpren-diéndonos, porque aunque forme parte denuestro día a día, nos plantea situaciones yproblemas que no hemos podido solucionar.Por esto, es tan importante utilizarlo comorecurso educativo. En este sentido, el cine

puede utilizarse de manera transversal entodas las áreas o asignaturas, tanto para fijarsus contenidos como para que los alumnostengan más experiencias, ayudando a quevean mundos y situaciones que están lejosde su día a día. Esto favorece que obtenganexperiencias a partir de las cuales, puedanactuar en el futuro, y en este caso, lo hacende forma virtual.Pero, para que el cine pueda convertirse enun recurso educativo eficaz, es importanteque al espectador se le dé una formación cine-matográfica, porque cualquiera puede ver unapelícula pero no cualquiera puede leer unapelícula. Para poder leerla es importante sabercomprender las imágenes con más sofistica-ción que otros. De esta ma-nera, se encon-trarán en mejores condiciones para entender,evaluar, gozar y enriquecerse con el cine, con-virtiéndose así en participante, y dejando deser un consumidor pasivo. El centro de estaformación cinematográfica no es otro quedespertar en el espectador (en este caso losalumnos) una actitud tanto crítica como acti-va, que les permita leer, interpretar y evaluarel mensaje que la película transmite, y re-lacionarlo con su vida y sus experiencias.Uno de los requisitos previos para enseñarcine es conocer los elementos del lenguajecinematográfico y estar familiarizado con sustécnicas. Es importante poseer estos conoci-mientos para apreciar la película como unaobra de arte y poder asimilar de manera crí-tica su contenido (García Amilburu, ibídem).Por todo esto, y como dicen Pereira y Urpi(2004), “la comunidad educativa no puededesaprovechar este gran potencial que ofre-ce el cine y debe percatarse de la necesidadde intervenir pedagógicamente para conver-tirlo en oportunidad real de enseñanza yaprendizaje.” (p. 13). Por ello, es importanteno solamente abordar las películas que loscríticos valoran como obras maestras, sinotambién aquellas que hayan obtenido menoséxito, para que las vean críticamente, demanera activa e inteligente.Es también importante que el profesoradoesté sensibilizado sobre las posibilidades queposee el cine para mejorar los procesos deenseñanza-aprendizaje. Para que el profe-sorado halle sentido en la innovación y larecreación de su profesión, la comunidadeducativa al completo debe mostrarle su apo-yo. Esto quiere decir que, tanto la sociedadcivil y las familias como las autoridades edu-cativas competentes y los responsables delos centros, deben mostrar su apoyo, con-tando con que gracias al mismo, puedan


Los centros de menores y el cineEl cine tiene una

gran capacidad paracomunicar, conmover,impresionar e influir

en las personas, además de un enorme

poder audiovisual

obtener materiales educativos, puedan uti-lizar espacios adecuados, haya flexibilidadhoraria para poder trabajar de manera inter-disciplinar, etcétera (Pereira y Urpi, ibídem).“Sólo si se trabaja de manera coordinada paracubrir estas demandas, los docentes pon-drán interés en la innovación que se esperade ellos: la acción-reflexión, el trabajo inter-disciplinar, la recreación constante de su labory calidad educativa” (Pereira y Urpi, 2004).El cine, como dicen Alonso y Pereira (2000),también es un buen recurso para enseñarvalores, tanto intrapersonales como inter-personales. Es importante, en este sentido,explicar lo que son los valores, por ello expon-dremos varias definiciones recuperadas deAlonso y Pereira (2000):· Rokeach (1970, 1973) concibe el valor comouna creencia de carácter prescriptivo (notodas las creencias son valores), aprendiday duradera, valorada por el ser humano, rela-tiva a modos de conducta individuales ysociales deseables.· Para Garzón y Garcés (1989: 393) los valo-res “se entienden como una estructura com-pleja de conocimiento que conlleva dimen-siones tanto evaluativas como conductuales”.· “Los valores los entendemos como formasideales de vida, como creencias básicas queen última instancia explican la conducta deun individuo y de una sociedad” dicen Orte-ga, Mínguez y Gil (1994).· Bolívar (1992: 96) los define como “estruc-turas complejas de conocimiento, que expli-can el por qué el individuo es capaz de tras-cender lo existente (el valor como un ideal)y por qué escoge o prefiere unos modos deactuación frente a otros”.Para la mejor comprensión de los valorespodemos identificar una serie de ideas como:· Forman parte de la estructura cognitiva,por lo que cumplen una función teórica.· Surgen de la relación dinámica entre unsujeto que valora y un objeto-idea que esvalorado.

· Cumplen una función práctica.· Aunque no poseen realidad empírica, sí queposeen soporte material a través del cual serealizan.· El ser humano los valora porque satisfacensus necesidades.A partir de esta concepción, surgen las ac-titudes, que son las que mueven la conduc-

ta, y como tal forman parte de los valores.Tras esta breve explicación acerca sobre losvalores, se puede entender mejor como sepuede intervenir con ellos a través del cine.Por ello, la intervención pedagógica debe te-ner los objetivos que se citan a continuación:· Se deben formar estructuras cognitivasreflexivas y críticas que permitan identificar,analizar, valorar, comprender y asumir tan-to los valores interpersonales como los intra-personales.· Desarrollar actitudes coherentes con losvalores.· Se debe defender a un ser humano cono-cedor y realizador de valores.Y para poder desarrollar estos objetivos, seestablecen una serie de actuaciones para laintervención:· Al ser objetivos interdependientes y nosecuenciales, la intervención debe ir enca-minada a conseguir simultáneamente losobjetivos.· Al asumir los valores como algo personal yautónomo, es importante realizar una edu-cación crítica y dialógica, a través de estra-tegias de participación activa.En relación a una intervención relacionadacon el cine y los valores, es importante teneren cuenta cómo se va a realizar, y una bue-na manera seria a través del cine-forum, quees una actividad pedagógica en grupo que seapoya en el cine, persiguiéndose, a través deuna dinámica interactiva, descubrir, vivenciary reflexionar acerca de diferentes realidadesy valores que se encuentran en el grupo yen la sociedad (Alonso y Pereira, ibidem).Ahora pasaremos a hablar acerca de nuestroobjeto de estudio, por lo que es importanteque expliquemos que son, cuáles son suscaracterísticas, que tipo de profesionales tra-bajan en ellos, que tipo de chicos son los quese encuentran en esos centros, cuales sonsus problemáticas, además de exponer al-gunos ejemplos de centros de acogida.Montero (2009) explica una serie de ante-

cedentes de los centrosde menores. Un resumende ellos sería:· En España hasta la EdadMedia se podían encon-trar instituciones que sededicaban a atender a lainfancia. Solían tratar conniños mendigos, abando-

nados, delincuentes, etcétera. Estos centrosse distinguían por su severidad, debido a laalta tasa de vagancia y criminalidad que enaquella época había, y que llegaban a serconsideradas como plagas sociales, encon-trándose unas disposiciones legales desdeel siglo XVI al siglo XVIII muy duras, que notenían en cuenta si eras o no menor de edad.

Fue en 1337 cuando se creó la primera ins-titución que actuaba como Tribunal que solojuzgaba a menores. Se le conoció como Padrede Huérfanos de Valencia, creada por PedroIV de Aragón. Y no solamente se quedó enValencia, sino que se extendió a Aragón, apa-reciendo simultáneamente en otros lugarescomo Huesca, Barbastro, Monzón y Nava-rra. No recogía a menores desamparados deambos sexos exclusivamente, situándoles enel servicio doméstico o en oficios manualesbajo la garantía de buenos patronos, sinoque además realizaba funciones de juez enel caso de que los menores cometieran algúndelito. Por lo que se considera una institu-ción educativa y benéfica. Perduró hasta elaño 1793, cuando Carlos IV la suprimió.· La Iglesia también trabajó en este sentido,realizando una gran labor. Crearon institucio-nes para poder ayudar a los menesterosos, ypara poder mejorar las situaciones de injusti-cia social de los menores. Algunas se dedica-ban a educar y recoger niños abandonados.Se pueden destacar: casas de expósitos, dearrepentidas, albergues de ciegos, etcétera.· Es a principios del siglo XIX cuando el go-bierno comienza a realizar disposiciones queamparan y protegen tanto a la infancia comoa la juventud. La mayor parte de éstas no secumplían, y fue cuando Don Avelino Mon-tero Ríos se hizo cargo de la Fiscalía del Tri-bunal Supremo en 1915, cuando comenzóa pedir que los fiscales hicieran cumplir lasleyes que iban en esta dirección.· Don Ramón de la Sagra, tras su visita paraestudiar las prisiones de Estados Unidos, Fran-cia, Suiza y Bélgica, fundó la Sociedad Filan-trópica para mejorar el sistema carcelario co-rreccional y penal, creando también un depar-tamento de jóvenes en el Saladero de Madrid,donde había talleres y escuelas para educara los jóvenes que hubieran estado en prisión.· Por último comentar que, posteriormentese crearon otras instituciones que iban en lamisma dirección, generalmente gestionadasy creadas por un patronato. Entre estospatronatos se destacan: el Patronato deNiños Abandonados y Presos (Barcelona),los de Madrigalejos (Toledo), La Bañeza(León), Sueca (Valencia), Cartagena y Ledes-ma (Salamanca). Destacar también la crea-ción del Patronato de Jóvenes Presos y aban-donados de Madrid.Es importante, que en este sentido, tenga-mos claro que es el acogimiento de meno-res. Según Kaddur (2005), el acompañamien-to de menores tiene una serie de modalida-des, que explican el término:Las modalidades del acompañamiento son: 1. Simple: se dan las condiciones de tem-poralidad en las que es relativamente pre-visible el retorno del menor a su familia.


Aunque no surgió con finalidadeducativa ni con propósitos

instructivos, el cine se consideraun recurso de aprendizaje

Se introduce la posibilidad de construir concarácter permanente en aquellos casos enlos que la edad u otras circunstancias acon-sejan dotarlo de una mayor estabilidad.2. Preadoptivo: la Ley 21/1987 prevé la posi-bilidad de establecer un período preadopti-vo a través de la formalización de un acogi-miento con esta modalidad, bien sea porquela entidad eleve la propuesta de adopciónde un menor o cuando se considere nece-sario establecer un período de adaptacióndel menor antes de elevar al juez dicha pro-puesta. (Diccionario Jurídico, 2004:40-41).También en Kaddur (2005) encontramos otrotérmino que puede resultar interesante paraeste trabajo, como es el concepto Protec-ción Judicial de Menores. En Kaddur (2005)se define de la siguiente manera: Respectoa las medidas que los jueces puedan adop-tar para evitar situaciones perjudiciales paralos hijos. La L.O. 1/1996, de Protección Jurí-dica del Menor, los amplía a todos los meno-res y a situaciones que exceden del ámbitode las relaciones paterno filiales (…) se tratade consagrar un principio de agilidad e inme-diatez en todos los procedimientos tantoadministrativos como judiciales que afectana menores para evitar prejuicios innece-sarios que puedan derivar de la rigidez deaquellos (Diccionario Jurídico, 2004:648).Ahora pasaremos a definir el término de cen-tros de acogida. Hemos querido destacarvarias definiciones que nos han resulta-do interesantes. Se trata de las siguientes:· Según la CARM (Comunidad Autónoma dela Región de Murcia) los centros de acogidason “servicios residenciales de estancia limi-tada, que tienen por objeto realizar la obser-vación y el diagnóstico de la situación de losmenores atendidos y de sus familias”. Ade-más, estos centros de acogida “elaboran lacorrespondiente propuesta de medida, cuan-do es necesaria la atención inmediata y tran-sitoria del menor que ha de ser separado desu núcleo familiar.”· Según Oliván y cols. (1994) el término Cen-tro de Acogida de Menores, se ha entendidoa lo largo de toda la historia como un “espa-cio depósito” para aquellos niños que seencontraban desamparados.· En el decreto 139/2002, de 8 de octubre,por el que se regula la organización y fun-cionamiento de los Centros de Acogida deMenores dependientes de la Consejería deBienestar Social, se define como:Artículo 3.- Son Centros de Acogida deMenores los que proporcionan una alterna-tiva temporal y una atención integral a losmenores de edad civil que no puedan reci-birla de sus familiares, rodeándoles para ellode un clima de afecto, comprensión y segu-ridad moral y material que les garantice el

pleno y armónico desarrollo de su persona-lidad y les capacite para que consigan unaplena integración en la sociedad.Artículo 4.- Los Centros de Acogida de Meno-res se configuran como unidades de convi-vencia alternativa y temporal a la vida fami-liar de ninos, niñas o jóvenes en situacionesde riesgo social o desamparo, con un hora-rio de atención ininterrumpido de 24 horas.· En “Tipología de centros y servicios de pro‐tección y de ejecución de medidas judiciales demenores en Castilla‐ La Mancha” aparece lasiguiente definición:Los centros y servicios de protección y deejecución de medidas judiciales de menoresson aquellos destinados a acoger, atender yeducar a los niños y adolescentes que nece-siten una atención integral por encontrarseen una situación de riesgo social en los tér-minos establecidos en la legislación vigente.En este texto (“Tipología de centros…”) seexpone una clasificación, en la que se expon-drá una breve definición de cada uno de ellos:· Centros de protección de menores: es un cen-tro que se encarga de acoger a menores deedad en situación de guarda o tutela. Pres-ta servicios de alojamiento, manutención,apoyo educativo y atención integral. En estetipo de centros se incluyen:-Centro de primera acogida y de valoraciónde menores: es un centro abierto de acogida,de atención inmediata y transitoria, a meno-res de edad cuando hay necesidad por razo-nes de desprotección. El objeto es el de estu-diar su situación personal, social, familiar y desu entorno para elaborar la correspondientepropuesta de medidas de atención integral.-Hogar de acogida de menores: es un cen-tro abierto para menores de edad que estánprivados de un ambiente familiar idóneo.-Hogar residencial especializado de meno-res: es un centro o servicio especializado deatención menores que se encuentran en con-flicto social. Está dirigido a jóvenes menoresde edad que presentan conductas inadapta-das y disruptivas que hacen inviable su aten-ción en su unidad básica de convivencia yque necesitan de una intervención sociali-zadora específica para modificar actitudes yproblemas de adaptación. Tiene caráctertemporal, y su objetivo es la posterior incor-poración a su hogar de procedencia.-Vivienda de autonomía: es un centro don-de residen, en pequeños grupos, menorescon edades comprendidas entre los 16 y 17años. Su objeto es el de iniciar un procesode autonomía personal, social y laboral.Con carácter voluntario, podrán residir enestas viviendas jóvenes entre 18 y 23 años.· Centro o módulo de ejecución de medidasjudiciales: es un centro o servicio destinadoa la ejecución de medidas de internamiento

impuestas desde los juzgados de menorescon la finalidad de disponer de un ambien-te restrictivo de libertad con las condicioneseducativas adecuadas para que los menorespuedan reorientar su comportamiento infrac-tor y con las condiciones de seguridad ade-cuadas a los diferentes tipos de regímenesde internamiento, de manera que se garan-tice una convivencia lo más normalizada posi-ble. En este tipo de centros se incluyen:-Centro o módulo de ejecución de medidasjudiciales en régimen abierto: es un centroo servicio de ejecución de medidas judicia-les. Las personas que residen en este cen-tro llevarán a cabo todas las actividades delproyecto educativo en los servicios norma-lizados del entorno, residiendo en el centro,que será el domicilio habitual, con sujeciónal programa y régimen interno del mismo.-Centro o módulo de ejecución de medidasjudiciales de fin de semana: es un centro oservicio de ejecución de medidas judiciales enel que los menores deben permanecer hastaun máximo de 36 horas entre la tarde- nochedel viernes y la noche del domingo, con suje-ción a la normativa del centro y con la obli-gación de realizar las tareas socioeducati-vas impuestas por el Juzgado de Menores.-Centro o módulo de ejecución de medidasjudiciales en régimen semiabierto y cerrado:es un centro o servicio de ejecución de medi-das judiciales. Las personas que residen eneste centro desarrollarán alguna o todas lasactividades formativas, educativas, labora-les y de ocio planificadas en el programa indi-vidual de ejecución de medidas o en el mode-lo individual de intervención, de acuerdo conel régimen impuesto y aprobado por el Juz-gado de Menores.-Centro o módulo de ejecución de medidasjudiciales en régimen terapéutico: es un cen-tro o servicio en los que las personas some-tidas a estas medidas judiciales deberán resi-dir para recibir la atención educativa espe-cializada y el tratamiento específico de lasalteraciones psíquicas, drogodependenciaso alteraciones en la percepción que deter-minen una alteración grave de la conciencia,de acuerdo con el régimen impuesto y apro-bado por el Juzgado de Menores.En relación a los objetivos de los centros deacogida, la CARM expone el que consideraque es el objetivo principal de estos que noes otro que el de “acoger, atender y educar alos menores tutelados por la entidad pública,en tanto se interviene para lograr su reincor-poración familiar o para proporcionarles unaalternativa familiar temporal o definitiva”.También en la página de la CARM encontra-mos una serie de funciones que tienen loscentros de acogida de menores. Éstas son:· Ofrecer una respuesta inmediata y transi-


toria de acogida y protección a cualquiermenor que se encuentre en situación de des-amparo o alto riesgo social.· Ejercer la función sustitutiva de la familia,que incluye:-Actividad educativa integral que necesite elmenor.-Cubrir las necesidades básicas del menor:alimentación, vestuario, alojamiento, higie-ne, etcétera.-Cuidado de la salud física y psíquica delmenor.-Realización de un estudio diagnóstico inter-disciplinar de la situación y de las necesida-des del menor acogido.-Formulación de las propuestas de medidade protección adecuadas: retorno a la fami-lia biológica, acogimiento familiar simple opermanente, acogimiento residencial, etc.En el Decreto 139/2002, de 8 de octubre, seexpone la función principal de los centrosde acogida: La función básica que debencumplir los Centros de Acogida ha de ser lade la guarda de los menores de edad civilinstitucionalizados en los mismos como aco-gimiento residencial acordado administrati-va o judicialmente, siendo ejercida dicha guar-da por la Dirección del Centro, tal como esta-blece el artículo 19 de la referida Ley 4/94.En Kaddur (2005), se destacan una serie deprofesionales que trabajan en el Centro deAvicena (en Melilla), pero que se puedenhacer extensibles al resto de centros de aco-gida, exponiendo también sus funciones.Expondremos un resumen de sus funciones:· Inspección técnica: órgano o junta no remu-nerada formada por tres personas de la enti-dad u ONG que es la titular del centro demenores. Entre sus funciones se destacanque tiene la misma representación legal queel presidente.· Gerente: es el máximo responsable de la bue-na marcha de los centros: personal, contabi-lidad, programas educativos, de estudio, depor-te, ocio, representante ante las administracio-nes e instituciones. Se encargará entre otrascosas de supervisar y asegurar que el centromarche bien en todos sus aspectos, supervi-sará las tareas de los coordinadores, realiza-rá guardias los fines de semana, y convocaráy dirigirá reuniones periódicas con los profe-sionales cuando lo considere oportuno.· Coordinadores de áreas: se encargarán entreotras cosas de coordinar todas aquellas acti-vidades que permitan el normal funciona-miento del centro, serán responsables de lasaltas y las bajas de los menores del centro,velarán por el cumplimiento de las normas,supervisarán el trabajo de los profesionalesdel centro, arbitrarán en caso de conflicto yelaboraran un resumen mensual de asisten-cia del personal.

· Educadores: se encargarán entre otras cosasde seguir el proceso evolutivo de los menores,realizar un trabajo coordinado y favorecery fomentar la socialización de los menores.· Cuidadores: entre otras cosas se encarga-rán de velar y cuidar por el orden tanto dedía como de noche, cuidar de que los meno-res cumplan los horarios del centro y llevara cabo las actividades de ocio y tiempo libre.· Tutor/a: son los responsables de los meno-res, y se suelen encargar de todo lo que tie-ne que ver con ellos, como pueden ser lascitaciones judiciales, médicas y de posiblesreuniones en el centro escolar.· Jefes de mantenimiento: son aquellos que entodo momento deben garantizar el manteni-miento del centro, por lo que deberá ir todoslos días al centro para supervisar y confeccio-nar la lista de la compra entre otras cosas.Además de estos profesionales, también megustaría destacar otros como: cocineros/as,limpiadores/as, y psicólogos.Las razones por las que se puede producirun ingreso en un centro de acogida segúnOliván (1999) son:· Negligencia: situación en la que las necesi-dades básicas del menor, en las esferas físi-ca, social, psicológica y/o intelectual (por ejem-plo: alimentación, vestido, higiene y cuidadosmédicos, supervisión y vigilancia, condicio-nes higiénicas y seguridad en el hogar, áreaeducativa, etc.) no son atendidas temporal opermanentemente por ningún miembro adul-to del grupo familiar con los que convive.· Abandono: situación en la que la personaque tiene la custodia legal del menor o, ensu defecto, aquélla responsable de su bien-estar, aun teniendo la posibilidad, rechazatotal y deliberadamente las obligacionesparentales.· Abuso físico: cualquier acción intencional,no accidental, producido por parte de lospadres o cuidadores que provoque daño físi-co o enfermedad en el menor o le coloqueen grave riesgo de padecerlo.· Abuso sexual: cualquier clase de contactosexual sobre un menor por parte de un fami-liar/tutor adulto desde una posición de podero autoridad.· Abuso emocional: cualquier acto que rebajela autoestima del menor o bloquee las inicia-tivas infantojuveniles de interacción por par-te de los miembros adultos del grupo familiar.En esta categoría se incluyen: la hostilidadverbal crónica en forma de insulto, burla, des-precio, desvalorización, crítica o amenaza deabandono, la falta de comunicación, la edu-cación en la intimidación, el confinamiento, ladiscriminación o las exigencias superiores alas propias de la edad o a sus capacidades.· Incapacidad parental: situación en la quelos padres o cuidadores están físicamente

y/o mentalmente incapacitados para su cui-dado o están encarcelados.· Conducta disruptiva del menor: situaciónen la que los padres o tutores manifiestan odemuestran claramente su total incapacidadpara controlar y manejar de manera adapta-tiva el comportamiento del menor.Y en referencia a la problemática socio-fami-liar de la que procedían, Oliván (2004), laencuadra en cuatro grupos:a) Familias con problemática de toxicoma-nía: problemas de drogodependencia y/oalcoholismo, de años de evolución, con gra-ve deterioro personal y social.b) Familias con problemática de salud men-tal: deficiencia mental y trastornos menta-les graves, sin tratamiento o con terapias sincontinuidad.c) Familias “de riesgo”: amplio y heterogéneogrupo de familias que abarcan dentro de símismas múltiples causas de riesgo y predis-posición al abuso y/o negligencias (p.e. madresadolescentes; embarazos no deseados; pro-genitores “border-lines” en sentido psiquiá-trico e intelectual; historia transgeneracionalde institucionalización; situación de separa-ciones familiares y familias mal reconstituidascon sucesivas parejas de los padres; maltra-to entre la pareja; problemas inherentes de laprostitución, proxenetismo, inmigración, paro,delincuencia, pobreza económica y cultural.d) Familias “multiproblemáticas”: combinanproblemáticas de a), b) y/o c).En el cine se han realizado una serie de pelí-culas centradas en presentar la realidad deestos centros. No son demasiadas, pero anuestro entender si las suficientes como paraque podamos hacernos una idea de cómo elcine ha reflejado a lo largo del tiempo insti-tuciones educativas tan especiales.Seguidamente mostraremos una relación detítulos, que incluye películas de diversos paí-ses, con una sinopsis de cada una de ellas,extraída de la web Filmaffinity. A partir deesta relación de películas, y con unos crite-rios de selección, que posteriormente seexplicarán en la justificación del estudio com-parativo, elegimos las tres películas que final-mente servirán a nuestro objeto de estudio.• El camino de la vida (Putyovka v zhizn,1931) de Nikolai Ekk (URSS).- Para solucio-nar el problema de los niños de la calle, fru-to de los últimos años de la época zarista, elgobierno crea comunas donde son acogidosy viven sin vigilancia alguna. El oficial Niko-lai Sergueiev y los muchachos de la comu-na que dirige emprenden el proyecto deconstruir una vía ferroviaria.• Forja de hombres (Boys town, 1938)de Norman Taurog (USA).- Hoy se crían sinley en la calle. Mañana estarán en el corre-dor de la muerte. El Padre Edward Flanagan


(Spencer Tracy) se propone romper ese ciclomaldito y entrega su vida y su fe a crear unaescuela para chicos marginados que se con-vertirá en todo un modelo de esperanza.• La ciudad de los muchachos (Men of boystown, 1941) de Norman Taurog (USA).- Se-cuela de “Forja de hombres”. Una escuela parachicos problemáticos trata de sobrevivir apesar de la falta de recursos económicos. Apesar de las dificultades, su director (SpencerTracy) sigue admitiendo a chicos que tienenserios problemas de adaptación como conse-cuencia de haber tenido una infancia difícil.• La torre de la introspección (Mikaheri notou, 1941) de Hiroshi Shimizu (Japón).- Trasun plano que muestra un tren surcando elencuadre de izquierda a derecha, Shimizuabre su historia con su habitual travellinghacia atrás que precede a Ryu Chishu expli-cándoles a un grupo de visitantes la natura-leza y el propósito del centro de acogida demenores en el que trabaja. El posterior mon-taje que descubre las instalaciones del lugary las actividades de los niños, al que acom-paña la voz en off del actor, acerca la pelí-cula a aquellos documentales británicos deElton, Anstey y Wright de los años 30 quereclamaban y/o preconizaban reformas socia-les en temas de educación, higiene, vivien-da, etcétera. Niños delincuentes en un refor-matorio, y en particular un caso difícil, elde la hija de un rico empresario.• Juventud salvaje (Youth Runs Wild, 1944)de Mark Robson (USA).- Durante la Segun-da Guerra Mundial (1939-1945), todos loshombres útiles fueron reclutados por el ejér-cito para ir al frente. Mientras que en lasfábricas se hacían turnos de veinticuatrohoras, los adolescentes pululaban a susanchas por las calles trapicheando sin temora reprimendas. Un soldado herido, que regre-sa a casa, decide abrir un centro de acogidapara enseñar a los chicos a encauzar sus vidasy ofrecerles la oportunidad de conseguir suprimer trabajo.• El camino de la vida (1956) de AlfonsoCorona (México).- Retrato de la vida de losniños marginados en Ciudad de México através de tres delincuentes de un centro tu-telar de menores. Uno de ellos mató a su pa-drastro para proteger a su madre, otro dejóciego a su tutor para defenderse de sus abu-sos, y un tercero se ve obligado a robar parapoder comer.• Reformatorio femenino (Reform school girl,1957) de Edward Bernds (USA).- Una jovenhuérfana termina en un reformatorio pornegarse a delatar a un delincuente tras atro-pellar y matar a un viandante. En el centrode menores un entusiasta psicólogo trataráde encauzar la vida de la chica mientras elcriminal intenta silenciarla definitivamente.

• Specijalno vaspitanje (1977) de GoranMarkovic (Yugoslavia).- Pera Antic, apodadoTrta, tiene unos 13 años. Su madre comen-zó a beber cuando murió su marido, y des-de entonces se dio a la mala vida, y ni sabequién es el padre de Pera. El chico cometepequeños hurtos a diario, como robar frutaen el mercado, o revender entradas de cine.Hasta que asuntos sociales pone fin y le lle-va ante el juez, que decide internarle en uncentro de menores. Su primer día en el cen-tro coincide con la llegada de un nuevo tutor,cuyos métodos para con los internos cho-can con el resto de compañeros, lo que lecostará enfrentarse a ellos. Trta conocerá ala mayoría de chicos, cada uno con sus par-ticularidades, entre los que destaca Ljupce,el cual no habla nunca, y fue testigo del ase-sinato de su madre. A la madre de Trta lahan internado en un centro psiquiátrico, peroaún hay una persona en el exterior que sepreocupa por Pera y le va a visitar de vez encuando, el policía local que siempre le dete-nía en sus fechorías.• Rejas de cristal (Mery per sempre, 1989)de Marco Risi (Italia).- Un profesor se tras-lada de Milán a Palermo para trabajar comodocente en un reformatorio lleno de jóve-nes con un comportamiento agresivo y pro-vocador. Con el tiempo, el profesor apren-de que algunas de estas actitudes de los inter-nos no son sino un grito de auxilio y ansiade libertad.• Slam (Id., 1997) de Marc Levin (USA).- Esun poeta del rap y está encarcelado por undelito menor de tráfico de drogas. La profe-sora de literatura de la prisión descubre sutalento y hace lo imposible por convenceral chico para que explote su faceta creativa.La película aborda lo que se ha convertidoen todo un fenómeno cultural en Nortea-mérica: el movimiento Spoken Word (pala-bra hablada), cuyos seguidores son poetasslam, que combinan el rap y el hip hop conla poesía clásica. Todo un arte nuevo, mitadespectáculo, mitad mágico.• Os mutantes (1998) de Teresa Villaverde(Portugal).- Historia del abandono y la mise-ria, la violencia y la huida de los centros deacogida de menores. Los mutantes cuenta lahistoria de tres jóvenes de unos 15 años queno aceptan el lugar que les propone la socie-dad. Son supervivientes, son mutantes de losque hay en todos los países. Su directora loscontempla a todos con un evidente erotis-mo, otorgando a los chicos el poder de la fas-cinación sexual y a la chica la responsabilidadde afrontar la vida de la forma más dura.• El otro barrio (2000) de Salvador GarcíaRuiz (España).- Tras verse envuelto en unaserie de accidentes mortales, y mientras durala investigación, Ramón, un chaval de 15

años, huérfano de padre, ingresa en un cen-tro de acogida. Para él será una sensacióncomo de estar despertando de un sueño, unsueño vivido en Vallecas, un popular barrioobrero de Madrid, junto a su madre y su her-mana que le han dedicado la vida entera yque ahora no pueden hacer nada por él, aun-que sepan que es inocente. En el centroRamón encuentra un compañero en el par-lanchín y débil Aníbal. Mientras, su nexo conel exterior es Marcelo, el abogado que llevasu caso que, como él, se crió en Vallecas.El problema es que, para que Marcelo le ayu-de, Ramón tiene que enfrentarse con unpasado que prefiere olvidar, un amor per-dido en el tiempo y el descubrimiento de unsecreto que debe salir a la luz...• Escape to Paradise (2001) de Nino Jacus-so (Suiza).- Sehmuz, su esposa Delal y sustres hijos se han puesto a salvo huyendo deTurquía a Suiza. Temporalmente se encuen-tran en el centro de acogida, junto con refu-giados originarios de África y de la Europadel Este, quienes aún pueden ver el ladocómico de la vida diaria a pesar de sus cica-trices y pesadillas. Pero sus destinos no resul-tan lo suficientemente convincentes para lasautoridades del centro, según la opinión deAziz, compatriota kurdo de Sehmuz. Él envíaa Sehmuz a un suizo, el cual inventa una his-toria creíble, apoyada con documentos.Sehmuz convence a Delal para que empeñelas joyas de la familia y compra una nuevabiografía, la cual se aprende laboriosamen-te de memoria, con la ayuda de sus hijos.• El hijo (Le fils, 2002) de Jean Pierre y LucDardenne (Bélgica).- Olivier (Olivier Gour-met) es un carpintero belga dedicado a ense-ñar su oficio a adolescentes conflictivos.Un buen día aparece en su clase Francis(Morgan Marinne), un chico recién salidodel reformatorio donde ha cumplido cincoaños de condena por homicidio. Entre losdos surgirá una relación marcada por el res-peto, la distancia y, sobre todo, por un terri-ble secreto que comparten sin saberlo.• Brudermord (2005) de Yilmaz Arslan(Luxemburgo, Alemania & Francia).- Dos jóve-nes refugiados kurdos recién llegados a Ale-mania luchan por hacerse un hueco en lacruda ciudad occidental. Su encuentro conuna banda de turcos pronto les llevará a unainevitable espiral de muerte y venganza.• Fuerte Apache (2006) de Jaume MateoAdrover (España).- Toni Darder (Juan Diego)trabaja como educador en un centro tutelarde menores. Le quedan unos pocos años parajubilarse y siente sobre sus espaldas la pesa-da carga del fracaso. Ha perdido la esperan-za en lo que hace y en su propio destino, yaun así, arrastrado por la inercia y dandolo mejor de sí mismo, continúa en la brecha


trabajando con unos chicos, cuyas circuns-tancias parecen todas la misma. Sin embar-go, el ingreso en el centro de Tariq, un niñomagrebí de la calle, hace que algo esté a pun-to de cambiar en su vida. Y quizá esta vezsea para bien. Fuerte Apache es una historiade segundas oportunidades, de mantener laesperanza cuando ya no parece haber moti-vos para ello y el último tren hace ya tiem-po que abandonó la estación.• Si quiero silbar, silbo (Eu cand vreau sa fluier,fluier, 2010) de Florin Serban (Rumania).- Cuan-do faltan dos semanas para que Silviu salgade un centro de detención de menores, reci-be la visita de su hermano pequeño, que lecuenta que su madre, que acaba de llegar deItalia, quiere llevárselo con ella. Silviu tienerazones para tratar de impedirlo por todos losmedios. Mientras tanto, se enamora de unachica de un grupo de estudiantes de sociolo-gía que va al centro a hacer prácticas.• El niño de la bicicleta (Le gamin au vélo,2011) de Jean Pierre y Luc Dardenne (Bélgi-ca).- Cyril, un niño de once años, se escapadel hogar de acogida, donde su padre lo dejódespués de prometerle que volvería a bus-carlo. Lo que Cyril se propone es encontrar-lo. Después de llamar en vano a la puerta delapartamento donde vivían, para eludir la per-secución del personal del hospicio, se refu-gia en un gabinete médico y se echa en bra-zos de una joven sentada en la sala de espe-ra. Así es como, por pura casualidad, conocea Samantha, una peluquera que le permitequedarse con ella los fines de semana.• Volatín cortado (2013) de Diego Ayala yAnibal Jofré (Chile).- Paulina (21) es una jovenestudiante de trabajo social que está hacien-do su práctica en un centro de reinserciónde menores. Allí conoce a Manuel (16), conquien empieza una relación de amistad quela lleva a cuestionar su vocación y a vivir unanueva adolescencia, esta vez libre de cos-tumbres y rutina, robando horas de un mun-do que no le pertenece. • Las vidas de Grace (Short term 12, 2013)de Destin Cretton (USA).- Grace (Brie Lar-son) es una joven veinteañera que trabajacomo supervisora en Short Term 12, un cen-tro de acogida para adolescentes en situa-ción de vulnerabilidad. Le encanta su empleoy vive entregada al cuidado de los chicos.Pero, al mismo tiempo, pesa sobre ella unpasado conflictivo que la llena de angustia.A raíz del ingreso en el centro de una chicainteligente e inquieta, se da cuenta de queno puede seguir eludiendo los problemasque arrastra desde la infancia.• Slimane (2013) de José Ángel Alayón (Espa-ña).- Slimane y Moha son dos jóvenes expul-sados de centros de menores tras cumplir lamayoría de edad. En la calle, sin un lugar fijo

al que acudir y en el que refugiarse, los díaspasan sin mucho más que hacer que relacio-narse con el grupo, buscar algo de dinero ytrabajo, jugar al fútbol y huir de la policía. Eltiempo tiene para ellos una manera de trans-currir diferente, infinita… Se va forjando enton-ces entre los personajes una relación sólida,sin artificios ni expectativas creadas, que setambalea cuando un hecho desafortunadopone a los jóvenes en una situación límite.• Un sitio donde quedarse (2014) de MartaArribas y Ana Pérez de la Fuente (España,documental).- Samya y Adrián son dos ado-lescentes vulnerables con un paisaje vital deinestabilidad emocional y carencias afectivas.Para ellos, cumplir los 18 años supuso salirdel centro de acogida donde han pasado bue-

na parte de su vida para enfrentarse sin redni apoyo a una vida independiente llena deincertidumbre. Adrián es un chico solitario,bloqueado afectivamente y con dificultadpara relacionarse con los demás. Samya esun torbellino emocional y su falta de autoes-tima le lleva a tratar de agradar a cualquieraque se le cruce en su camino. Después debaches y vaivenes en las calles de Madrid, sintecho y sin trabajo, Samya y Adrián hanencontrado apoyo, compañía y estímulo paraseguir luchando en Mario, Carlos y Bea, treseducadores que son, ahora mismo, los úni-cos referentes en su vida. Samya y Adriánestán solos. Son carne de extrarradio, alber-gues y comedores para indigentes, pero sue-ñan con mejorar su frágil entorno familiar.



[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]A. Anamnesis.B. Protocolo de exploración estructural yfuncional: integridad de las característicasde los órganos fonadores y de sus praxias.Perfil facial: el criterio de base es la posición dela mandíbula:• Un perfil normal muestra una cara ortog-nática (oclusión normal). Una cara ortogná-tica reúne las condiciones para el correctoequilibrio muscular y funcional.• Patrón alterado: mandíbula en retrusión(cara retrognática).• Patrón alterado: mandíbula hacia delante(cara prognática).Labios:• Observar las estructuras: si hay asimetrí-as, la proporcionalidad en cuanto a tamaño,grosor, etcétera.• Anormalidad: labio superior corto, everti-do, con fisura, etcétera.• Observar el frenillo labial: si es normal ocorto.Mandíbula:• Observarla en posición de reposo.• Si existe desviación frontal o lateral, si estátensa o relajada. La tensión de la mandíbu-la se ve en los músculos maseteros.Oclusión dentaria y tipos de mordida:• Clasificación de las oclusiones:-Según el criterio planos divisores de la boca,tenemos la “llave de la oclusión” de Angle.-Según el criterio cúspide-fosa del primermolar, tenemos:-Clase I: hay oclusión perfecta, pero los dien-tes presentan malposiciones (amontonamien-to de dientes).-Clase II: el maxilar inferior queda hacia atrás(en retrusión, cara retrognática).-Clase III: el maxilar inferior queda haciadelante (en profusión, cara prognática).Paladar:Estructura: se valora si es normal, estrecho,ancho, si tiene los alveolos marcados, figura-do, ojival, úvula bífida, amígdalas hipertróficas,etcétera.Lengua:• Estructura: si es normal, macroglosia (másgrande de lo normal), marcas dentales (len-gua mal posicionada), frenillo lingual corto…• Valorar la posición de la lengua en repo-so, si sale por los dientes superiores e infe-riores.Fosas nasales:Estructura: si existe asimetría del tabiquenasal, sequedad de la mucosa, hipersecre-ción mucosa.Músculos labiales:• Orbicular: el que rodea los labios.• Elevamos el labio superior mostrándole alniño la arcada superior dental y le pedimosque lo repita.

• Le pedimos que ejecute dicho movimien-to y palpamos suavemente sin interferir enel libre movimiento para comprobar la toni-cidad del músculo.• Colocamos un índice a cada lado y ejerce-mos una suave presión hacia abajo sobre ellabio superior, pidiéndole que repita el movi-miento.• Le pedimos que cierre la boca y que esti-re los labios forzando la sonrisa. Palpamossuavemente la zona y pinzamos los labioscon nuestro pulgar e índice pidiéndole querepita el gesto.• Le pedimos que frunza los labios estre-chándolos y propulsándolos hacia delante amodo de “trompetita”.Músculos linguales:• La lengua tiene 17 músculos.• Pedimos que eleve la lengua y la presionecontra el paladar con la boca abierta y sinsacarla. Ejercemos presión hacia abajo conel depresor y le pedimos que lo intente denuevo. Así comprobamos la fuerza.• Que lleve su lengua hacia atrás sin levan-tar la punta del suelo de la boca. Es el movi-miento que hacemos cuando deglutimos.• Que saque y eleve la lengua hacia su narizy luego hacia su mentón.Músculos buccinadores:• Están en la cara interna de las mejillas ypermite inflarlas y poner “boca de pez”.• Pedirle al niño que succione las paredesbucales.• Hinchar las mejillas: izquierda, derecha yalternativamente.Paladar blando (velo):• Es el que se eleva y tapona la cavidad nasalcuando tragamos y evita que haya flujo nasaldurante la deglución.• Que abra la boca y que pronuncie una /a/sacando la lengua, ayudándonos del depre-sor lingual para mantenerla baja. Así vemossi hay alguna inflamación, enrojecimiento…• La elevación del velo es la que tapona lacavidad nasal, provocando la fonación oral.

• Cuando el velo no se eleva, el aire sale porlas fosas nasales y resuena en la cavidad nasalsiendo la fonación nasal.Deglución:• Observamos la deglución de la saliva sinque el niño se percate de ello.• Le pedimos que realice la deglución conlíquidos, observando su patrón deglutoriocon los dientes cerrados y con la boca abier-ta (podemos colocarle un expansor para man-tenerle la boca abierta):-Si saca la lengua para contactar con el vaso.-Si hay posible inclinación de la cabeza haciadelante cuando empieza a beber.• Repetimos la operación mientras masticaalimentos sólidos y semisólidos (natilla, etc.).• Intentaremos que lo repita con diversassustancias palpando la comisura labial y elhioides.Respiración:• Tipo: oral o nasal.• Se puede valorar con el espejo de Glatzel:si respira por la nariz el espejo se empaña.Si hay una narina obstruida sólo se empaña-rá una parte del espejo.• Tipo: clavicular o intercostal / diafragmá-tica o costo-diafragmática-abdominal.C. Examen de la función fonoarticulatoria:RFI.

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Evaluaciónde la

disglosia

[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]El Mindfulness (Redacción, 2016) englobaun conjunto de técnicas relacionadas con lameditación que pretenden conseguir la aten-ción plena y consciente en el presente. Bus-ca tener un mayor contacto con las sensa-ciones ya sean buenas o malas, alejándonosde la angustia del pasado y/o la incertidum-bre del futuro.Jon Kabat-Zinn lo define como “prestar aten-ción de un modo particular al momento pre-sente con intencionalidad y sin juzgar”. Kabat-Zinn es el responsable de introducir esta prác-tica en el sistema médico occidental y es elfundador de la Clínica de Reducción delEstrés en el Centro médico de la Universidadde Massachusets (EEUU). Además, creó latécnica de Reducción del Estrés Basado en laAtención Plena (REBAP), consistente en ejer-cicios como la exploración del cuerpo, el paseoy atención plena o, el ejercicio de la pasa.Existen numerosos estudios que avalan elMindfulness dado que, se ha demostradoposee una gran variedad de beneficios sobretodo, a niveles psicológico y personal (Redac-ción, 2016). La Sociedad Mindfulness y Saludtestifica que esta técnica es muy útil paratrabajar con nuestro dolor, estrés o incluso,para tratar enfermedades concretas de unamanera consciente. Estas enfermedades pue-den ser psiquiátricas como la ansiedad odepresión, cardiovasculares o, reumatológi-cas como la fibromialgia, artritis, etc. Sinembargo, también funciona a la perfeccióncon personas sanas aumentando su bienes-tar y su calidad de vida. Los beneficios de supráctica son numerosos, aunque vamos acitar principalmente (Redacción, 2016):• La mejora del rendimiento académico/laboral.• La prevención de enfermedades mentales.• El control de nuestras emociones.• Nos ayuda a dormir mejor.

Ejercicios MindfulnessPracticar Mindfulness supone -como acaba-mos de decir- un aumento y mejora de nues-tra calidad de vida, y debido a las numerosasemociones negativas que pueden presentar-se en distintos ámbitos de la misma -laboral,personal, etc.-, debemos ser tolerantes,pacientes y tener ganas de practicar muchogracias a la gran variedad de ejercicios exis-tente. Algunos son (Psicólogos, 2016):• Ejercicios respiratorios: constituyen la pri-mera práctica y la más importante en Mind-

fulness, ya que adiestrar la respiración es labase de cualquier meditación que pretendeque focalicemos nuestra atención en un obje-tivo concreto. La persona ha de ser cons-ciente de su capacidad para prestar atenciónaunque a veces se desconcentre. Lo funda-mental es retomar el objetivo inicial del quese partió: centrarnos en nuestra respiración.Podemos encontrar distintas prácticas deesta técnica, pero lo esencial es que nos ade-cuemos a la que mejor se adapte a nosotrosy a nuestras necesidades.• Ejercicios de observación de las emociones:el sujeto observa de manera objetiva y sinprejuicios las distintas emociones que apare-cen conscientemente. No reconoce ni se resis-te a ninguna de ellas, sean buenas o malas.Aprende a observarlas y, sobre todo, las acep-ta. En algunos casos incluso, puede centrarsu pensamiento en emociones negativas conla finalidad de desarrollar su capacidad deaceptación y tolerancia respecto a ellas.• Ejercicios de observación de los pensa-mientos: la persona aprende a definir los pen-samientos como elementos contenidos ensu consciencia. Los trata con objetividad, notiene prejuicios y acepta los buenos y malospor igual, como en el caso anterior. Experi-menta la separación entre lo que es su ser ylo que son sus pensamientos concluyendoque no somos lo que pensamos.• Ejercicios micro: para poder practicar Mind-fulness en nuestra vida diaria es muy útilhacer prácticas de corta duración que nospermitan crear un ambiente y una actitudcentrada en el momento presente, en la rea-lidad de lo que sucede, en la no reactividady en el poder de abrirnos ante los demás yante todo, a nosotros mismos.• Ejercicios de la consciencia corporal (body-scan): el sujeto toma consciencia de su pro-pio cuerpo y aprende a aceptar todas las sen-saciones: positivas, negativas o, neutras conuna actitud similar y no trata de cambiar antelos distintos estímulos presentes en el orga-nismo. Está abierto a todo aquello que quie-ra presentarse en su conciencia.• Ejercicios de tolerancia al dolor: busca todolo que hemos explicado en los apartadosanteriores añadiendo que la persona preten-de ser más tolerante ante el dolor y busca lamejora física del mismo.El Mindfulness no es sólo una técnica sinoque, si lo deseamos y nos lo proponemos,podemos conseguir hacer de la misma una

filosofía de vida que nos permita reconectarcon la realidad y con nuestro «yo». Para ello,debemos parar unos minutos al día parainvertirlos en la práctica de estos ejercicios.

¿Mindfulness y TDAH?El Trastorno por Déficit de Atención con Hipe‐ractividad (TDAH) se caracteriza por unaumento de la actividad motora del niño queno se asocia con su edad, sumado a déficitsen la atención y una mayor impulsividad quehacen más complicado que exista un buenrendimiento académico (Inself, 2011).En los últimos 15 años ha aumentado demanera significativa el diagnóstico de niñosque padecen TDAH. Esto ha suscitado nume-rosos debates en nuestra sociedad creandola idea de que se trata de un trastorno falsoproducido por el estilo de vida que llevamos.En 1845, la comunidad psiquiátrica conside-raba que este trastorno estaba relacionadocon posibles lesiones cerebrales. Más recien-temente, el Dr. Russell Barkley postula quelos sujetos que poseen TDAH tienen pro-blemas para focalizar la atención durante lar-gos ratos, poseen dificultades para planifi-car, mantener objetivos y controlar sus impul-sos (Inself, 2011). Normalmente, muestranun comportamiento problemático que esconfundido en algunas ocasiones con el deniños malcriados, lo que suele crear incom-prensión por parte de sus familias.Los tratamientos más utilizados actualmen-te (Inself, 2011) son los medicamentos y laterapia conductual, pero ambos tienen limi-taciones. Los medicamentos sólo sirven acorto plazo y pueden tener efectos secun-darios. La terapia conductual se aplica a lospadres, pero es muy difícil tener un controlexhaustivo sobre la misma ya que a vecesellos mismos pueden mostrar también sín-tomas de TDAH o simplemente, resulta queestán cansados como consecuencia al estrésque supone esta situación.De cualquier manera, ambos casos necesi-tan de un control externo, pero lo que máspreocupa es que estos niños crezcan sin quenadie les enseñe estrategias de autocontrol.Por otra parte, castigarlos habitualmente pro-voca un claro deterioro en las relaciones fami-liares, volviendo a mencionar el elevado nivelde estrés que esto causa en ambas partes.Todo ello (Inself, 2011) ha dado pie a que seinvestiguen tratamientos alternativos y/ocomplementarios a la medicación que se


Mindfulness: definición, ejercicios,TDAH y tecnologías móviles

centren en los déficits centrales de estos ni-ños, que son la inatención y la impulsividad.Uno de estos tratamientos alternativos es elentrenamiento en las diversas técnicas deMindfulness. En la actualidad se está expe-rimentando en clínicas y universidades deEEUU y otros países europeos, siendo losresultados muy positivos.Por si lo dudábamos, hay estudios que de-muestran que el Mindfulness infantil es taneficiente como el Mindfulness con adultos.A partir de los 4 o los 5 años de edad es bue-no -e incluso recomendable- aplicarlo porlos numerosos beneficios que proporcionaa la vida de los más pequeños. Igualmente,se ejercita a los progenitores con el fin dereducir su estrés y mejorar las relaciones consus hijos, lo que aumenta en consecuenciasu nivel de satisfacción como padres.Normalmente con los adultos suele llevarsea cabo el programa Mindfulness basado en elmanejo y reducción del estrés (MBSR) el cuales un entrenamiento intensivo y considera-do como una de las intervenciones más efec-tivas a la hora de combatir el estrés, la ansie-dad, la depresión u otras enfermedades conla finalidad de hacernos estar presentes, aquíy ahora. También se ha constatado que losadultos mejoran de manera notable la capa-cidad de atención. No obstante, aquellos queya poseen una gran experiencia en medita-

ción manifiestan una mejor capacidad de con-centración y de inhibición de respuestas auto-máticas en comparación otras con personasque no realizan meditación (Inself, 2011).Inself Centro de Formación en Mindfulness haimplantado un programa para entrenar a losniños con TDAH en esta técnica de medita-ción con el fin de otorgarles herramientascon las que estos sean capaces de autocon-trolarse e incrementar su capacidad de con-centración y atención.

Tecnologías móviles y apps enfocadas aMindfulnessHoy en día y debido a su rápido avance yextensión, (Mindfulness, s.f.) los medios tec-nológicos se han unido al mundo Mindful-

ness creando apps móviles y Web para impul-sar el aprendizaje y el desarrollo de los ejer-cicios de esta técnica. Un ejemplo de ello esel caso de EduQtech que en colaboracióncon el Máster y Estudio Propio de la Univer-sidad de Zaragoza en Mindfulness, abordanla relación de esta práctica con las nuevastecnologías, creando cursos de formación yel International Meeting on Mindfulness.¡Ahora sí que no hay excusas para no prac-ticar el Mindfulness en cualquier lugar...!

WEBGRAFÍA

INSELF (2011). MINDFULNESS Y TDAH, ESA EXTRAÑA Y

PECULIAR PAREJA. INSELF CENTER. RECUPERADO

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PSICÓLOGOS GRANADA. (2016). EJERCICIOS DE MIND-

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DATEPLUS.COM/EJERCICIO-FISICO/2016/02/07/QUE-MIND-

FULNESS-109149.HTML


La tecnología se ha unido al mundo

Mindfulness creandoapps y webs para

impulsar el aprendizajede los ejercicios de esta técnica


Mordedura de mamifero• Cuidado: herida punzante (gato); no irrigar.No aplicar soluciones yodadas o antibióticas.En general, no se debe suturar y habrá queevitar el hielo. Necrosis.• Conducta:-UH: infección sistémica, celulitis extensa,articulación proximal comprometida, sinrepuesta al tto oral, compromiso tendinoso,óseo o neurológico.-AD: limpieza y antisepsia, desbridamientode bordes, sutura sólo en cara y cuello conmenor de 12 horas de evolución sin afecta-ción profunda ni contaminación importante.Miembro afectado: inmovilizar y elevar. Pro-filaxis; antibiótica en herida punzante o pro-funda, las que afecten a la cara o la mano,enfermedad de base o inmunosupresión,suturas de más de 12 horas (amoxicilina/áci-do clavulánico, ciprofloxacino, clindamicinao eritromicina+metronidazol); antitetánica;antirrábica si la mordedura es de murciéla-go, lince, o zorro, y valorar en caso de perrosalvaje. Riesgo de hepatitis B, C, o VIH si lamordedura es humana. Analgésicos y ansio-líticos si se necesitan.Mordedura de serpiente• Claves: identificar el reptil (mordedura deculebra: poco efectiva). Asintomática o efec-tos locales: dolor y edema que se puedeextender y ocasionar síndrome comparti-mental (gangrena). Posible reacción genera-lizada con fiebre, hipotensión, taquiarritmiay shock hemorrágico.• Cuidado: evitar incisión, succión y torni-quete. No aplicar hielo.• Conducta: UH: derivar siempre (aunquelos signos sean escasos, puede progresarmás tarde). Suero antiofídico en las prime-ras 4 horas. Medidas: limpieza y antisepsia,reposo con inmovilización del miembro, ele-vándolo, pero por debajo de la altura delcorazón. Analgésicos menores y ansiolíticossi se necesitan. Medidas de soporte.Picadura de himenóptero (abeja, avispa)• Claves: reacción local: dolor urente y pápu-la con eritema, edema y prurito, a veces, granedema. Sistémica, anafilaxia (inmediata o tar-día): eritema difuso; calor y prurito seguido deurticaria generalizada, vómitos, diarrea, calam-bres, colapso vascular y dificultad respiratoria.• Cuidado: las orofaríngeas, en cuello o pordeglución pueden producir edema de glotis.Las múltiples, cuadro tóxico sistémico. Nousar pinzas para extraer el aguijón.• Conducta:-UH: anafilaxia y toxicidad sistémica.-AD: extraer el aguijon, pero sin presionar-lo (en picaduras múltiples, con maquinillarasuradora). Limpieza y desinfección. Hielolocal, amoníaco o solución de procaína al 2%.

Antihistamínico. Corticoide tópico en gran-des reacciones locales, vo, im o iv.Picadura de arácnido (araña, escorpion,garrapata)• Claves: Araña (viuda negra): dos puntosequimóticos separados por menos de 6 mm,eritema, edema y dolor. Puede provocar (15-90 minutos) espasmos musculares, doloresurgentes y rigidez toracoabdominal. Arañareclusa o parda: vesículas serosas en puntosequimótidos que pueden evolucionar a úlce-ra y escara. Raro loxoscelismo sistémico.Escorpión amarillo, intenso que se irradia almiembro. Cuadro general; cefalea, sudora-ción, vómitos, diarrea, salivación, lagrimeo yafectación neurológica; puede ser mortal.Reaccion anafiláctica. Escorpión negro: pá-pula eritematosa, dolor, edema y ampollasequimóticas; posible cuadro sistémico leve.• Cuidado: poca utilidad de antihistamínicosy corticoides: evitar mórficos.• Conducta:-UH: si hay afectación sistémica.-AD: limpieza y desinfección; si la úlcera esmayor de 2 centímetros, desbridamiento,reposo y elevación del miembro, hielo local,analgésicos; la picadura de escorpión puede

necesitar anestésico local; antibióticos si haysobreinfección. Profilaxis antitetánica.Picadura de garrapata (enfermedad deLyme)• Claves: pápula única, caliente, con ligero ar-dor y prurito, que se expande hacia fuera, conpalidez de la zona central; a veces, úlcera necró-tica. Eritema migratorio a los 8 o 9 días de lapicadura; acompañado de fiebre, dolor articu-lar y muscular, fatiga, cefalea y escalofríos.• Conducta: -UH: cuadro diseminado.-AD: extracción precoz (traccionar con fir-meza sin tirones, siguiendo su eje longitudi-nal) tras asfixiar con vaselina o aceite. Si haycontacto de más de 72 horas: propfilaxis condoxiciclina (1oo mg/ 12h, 2 días).Picadura de animales marinos• Cuidado: no frotar.• Conducta: -UH: si hay afectación sistémica.-AD: limpiar con agua fría salada, retirar lostentáculos con pinza, inactivar con amoníacorebajado en agua, sumergir el miembro enagua caliente para inactivar las toxinas termo-lábiles. Si hay dolor intenso (araña marina),infiltración local o regional con anestésico.


Las mordeduras y picaduras.Actuación de enfermería


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]En la infancia, padecer hipoacusia va a tenerimportantes repercusiones en el desarrollode distintas áreas como el lenguaje, las habi-lidades sociales, la inteligencia, funciones dealerta y localización del sonido, la estructu-ra espacial… Lógicamente, estas repercusio-nes tienen que ver con el momento de apa-rición de la hipoacusia y el nivel de pérdida.ClasificaciónAtendiendo a la intensidad de la pérdidaa. Leve: 20–40 dB HL. Puede ser por tapón,otitis… Si bien se pueden “escapar” algunosfonemas, en general se llega a percibir nor-malmente la palabra. Sin trastornos significa-tivos en el lenguaje y la vida social. Peque-ños déficits en la comprensión de la voz susu-rrante, o en la percepción de sonidos lejanos.b. Media: 40–70 dB HL. No se percibe la pala-bra hablada, salvo que ésta sea emitida a unafuerte intensidad. Problemas en el control dela intensidad, melodía, ritmo y timbre de lavoz (más de 50 dB). Apoyos: lectura bilabialy audífonos (necesita ayuda logopédica, pue-den tener dislalias como consecuencia deldéficit auditivo).c. Severa: 70–90 dB HL. No se oye la voz,salvo a intensidades muy elevadas. Lecturabilabial, audífonos y apoyo logopédico parael desarrollo del lenguaje.d. Pronfunda: >90 dB HL. Cuando es bilate-ral y prelocutiva se acompaña de mudez, encaso de que el niño no perciba atención logo-pédica especializada y no emplee algún tipode prótesis auditiva. Pronóstico variable enfunción de los restos auditivos en frecuen-cias medias y agudas.Atendiendo a la localización de la lesióna. De transmisión o conducción: cuando estáafectada la parte mecánica del oído, es decir,cuando la patología se sitúa en el oído ex-terno o medio (tampones, otitis, etcétera).b. De percepción o neurosensorial: la pérdidao lesión está localizada en la córquea o en lavía o centros nerviosos superiores auditivos.c. Mixtas: de transmisión y percepciónAtendiendo al momento de aparición de lasordera1. Prelocutiva: antes del desarrollo del len-guaje (congénitas).2. Perilocutiva: 2-4 años, momento en el quese adquiere el lenguaje.3. Postlocutiva: una vez se ha adquirido ellenguaje.Las hipoacusias prelocutivas y las perilocuti-vas cuando son bilaterales (de los dos oídos)y de intensidad severa o profunda, intervie-nen en el desarrollo del lenguaje o lo impiden.

La hipoacusia prelocutiva severa o profun-da se caracteriza por:• Balbuceo tardío.• Producción de sonidos consonánticos, este-reotipos y atípicos, condicionados no porfactores acústicos, sino por lectura labial ypercepción cinestésica.• Ritmo fonológico anormal: pausas intersi-lábicas.• Articulación alterada por falta de retroali-mentación auditiva y de visualización de fone-mas velares, palatales…• Lentitud en el desarrollo del vocabulario.• Dificultades en la comprensión de deter-minadas estructuras sintácticas.En funciones de alerta y orientación tienenproblemas atencionales y dificultades en lalocalización de la procedencia de los sonidos.En cuanto a estructuración temporoespacial,se observa mayor tendencia a chocar con ob-jetos y más dificultad en sus desplazamientos.Respecto al desarrollo intelectual, los niñosen edad preescolar con sordera profundabilateral prelocutiva considerados como gru-po, no presentan déficit intelectual, a pesardeposeer unas capacidades verbales pobres.Su desarrollo intelectual temprano es simi-lar al de los oyentes. Más adelante, si el tra-tamiento protésico y educativo son correc-tos, su CI verbal y su rendimiento en mate-máticas no será significativamente inferioral de la población oyente.Su desarrollo social depende de la intensidadde la hipoacusia y del momento de aparición:• Los niños con hipoacusias por debajo de90 dB HL se desarrollan socialmente confacilidad si:-El diagnóstico es precoz.-La familia está informada y es cooperante.-La adaptación protésica es correcta.-La asistencia educativa es adecuada.

-El control médico y logopédico es regular.-La situación cambia sustancialmente cuan-do la hipoacusia es de grado profundo y noexisten buenos restos auditivos.-La importante deficiencia sensorial, junto alos trastornos de nivel de voz, lenguaje, etcé-tera, constituyen importantes factores deriesgo para el desarrollo personal y social.

EtologíaCausas prenatales:• Anomalías congénitas (genéticamente).• Factores prenatales adquiridos: infeccio-nes, ototoxicidad gestacional, exposición yradiaciones, que pueden dañar el oído.Causas perinatales:• Prematuridad y/o de bajo peso.• Hipoxía.• Hiperbilirrubina.Causas postnatales:• Otitis media crónica.• Infecciones generales que afectan al oído:meningitis bacteriana, sarampión…• Ototóxicos (ingerir antibióticos durantemucho tiempo puede dañar el oído).

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.



Hipoacusia: clasificación y etiología

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Les propongo un viaje tras los pasos de unade las civilizaciones que más huella han deja-do en el imaginario colectivo. Todo lo que seha dicho sobre ellos es verdad en parte, perotambién el mito, como en todos los órdenesde la vida, ha jugado un papel primordial.Empecemos por el principio: los vikingos eranoriginarios de las tierras escandinavas, cuyaorografía caracterizada por la ausencia detierras cultivables, les impulsó a hacerse a lamar para conseguir su sustento. Llegaron aAfganistán en el extremo oriental y a Cana-dá en el occidental. Ello no hubiera sido posi-ble sin la construcción de unos barcos conlos que surcaban las aguas del norte, y quefueron un adelanto tecnológico para su épo-ca, maravillando hoy en día a los ingenie-ros navales por su simplicidad y eficiencia.Lo tenían todo, robustez, ligereza y una granflexibilidad que permitía adaptarse a las durascondiciones del mar del norte. Empezabana construirse por la quilla, a la que se leensamblaba la tablazón de escasos centíme-tros, algunos no superaban los tres, sobreesta ligera base se colocaba la sobrequilla yensamblada a esta la quilla, que se remata-ba con la carlinga y el apoyo sobre el que seinsertaba el mástil. Todo el armazón era deroble y cortado a cuña con sus afiladashachas. Con ellos desde finales del Siglo VIIIhasta el Siglo XI dominaron el vasto mar delNorte. Los barcos de guerra llegaban a los15 nudos, que en Km/h saldría de multipli-car esa velocidad por 1,8.

Influencia de la cultura vinkingaEs, como decía al principio, muy llamativo,como una cultura que se podía denominarmenor, ha tenido una influencia tan impor-tante. Lo que desconoce la gente, que cir-cunscribe su actividad al norte de Europa,más en concreto la zona Escandinava, es quellegaron y comerciaron con más de 50 cul-turas diferentes, se vistieron con caftanesasiáticos, comerciaron con monedas de pla-ta islámicas, colonizaron Inglaterra, Groen-landia, Islandia.También, en honor a la verdad, esa imagenestereotipada de brutalidad y saqueos, escierta, asolaron toda Europa Occidentalsumiéndola en una anarquía apropiándosede más de un 14% de la economía Carolin-gia de la Época.La génesis de la brutalidad vikinga se gestósiglos antes cuando las tierras nórdicas esta-ban organizadas en pequeños reinos enfren-tados unos con otros, sin pactos de no agre-sión entre ellos, y con la codicia de apode-rarse de lo ajeno, como único ideario. Sobreeste caldo de cultivo, las virtudes que se lesuponían y valoraban de estos guerreros tení-

an más que ver con el arrojo, astucia, auda-cia y fortaleza, que con la formación cultu-ral, teleológica, que imperaban en una Euro-pa más organizada y culta.Figura capital para este dominio de terror ysaqueo fueron las embarcaciones de las quehe hablado a principio del artículo, nadahubiera ocurrido sin esta tecnología vanguar-dista para su época.Otro factor, fue el denominado óptimo cli-mático que supuso un aumento de las tem-peraturas en casi dos grados que produjodeshielos en Groenlandia y otras zonas alNorte y que facilitó la navegación y el inter-cambio al no tener que soportar condicio-nes de vida tan rigurosas las hordas vikin-gas. De resultas de los saqueos queda el gus-to vikingo por el lujo y la ostentación de lascosas bellas que expoliaban en sus incursio-nes. Cada objeto tenía además el añadido dela aventura que vivieron para su consecu-ción. A su vez, este lujo y ostentación en quese enfundaban los jefes, servía de reclamopara que toda aquella población joven, ávi-da de aventuras y sobre todo de bienes mate-riales, que quedaba hipnotizada por la visiónde todos aquellos signos externos. Las nue-vas incorporaciones juraban lealtad y obe-diencia a su jefe, a cambio de una parte delbotín. De resultas de todo ello, solo en Fran-cia en el Siglo IX se calcula que masacraronmás de 120 asentamientos en los que murie-ron monjes, mujeres, niños y los hombresque trataron de defenderse. Otro tanto ocu-rrió en los territorios anglosajones dóndecuentas las crónicas que no se trataba de unnúmero reducido de naves, sino de unaauténtica flota nutrida por jóvenes vikingosanimados por los relatos de sus compañe-ros y la contemplación de los bienes queostentosamente lucían.Pero además de bienes importaban un botínmás cruento, el de los mandatarios y noblesde los lugares de origen y con los que luegocomerciaban, bien pidiendo un rescate, otransportándolos a otros mercados en luga-res tan lejanos como Turquía e Irán. Se lesconocía, a los tratantes de esclavos, comoRus y a decir de cronistas árabes tenían todosuna constitución robusta y atlética poseyen-do en su indumentaria personal un hacha,una espada y una daga.Tampoco los eslavos, la actual Rusia y algu-nos de los países satélites otrora, se libraronde sus incursiones, incluso contaban conasentamientos permanentes, uno de ellos aorillas del rio Volga, desde el que tras el des-

hielo partían rumbo a Constantinopla ciudadque en aquel siglo ya contaba con más de800.000 personas. También comerciabancon esclavos europeos para su venta, por-que el Corán prohíbe a los creyentes pose-er musulmanes nacidos libres. El pago sehacía en monedas de plata llamado dírhams,que era, a su vez, la moneda de pago a lastropas vikingas que partían a sus particula-res cruzadas económicas.Por último tal y como hemos narrado enOccidente llegaron al Nuevo Mundo, o porlo menos eso es lo que afirman numerososhistoriadores, que han constatado que des-de luego en la Isla de Terranova, se asenta-ron a la vista de los indicios que muestrande manera indubitada la existencia de variascasas, un horno para procesar hierro de lospantanos, y un árbol de nogal blanco, espe-cie cuyas semillas fueron traídas de latitu-des mucho más al Sur. De igual modo llega-ron al circular polar Ártico donde comercia-ron con primitivas poblaciones esquimales,el pueblo inuit.Ahora solo queda elegir un destino bien enlos países Nórdicos, Noruega, Suecia, Fin-landia, Dinamarca, Groenlandia o Islandia, yde ahí programar una ruta con visitas a monu-mentos y museos. Podemos empezar enOslo, la capital de Noruega, con la visita almuseo de los barcos vikingos, también elVikany Settlement at Avaldeses o dar unavuelta por Stiklestad; de ahí, en vuelo domés-tico, llegaremos a Estocolmo, para visitar elmuseo Vikingo situado en una de las islasque circundan la ciudad de Estocolmo.Repondremos fuerzas en el Restaurante Aifur,saboreando las especialidades vikingas, adap-tadas a nuestros gustos contemporáneos.Digo esto porque la cabeza de carnero her-vida, seguramente no será del agrado demuchos comensales. Compras en el barrioantiguo de Handfaste colmaran de sobra lasganas de regresar con un souvenir.Itinerarios parecidos que ahondan en la cul-tura vikinga tendremos en Helsinky, Finlan-dia, y también en las Islas Feroe. En Islandia,su capital Reykiavik cuenta con uno de losmuseos con vestigios mejor conservados.Todos los países incorporan en sus países lacruz escandinava, o Cruz de San Olaf, inspi-rada en la cruz cristiana y que sirve de mar-co unificador a lo que fue uno de los impe-rios más influyentes de la Historia de laHumanidad.Terminamos con una cerveza, y un sonoroSkol, a tu saludo en sueco.


Turismo vikingo

[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]En primer lugar, voy a definir lo que es “Perí-odo de Adaptación”. Según Félix Sánchez,hace referencia a los días, semanas o mesesque los niños y niñas tardan de manera emo-cional, social y escolar en adecuarse al cen-tro. La entrada al colegio implica para el menorun gran cambio, incluso para los que han esta-do en la Escuela Infantil. Va a pasar de estaren un lugar seguro, conocido, en el que es elprotagonista, a otro que no conoce, con per-sonas adultas que desconocidas y en el quetiene que compartir y convivir con más niños.Los niños y niñas necesitan de un tiempopara poder asimilar el cambio que suponela entrada a la escuela, el abandono de laseguridad familiar, de la figura de apego yel enfrentamiento a una situación nueva.Los alumnos y alumnas de estas edades pose-en una vivencia subjetiva del tiempo, por tan-to, no se puede prolongar excesivamente supermanencia en situaciones que les puedanresultar estresantes, ya que también se debenadaptar al tiempo que están en el colegio.Cada uno tiene una especial manera de vivireste momento: miedo, ansiedad, resignación,colaboración, entusiasmo… y hay que respe-tar sus peculiaridades. El modo en el quese resuelvan estos conflictos va a influir en elposterior proceso de socialización y de su acti-tud de aprendizaje en general. Pero estoscambios no sólo afectan a los niños y niñas,también a los padres y madres, ya que la acti-tud de los progenitores influirá en la de lospequeños. En este sentido, la implicación delos padres en dicho periodo es importantepara el bienestar del alumnado, pues comoseñala la LOMCE, las familias son las prime-ras responsables de la educación de sus hijos,y por ello el sistema educativo tiene que con-tar con la familia y confiar en sus decisiones.Para que este periodo se lleve con éxito, vaa ser necesario planificar y programar lascondiciones materiales (de aula, de centro ycurriculares) y personales (familia, tutor/a,equipo educativo…). Dicha programación seincluirá en el proyecto educativo del centro.

Criterios a tener en cuenta en la incorpo-ración de los niños y niñas al centro en elperiodo de adaptaciónLos criterios a tener en cuenta en la incor-poración de los niños y niñas al centro en elperiodo de adaptación son varios:Debemos preparar el periodo de adaptación enconjunto con las familias:1) Reunión general con todos los padres delos nuevos alumnos/as, jefe de estudios yorientador, en junio, al finalizar el curso, don-de se abordaron los siguientes temas:-Explicación de las características generalesde la Educación Infantil.

-Hábitos y actitudes que se pueden trabajaren casa para favorecer la buena adaptaciónal centro.-Explicación de cómo se programa en el cen-tro la incorporación de los nuevos alumnos/as.-Algunas normas de funcionamiento en elPabellón de Educación Infantil.2) Entrega de cuestionarios de recogida deinformación sobre los niños y niñas. Se lesentregan a los padres en la reunión grupalde junio y se les pide que los traigan cum-plimentados para la reunión individual deseptiembre, que ya queda convocada.3) En septiembre se convocarán reunionesindividuales en las que se les pide que trai-gan a los niño/as para que tengan ya un pri-mer contacto con el aula, estando sus padrespresentes.4) Información sobre la entrada escalonadade los alumnos/as.La metodología tanto en casa como en el cole‐gio durante este periodo será:Los primeros días han de ser flexibles entodos los aspectos: en horarios, en tiempos,actividades, en permitir reacciones diversas…

Es preciso tomarse el tiempo necesario paraque los niños y niñas puedan hacer suya cadapequeña cosa con la que interactúen. En estepunto, serán importantes sus opiniones, surebelión y su conformidad.Los menores deben vivir la aceptación; elrespeto y la continua invitación fruto del inte-rés del maestro y la maestra por él.El juego libre y una sistemática observacióndel mismo deberán ser el recurso y la meto-dología más adecuada.El procedimiento más frecuente utilizadoserán el ofrecimiento personal del maestroy maestra: el acercarse frecuentemente alniño o a la niña.

Ejemplos de actividades a llevar a cabodurante estos primeros días• Actividades de acogida.‐ Conocimiento delos compañeros/as y sus nombres por mediode juegos, presentaciones y canciones.• Actividades de desenvolvimiento en el aula:Recorridos por el aula, el pabellón de Edu-cación Infantil y el centro. Juegos y cancio-nes para asumir hábitos y rutinas. Juegos


Periodo de adaptaciónen Educación Infantil

para conocer los distintos materiales del aula.Juegos de búsqueda de distintos lugares: lasperchas, cesto del bocadillo, etc. Primera“visita” conjunta a los aseos y el patio derecreo. Fijación de un momento en el hora-rio para el aseo y el control de esfínteres.Inicio en el juego por rincones y equipos.Actividades plásticas para la decoración delaula, realizando estampaciones y/o rasgadosde papel o incluso bolas grandes de papelde seda, para elaborar: cortinas, dibujos, etc.• Actividades de lenguaje oral: Diálogos, con-versaciones en grupo, juegos asunto de suinterés (comida, papá, mamá, juegos, etcé-tera), cuentos, canciones, poemas...• Actividades de inicio en el conocimiento yaceptación de las normas de convivencia y fun‐cionamiento de la clase: “Ensayos” del lugardonde se realiza la fila. Juegos para una entra-da tranquila y ordenada. Elección por partede los niños de su cajonera y su percha,poniéndoles su foto con el nombre para quela identifiquen después. Elección, a travésdel juego, de un sitio para sentarse. Diálo-gos y presentación de imágenes, sobre elrespeto a los demás (no pegar, no empujar,.etcétera). Juegos y canciones para iniciar elhábito de recogida de juguetes y material.En cuanto a la incorporación progresiva en elperiodo de adaptación, decir que será progre-siva en cuanto al número de alumnos por gru-po y tiempo de permanencia en el centro (gru-pos heterogéneos), y se realizará un registrode incorporaciones para la primera semana.El tiempo de permanencia en el centro tam-bién será progresivo, hasta alcanzar el totalde las horas de permanencia. El primer día

puede haber presencia de la familia. Igual-mente, se introducirá el espacio patio enalgunos días (en la segunda semana a partirde su incorporación). Y ya desde la segundasemana, el horario será como en Primariatodo el grupo y de 9 a 13 horas.

Evaluación del periodoSe realizará una evaluación inicial, recogien-do en un informe el grado de madurez, lainformación aportada por las familias y, ensu caso, los informes que revistan interéspara la vida escolar.También realizaremos una evaluación con-tinua durante el periodo de adaptación deforma sistemática en las diferentes activida-des programadas y anotando los progresosalcanzados por el alumnado. En el diario ano-taremos conductas, situaciones y compor-tamientos de niños y niñas en este periodo.Y por último, se realizará la evaluación finalpara conocer el grado de consecución de losobjetivos programados. Sin olvidar la eva-luación de la propia práctica docente, (coor-dinación con la maestra de apoyo, materia-les utilizados, tiempos, relación la familia…).Se establecerán unos criterios de evaluación:• Manifiesta un interés y confianza crecien-te en su asistencia al colegio.• Da muestra de un conocimiento progresi-vo de la ubicación de su aula, dentro delPabellón de Educación Infantil.• Distingue progresivamente los rincones dejuego del aula.• Desarrolla el hábito de cuidado del mate-rial del aula.• Identifica la ubicación del aseo.

• Nombra su maestra y a algunos de suscompañeros.• Respeta y acepta progresivamente las cua-lidades de sus compañeros.• Participa con creciente confianza en jue-gos y actividades.• Conoce y acepta progresivamente las nor-mas elementales del aula.• Realizaron creciente autonomía activida-des de higiene y aseo.• Inicia el establecimiento de relaciones consus compañeros y maestra.Todo ello nos ayudará a adaptar el currícu-lo a las necesidades de cada uno alumno.A modo de conclusión he de resaltar la impor-tancia de la planificación adecuada del perio-do de adaptación para que la incorporacióndel niño y la niña al Centro suponga alegríaante lo nuevo, en vez de temor ante lo des-conocido, dando así respuesta a su diversi-dad del alumnado, adaptando el proceso deenseñanza y aprendizaje al contexto real enel tiene lugar, asegurándonos, con ello, eldesarrollo de sus capacidades en la medidade sus posibilidades.

BIBLOGRAFÍA

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[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]1. Justificación del estudioLas películas seleccionadas para la realiza-ción del presente estudio comparativo hansido “Fuerte Apache”, “El otro barrio” y “Lasvidas de Grace”. Hemos elegido estas trespelículas que se encuentran dentro de la rela-ción expuesta en el marco teórico porquepensamos que muestran, con adecuado rigor,y sin caer en fáciles estereotipos, la realidadde los centros de menores. En este sentido,se han escogido dichos filmes puesto que,sin lugar a dudas, reflejan muy bien la reali-dad de los centros de acogida y nos permi-ten conocer el tema a fondo.Además, dos de las películas (“Fuerte Apa-che” y “El otro barrio”) nos muestran la rea-lidad de los centros de acogida en nuestropaís, y creíamos oportuno que este estudiocomparativo se centrara básicamente enEspaña. La tercera (“Las vidas de Grace”) seubica en el entorno estadounidense y deci-dimos seleccionarla, primero por su actuali-dad y, además, para intentar comparar lassimilitudes y diferencias que observamos,tanto a nivel de su funcionamiento internocomo en la profesionalidad de sus educado-res, así como la actitud y problemáticas quepresentan los internos. Esto también nos per-mitirá ver cómo se representa la realidad denuestro objeto de estudio en otros países.

2. ObjetivosEn este estudio comparativo se observa quehay varios objetivos, que hemos diferencia-do entre principal y específicos. Evidente-mente tiene un objetivo general, que es elque nos ha llevado a realizarlo. Este obje-tivo es realizar un estudio comparativoacerca de una realidad a través del cine.En cuanto a los objetivos específicos, son:• Saber utilizar el cine como herramientaeducativa para conocer realidades.• Conocer la realidad de los centros de aco-gida a través de esta herramienta.

3. MetodologíaCon respecto a la metodología utilizada eneste estudio comparativo, detacaremos quetiene las siguientes características:· Será una metodología descriptiva, debidoa que se irán describiendo las diferentescaracterísticas encontradas en las películasacerca de los profesionales, de los centros,de los contextos, de los perfiles de los niños

que están en esos centros de acogida, etc.· También será comparativa, porque, tras elvisionado de las películas, se hará un análi-sis que intente diferenciar las característicasque hayamos extraído de los distintos con-textos, acerca de los diversos profesionales,internos, etcétera.

4. Estudio comparativoEn este apartado se llevará a cabo el estu-dio comparativo de las tres películas que hansido visionadas y seleccionadas para ello.Como ya se ha adelantado en la introduc-ción y en la justificación, se trata de “Las vidasde Grace”, “Fuerte Apache” y “El otro barrio”.Lo primero que se realizará tendrá relacióncon “El otro barrio”, buscando las similitudesy las diferencias entre el filme y la novela ori-ginal (de Elvira Lindo, y en la que se basó ellargometraje).Por otro lado, y con respecto a “Las vidas deGrace”, haremos lo mismo, es decir, buscarlas similitudes y las diferencias entre el lar-gometraje y el cortometraje “Short term 12”(2009) de Destin Cretton (este último fuerealizado con antelación al largometraje).Después compararemos tres aspectos quehemos considerado importantes en las trespelículas: las características de los centros deacogida ficticios que se observan en cada una,los perfiles de los profesionales que trabajanen dichos centros y los perfiles de los meno-res que se encuentran residiendo en ellos.El último punto del estudio será el de la vio-lencia, ya sea de los educadores o los inter-nos, que se ve reflejada en estas películas.Tras la lectura de la novela original “El otrobarrio” y el visionado del filme del mismonombre, entre las similitudes y diferenciasque encontramos, citamos las siguientes:· Una de las similitudes que hemos encon-trado es que los nombres de los personajesson los mismos en la novela que en la pelí-cula, al igual que el nombre de la novela ydel largometraje.· En relación a esa semejanza de los nom-bres de los personajes, vemos que tambiénse respeta en la película, la relación que hayentre el abogado (Marcelo) y la familia deRamón. La relación que les une es que Mar-celo vivió en Vallecas, y tanto su padre comoel padre de Ramón trabajaron juntos enRENFE, y ambos tenían muy buena relación.· Una de las diferencias que hemos encon-trado es que, en el filme no se indica que

una de las vecinas del piso de abajo y superro mueren cuando pasa el altercado porel cual Ramón Fortuna es internado en elcentro de menores. Sin embargo, en la nove-la de Elvira Lindo, cuando se cuenta la his-toria del suceso, se explica qué, el chico tam-bién está muy bien atendido por sus vecinasde abajo, y que una de ellas al salir por el bal-cón a ver que sucedía, es golpeada por elcuerpo de la chica del segundo, que seencontraba con Valentín en casa de Ramón.· Como analogía también se puede destacarque la madre y la hermana lo tienen muy so-breprotegido, y lo consideran como un niñoaún, y debido a ello, Ramón en muchas oca-siones se siente muy agobiado e inseguro.· Otra semejanza, es que hay un muchachoque en el centro recoge los recortes de aque-llos chicos que salen en el periódico por lascosas que han hecho para estar en el cen-tro de menores.· Destacamos también otra diferencia: en lanovela envía la carta al periodista y este leresponde, sin embargo en el largometraje no.· Por último, indicar la diferencia que másnos ha llamado la atención: en la novela sedice explícitamente que Marcelo Román esel padre de Ramón, pero sin embargo en lapelícula no.Respecto al largometraje “Las vidas de Gracey el cortometraje “Short term 12”, ambosdel mismo director, las similitudes y diferen-cias que encontramos son las siguientes:· En el cortometraje el centro donde se en-cuadra la acción es otro; esto quiere decirque son escenarios diferentes. Pero obser-vamos que sigue unas pautas muy parecidasa las del largometraje, es decir, tiene unasnormas que los internos deben seguir, y nose ve implícitamente que haya talleres paralos muchachos que en él residen.· Los profesionales protagonistas de “Shortterm 12” no tienen el mismo nombre. Ade-más, no da a entender que alguno de elloshaya sufrido alguna cosa parecida a los inter-nos en su infancia, mientras que en el largo-metraje sí que se percibe. En ambos casosse observa que hay un profesional nuevo, alque tienen que poner al día, y aunque en elcortometraje no se centran mucho en él, seve que sí que lo pasa mal, al no estar acos-tumbrado a ciertas situaciones. Otra simili-tud es que los dos profesionales protagonis-tas tienen una relación, aunque sus nombresson diferentes y los actores son distintos.


Estudio comparativo de centros de menores en el cine

Lo que es diferente en el largometraje es laprotagonista, Grace (en el cortometraje, Nata-lia); sin embargo, en “Short term 12”, el pro-tagonista es el hombre, que se llama Deninm.Sí que es verdad que son profesionales com-prometidos, y que siguen pautas parecidasa las de “Las vidas de Grace”, como por ejem-plo que dan la medicación a los chicos, y ade-más, mientras que unos están observando alos muchachos en el patio, otro de ellos sededica a ver si tienen un objeto “prohibido”.· En relación con los internos, las problemá-ticas son muy parecidas, y los nombres coin-ciden. También hemos observado que en“Short term 12” se especifica la problemáti-ca de Sammy, mientras que en “Las vidas deGrace” no. En esta última se especifica laproblemática de Jayden, mientras que en elcortometraje no.En relación con las características de los cen-tros de acogida que se observan en cada unade las películas analizadas, podemos destacar:· En “Las vidas de Grace” encontramos queen el centro hay un profesional que se encar-ga de la puerta, porque aunque no puedenobligar a nadie a quedarse dentro en él, in-tentan convencerles de que no se vayan.Es importante destacar que el título originaldel largometraje (y del cortometraje) signifi-ca “Corta estancia 12”, es decir, que se tratade un centro de acogida de corta estancia yserá (se supone), el número 12 de la ciudad.En este sentido, observamos en la películaque un chico sale corriendo por la puerta, yellos deben salir detrás de él para que no sevaya y una vez que consiguen cogerlo, (dospor los brazos y otro por los pies) intentantranquilizarlo.Es de destacar que, dentro del centro, se rea-lizan reuniones comunitarias y que en cadauna de ellas uno de los menores es el secre-tario. En ellas deben contar como se sienten(es importante conocer los sentimientos deestos), para ello utilizan colores que repre-sentan dichos sentimientos, y también debenhablar acerca de ellos mismos, de sus expe-riencias. En estas reuniones también puedenhacer peticiones y dar ideas acerca de lasactividades que quieren hacer, pero lo tienenque hacer por turnos, y levantándose de unoen uno. Consideran que si insultan es una fal-ta leve, y como castigo deben irse a su habi-tación para pensar acerca de lo que hanhecho. Además, está prohibido que tenganobjetos punzantes, como pueden ser tijerasy navajas, y tampoco les dejan tener cintu-rones. Esto es importante, porque así evitanque se produzcan suicidios. También reali-zan reuniones para ver qué actividades rea-lizar en el recreo, para el cual deben ir en fila.Una de las cosas que más me ha llamado laatención de este centro es que tienen una

habitación, llamada la “habitación de la cal-ma”, para que cuando los chicos tienen unacrisis agresiva, puedan tranquilizarse en ella.En este filme, no se muestran las distintasclases a las que suelen asistir los internosque se encuentran en el centro, aunque siobservamos que, a través de ejemplos y jue-gos, les transmiten una serie de valores queles servirán para poder desenvolverse en lasociedad cuando abandonen la institución.No parecen existir talleres de ningún tipodonde los chicos puedan aprender un oficiopara cuando salgan al cumplir los 18 años.· En “Fuerte Apache” una de las cosas quemás llama la atención (a diferencia de “Lasvidas de Grace”) es la obligatoriedad de laasistencia a clase, normalmente en un insti-tuto, hasta los 16 años (cuando termina laenseñanza obligatoria en España). Dentrodel mismo centro encontramos que realizantalleres, donde los muchachos y muchachasque se encuentren dentro de él realizan tra-bajos que les puedan ayudar en su futuro.También observamos que en este centrodeben cumplir unas normas, que les son expli-cadas cuando entran. Entre ellas, señalamos:la ropa debe llevar sus iniciales, tendrán losfines de semana libres (y los que tengan fami-lia podrán irse con ellas), que deben duchar-se al ingresar y luego diariamente.Los profesionales realizan reuniones, en lascuales comentan las actividades que quie-ren realizar con los internos. En la primerade ellas, uno de los profesionales proponeque se realicen salidas a los museos, paracomplementar la formación de los chicos,pero los demás no ven muy claro el realizareste tipo de actividades con los chicos.· En “El otro barrio” se observa que los inter-nos duermen en habitaciones de dos, y enél se consiente que puedan tener vis a viscon las familias, al igual que les dejan queéstas les faciliten sus pertenencias y distin-tas cosas que quieran llevarles. Además, lesconsienten realizar llamadas telefónicas (yrecibirlas), les permiten ir al instituto y den-tro del centro disponen de una biblioteca enla cual pueden leer y estudiar. Deben seguir una serie de normas como elaseo diario, dormir a una determinada hora,y limpiar sus platos cuando terminen, ade-más de recoger todo aquello que utilicen.El centro se propone abrir una escuela taller,para que sus internos puedan aprender unoficio, y si se apuntan a este taller, podránvivir en pisos cercanos.También destacar que les dan la oportuni-dad de elegir si quieren pasar las navidadesfuera del centro (con sus familias) o dentro.Tras explicar las características de los cen-tros de cada una de las películas, podemosobservar que, las diferencias y similitudes

que se pueden encontrar son las siguientes:· En referencia a cuando los menores lleganal centro, en las tres películas los profesio-nales les explican cuál es el funcionamientode éste, y que posibilidades y oportunida-des se les da desde cada uno de ellos.· Tienen en común que los internos deben se-guir una serie de normas, y en el caso de queno las cumplan tendrán unas consecuencias.· En los dos filmes españoles sí que se obser-va que los internos realizan talleres, y que vanal instituto, sin embargo en el filme estadou-nidense, no se detalla explícitamente que estoschicos y chicas vayan al instituto, y que rea-licen talleres propuestos por el propio centro.· Tanto en “Fuerte Apache” como en “Lasvidas de Grace” observamos reuniones, peroson bien diferentes. En el filme español, asis-timos a reuniones entre los profesionales delcentro, mientras que en la película estadou-nidense asistimos a reuniones propiamentede terapia o acompañamiento entre educa-dores e internos. En “El otro barrio” no apa-recen reuniones de uno u otro tipo.En relación con los perfiles de los profesio-nales que trabajan en cada centro represen-tado en las películas, podemos destacar:· En “Las vidas de Grace” vemos que son pro-fesionales muy implicados con los menoresque se encuentran en el centro. Destacandos de ellos Grace (la profesional protago-nista de la película) y su novio. Estos dos pro-fesionales, de jóvenes estuvieron en centrosde menores. Ella, porque su padre la maltra-taba y por ello tenía problemas de conduc-ta. Él, porque no conoció a su familia, y esta-ba en una casa de acogida, con una familiaa la que adora. Por ello, claramente estánmuy involucrados con los menores, pues ellossaben lo que se sufre cuando tienes la pro-blemática que estos menores presentan.Por otro lado, destaca el nuevo profesionalque aparece al inicio de la película, es unvoluntario que va allí para ayudar todo loposible para que estos menores puedanmejorar su calidad de vida. Aunque sí que esverdad que al no conocer la realidad, a pesarde tener ganas de involucrarse, al principiotienen serios problemas para conseguir“hacerse” con los chicos.Estos profesionales, en general, podemosdecir que se involucran, y que en gran par-te conocen la realidad de estos menores, noson permisivos, pero sí que en distintas situa-ciones, les dejan un poco de “manga ancha”,puesto que saben que las situaciones y pro-blemáticas no son fáciles de sobrellevar, ymenos en esta difícil etapa vital de la ado-lescencia. Intentan razonar con ellos, pues-to que, les explican las normas y se esfuer-zan en hacerlo, entender las razones de sucumplimiento.


Proponen actividades que puedan motivara los alumnos y que cubran las necesidadese intereses de estos, supervisando que todosse lo pasen bien y sean respetuosos con lasnormas, algo que para los profesionales esmuy importante.Es importante destacar que siempre hay unprofesional en turno de noche, y también quedurante los recreos, un educador registra lashabitaciones, para investigar si los internosguardan escondido algo que no está permi-tido tener en el centro. Estos profesionalesse encargan además de la medicación quealgunos de los internos tienen que tomar.· En “Fuerte Apache” se ve que el educadorprotagonista está muy implicado con los inter-nos, y los acoge a la perfección, de maneraque hace sentir a los chicos como si estuvie-ran en su casa.Encontramos que hay tensiones entre el equi-po de educadores, que se puede observar enla primera reunión antes comentada, en laque la mayor parte de los profesionales pre-fieren que los chicos estén dentro del cen-tro, y no realizar actividades fuera del cen-tro, porque piensan que eso solamente trae-rá problemas. El que propone este tipo deactividades es David, un profesional que esnuevo en el centro y muestra la ilusión y lasganas de sacar a estos muchachos adelante.Otro tipo de desencuentros son los queencontramos entre Tony (el educador pro-tagonista) y el director. Este último trata alos alumnos de manera muy permisiva, cosaque en ocasiones a los chicos se les crea undilema, porque no aprenden a diferenciarentre lo que está “bien” y lo que está “mal”.Esto no quiere decir que por regla general alos chicos se les deba tratar con mano dura,pero es cierto que conviene darles una decal y otra de arena.La mayor parte de los profesionales que tra-bajan en este centro, no se suelen involu-crar en demasía, y otros tantos se encuen-tran en situación de baja porque parecen serincapaces de aguantar la difícil convivenciade su centro de trabajo.Observamos también que cumplen una delas funciones que se exponen en el marcoteórico, que es la de acompañar a las citasque tienen los internos en los juzgados.· En “El otro barrio” encontramos que hayun educador que está muy implicado con laformación de los chicos, y que les transmi-te una serie de valores. Además les ayuda,apoya y da consejos, lo que supone un granapoyo para ellos, puesto que en ciertas situa-ciones necesitan a una persona que confíeen ellos, y que les indique por el “camino”que han de seguir. Este profesional (comoen “Fuerte Apache”), realiza una de las fun-ciones que he destacado en mi marco teó-

rico, que es la de acompañar a los internosa sus citas. En concreto al compañero deRamón le acompaña a una cita hospitalaria.Los educadores realizan turnos de noche, yles proporcionan la medicación en los casosque el interno la necesite.Teniendo en cuenta las características de loseducadores de cada una de las películas,podemos observar que, las diferencias y lassimilitudes que se pueden encontrar son:· En todas las películas observamos que losprofesionales protagonistas están compro-metidos con su trabajo, aunque bien es cier-to que, por ejemplo en “Fuerte Apache”encontramos profesionales como el directorque, debido a las situaciones que se encuen-tra, no se enfrenta a ellas de manera com-prometida, sino más bien permisivamente.· En los tres filmes, los educadores compro-metidos intentan inculcar a todos los meno-res una serie de valores, y estrategias paracuando salgan del centro puedan enfrentar-se a lo que se encuentren.· Una diferencia muy importante a destacares que en “Las vidas de Grace”, dos de losprofesionales han pasado por un centro (ocasa) de acogida, mientras que en el restode películas, no se indica que estos educa-dores hayan pasado por estas circunstan-cias, por lo que se deduce que son de carre-ra. Pero a pesar de ello, se observa que, losprofesionales protagonistas de todos los fil-mes realizan un buen trabajo con los mucha-chos del centro, de una manera u otra, aun-que los de “Las vidas de Grace” conozcan lassituaciones de los internos de primera mano.· Las dos películas españolas tienen otra simi-litud, sus profesionales acompañan a losmuchachos a las citas que tienen con losmédicos o con los juzgados, mientras que enla película estadounidense no se ve ningu-na escena en la que los profesionales reali-cen este papel.· En lo que coinciden las tres películas es enque los trabajadores dan la medicación aaquellos internos que la necesiten y realizanturnos durante la noche, por si hubiera algúntipo de problema.En relación con los perfiles de los menoresque residen en dichos centros, destacamos:· En “Las vidas de Grace”, los internos en sugran mayoría son chicos que han tenido pro-blemas con su familia, o tienen problemasde conducta. Encontramos a la menor pro-tagonista, que necesita medicación, y quetiene problemas de conducta (agresividad),a raíz de que su padrastro abusa de ella. Porotro lado, encontramos a un muchacho negroque, también tenía problemas familiares, peroque en comparación con la protagonista, noes agresivo, sino que es un muchacho másbien un poco retraido. Los menores suelen

cumplir las normas, y además de ser bastan-te participativos en las reuniones comunita-rias que se realizan en el centro de acogida.· En “Fuerte Apache” se observa que son chi-cos bastante más conflictivos, como elmuchacho que se hace amigo del protago-nista, y que termina matando a su abuela,con la que tenía problemas, debido a sus pro-blemas de conducta. En ocasiones comoestas, aunque intentan respetar las normas,se observa que no terminan de conseguir-lo, quizá por las circunstancias adversas.El menor protagonista es un marroquí, quetermina teniendo muy buena relación con elprofesional protagonista, y que no tiene fami-lia en España, donde llegó de manera ilegalen una patera, tras escaparse de su casa enMarruecos.· En “El otro barrio” encontramos que el pro-tagonista (Ramón), tiene unas característicasdiferentes a otros internos, ya que, no mues-tra problemas de conducta, aunque sus rela-ciones familiares son muy especiales, puessiempre creyó ser el hijo menor cuando enrealidad era fruto de una relación juvenil dela que pensaba ser su hermana. Lo cierto esque, al crecer sin una figura paterna de refe-rencia, se crio “entre algodones”. Su compa-ñero de habitación es un chico un tanto “sim-plón”, que no se suele saltar las normas, peroque fuma en la habitación cuando realmenteno se puede, e incita a Ramón a hacerlo.Después de indicar cuales son las caracte-rísticas de los internos que se encuentran enlos centros de cada una de las películas, pode-mos observar que, las diferencias y las simi-litudes que se pueden encontrar son éstas:· Los perfiles de los menores que encontra-mos en cada uno de los largometrajes tienenmuchas similitudes, como pueden ser pro-blemas de conducta o problemas familiares.· En relación a las características sociofamilia-res de los internos, cabe destacar que la granparte de ellos tienen problemas en su estruc-tura familiar, esto es, que en muchas ocasio-nes son maltratados por sus padres, o bienviven con otros familiares. Algunas de estasfamilias tienen problemas con las drogas, eincluso hay chicos que no tienen familia. Estosproblemas familiares pueden venir dados pordiferentes razones: incultura, falta de habili-dades sociales, y desempleo entre otras cosas.· Por otro lado, también encontramos dife-rencias, porque cada persona es diferente, ypor ello no necesitan las mismas respuestas.· A la hora del cumplimiento de las normasque tienen los centros, observamos en lastres películas que, en muchas ocasiones lasrespetan, pero hay veces que por distin-tas circunstancias terminan por saltárselas.Por último, también nos proponemos haceralusión a uno de los graves problemas de los


centros, que no es otro que la violencia y quese refleja perfectamente en los tres filmes.Ésta no solamente es física, sino también ver-bal, y se da tanto entre los internos, un inter-no consigo mismo (autolesión) o de un inter-no hacia un educador. Ejemplos de ello son:• Fragmento 1: En “Las vidas de Grace”, enla reunión que realizan para la celebraciónde los 18 años de Marcus, donde éste pideque se le permita raparse la cabeza, y en laque se solicitan ideas para la fiesta, uno delos compañeros pregunta acerca del nuevotrabajador. Este se presenta, y dice que seha tomado un año sabático y quiere ayudara los chicos desfavorecidos (una observa-ción bastante desafortunada, evidentemen-te). Entonces Marcus se enfada, y realiza uncomentario violento y malintencionado con-tra este educador novato.• Fragmento 2: En esta misma película, encon-tramos que Jade, la interna protagonista, sufreuna crisis de agresividad, porque su padre noha ido a recogerla, como le había prometido,e intenta autolesionarse en su habitación.Cuando logran sacarla de la misma, agredeverbalmente a todos los educadores, e inclu-so escupe en la cara al educador novato.• Fragmento 3: En “El otro barrio”, vemosuna agresión verbal de un interno hacia otro.Esto sucede cuando se encuentran celebran-do la cena de nochebuena y Antonio, unode los internos, arremete contra Aníbal (com-pañero de habitación de Ramón). Entonces,Vicente (el educador) le requiere que pidaperdón, pero Antonio hace caso omiso ysigue metiéndose con él. Vicente, ante la de-sobediencia reiterada de Antonio, pega ungolpe en la mesa, lo que sobresalta a todoslos internos, exigiendo al interno díscolo quese marche a su habitación. Finalmente, Anto-nio se dirige a Aníbal y le dice que ojala semuera al año que viene, por lo que Ramónse lanza sobre él para pegarle, teniendo queacudir el educador a separarlos.· Fragmento 4: En “Fuerte Apache”, el chicoprotagonista se va con dos compañeros acasa de la abuela de uno de ellos. Despuésde entrar en la casa, llega la abuela con unaamiga, y los encuentra allí. La abuela se pone“hecha una fiera”, porque no quiere sabernada de su nieto, y ello lo manifiesta reali-zando comentarios hirientes hacia los inter-nos. Cuando ésta decide llamar a la policía,su nieto coge un cuchillo y le corta el cue-llo, ante la vista aterrada del resto de perso-nas que se encuentran en la habitación.

Conclusiones del estudioEntre las conclusiones que podemos sacardel estudio comparativo que hemos realiza-do de los tres filmes encontramos, destacan:· Se observa que los tres centros cumplen

funciones que según lo expuesto en el mar-co teórico deben cumplir los centros de aco-gida, como por ejemplo tener unas normaso la existencia de talleres para formar a losinternos. Pero también es verdad que notodos ellos las cumplen en su totalidad, aun-que esto puede deberse a la variedad de chi-cos con diferentes situaciones que seencuentran en ellos. También quizá para darmás agilidad a la trama del largometraje.· Es importante que estos centros dispongande unas normas, y que se transmitan una seriede valores a los internos, puesto que se ten-drán que integrar a partir de los 18 añosen la sociedad, por lo que también deberánobtener una serie de habilidades sociales.Estos valores y estas habilidades sociales sepodrán enseñar a través de distintos talleres.También se realizarán talleres en los que losinternos aprenderán un oficio, que les per-mita poder “sacarse las castañas del fuego”.· Los educadores de los filmes son en su granparte comprometidos, pero encontramosotros, como en la película “Fuerte Apache”,como el director que no lo es. Esto sin dudaprovoca que los menores se encuentren enuna situación bastante contradictoria, al tenerpor un lado una persona que les permitehacer todo lo que quiera, y otra que les incul-ca unos valores y no les permite realizar “loque les da la gana”, lo que provoca, por decir-lo de alguna manera, que “se vuelvan locos”.· Con relación a los educadores, encontra-mos que los dos protagonistas “Las vidas deGrace” conocen la situación en la que seencuentran los internos debido a que depequeños/jóvenes sufrieron conflictos seme-jantes. Por ello, se identifican de alguna mane-ra con ellos. Ante esto, nos podríamos pre-guntar: “¿cuál de ellos realiza mejor su traba-

jo?” La respuesta a esta pregunta y lo quehemos observado es que si una persona estáimplicada, es observadora, comprensiva y tie-ne “mano izquierda” puede conseguir muchocon estos muchachos, aunque no haya cono-cido de “primera mano” vivencias parecidas.· En relación a los menores, vemos perfilesparecidos en los tres largometrajes, que tie-nen mucho que ver con las característicasque se describen en el marco teórico. Peroque a pesar de todo, cada uno tiene suscaracterísticas personales, por lo que lasestrategias educativas deben ser diferentesen cada caso.En relación al contexto sociofamiliar, obser-vamos que debido a que la mayor parte delos chicos, por no decir todos, tienen unpatrón familiar desestructurado, hace posi-ble que en muchas ocasiones cometan deli-tos, o se sumergen en el mundo de las dro-gas. Es importante, por tanto, desarrollar enellos una serie de habilidades sociales y valo-res que les puedan permitir salir de esosambientes conflictivos donde se desenvol-vieron sus vidas antes de su ingreso en uncentro de acogida.


Estos centros debendisponer de normas y transmitir valoresa los internos, que setendrán que integrar

en la sociedad alcumplir los 18 años


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]El desarrollo óptimo del niño sordo se logra-rá con una guía adecuada de los padres queayude a la integración del niño en el senofamiliar, con una correcta adaptación proté-sica, con la oportuna vigilancia médica e inter-vención logopédica, y con una escolarizaciónque mantenga el ritmo de desarrollo necesa-rio. Es importante que los equipos multidis-ciplinares trabajen de forma coordinada (ORL,audiológico, logopeda, psicólogo, etcétera).Respecto a la familia, debemos ayudarles acanalizar sentimientos de angustia, rechazo,culpabilidad, inseguridad, etcétera; escuchar-les, completar las explicaciones necesarias yayudarles a aceptar el déficit. También ten-dremos que informarles sobre los mediostécnicos que pueden paliar la deficiencia ylos recursos educativos a poner en marcha.Es conveniente estimular el emple del BABA-TALK: código no verbal, expresiones facia-les, movimientos corporales y ruidos inten-sos, hablar despacio mirando a la cara, conpalabras simples y reiteradas.Intervención logopédicaMétodo auditivo puro:Se trabajan intensamente los restos auditi-vos, sin ayuda visualMétodos audio‐orales:• Palabra complementada (PC):-Es un sistema que hace posible percibir elhabla complementada a través de la vista,mediante el uso simultáneo de la lectura bila-bial y una serie limitada de complementosmanuales.-El complemento manual incluye tres com-ponentes: posición, forma y movimiento dela mano.-Este sistema en español consta de tres posi-ciones de la mano (lado, barbilla y garganta)para completar las vocales y ocho formas dela mano para las consonantes.-Los fonemas que pueden confundirse enlos labios son complementados por figurasdistintas de la mano (Kinemas).

-El sistema elimina así la ambigüedad de lalectura labial.-Es un sistema oral, que se contrapone almanual y al gestual.

-Está basado en la fonética del habla.-Es directo, en el sentido de que no hay inter-mediarios entre emisor y receptor.-Puede aplicarse desde los primeros mesesde vida del niño.Método verbotonal:-Cada sonido del habla tiene su zona fre-cuencial propia, donde es percibido mejor.-El entrenamiento auditivo con los equiposSuvag permite aislar bandas de frecuencia,favoreciendo así la percepción.-Importancia del cuerpo para la percepción-producción del habla, cuando el oído estálesionado.Método bimodal:-Uso simultáneo del lenguaje hablado y lossignos manuales.-Ambos se combinan siguiendo las reglas sin-tácticas de la lengua oral.Métodos gestuales:• Lengua de signos:-Sistema de comunicación visual, gestual yno oral.-Se articula con las manos y se percibe porla vista.-La unidad lingüística es el signo normal oacompañado por la expresión facial, miradaintencional y movimiento corporal con fun-ción comunicativa.-Los signos individuales se combinan secuen-cialmente para formar frases.-Los procesos sociolingüísticos que intervie-nen son comparables a los que fundamen-tan las lenguas orales-Lengua de signos: palabra por palabra.• Dactilología:-Deletreo letra por letra.-Método lento para la comunicación habitual.-Uso restringido.

Tratamiento médico-quirúrgico y apoyotecnológicoHipoacusia de transmisión• Buen pronóstico• La otitis media se llega a curar sin dejar

secuelas significativas enmás del 95% de los casos• Tratamiento: antibióti-cos, mucolíticos, coloca-ción de tubos transtimpá-nicos, etcétera.Hipoacusia de percepción• Audífonos:-El objetivo es mejorar la

inteligibilidad de la palabra hablada.-Cuando la prótesis no ofrece mejoría y nosencontramos ante una hipoacusia profundaneurosensorial bilateral tendrá que conside-

rarse la indicación de un implante coclear.• Retroauricular: Es el que se utiliza en niños.• Intraauricular:-Está dentro de la oreja.-En los niños, como la oreja crece, se quedapequeño.• Implante coclear:-Indicado en hipoacusias neurosensorialesprofundas bilaterales.-El programa de rehabilitación postimplan-te sigue una metodología audio-oral, basa-da en la estimulación auditiva y la lecturabilabial.-El programa postimplante consta de cincofases, que son las que se citan a continuación:· Detección: el niño tiene que indicar la pre-sencia o ausencia de sonidos.· Discriminación: debe indicar si los estímu-los son iguales o no.· Identificación: debe escoger la respuestacorrecta entre una serie de alternativas queconforman una lista cerrada.· Reconocimiento: debe repetir una palabrao frase presentada en un contexto abierto,pero con ayuda de alguna clave.· Comprensión: se entrena al niño en con-versaciones, poniendo en marcha habilida-des cognitivas de escucha, etcétera.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.



Intervención logopédica en hipoacusiaEl lengua de signos

constituye un sistemade comunicación

visual, gestual y nooral que se articulacon las manos y sepercibe por la vista

El desarrollo óptimo del niñosordo se logrará con una guíade los padres que ayude a su

integración en el seno familiar

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]Según Arteaga, Conde y Viciana (1997) el jue-go es el más valioso instrumento educativo enla etapa de Educación Infantil. Contribuye adesarrollar el espíritu constructivo, la imagina-ción y la capacidad de sistematización. En eljuego la capacidad de atención y procesamien-to de información es el principal factor queintroduce al niño en el mundo de las ideas.A través del juego el niño recrea su experien-cia clarificándola y haciéndola más compren-sible. Organiza las percepciones, pone a prue-ba sus capacidades, dominando sus sentidos,conociéndose a sí mismo e individualizandosu propio puesto en el mundo.1. El juego espontáneo desde el nacimientohasta los dos añosEn el primer estadio, los más recomendadosson los juegos funcionales o de ejercicios. Elniño actúa para ver lo que su acción va a pro-ducir, por lo tanto, observa, manipula, chupa,etc. A partir del uso de las cosas, el niño des-cubre qué son y cuáles son sus propiedadesespecíficas, después aprende qué hacer conellas. Así que consiste en la repetición de movi-mientos aislados, combinaciones fortuitas ycombinaciones propuestas de movimiento.• Estadios de los reflejos (0‐1 mes): No se con-sideran juegos los reflejos. En las primerassemanas, le atraen más las personas que losobjetos. Los juguetes más adecuados son losque tienen contrastes de colores, sonidos, etc.• Estadios de las reacciones circulares primarias(1‐4 meses): Se repite lo casual y esta repeti-ción es una actitud precursora del juego.• Estadios de las reacciones circulares secunda‐rias (4‐8 meses): Imita movimientos visibles desu cuerpo, pero hay intención en aquello quese imita. Además experimenta el placer de sucausa. A los seis meses se desarrollan más habi-lidades motoras, se sienta, explora objetos, etc.• Estadio de coordinación de esquemas secun‐darios (8‐12 meses): El infante aplica esquemasconocidos a situaciones nuevas por el placerde actuar, llegando a una ritualización de esque-mas jugados fuera del contexto adaptativo.A partir de los nueve meses, puede imitar soni-dos, canciones con rima y movimiento. Cuan-do tiene un año, introduce piezas encajables,lanza una pelota y le gusta explorar el medio.• Estadios de las reacciones circulatorias tercia‐rias (12‐18meses): En esta etapa se experimen-ta para ver, por lo que se imita sistemática-mente, se explora lo nuevo y los juegos se con-vierten en tales. De uno a dos años, está explo-rando y aprendiendo la mayor parte del tiem-po y coordina mejor las manos.• Estadio de invención de nuevos medios median‐te combinaciones mentales (18‐24 meses): Seproduce una transición del juego motor al sim-bólico. Además se aplican esquemas de obje-tos inadecuados y se tocan por placer.

2. El juego simbólico, de ficción o de imita-ción desde los 2 a los 7 añosEl segundo estadio se caracteriza por hacer“como sí”, con conciencia de ficción y usandosímbolos propios, así la imitación se hace repre-sentativa. El juego simbólico es asimilación dela realidad al “yo” para ir aceptándola progre-sivamente. Mediante este juego el niño supe-ra su egocentrismo al ir aceptando la realidad.• Apogeo del juego simbólico (2‐4 años): Comien-za haciendo “como sí” de acciones que habi-tualmente realiza él o ve en los adultos. El sím-bolo es egocéntrico. Posteriormente trasladala acción propia a otros objetos (muñecos).Más tarde ya no imita solo sus acciones o lasde otros, sino que se ya identifica con lo querepresenta. El juego tiene un papel clave enel restablecimiento de su equilibrio afectivo.-A los dos años, el infante empieza a mostrar-se cada vez más diestro en todas las formasde actividad motriz. Suele apreciar muchos delos juegos educativos, inventa pequeñas imi-taciones de situaciones domésticas, etcétera.-A los tres años su juego simbólico se enri-quece, se impregna de gran imaginación, yademás, aparecen deseos reprimidos en larealidad que se satisfacen en el juego.-Desde los tres a los cuatro años de edad, lamayoría de los niños participan en grupos dejuego de algún tipo, dispone de una estima-ción del espacio en relación con su propio cuer-po en descanso y en movimiento, mejoranlas destrezas manuales, su interés por hacermúsica se muestra por sí solo, etcétera.• Declinación del juego simbólico (4‐7 años): Elsímbolo se va haciendo menos egocéntrico,transformándose en representación imitativade lo real. Los niños tienen la necesidad decompartir el simbolismo con los compañeros,lo que hace que se pierda la deformación dela realidad. Las combinaciones simbólicas vana ser coherentes en cuanto a la secuencia yorden de los hechos. Se da preocupación cre-ciente por la veracidad de la imitación exactade lo real, por lo que los roles se hacen másclaros y complementarios. El simbolismo colec-tivo irá dando paso a la regla, ya que jugar conel igual hace necesario un acuerdo, aceptaruna seria de reglas que regulen la acción lúdi-ca. El juego de reglas implica relaciones socia-les y una regularidad impuesta por el grupo.-A los cinco años, continúa desarrollando conrapidez su competencia cotidiana y sus capa-cidades de comunicación. Elige juegos quemuestran más complejidad, les gusta trabajaren el banco de carpintería y pueden ser muy

diestros en el manejo de materiales reales.-A los seis años, tienen una imaginación muyviva, una actitud para las manualidades y lasartes creativas.3. El juego de las reglas desde los 7 a los 12añosEste tipo de juegos aparecen a los 4 o 5 años,aunque se constituyen entre los 7 y 11 años,perteneciendo así al tercer estadio. La reglaimplica relaciones sociales y una regularidadimpuesta por el grupo, representando una fal-ta, la violación de la misma.• A los siete años, emplean la función de inves-tigación a medida que descubren formas nue-vas de utilizar su cuerpo, también practicanjuegos con reglas por equipos, hacen más cons-trucciones y utilizan más materiales.• A los ocho años, el niño puede analizar y sin-tetizar sus ideas, desea conocer detalles y cla-sificar, también se socializa más debido a queha ampliado su lenguaje.• De los diez a los doce años, actúa con másagilidad mental, los juguetes deben potenciar lahabilidad, creatividad, destreza e imaginación.

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Etapas del desarrollo del juego en el proceso evolutivo


HipotermiaLa hipotermia es el descenso de la tempe-ratura central por debajo de los 35ºC.• Causas:-Exposición al frío en ancianos, recien naci-dos, traumatismos.-Predispone: hipotiroidismo, hipoglucemia,anorexia, ACV, demencia, quemadura, into-xicación (alcohol, opiáceos, CO).• Cuidado:-No son útiles las temperaturas axilar, rectalu oral.• Conducta:-Soporte vital hasta alcanzar 30ºC; valorarotras lesiones, recalentamiento.-AD: grado 1: aislamiento del suelo, cambiarla ropa, protección térmica con mantas, papelde aluminio, incluyendo la cabeza. Si es posi-ble, ejercicio y bebidas calientes azucaradas.UH: solo si presenta otras lesiones.-UH: grados II-IV: aislamiento del suelo, bol-sas calientes en cuello, axilas e ingles, movili-zación delicada (riesgo de arritmia); posiciónhorizontal; si hay insconsciencia y respiraciónespontánea, decúbito lateral. Grado II: quitarla ropa, dar bebidas calientes azucaradas; sihay baja consciencia, no darlas y colocar endecúbito lateral. Grado III: no quitar la ropa,

colocar en decúbito lateral y monitorización.Grado IV: RCP hasta ingreso, Vía iv no necesa-ria; si se coge, administrad fluidos cristaloides.Hipertermia• Cuidado:-Anciano, niños, dependientes, enfermosmentales, crónicos, aislamiento social, esfuer-zos extenuantes, alcohol, cocaína, fármacosdiuréticos, AINE, BDZ, antiarritmicos, anti-hipertensivos, antiepilépticos, ADO, hipoli-pemiantes, antibióticos, neurolépticos, sero-toninérgicos, tiroxina.• Síndromes menores: Temperaturas entre37 y 38 ºC no se afecta la termorregulación.Insolación• Claves: hipotensión, cefalea, naúseas yvómitos.• Conducta: AD: reposo en ambiente fresco.Calambres por calor• Claves: en extremidades y abdomen trasactividad con mucha sudoración.• Conducta:-AD: reposo en ambiente fresco; hidrataciónoral o iv (hasta 3 l de SF; en 24 horas).-UH: si hay comorbilidad o mucha clínica.Colapso por calor. Síncope• Claves: hipotensión, cefalea, naúseas yvómitos, calambres, vértigo, debilidad, an-siedad. En el colapso, no ha inconsciencia.

• Conducta:-AD: reposo en ambiente fresco e hidrata-ción oral o iv (hasta 3 l de SFD en 24 h). Tren-delenburg.-UH: si falta soporte social, clínica neurológi-ca, temperatura de 38-39ºC o deshidratación.Síndromes mayoresGolpe de calor• Claves: hipertermia (mayor de 40ºC) y fallomultiorgánico (hipotensión, náuseas, taqui-cardia, taquipnea, aletargamiento, anhidro-sis y cuadro neurológico).• Conducta: UH: quitar la ropa, colocar endecúbito lateral, aplicar compresas de aguafría en las axilas, el cuello y las ingles, masa-jeando (evita la vasoconstricción), esponjas,ventilador, pulverizaciones hasta bajar a 39ºC.Antipiréticos no eficaces. Soporte vital.Si hay escalofríos violentos, clorpromazina.Si hay convulsiones, diazepam (5-10 mg iv).Síndrome neuroléptico maligno• Claves: jóvenes con altas dosis de neuro-lépticos o asociación a litio y antidepresivos.Favorece; calor, ejercicio intenso o deshi-dratación. Disminución de la consciencia,disautonomia, extrapiramidalismo, rigidezcérea e hipertermia.• Conducta: UH: derivación con medidas deenfriamiento y líquidos iv.


Trastornos de la temperatura

y enfermería

[Óscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]Dentro de nuestra labor como docentes, laeducación en hábitos de vida saludables debeser una prioridad para que nuestro alumna-do adquiera conciencia y responsabilidadhacia su cuerpo. Comer de forma equilibra-da, hacer ejercicio, tener una higiene correc-ta son los aspectos más significativos quedestacan los especialistas en salud comohábitos que debemos adquirir las personaspara tener una vida saludable.En los últimos años, se ha producido un nota-ble incremento de la obesidad en la infanciay adolescencia. La Encuesta Andaluza de Salud2011 [1] -que por primera vez llevó a cabomediciones antropométricas en una muestrasignificativa de menores de 2 a 15 años deAndalucía- muestra que el 40.2% los niños yel 36.2% de las niñas tienen exceso de peso.En conjunto, el 20.9% de estos menores tie-nen sobrepeso y el 17.7% obesidad.La escuela no puede mantenerse al margende ello, y debe incorporar más actividadesde carácter físico e introducir mejores hábi-tos en la alimentación en nuestro alumnado.Integrar el mayor número de áreas posibili-ta que este tipo de actividades impregnenlas programaciones docentes en mayor me-dida y posibiliten una respuesta eficiente ala problemática planteada anteriormente.Una buena forma de hacerlo es fomentar laactividad física en recreos, o inscribirse enprogramas como la Milla Diaria [2]. Esta prác-tica produce una mejora en la salud física, so-cial, mental y emocional del alumnado, ayu-dando a reducir el sobrepeso, sedentarismo,obesidad, estrés o la ansiedad y contribuyen-do a una mejora en las relaciones interperso-nales del alumnado participante del centro.Al ser una actividad que se va a desarrollardentro del centro, estableciendo un recorri-do predeterminado y con una realización alaire libre, debemos tener en cuenta facto-res de fotoprotección para que nuestro alum-nado adquiera también estos hábitos. Vivi-mos en una comunidad con una gran inci-dencia del sol y debemos enseñar a nues-tros alumnos y alumnas medidas para foto-protegerse correctamente.

¿Qué relación tendrá la Milla Diaria yla fotoprotección con los hábitos de vidasaludables?El alumnado puede realizar una integraciónde la fotoprotección dentro de la actividad dela Milla Diaria. Esta integración consistirá en:• Encuesta previa al alumnado (horas y vecesque realiza actividad física normalmente, usode cremas solares en la actividad física, deelementos de fotoprotección, quemadurassolares, etcétera). Realización gráfica debarras con los datos obtenidos.• Búsqueda diaria (cada día un alumno/a rea-lizará esta búsqueda) en la web de AEMEThttp://www.aemet.es/es/portada nuestromunicipio, para después centrarse en losdiferentes datos que parecen en cada muni-cipio como el índice ultravioleta máximo, latemperatura mínima y máxima.• Realización de un mural del Índice Ultra-violeta, colocando una flecha indicadora delIV diario.• Registro en una tabla de datos (cada díaun alumno/a) de cada uno de los paráme-tros consultados en la web de AEMET (parauna posterior comparativa sobre las diferen-tes épocas y estaciones del año).• Registro del día, la hora a la que se desarro-lla la actividad (siempre antes del mediodía),y los minutos realizados cada día (unos 15-20 minutos de duración por lo cual se man-tendrán niveles adecuados de Vitamina D).• Registro en una tabla de datos personaliza-da para cada alumno/a de los diversos ele-mentos de fotoprotección aplicados cada día(ropa adecuada, gorra, sombrero, gafas de sol,crema fotoprotectora) y de los alimentos dia-rios de la merienda (se premiará a alumnos/asque coman frutas o vegetales en el recreo).

• Realización de la actividad buscando, siem-pre que pueda darse el caso, la sombra.• Se fomentará que el idioma predominan-te para los registros sea el inglés.

¿Qué se pretende con ello?• Fomentar la actividad física diaria.• Crear conciencia familias de la importan-cia de la frase “Somos lo que comemos”.• Concienciar a mi alumnado de los benefi-cios y perjuicios de la exposición solar, y losbeneficios del consumo de frutas y de la acti-vidad física para la salud.• Implicar a la comunidad educativa (restoprofesorado, equipo directivo, madres/padres,municipio) en políticas de fotoprotección yhábitos de vida saludables.• Promover cambios normativos y estructu-rales dentro de los centros orientados en elfomento de la actividad física diaria y enmedidas de protección solar para los siguien-tes cursos.Para concluir, debemos fomentar comodocentes pequeñas acciones diarias en lasalud de nuestro alumnado puesto a que esla mejor forma de tener una vida saludabley plena.

FUENTES

[1] ENCUESTA ANDALUZA DE SALUD 2011-2012 - MUES-

TRA DE MENORES HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/

SALUD/EXPORT/SITES/CSALUD/GALERIAS/DOCUMENTOS/C

_3_C_1_VIDA_SANA/EAS_2011_2012_MENORES.PDF

EDICIÓN: EDITA: CONSEJERÍA DE IGUALDAD, SALUD Y

POLÍTICAS SOCIALES, 2013

[2] NOTICIA GUIÓN, P. (MAYO DE 2016) FUENTE: EL PAIS

HTTP://BIT.LY/2JSMYW2 PROGRAMA “THE DAILY

MILE” HTTP://THEDAILYMILE.CO.UK


Educar en Salud,la mejor inversión para nuestro alumnado

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La Parálisis Cerebral Infantil (PCI) es un tras-torno persistente del movimiento y de la pos-tura, causado por una lesión no evolutiva delsistema nervioso central durante el periodotemprano del desarrollo cerebral, los tres pri-meros años. Aunque la lesión causante no esprogresiva, sus manifestaciones clínicas pue-den variar con el tiempo, debido a la plasti-cidad del cerebro que están en desarrollo.Principalmente presentan alteraciones en:• Problemas motores de expresión que afec-tan al habla y a la voz (disartria).• Problemas de adquisición del lenguaje.Estos dos factores pueden presentarse porseparado o asociados, aunque entre un 60y un 80% de los niños con Parálisis CerebralInfantil presentan problemas de lenguaje,sobre todo en las tetraparesias.Los principales síntomas son los siguientes:• Alteraciones de la mímica facial. Desde losprimeros meses, el niño sonríe poco, mues-

tra siempre la misma expresión de la cara oindiferencia hacia los estímulos lingüísticos.También pueden aparecer gestos bruscos ofijaciones faciales.• Alteraciones del tono muscular y de la acti-vidad postural general que dificultan la emi-sión vocal. Imposibilidad de hacer movimien-tos diferenciados solo del sistema fonoar-ticulatorio. Por este motivo, reaccionan conmovimientos incontrolados o con bloqueosde partes del cuerpo que vienen a dificultartanto la emisión como la articulación vocal.• Alteraciones de la emisión vocal. Bloqueoso causa de espasmos, hipertonía muscular,debilidad o incoordinación de los órganos dela respiración y de la voz.• Alteraciones de la fluencia del lenguaje enla prosodia. Lenguaje fragmentado, pausasinadecuadas (lentitud), alteraciones en laentonación (monotonía), melodía y ritmo, acausa de una mala coordinación fonorrespi-ratoria (espasmos de diafragma).

• Hipernasalidad constante e intermitente,a causa de un insuficiente control del velo.• Alteraciones de los reflejos orales. Por ejem-plo, algunos niños no presentan el reflejode succión los primeros meses o no llegan ainhibir el reflejo de morder o el de náusea.• Alteraciones de la articulación, por dificul-tades en los movimientos del maxilar, labiosy lengua.• Alteraciones de la alimentación. Alteracio-nes durante los primeros meses porque nohan desarrollado la succión. Regurgitaciónnasal. Disfagia. Persisten durante mucho tiem-po formas de alimentación que pertenecen aetapas anteriores (biberón). Patrones postu-rales anómalos. Por ejemplo: se le acerca unvaso y, en lugar de acercarse y juntar los labios,echan la cabeza hacia atrás y abren la boca.• Alteraciones auditivas. Pueden ir desdehipoacusias leves a sorderas neurosensoria-les (20% de los casos).• Déficits cognitivos. Pueden ir desde un lige-ro retraso a deficiencias mentales graves. Noobstante, entre un 20 y un 30% de PC ten-drán un nivel cognitivo normal o superior.• Alteraciones del lenguaje.· Diversidad, se puede dar: un nivel de des-arrollo del lenguaje normal o superior a lanormalidad; un ligero déficit lingüístico; unretraso grave del lenguaje.· Retraso fonético-fonológico por las defi-ciencias en el control neuromuscular.· Retraso morfosintáctico.· Longitud media del enunciado más reduci-da para adaptarla a su dificultad motriz.· Realizan un empleo más limitado de las fun-ciones lingüísticas, debido al menor númerode ocasiones para usar el lenguaje y en unmenor número de situaciones.• Problemas conductuales: limitaciones sen-soriales y psicomotrices, son niños depen-dientes del adulto, son inseguros, tienen pro-blemas de comunicación.

BIBLIOGRAFÍA



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Síntomas de Parálisis Cerebral Infantil

[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]La respiració és una necessitat bàsica de lespersones. És un procés automàtic que podemen certa mesura anar controlant, ja que somcapaços d’adaptar-la segons l’entorn en elquè ens trobem: a l’alçada, al medi aquàtic...A la respiració se li comença a donar impor-tància a partir dels anys 30, quan Jacobsoni Schulz se’n adonen que amb la respiracióes poden superar els estats d’ansietat. Lla-vors es plantegen si la respiració ha de sero no entrenada i apresa.La respiració, per tant, tracta de buscar unequilibri psicofísic per a ajudar en la realitza-ció de qualsevol activitat. És per això que essusceptible de ser treballada durant total’etapa de l’Educació Secundària, des d’unavisió interdisciplinar, perquè no només s’en-carrega l’àrea d’Educació física, sinó que tam-bé ho fa la de Ciències de la Natura, des del’educació física ens encarregaríem de la ves-sant practica i des de CC Natura la teòrica,trot i que nosaltres també podem abordar-la.Com a professors d’educació física hem d’en-senyar als alumnes a adequar el ritme respi-ratori a qualsevol tipus d’activitat, ja que noper a totes els requeriments respiratoris sónels mateixos. Així, en un clima fred no hau-rien de respirar per la boca, perquè no escal-farien l’aire. La respiració s’ha d’adaptar a l’en-torn, i per això hem de condicionar el seu apre-nentatge. Cal llevar hàbits nocions, ensenyara obrir la boca per a respirar, a aturar-la sen-se més motiu, i la retracció (traure molt la pan-xa o amagar-la molt). Amb tot, no hem d’obli-dar que la respiració és una acció natural, lle-vat que busquem una respiració completa.Unit a la Salut i la Respiració hi ha el tabac,una de les principals causes de mortalitatactuals. Durant l’adolescència molts xiquetss’inicien en l’hàbit del tabac, al qual se li asso-cien certes malalties que cal evitar. També,hem de ser conscients del fenomen fuma-dor passiu, que és també un greu problema.És per això que hem d’advertir als nostresalumnes, dels perjudicis del tabac. A més, calincidir en la perillositat de l’aire contaminat,i advertir-los que al patí o a l’aire lliure, calfugir dels espais on l’aire estiga contaminat.

Bases Psicofisiològiques. Mecànica de larespiració i fases o tipus. Influència delsritmes de respiració en l’activitat físicaLa respiració és un procés complex amb lafinalitat de fer arribar l’oxigen de l’aireambiental fins als alvèols pulmonars. Es repe-teix automàticament al llarg de la vida i cons-ta de 2 fases:• Inspiració: 1a. L’aire ambiental, ric en oxi-gen, passa des de l’exterior cap als pulmonsfins a arribar als alvèols.• Aspiració: expulsió de l’aire procedent dels

pulmons, sense oxigen i carregat de diòxidde carboni residual.PulmonsDos visceres en la caixa toràcica, als dos cos-tats del cor. Òrgan central del procés respi-ratori. La seua funció essencial és l’intercan-vi gasós. El pulmó dret té 3 lòbuls -és mésgran- i l’esquerre 2. Cadascun està cobertper una membrana doble, la pleura, que evi-ta que es danyen pel contacte amb lescostelles i altres ossos de la caixa toràcica.Intercanvi gasós: Arriba l’aire als alvèols a tra-vés de les vies respiratòries. És ric en oxigeni obre en diòxid de carboni, la sang bombe-jada pel ventricle dret arriba rica en diòxid decarboni i pobra en oxigen. Entre els alvèols iels capil·lars sanguinis es produeix un movi-ment molecular anomenat Difusió, basat endiferències de concentració, que consisteixen: l’oxigen amb major concentració en elsalvèols passa a la sang i el diòxid de carboniamb major concentració en la sang passa alsalvèols per a ser eliminat per l’espiració.Musculatura RespiratòriaPer a que el complex sistema es pose enmoviment, cal l’acció d’un seguit de músculs,Músculs respiratoris. Es divideixen segonsl’acció específica:• Músculs inspiratoris: encarregats d’ampliar lacavitat toràcica oi permetre l’entrada d’aire:Diafragma, músculs intercostals externs, ester-nocleiodomastoidal, escalens i serrats majors.• Músculs aspiratoris: comprimeixen i fanestreta la caixa toràcica per a que l’aire sigaexpulsat a l’exterior: Abdominals, intercos-tals interns i serrats posteriors.L’organisme compta amb un procés mecà-nic de la respiració.

Fases o tipus de respiració• Diafragmàtica: abdominal o baixa: la delsmúsics, és la millor: la natural, del nounats.• Toràcica: La ventilació té lloc en la part mit-jana dels pulmons.• Clavicular: És la més alta. Eleva l’esternon.• Completa: és la més correcta, però no la fem.Només en moments de necessitada relaxació.Allò correcte és considerar les tres fases demanera global i no aïllada. Per tant, en una res-piració normal, l’aire s’ha de dirigir a les treszones per a ventilar-les i intercanviar els gasos.

Influència dels ritmes de respiració enl’activitat físicaEl ritme respiratori acompanya el ritme de l’ac-tivitat física. És per la falta d’oxigen durant l’ac-tivitat que incrementem el ritme respiratori, ésa dir, per a aconseguir que hi haja més oxigencirculant. Això no és constant, ja que no hopodem mantenir i arriba un moment en què nohi ha suficient capacitat per a assimilar-lo, lla-vors l’organisme necessita més però el procésno dóna per a més i el cos comença a agafar-lo de zones sensibles: és quan tenen lloc lespàja‐res. O a la inversa: expulsem més diòxid de car-boni del que tenim necessitat de tirar: llavorsproduïm desequilibris que comporten marejos.Dèficit i deute d’O2: Deute és la quantitatd’O2 consumit en repós després de l’esforç.Dèficit és la diferència entre les necessi-tats d’O2 durant l’esforç i la seua absorció.Nombrosos mecanismes reguladors respirato‐ris i cardiovasculars intervenen en l’exercicimuscular, per tal de respondre a l’augmentnecessari d’O2 dels teixits actius i a l’aug-ment del gas carboni i la calor:• Modificacions locals.• Deutes d’O2.• Modificacions ventiladores: assegura la cap-tació d’O2 de l’atmosfera ambient i l’expul-sió de CO2.L’augment de la ventilació és pro-porcional al consum d’O2, que disminueix alfinal de l’exercici, però no torna a la norma-litat fins que no s’hagi cobert el deute d’O2.L’exploració funcional de la respiració dó-na informació sobre la funció respiratòria.S’utilitza un espiròmetre. Els volums són elssegüents:• Volum respiratori: l’aire que entra i eix encada respiració.• Volum de reserva inspiratòria: quantitatd’aire introduïda en el tòrax realitzant unainspiració forçada després d’una normal.• Volum de reserva aspiratòria: l’aire mobi-litzat mitjançant una aspiració forçada des-prés d’una normal.• Volum residual: quantitat d’aire que romanen el tòrax després d’una aspiració forçada.Les capacitats són les següents:• Capacitat funcional residual: suma delvolum de reserva aspiratòria i del volum resi-dual (aire que contenen els pulmons desprésd’una aspiració normal).


La respiració com a contingut específic enl’Educació Secundària

• Capacitat vital: suma d’aire corrent i delsvolums de reserva inspiratòria i aspiratòria.La quantitat d’aire expulsada del tòrax mit-jançant una aspiració forçada després d’unaaspiració del mateix tipus.• Capacitat pulmonar total: suma de la capa-citat vital i el volum residual. Quantitat d’ai-re que conté el tòrax després d’una inspira-ció forçada.

Dificultats respiratòries amb l’exerciciL’exercici pot anar acompanyat de proble-mes respiratoris que dificulten el rendiment:• Disnea: Respiració curta (persones ambbaixa CF).• Hiperventilació: augment exagerat de lesventilacions.• Maniobra de Valsalva: tancament de la glo-tis i contracció dels abdominals i els músculsrespiratoris (augmenta la pressió toràcica iintratoràcica). Suposa apnea absoluta. Tot iaixò és útil, per exemple, per a l’alçament depeses.

Patologies respiratòries relacionades ambl’activitat física: AsmaUna part important de la població presentaproblemes d’asma. És una patologia queimplica al sistema respiratori i que, a més,pot desencadenar una crisi durant o desprésde la pràctica esportiva. El principal motiurau en el canvi de ritme respiratori, i és con-dicionat per les condicions ambientals detemperatura i humitat.En esforços de certa intensitat s’adverteixuna determinada hiperventilació amb respi-ració bucal, pel que resulta impossible la res-piració nasal. Representa un refredament ipèrdua d’aigua als bronquis, que provoquenun bronc espasme.Hi ha esports que són ben tolerats, com lamarxa, la natació o els esports que eviten elsesforços més intensos.Es tracta d’una malaltia que causa ansietat ala persona que la pateix i al seu entorn. Estem que l’activitat física agreuge la malaltia.Normalment els pares de xiquets asmàticsprocuren absentir-los de l’assignatura d’EF.Evidentment, durant una fase evolutiva dela malaltia, especialment durant l’atac asmà-tic, l’alumne no haurà de practicar cap acti-vitat física, però és important que la perso-na amb asma practique esport, sempre ambtractament preventiu sota prescripció mèdi-ca i una correcta reeducació respiratòria.

Disseny d’activitats i ubicació per al trac-tament en el marc escolarEn les etapes educatives d’ESO i Batxilleratcal tractar la respiració, ja que és un aspec-te que influeix en el coneixement d’un mateix.És important que l’alumnat practique les dife-

rents formes de respirar durant l’esforç, enla relaxació i en el medi aquàtic, i que sàpi-ga com utilitzar la respiració per a assolir unamillora en la pràctica de l’activitat física.Com a contingut, té cabuda en tots els blocsde l’ESO i de Batxillerat; el podem ubicar, sipretenem fer un tractament més específic iconcret, en els blocs de Condició Física i Saluti D’expressió motriu.En l’apartat de Condició Física, la respiraciócompleta ajuda en la millora del rendiment.Cal destacar la importància de la respiracióen els exercicis de força, ja que evita les ap-nees. En la realització d’exercicis d’escalfa-ment, s’hauria de mantenir un ritme respira-tori constant i aprofitar l’aspiració per a rea-litzar l’esforç (abdominals, lumbars...).• 2n ESO: Valoració de la relació entre res-piració, postura corporal, relaxació muscu-lar, flexibilitat, tonificació i benestar general.• 3r ESO: Pràctica d’activitats gimnàstiquessuaus. Valoració dels efectes d’activitats gim-nàstiques suaus.Per a les Unitats Didàctiques d’Expressió, larespiració és un dels pilars bàsics. És fona-mental en la presa de consciència del propicos i és un element clau en la relaxació.Per a les UD on treballem les capacitats coor-

dinatives o els esports, cal assenyalar lainfluència de la respiració correcta en el retardde la fatiga i la millora del rendiment.• 1r ESO: Pràctica d’activitats de benestaren què s’executa el moviment al ritme de larespiració.La gimnàstica respiratòria aconsegueix:-Bona tècnica respiratòria.-Enfortir els músculs respiratoris.-Millor postura corporal.-L’aspiració s’allarga i disminueix la quanti-tat d’aire residual en els pulmons.-Augment del volum d’aire utilitzable i de lacapacitat vital.-Més quantitat d’O2, més rendiment, ener-gia i defenses.

Activitats1. Respiració i manteniment corporal: bonapostura anatòmica:-Exercicis de postura en posició horitzontal.-De peu davant d’una paret.-De postura de peu (equilibri).2. Respiració i relaxació: la respiració és unpas fonamental per a qualsevol tècnica derelaxació. La respiració ha de ser relaxada, len-ta, és a dir, natural. Adoptant una posició rela-xada i en decúbit supino, recolzant una mà


sobre l’abdomen i l’altra sobre el tòrax. Rea-litzar respiracions lentes, pausades i profun-des, prenent l’aire pel nas i aspirant per la boca,aconseguint un estat de relaxació màxima.3. Respiració i moviment: Cada movimentcorporal altera la respiració. Mitjanaçant lagimnàstica respiratòria i l’activitat físic-espor-tiva regular, els pulmons augmenten la seuacapacitat d’absorció d’O2. La persona que fapoc moviment absorbeix menys O2 en sang.Exercicis per a la presa de consciència de leszones respiratòries:1. Respiració diafragmàtica: Decúbit supino,col·locar les mans sobre l’abdomen. Inspirarconstantment cap al terra i després aspirarde manera relaxada i allargada.2. Respiració toràcica: Decúbit supino o asse-gut. Les dos mans sobre les costelles infe-riors i a l’inspirar percebre la dilatació de lescostelles cap amunt.3. Respiració clavicular: assegut o decúbitsupino. Col3locar la mà baix de la clavícula iinspirar.4. Respiració completa: decúbit supino. Ins-pirar i notar com s’unfla el tòrax fins als vèr-tex pulmonars.5. Exercici amb company: prendre conscièn-cia de les cavitats respiratòries.6. Respiració rítmica.Ubicació de les activitats per al tractamenten el context escolarEl moment més adequat per a la familiaritza-ció amb els exercicis respiratoris és al final dela sessió de treball. Dedicar de 5 a 10’ pro-gressivament. Fins i tot una sessió completaen èpoques d’examens. També al final de lessessions dedicades a la CF. El control de la res-piració és sempre el pas previ cap a la relaxa-ció. En els estiraments també resulta bàsica.Normes generals per a la pràctica d’exercicisde respiració:1. Indumentària còmoda i no compressora.2. Aire fresc, lloc ben ventilat.3. Fer-los de manera regular.4. No pressionar ni forçar la respiració. Fluï-desa.5. Les articulacions no han d’estar rígides,inflexibles, sinó soltes i relaxades.6. Cada exercici es repeteix 3 o 4 vegades.7. Realitzar i escoltar la respiració en repòs.A mesura de conclusió val a dir que, la res-piració és un contingut que tradicionalmenta l’educació física l’hem treballat poc, per laqual cosa, encara ara tenim problemes pera portar-la a la pràctica. Tot i que les esco-les del Moviment del Nord li van donar mol-ta importància, sembla que nosaltres vamanar perdent el plaer per la respiració, i hempassat d’una respiració completa, a unacada vegada més mecànica, si ens fixem, jano ens aturem a fer exercicis respiratoris.Per tot el que hem vist fins ara, cal treballar

la respiració com a tècnica de relaxació, peròtambé, en les edats més xicotetes, com a einaper a conèixer el propi cos. L’alumnat d’ESOsovint presenta desconeixement del seu cos,degut al creixement del període, és per aixòque també han d’aprendre a respirar.Destacar també la importància de la cura iprevenció de les patologies associades a larespiració, especialment l’Asma, una malal-tia que requereix atenció per evitar ensurtsdurant les classes d’EF.Pel que fa als nostres alumnes, hem de teniren compte que la millor manera d’estimular-los és reconeixent-los un paper actiu en el seuprocés d’ensenyança–aprenentatge. La varie-tat d’experiències, d’informacions, de proce-diments, de tasques, etc. contribuiran a quel’alumne desenvolupe i construeixa progra-mes motors generals i representacions inter-nes de les accions que podrà aplicar a múlti-

ples aprenentatges posteriors. Principi que,s’adequa al model de currículum actual, quemanifesta la necessitat de contribuir al des-envolupament integral dels alumnes, oferint-los un bagatge d’experiències significatives itransferibles. Hem de tenir en compte queuna de les nostres finalitats, com a professors,és la de contribuir a la formació d’alumnespensants, autònoms i lliures, i en el nostre cas,això ho hem d’assolir servint-nos de l’ampliventall de possibilitats que ens ofereix l’Edu-cació Física, i en aquest cas, de la respiració.

BIBLIOGRAFIA

CONTRERAS O.R. (2004) DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. SEGUNDA EDI-

CIÓN. INDE. BARCELONA.

LODES, H. (1990). APRENDE A RESPIRAR. EDIT. INTEGRAL.

BARCELONA.



[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. IntroducciónLa respiración es la función vital que posibili-ta el transporte de Oxígeno entre la atmós-fera y las células del cuerpo y permite la expul-sión del Dióxido de Carbono eliminado porlas células. Ninguna etapa es más idónea parala reeducación y el aprendizaje de la correc-ta respiración que la etapa escolar y, en espe-cial, la Educación Primaria y los primeros cur-sos de Educación Secundaria Obligatoria,cuando todavía no se han consolidado algu-nos de los hábitos perniciosos que tan nega-tivamente afectan a nuestra calidad de vida.En línea con estas ideas, a lo largo del artícu-lo defino y desgrano el concepto de respira-ción, haciendo hincapié en que constituyeuna función vital para el ser humano y el res-to de seres vivos para a continuación pasara mostrar las razones para incluirla como con-tenido educativo en la Enseñanza Secunda-ria y a tratar su relación con el Currículo dela materia de Educación Física en dicha Eta-pa. En este sentido, y como ya he comenta-do en algún otro artículo, indicar que bajo mipunto de vista, nos encontramos ante unode los contenidos más importantes de la mate-ria, puesto que respirar es vivir, pero respi-rar correctamente es ofrecer calidad a la vida.

2. La respiración como contenido en Edu-cación Física en SecundariaComo he indicado anteriormente, la respi-ración posibilita el transporte de oxígenoentre la atmósfera y las células del cuerpo ypermite la expulsión del dióxido de carbo-no, por lo que constituye una función vital.Bajo el concepto de respiración se incluyentodos los procesos que median para que eloxígeno procedente de la atmósfera sea uti-lizado correctamente en las mitocondrias yen la ventilación pulmonar.

Constituye un acto involuntario (no exigeconcentración), cíclico y que se puede rea-lizar de manera consciente o inconsciente,pero existe un matiz y es que los hábitospueden modificarla negativamente. Estoshábitos se establecen motivados por el tipode vida que llevemos.El sistema respiratorio, que está compuestopor las vías respiratorias y por los pulmones,se encarga de introducir oxígeno y de elimi-nar dióxido de carbono.

Por otra parte, el conocimiento y control dela mecánica respiratoria es necesario no sólopara aumentar el rendimiento físico duran-te el ejercicio, en el que aumenta conside-rablemente la demanda de oxígeno, sino tam-bién para garantizar una respiración eficazque contribuya al equilibrio psicofísico. Unavez aprendida la mecánica correcta de res-piración, se automatiza y es difícil de perder.Cualquier anomalía a nivel de las estructu-ras que participan en la respiración funcio-nal (ejemplos de ello son la ansiedad, las pos-turas viciosas como la hipercifosis dorsal ylas anomalías estructurales de la columnavertebral) u orgánica, repercute sobre todala dinámica respiratoria, pudiendo compro-meter la homeostasis corporal en situacio-nes extremas, en las que la respiración setorna ineficaz para mantener las concentra-ciones ventilatorias habituales de oxígeno yde anhídrido carbónico.La consecuencia de todo esto es la falta deoxigenación de nuestro organismo (mal fun-cionamiento); aparece el cansancio, la faltade respuesta… con lo que se llega a un pun-to en el cual la respiración correcta y con-trolada nos va a aportar un gran beneficio,motivo por el cual podemos y debemos tra-bajarlo en nuestras sesiones de EducaciónFísica (por lo tanto, tiene un tremendo valorcomo contenido educativo). En relación conello, la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9

de diciembre, para lamejora de la calidad edu-cativa) nos permite granautonomía a la hora dedesarrollar el Currículo,pero también marca enlos objetivos generalescuál ha de ser la intenciónque debemos dar a la

práctica de actividad física y que deben serrespetados y reflejados en cada uno de loscurrículos educativos dictados por las dife-rentes administraciones educativas del esta-do español.Así, tomando como referencia el currículoeducativo actualmente vigente en CastillaLa Mancha, que es la comunidad donde rea-lizo mi labor docente, cabe destacar que enel Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por elque se establece el Currículo de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato en laComunidad Autónoma de Castilla-La Man-cha se señalan conceptos, actitudes y pro-cedimientos relacionados con la Respiración,estableciéndolo por lo tanto como conteni-do a trabajar fundamentalmente dentro delos bloques de contenidos Actitudes, Valo-res y Normas. Elementos comunes y en elde Condición Física y Salud tanto en la Edu-cación Secundaria Obligatoria como en laetapa de Bachillerato. Así, por ejemplo, den-tro del trabajo de este último bloque citado,podemos propiciar que los alumnos/as apren-dan ritmos de respiración adecuados paracada actividad, que aprendan el conocimien-to de las bases fisiológicas de la respiración,que se conciencien de su contribución a lamejora de la salud y de la calidad de vida através de la búsqueda del equilibrio psicofí-sico, que asuman la importancia de corregirdeterminados problemas posturales o elaprendizaje de técnicas de respiración y rela-jación y su relación con el espacio interior yla concentración.A su vez, dentro del bloque de contenidosde “Juegos y Deportes” debemos tener encuenta que a la hora de trabajar deportescíclicos (natación, ciclismo, remo, pruebas defondo en atletismo, etcétera), es de vitalimportancia aprender a sincronizar la fre-cuencia respiratoria con el ritmo de trabajo.También podemos encontrar la relación de larespiración con el bloque de contenidosde “Expresión Corporal y Artística”; para ellodebemos ir más a lo relacionado con la parteinterna antes citada (sentirse, verse), todo ellomuy relacionado con la relajación y el apren-dizaje y puesta en práctica de sus técnicas.A partir de todo ello, el tratamiento que nosmarca el Currículo anteriormente mencio-nado en lo referente a Contenidos a impar-tir en los diferentes cursos de ESO se mani-fiesta en lo relativo al trabajo de la Respira-ción, por ejemplo, de la siguiente manera:• En 1º de ESO: “La frecuencia cardíaca yrespiratoria como indicadores del esfuerzo”.• En 2º de ESO: “La respiración como mediode relajación. Práctica de actividades de rela-jación basadas en técnicas respiratorias”.• En 3º de ESO: “Reflexión sobre los pro-pios hábitos de vida y la repercusión de losmismos”.

La Respiración como ContenidoEducativo en las Clases deEducación Física durante la Educación Secundaria

Nos encontramos ante uno delos contenidos más importantes:

respirar es vivir, pero respirarbien es ofrecer calidad a la vida

• En 1º de Bachillerato: “Profundización enlas técnicas de relajación trabajadas en cur-sos anteriores y utilización autónoma de lasmismas”.En lo que se refiere a Estándares de Apren-dizaje que sirven de referencia para evaluarestos contenidos, podemos encontrar lossiguientes a modo de ejemplo:• En 1º de ESO: #4.2: “Conoce aspectosbásicos del calentamiento y de la vuelta a lacalma valorando su importancia en una prác-tica física segura”.• En 2º de ESO: #4.3: “Utiliza técnicas respi-ratorias como medio de relajación y de vuel-ta a la calma en la práctica de actividad física”.• En 3º de ESO: #1.6: “Reflexiona sobre suspropios hábitos de vida adoptando una pos-tura crítica frente a los hábitos nocivos yvalorando los beneficiosos para su salud,argumentando sus opiniones”.• En 1º de Bachillerato: #1.4: “Emplea deforma autónoma técnicas de relajación comomedio para obtener el equilibrio psicofísico”.De la misma forma, entra dentro de lo quese considera ejes transversales, debido a suestrecha relación con la Educación para laSalud y con la Educación Ambiental. Ade-más, también nos encontramos ante un con-tenido de carácter interdisciplinar, relacio-nado en mayor medida, aparte de con el áreade Educación Física, con el área de CienciasNaturales, en materias tales como la biolo-gía, sin olvidar su posible relación con las áre-as de Música y Plástica.Todo esto que hemos visto nos indica quelos conceptos, procedimientos y actitudesrelacionados con el trabajo de la respiraciónson muy importantes y deben ser tratadosen el aula, puesto que como esgrimí alcomienzo del presente artículo respirar esvivir, pero respirar correctamente es ofrecercalidad a la vida.

LEGISLACIÓN

DECRETO 40/2015, DE 15/06/2015, POR EL QUE SE ESTA-

BLECE EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLI-

GATORIA Y BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE CASTILLA-LA MANCHA.


Cualquier anomalía anivel de las estructuras

que participan en larespiración funcional u orgánica, repercute

sobre el conjunto de la dinámica respiratoria


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La Parálisis Cerebral Infantil (PCI) es un tras-torno persistente del movimiento y de la pos-tura, causado por una lesión no evolutiva delsistema nervioso central durante el periodotemprano del desarrollo cerebral, los tres pri-meros años. Aunque la lesión causante noes progresiva, sus manifestaciones clínicaspueden variar con el tiempo debido a la plas-ticidad del cerebro que está en desarrollo.Se da una incidencia del 2 por mil de losrecién nacidos vivos, aunque existe un lige-ro incremento en los últimos años atribuiblea la mayor supervivencia de bebés con bajopeso al nacimiento. Las principales causassuelen ser las que se indican a continuación:• Parto difícil.• Asfixia grave al nacimiento.• Prematuridad y bajo peso al nacimiento,es el factor de riesgo más importante.• Malformaciones cerebrales.Además, existen otros, pero con menorinfluencia.

Clasificación clínicaPC espástica:• Lesión situada en vía piramidal.• El niño presenta hipertonía muscular yreflejos exaltados.• La tetraplejia es la forma más grave. Exis-te afectación en las cuatro extremidades.Cursa con RM severo.• La diplejía es una afectación leve de lasextremidades superiores y espasticidad enlas inferiores.• La hemiplejia es la parálisis de un lado delcuerpo. Presenta asimetría en la extremidadinferior y retraso en el inicio de la marcha,tardan más en dar sus primeros pasos.• La monoplejia es una modalidad poco fre-cuente. Es la afectación de una extremidad.PC discinética:• Lesión situada en vía extrapiramidal.

• Fluctuación en el tono muscular.• Presencia de movimientos involuntariosen reposo o acompañando a la actividadvoluntaria.• Presencia de reflejos arcaicos.PC atáxica:• Lesión situada en cerebelo.• Incoordinación de movimientos.• Trastornos del equilibrio.• Hipotonía muscular.• Es rara la ataxia pura. Lo más frecuente esencontrarla mixta, es decir, con afectaciónen distintos niveles del sistema nervioso.PC mixta:• Prácticamente todos los paralíticos cere-brales son de tipo mixto, lo que significa quemanifiestan distintas características de losanteriores tipos en combinación.Las principales alteraciones de los niños conparálisis cerebral son los siguientes:-Problemas motores de expresión que afec-tan al habla y a la voz (disartria).-Problemas de adquisición del lenguaje.Estos dos factores pueden presentarse porseparado o asociados, aunque entre un 60y un 80% de los niños con PC presentan pro-blemas de lenguaje, sobre todo en las tetra-paresias.

Sistemas y ayudas técnicas de comunica-ción para PCIMás o menos el 30% podrá desarrollar el len-guaje oral en la edad temprana, el resto nopodrán o lo harán mucho más tarde. Todoslos niños con PCI que no dispongan de laposibilidad de expresarse oralmente, a la edadhabitual necesitarán usar un sistema aumen-tativo y/o alternativo de comunicación, biensea temporalmente o durante toda su vida.Los sistemas de comunicación pueden sercon o sin ayuda.Sin ayuda:• No requieren ayudas técnicas.

• Consisten en el uso de la mímica, los ges-tos y los signos manuales.• Casi todas las personas con PCI puedenrealizar algunos gestos de uso común o idio-sincrásicos: señalar con la mano, la mirada,o de otra forma elementos del entorno confines comunicativos, afirmar y negar, salu-dar, expresar necesidades y deseos básicos.• Otras personas podrán utilizar algunos sig-nos manuales convencionales.• Lenguaje de signos no oyente (bimodal).Con ayuda:• Son los más adecuados, los que más se uti-lizan porque muchos de estos niños tienendificultades para gesticular.• La persona usa signos tangibles (objetos,miniaturas, imágenes, etcétera).• Sí que requiere ayuda técnica que recojalos signos y permita que el usuario los selec-cione para la comunicación.• SPC:-Dibujos lineales, muy icónicos o represen-tativos, con la palabra escrita sobre el pro-pio dibujo.-SPC en tablero de comunicación.-SPC en Boarmaker, programa diseñado parapoder editar signos SPC con el fin de con-feccionar fácilmente tanto tableros de comu-nicación como material didáctico, postres…• BLISS:Son combinaciones jeroglíficas inspiradas enla escritura china, que se construyen a par-tir de los signos básicos, muy esquemáticos,ideográficos o arbitrarios, que se puedencombinar para formar palabras nuevas.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.



MONFORT, M. Y JUÁREZ, A. (1987). EL NIÑO QUE

HABLA. MADRID: CEPE.





Sistemas y ayudas técnicasde comunicación paraparálisis cerebral infantil


Reconocimiento primario• Permeabilidad de la vía aérea con controlcervical: si el paciente no puede hablar, revi-sar la vía aérea, retirar cuerpos extraños, aspi-rar, abrirla con elevación del mentón y, si esnecesario, cánula orofaríngea y/o intubaciónorotraqueal o, en su último caso, vía aérea qui-rúrgica siempre con control cervical.• Control de la ventilación y la respiración:valorar la respiración (frecuencia, profundidady simetría). Aportar O2 a alto flujo. Si la ven-tilación es necesaria: bolsa-balon o ventilaciónmecánica. Descartar neumotórax a tensión(shock, insuficiencia respiratoria, timpanismo,hipoventilación, ingurgitación yugular y des-viación traqueal contralateral) y, si hay dudas,toracocentesis diagnóstica y terapéutica.• Control de la circulación y la hemorragia:hemostasia de hemorragias externas, por com-presión directa, vendajes compresivos, eleva-ción, férulas neumáticas trasparentes y, solocomo último recurso, el torniquete si nada fun-ciona. Evaluar: pulso, color y temperatura dela piel, relleno capilar y TA. Colocar dos víasvenosas periféricas lo mas gruesas posible. Sihay lesiones presumiblemente quirúrgicas, prio-rizar el traslado a quirófano sobre cualquierotra actuación, salvo vitales. Usar como fluidoslos cristaloides: Ringer lactato o SF en bolos de250 ml. Se recomiendo reanimación hipoten-siva con objetivos de mantener la consciencia,el pulso radial y la TA mayor a 80 mmhg y prio-rizar el tto hemostático definitivo. Emplear moni-tores disponibles. Analgesia parenteral.• Evaluación neurológica: nivel de conscien-cia, pupilas y buscar lesión medular.• Exposición: retirada de ropa para evaluar conprotección de intimidad y prevención de hipo-termia (abrigar). Valorar la colación de sondanasogástrica y vesical.Reconocimiento secundario• Completar la anamnesis.• Examen exhaustivo (de la cabeza a los pies):inspección, palpación y auscultación, buscan-do al detalle posibles lesiones, además de lasvitales detectadas y estabilizadas en el reco-nocimiento primario.• Pruebas complementarias: ECG, análisis,estudio de imagen.• Otros: cura de heridas, inmunización contrael tétano, consulta a especialistas. Decisión dedestino hospitalario, etcétera.Traslado y transferencia hospitalaria• Regla: todos los politraumatismos requierentraslado hospitalario para el diagnóstico defi-

nitivo de las lesiones con los métodos com-plementarios necesarios y completar el tto,generalmente, con intervención de múltiplesprofesionales y especialistas.• Destino del paciente (centro útil): decididoentre el médico rescatador y el médico delCCU según las lesiones, la localización, etc.• Traslado (elección): medicalizado y en unrecurso capaz de ofrecer SVA. Monitorizaciónde la FR, el relleno capilar y la GCS, y con apa-rataje, al menos, de frecuencia y ritmo cardí-acos, TA no invasiva, pulsioximetría y tempe-ratura. Si el paciente está intubado y con ven-tilación mecánica, sumaremos la monitoriza-ción del ventilador y la capnometría.• Traslado: sobre una superficie rígida y firme,pero no es necesario que sea dura e incómo-da; con el paciente con todo el raquis y lasextremidades alineados e inmovilización, almenos, con tres cinturones al elemento sobreel que lo traslademos y con protección cervi-

cal. El elemento de elección es el colchón devacío: otra buena opción es trasladarlo sobrela camilla añadiendo el inmovilizador de cabe-za y, de elección, acolchado adicional en lacharnela lumbosacra y la fosa poplítea. Se evi-tará, siempre que sea posible, el traslado sobretablero espinal o camilla de palas.• Trasferencia: al profesional que va a conti-nuar la asistencia (médico de UME, de UH)trasladándole. Ademças de los datos clínicosde evolución del paciente y nuestras actua-ciones, los datos relativos a la biomecánica deltraumatismo, que aportan mucha informaciónpara buscar proactivamente lesiones. Ideal-mente, en los diferentes niveles asistenciales,se debería disponer de medios de inmoviliza-ción iguales para poder intercambiarlos y noretirar ninguno al paciente por ningún motivoque no fuera asistencial. Las transferencia entrediferentes camillas debe realizarse con cami-lla de palas o tablero espinal.


Reconocimiento primario y secundariopor enfermería en los accidentes

[Antonio Espinosa Pérez · 48.447.188-B]AutoresLa lectura a la que se debe esta tarea, Antolo‐gía de la “Generación del 27”, es, como su títu-lo indica, una síntesis de la obra poética de losprincipales autores de dicha generación. Com-prende, por lo tanto, una selección de poemasde: Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo Die-go, Emilio Prados, Vicente Aleixandre, Fede-rico García Lorca, Dámaso Alonso, Luis Cer-nuda, Rafael Alberti y Manuel Altolaguirre.Pedro SalinasEs el más veterano de todos los autores dela generación. Nació en Madrid en 1892 ymurió en Boston en 1951. En su ciudad natalestudió filosofía y letras y fue lector de espa-ñol en la Sorbona (1914-17) y en Cambrid-ge (1922-23). Ocupó en Sevilla la cátedra deliteratura (1918-23) y pasó luego a las uni-versidades de Murcia y Madrid. Al estallar laGuerra Civil se trasladó a los Estados Unidosy fue profesor de español en el WellesleyCollege (1936) y la Universidad John Hop-kins de Baltimore (1939), de donde pasó ala Universidad de Puerto Rico (1942-45).Su primer libro de poemas fue “Presagios”(1923), y en él se nota ya la predilección delpoeta por el verso de medida variable, casisiempre sin rima. El tema único de casi todasu obra lírica es el amor, un amor en el quela mujer aparece tocada de todas las refe-rencias a su existencia material y evocadosaquellos objetos de su entorno que justifi-can la propia existencia del ser amado a tra-vés de lo cotidiano que la rodea.Después de su primer libro fueron aparecien-do: “Seguro azar” (1929), “Fábula y signo”(1931), “La voz a ti debida” (1934), “Razón deamor” (1936), “Error de cálculo” (1938) y “Todomás claro” (1949). Escribió también narracio-nes: “Víspera del gozo” (1926), “La bomba incre‐íble” (1950) y “El desnudo impecable y otrasnarraciones” (1951); piezas escénicas: “La fuen‐te del arcángel” (1951) y “La cabeza de Medu‐sa” (1952); y ensayos críticos: “Reality and thePoet in Spanish Poetry” (1940), “Jorge Manri‐que o Tradición y originalidad” (1947), “El defen‐sor” (1948) y “La poesía de Rubén Darío” (1948).Jorge GuillénNació en Valladolid en 1893 y murió en Mála-ga en 1984. Lector de español en la Sorbo-na (1917-23) y en Oxford, ejerció la docen-cia en las universidades de Murcia, Sevilla yMadrid, y en el Wellesley College (Massa-chussets) donde se estableció después de laGuerra Civil.

Presenta una obra poética de extraordinariaunidad, en torno a la experiencia de la subi-da del espíritu desde las impresiones coti-dianas hasta la intuición de la profunda uni-dad de todo lo existente, y aun del mismoSer, en su sentido más abstracto y univer-sal. Este leitmotiv, a través de variadas ver-siones y formas, centra toda su primera épo-ca lírica, recogida en las ediciones, progresi-vamente aumentadas, de su libro “Cántico”,en 1928 y 1936. Pero en la edición poste-rior y definitiva de este libro, ya con el sub-título de “Fe de vida”, y en sus posterioresproducciones, que se han de reunir bajo eltítulo de “Clamor”, se hace presente la antí-tesis de aquella primera experiencia, queparecía un feliz éxtasis de contemplación:ahora aparece el dolor, la fugacidad de laspersonas y cosas amadas, la limitación de lavida. Y es interesante advertir cómo el len-guaje que el poeta había elaborado con per-fección y nitidez, como un sistema de sig-nos matemáticos, para expresar aquella pri-mera visión del Ser redondo, perfecto y ver-dadero, luego quiere plegarse a un nuevosentir contrapuesto; quizá la misma violen-cia de este viraje dado a su voz permite a Jor-ge Guillén expresar mejor la honda angustiaque ha sucedido a su inicial actitud de dichaen la observación de la plenitud del “mundoen mediodía”.En 1967 publicó su tercera serie de poemas,“Homenaje”, y en 1973, “Y otros poemas”. En1976 le fue otorgado el premio Miguel deCervantes, el primero que se concedió, y unaño más tarde, el Gran Premio de la Acade-mia dei Lincei, de Italia. Retirado en el climabenigno de la costa mediterránea andaluza,el gran poeta castellano conservó hasta susdías finales la misma lúcida alegría de vivirque se respira en su poesía. Su última obraes “Final” (1982), el quinto volumen de susobras completas.Gerardo DiegoNació en Santander en 1896 y murió enMadrid en 1987. Estudió filosofía y letras enlas universidades de Deusto, Salamanca yMadrid y desde 1920 hasta 1966, fecha enque se jubiló, ejerció la docencia como cate-drático de literatura en los institutos de Soria,Gijón, Santander y Madrid.“El romancero de la novia” (1918) es su pri-mera entrega poética, con una expresión for-mal sencilla que aparecerá intermitentemen-te en el resto de su obra. En “Imagen” (1922)ensaya con acierto el creacionismo que ani-

mara el chileno Vicente Huidobro, y en loslibros que le siguen inmediatamente, “Soria”(1923), “Manual de espumas” (1924), “Versoshumanos” (1925), “Fábula de equis y zeda”(1932) y “Poemas adrede” (1932), seguirá apa-reciendo la facilidad de adaptación del poe-ta a las medidas rítmicas más arbitrarias, alos temas más diversos, todo ello presididopor la sonora musicalidad de los versos, a laque no es ajena su condición de pianista. Esagracia lúdica que circula a través de muchosde sus poemas, su libérrima retórica e inclu-so su deleitosa huida del universo real de losobjetos y los acontecimientos, se repitenotras veces disciplinadas a la preceptiva clá-sica en sonetos perfectos, como ocurre ensu libro “Alondra de verdad” (1941), o en otrasformas tradicionales que el poeta dominómagistralmente.No en balde fue un admirador sin reservasde Góngora, a quien rindiera público home-naje desde las páginas de la revista Carmenpor él fundada. En una constante de madu-rez y de búsqueda, publicó en una etapa pos-terior: “Mi Santander, mi cuna, mi palabra”(1962), “Canciones a Violante” (1962), “Noc‐turnos de Chopin” (1962), “La suerte o la muer‐te” (1963), “El jándalo” (1964), “Poesía amo‐rosa” (1965), “El Cordobés dilucidado” y “Vuel‐ta del peregrino” (1967), “Cementerio civil”(1972), “Palma de mano abierta” (1973) y “Poe‐sía de creación” (1974). Como antólogo, publi-có: “Antología poética en honor de Góngora”(1927) y “Poesía española 1915‐31” (1932).En 1925 obtuvo el premio Nacional de Lite-ratura junto con Rafael Alberti y en 1979,con Borges, el Miguel de Cervantes. En 1947había ingresado en la Academia Española.Dos años después de su muerte aparecióPoesía con su obra completa.Vicente AleixandreNació en Sevilla el 26 de abril de 1898 ymurió en Madrid el 14 de diciembre de 1984.Estudió derecho e intendencia mercantil, ysu primer libro impreso, “Ámbito”, fue publi-cado en 1928. Hay una gran diferencia entreese contenido “Ámbito” y los libros poste-riores, ya en completo desacuerdo con la pri-mera parte de la “Generación del 27”. Alei-xandre da al público, ahora, los gritos y lasvisiones desmesuradas de su segundo libropublicado, “Espadas como labios” (1932). Inútilbuscar en él historia o encadenación racio-nal; es una poesía que no tiene -literalmen-te- “sentido común”, su sentido es exclusi-vamente poético. Es evidente que en “Espa‐


Didáctica de la lengua y la literatura en 4º de ESO sobre la “Generación del 27”

das como labios” ha penetrado profundamen-te el surrealismo, que se da también en otroscompañeros de generación (Alberti, Lorca,Cernuda), cuando ésta llega a lo que se pue-de llamar su segunda etapa.Pero es necesario tener en cuenta que hayun libro de Aleixandre escrito mucho antesque “Espadas como labios”, aunque apareci-do unos años más tarde (en 1935). Es el quelleva por título “Pasión de la Tierra”, de poe-mas en prosa.“La destrucción o el amor” obtuvo el premioNacional de Literatura en 1933 (fue impre-so en 1935). En este libro el mundo es unabrasado estío, en el que predominan loscolores enterizos, la vegetación salvaje, lasfieras. El verso libre de Aleixandre llega aquía una extraordinaria belleza de palabra y derepresentación, que existirá también, peroaplacada hacia la delicia, en “Sombra del Para‐íso” (libro escrito antes de la guerra españo-la, pero sólo publicado en 1944). El poetaescribe desde su cansancio, como perdidomiembro de la difusa humanidad; y ante élse abre un instante la pura visión de la lim-pidez anterior a toda tristeza, de lo eterna-mente impoluto. El paraíso entrevisto brillaun momento, y se niega. Pero esas vislum-bres han bastado para condensar en esaspáginas una clara belleza inmarchitable, lamañana virginal de la Creación.Llega ahora una época en que se produce elaislamiento casi completo de Aleixandre, dela estética y la técnica superrealista. Ello esevidente en “Historia del corazón” (1954); Lasimágenes son ahora “posibles”, están dota-das de una lógica interna, que las hace másdirectamente abiertas para la comprensión;y aun hay poemas o pasajes donde la visiónmetafórica es menos frecuente. Es tambiénevidente un aumento de la temperatura afec-tiva hacia el hombre y hacia su conjunto: elpueblo. Hay también una parte del libro for-mada por recuerdos infantiles.Es notable la múltiple conformación del libro“En un vasto dominio” (1962). También escri-bió libros de prosa (“Encuentros”, “Nuevosencuentros”...), fue elegido académico de laReal Academia Española en 1949 y en 1977se le concedió el premio Nobel de Literatura.Federico García LorcaNació en Fuente-Vaqueros (Granada) el 5de junio 1898 y murió en Víznar (Granada)en la madrugada del 19 al 20 de agosto de1936. Inició sus primeros estudios en el Cole-gio del Sagrado Corazón de Jesús de Gra-nada, para continuar los de derecho y filo-sofía y letras en la Universidad de la mismaciudad. De ese tiempo data su gran amistadcon el compositor Manuel de Falla y la publi-cación de su primer libro de prosa poética,“Impresiones y paisajes” (1918). En 1919 se

había establecido en la Residencia de Estu-diantes de Madrid, donde permanecería deforma casi continua hasta 1928 y donde ten-dría ocasión de crear lazos de amistad conartistas como Luis Buñuel y Salvador Dalí, ycon escritores como José Moreno Villa yRafael Alberti. Con “El maleficio de la maripo‐sa” (1920) se inicia en el arte dramático conun rotundo fracaso, y, al año siguiente, publi-ca su “Libro de poemas”, recopilación de ver-sos juveniles que no tuvo tampoco trascen-dencia. En 1927 escribe el drama “MarianaPineda”, pero es en 1928, con su “Romance‐ro gitano”, cuando alcanza renombre nacio-nal; el libro está concebido en una formamusical, lleno de imágenes y de ricas metá-foras que los rapsodas populares hacen lle-gar fácilmente a su auditorio, aunque se tra-te de una poesía culta y refinada.En 1932 el ministerio de Instrucción Públicade la República había encargado al poeta ladirección con Eduardo Ugarte de “La Barra-ca”, un teatro universitario itinerante con elque llevarían a todos los rincones de Españael mejor teatro clásico. La experiencia duróhasta 1935, pero el poeta no se había distra-ído mientras tanto de su labor creadora, y asífueron apareciendo “Bodas de sangre” (1933),“Llanto por Ignacio Sánchez Mejías” (1934),“Yerma” (1934), “Seis poemas galegos” (1935),“Doña Rosita, la soltera, o El lenguaje de las flo‐res” (1935) y “La casa de Bernarda Alba” (1936).Aunque su poesía está toda ella impregnadade una delicadeza extrema y de una sencillatransparencia que la acerca a veces a las can-ciones populares o infantiles, es en su tea-tro, y sobre todo en sus dramas como “Lacasa de Bernarda Alba” o “Yerma”, donde alcan-za mayor altura su genio creador, dramas quese desenvuelven en una atmósfera rural pre-sidida por el amor, los celos, la maternidad,el honor romántico y la muerte. Al estallar laGuerra Civil fue fusilado.Dámaso AlonsoNació y murió en Madrid. Educado en el cole-gio de Nuestra Señora del Recuerdo, se licen-ció en derecho y obtuvo el doctorado enletras por la Universidad Central. Fue pro-

fesor en numerosos universidades españo-las y extranjeras. Fue galardonado, entreotros, con los premios Nacional de Literatu-ra (1927), Fastenrath de la Real AcademiaEspañola y el Miguel de Cervantes (1978).Su fama arranca de su edición de “Las sole‐dades” de Góngora (1927). Al gran poeta cor-dobés siguió dedicando numerosos trabajos,como su ya clásico libro sobre “La lengua poé‐tica de Góngora” (1935), los “Estudios y ensa‐yos gongorinos” (1955) y su edición, anota-da, con un extraordinario prólogo, del “Poli‐femo” (1960). Hizo lo propio con numerososautores más y con obras que van desde lasjarchas hasta Blas de Otero, e incluso incu-rre en la literatura francesa.Luis CernudaNació en Sevilla y murió en Ciudad de Méxi-co. Hizo en su ciudad natal los primeros estu-dios y en la Universidad, donde comenzó sucarrera de leyes, tuvo como profesor al poe-ta Pedro Salinas. Éste le pondría en contac-to con Emilio Prados y Manuel Altolaguirre yen el suplemento de la revista Litoral, quedirigían ambos, publicó su primer libro deversos, “Perfil del aire” (1927). Esta entregapoética está marcada por la influencia de Lor-ca, Guillén y Alberti y por una gracia expre-siva típicamente meridional. De su estanciaen Francia, donde ejerció por algún tiempola docencia, son sus libros “Un río, un amor”(1929) y “Los placeres prohibidos” (1931), enlos que afirma ya su acento personal incli-nado al erotismo y la melancolía, en una ver-sificación liberada de ataduras formales, qui-zá bajo la influencia del surrealismo galo.“Donde habite el olvido” (1933) es una obraescrita por el poeta en la época en que par-ticipara en las Misiones Pedagógicas, enti-dad fundada por la República.Rafael AlbertiNació en Puerto de Santa María (Cádiz). Susprimeros libros, de cancioncillas aparentemen-te gozosas y despreocupadas -“Marinero entierra” (1925, premio Nacional de Literatura),“La amante” (1926), etc.-, pronto dieron paso,a través de la pirotecnia de “Cal y canto”, alcrítico estallido de “Sobre los ángeles” (1929).Después, una poesía deliberadamente agita-da y mezclada, así como la entrega a la polí-tica militante, quieren aplazar la más hondaproblemática y producen una cierta aparien-cia de retorno a la superficialidad primera.Pero en versos como los de “Ora marítima”(1953) y “Entre el clavel y la espada” (1940),persiste la tensión entre un tono que quiereser gracioso, casi deportivo y humorístico, yuna inquietud que siempre cala más hondo.Entre su vasta obra cabe citar, además: “Con‐signas” (1933), “El poeta en la calle” (1935),“De un momento a otro” (1937), “Capital de lagloria” (1937), “Romancero de la guerra civil”


Federico García Lorcase estableció en 1919

en la Residencia deEstudiantes de Madrid,donde entabló amistad

con Buñuel, Alberti o Dalí, entre otros

(1937-38), “Coplas de Juan Panadero” (1949),“A la pintura” (1952), “Retornos de lo vivo leja‐no” (1952), “Baladas y canciones del Paraná”(1954), “Abierto a todas horas” (1964) y “Sone‐tos romanos” (1965). Para la escena ha escri-to: “El hombre deshabitado” (1931), “FermínGalán” (1931), “El adefesio” (1944), “El trébolflorido” (1946), “Noche de guerra en el Museodel Prado” (1956), “Abierto a todas horas” (1979),“Fustigada luz” (1980) -una recopilación de suobra última- y “Versos sueltos de cada día”(1982). En 1983 le fue concedido el premioCervantes de Literatura.

Autor de la antologíaLos autores de la antología que he leído sonvarios, por eso hablaré del autor de la edi-ción que se puede encontrar en la bibliote-ca del instituto: Vicente Gaos. Fue un poe-ta y crítico español, que nació en Valenciaen 1919 y murió en 1980. Perteneció a unafamilia de artistas e intelectuales cuya influen-cia se tradujo siempre en sus actividades lite-rarias como poeta, crítico, y ensayista susHermanos fueron el filósofo José Gaos y elpoeta Alejandro. Licenciado en Filosofía yLetras por la Universidad de Madrid, y Doc-torado por la Universidad Nacional de Méxi-co, entre 1948 y 1956 trabajó como profe-sor de literatura española en los Estados Uni-dos. Hizo una edición anotada del Quijote;escribió estudios literarios como “La poéticade Campoamor”, “Poesía y técnica poética” y“Temas y problemas de literatura española”.Lo que verdaderamente le dio a conocer fuesu poesía, con títulos como: “Arcángel de minoche”, “Sobre la tierra”, “Luz desde el sueño”y su mejor libro “Profecía del recuerdo”, en elque abandonó todas las antiguas influencias,desde Garcilaso hasta Unamuno, y se mos-tró totalmente original. Más tarde escribió“Mitos para un tiempo de incrédulos”, “Con‐cierto en mí y en vosotros”, “Un montón desombras” y “Última Thule”. Sus Poesías com-pletas aparecieron en 1959 y se reeditaronen 1974. Recibió los premios Adonais 1943,Ágora 1963 y en forma póstuma, el Nacio-nal de Poesía 1980.

TemasLos temas tratados por la Generación del 27son diversos y dependen de cada autor.Pedro SalinasPedro Salinas escribe, mediante la poesíapura, sobre temas amorosos, tal y como haceen “Pregunta más allá” y ese es consideradosu tema predilecto. También encontramosentre sus obras poemas existencialistas como“Todo más claro”, añoranzas, como “La des‐terrada” y críticas sociales, como “Cero” eincluso temas dedicados a objetos “Don dela materia”.

Jorge GuillénLa poesía pura de Jorge Guillén destaca porsu entusiasmo ante el mundo y la vida y suoptimismo llenándose de alegorías a la luz,la primavera y al amor más positivo, tal ycomo representa en “Perfección” o “Mientrasel aire es nuestro”. A este optimismo se opo-nen obras como “Clamor”, en las que el exis-tencialismo se adueña de la temática poéti-ca de este autor, tal y como se puede com-probar en poemas como “Cualquier día”.Gerardo DiegoLa obra de Gerardo Diego se sustenta delcreacionismo, el surrealismo, el ultraísmo yla mayoría de las tendencias vanguardistasde la época tal y como plasma en poemascomo “Rosa mística”, “Estética” o “Primavera”;Y a su vez cultiva la poesía más tradicional yclásica en versos como “Romance del Duero”y “El ciprés de Silos”.Dámaso AlonsoLa poesía de Dámaso Alonso tiene unoscomienzos románticos y neopopularistas,que se observan en poemas como “Cienciade amor” o “Cancioncilla”. Más tarde se tor-na existencialista y crea poemas como “Insom‐nio”. Finalmente su obra se centra en la temá-tica de los diálogos con Dios, tal y comodemuestra en “Hombre y Dios”.Vicente AleixandreVicente Aleixandre comienza escribiendouna poesía pesimista, creando poemas como“Unidad en ella”. Posteriormente su obra sevuelve sobre temas más solidarios, como “Enla plaza”, y finalmente alegorizará la juven-tud en poemas como “Adolescencia”.Federico García LorcaEn la poesía de Federico García Lorca pre-dominan temas como el amor y los temasexistencialistas y ambos llegan a entremez-clarse. La temática amorosa está presenteen poemas como “Alba”, mientras que lostonos existencialistas se comprueban en poe-mas como “Noiturnio do adoescente morto”,“Poemas de la soledad en Columbia University”o “En la muerte de José de Ciria y Escalante”.Luis CernudaSu obra gira en torno a la incompatibilidadentre la realidad y el deseo, naciendo de estaidea poemas como “Diré cómo nacisteis”,“Donde habite el olvido”, “Que ruido tan tris‐te” o “Aplauso humano”. También dedica poe-mas a críticas sociales y temas existencialis-ta, provenientes, principalmente del senti-miento de desterrado que siente y manifies-ta en poemas como “Impresión de destierro”.Rafael AlbertiLa obra de Rafael Alberti está teñida de nos-talgia y de críticas sociales. La añoranza desu tierra natal gaditana marcaría su primeraépoca, en la que se enmarcan poemas como“Un arabesco para Aitana” o “Pirata”. Duran-

te la Segunda República, la Guerra Civil y lainmediata posguerra se centra en la críticasocial, escribiendo poemas como “Defensade Madrid, defensa de Cataluña” o “Un fantas‐ma recorre Europa”. Y durante su exilio la año-ranza de su tierra y su infancia llenan poe-mas como “Lo que dejé por ti” o “Retornos fren‐te a los litorales españoles”.Emilio PradosEmilio Prados cultiva la temática amorosa yexistencialista. Los temas amorosos estánpresentes en poemas como “Inscripción enla arena”. Pero la obra poética de Emilio Pra-dos se centra mayormente en temas comola preocupación por la muerte, la soledad, laausencia y la nostalgia de España, tal y comorepresenta en poemas como “Cantar del dor‐mido en le yerba” o “Ciudad de la sangre”.Manuel AltolaguirreA Manuel Altolaguirre nunca le atrajerondemasiado las vanguardias y por esa razónsu obra gira en torno a los sempiternos temasrománticos y de la expresión más íntima delsentimiento, naciendo así poemas como “Pla‐ya”, “Separación” o “Fuera de mí”

La poesíaLa poesía de la generación del 27 presentadiversos temas de los cuales se nombranejemplos a continuación.La poesía deshumanizadaLa poesía deshumanizada y pura marca laprimera etapa de la generación que va has-ta 1927. Es una poesía que se apoya en lasinceridad, en la autenticidad y en el recha-zo de los excesos sentimentales. El poeta secoloca a sí mismo como ajeno a la acción delpoema.Pedro Salinas apuesta por este tipo de poe-sía en temas como “No quiero que te vayas”o “¿Porqué te entregas tan pronto?” y en obrascomo “Presagios”, su opera prima, de la quese extrae el siguiente fragmento sin título:¡Cuánto rato te he miradosin mirarte a ti, en la imagenexacta e inaccesibleque te traiciona en el espejo!“Bésame”, dices. Te beso,y mientras te beso piensoen lo fríos que serántus labios en el espejo.“Toda el alma para ti”,murmuras, pero en el pechosiento un vacío que sólome lo llenará ese almaque no me das.El alma que se recatacon disfraz de claridadesen tu forma en el espejo.Esta temática también la toca Jorge Guillénen poemas como “Más allá”, “Cualquier día”o “Las doce en el reloj”.


La poesía popularSon dos los poetas que, indiscutiblemente,elaboran una poesía con tintes populares. Unoes Rafael Alberti, que riega su obra con innu-merables poemas de temática popular, espe-cialmente marinera. “Marinero en tierra” es unaobra que recoge poemas de este tipo, como,por ejemplo, “Si mi voz muriera en tierra” o elfragmento expuesto a continuación:‐Madre, vísteme a la usanzade las tierras marineras;el pantalón de campana,la blusa azul ultramary la cinta milagrera.‐¿Adónde va, marinero,por las calles de la tierra?‐¡Voy por las calles del mar!También se tizna de toques populares la obrade Federico García Lorca en obras como“Romancero Gitano”. “Romance de la penanegra”, “Romance de la luna, luna”, “Cancióndel jinete”, “Baladilla de los tres ríos” o “SanMiguel” son ejemplos de esta poesía.La poesía desarraigadaLa guerra civil española (1.936-1.939) y elexilio posbélico de algunos de los escritoresde la generación propició la aparición de unaliteratura pesimista y desarraigada. DámasoAlonso es uno de los más influenciados porestos hechos como demuestra en sus obras“Oscura noticia” e “Hijos de la ira” y en poe-mas como “Mujer con alcuza”, “Dedicatoriafinal” o la famosísima “Insomnio”.

OpiniónAutoresNo tengo ningún autor favorito en especialya que pienso que cada uno presenta unascaracterísticas que lo diferencian de losdemás e incluso que diferencian distintasetapas de su poesía.La poesía de Pedro Salinas y Jorge Guillén megusta bastante porque la encuentro sencillade leer y de entender.La de Pedro Salinas la encuentro sencilla por-que suele estar formada por versos de media-no tamaño, que ayudan mucho más a la com-prensión que unos largos o demasiado cor-tos. Asimismo, la mayoría de los poemas soncortos, por lo que no resulta complicadoseguir la trama.La poesía de Jorge Guillén es aún más fácilde entender ya que a las características dela poesía de Pedro Salinas se le añade la habi-tual separación en estrofas de los poemas,que proporciona más ayuda para entenderlos poemas.En cuanto a los temas tratados por ambosautores, suelen ser bastante amenos.La poesía de Gerardo Diego es más difícil deentender, ya que utiliza versos más largos ylos poemas suelen ser más extensos. Ade-

más se le contrapone la diversidad de temá-tica y de recursos que, a pesar de ser un ali-ciente para la lectura debido a la riqueza detemas que proporciona al lector, llega a difi-cultar la lectura si en un libro como, por ejem-plo, la edición que he leído, te mezclan todoslos poemas como si los hubiesen colocadode mala gana. Por eso pienso que la mezclaentre los diversos estilos de Gerardo Diegono es positiva para disfrutar plenamente desu poesía ya que lo que se forma es un com-pleto mare mágnum que llega a hacerseincomprensible.La poesía de Emilio Prados, aunque es senci-lla de leer y parece ser sencilla de entender,me aburre un poco. Los temas son siemprelos mismos, o al menos eso me parece a mí.Leyendo esa poesía siento que en el fondoyo no tengo la misma opinión que Emilio Pra-dos o que tal vez veo las mismas cosas des-de otro punto de vista.Con Dámaso Alonso me pasa un poco lo mis-mo que con Vicente Aleixandre. Lo único queme ayuda a comprender un poco mejora Dámaso Alonso es que en cada poema serepite hasta la saciedad, así que comprendien-do una sola vez lo que dice ya se comprendelo que sigue diciendo otras tantas veces.La poesía de Luis Cernuda me gusta mucho,ya que la encuentro algo mística y excéntrica.Es como si Cernuda viviese en un cuento, enmundo aparte y nos contase su vida sin per-catarse de que nosotros no vivimos en esemundo. Así que veo la poesía de Cernuda comoun sosiego para el alma que te permiteevadirte de este mundo por unos instantes.El que sí vive en un mundo aparte es RafaelAlberti. Realmente no sé si me gusta o nome gusta su poesía porque no entiendo abso-lutamente nada de lo que pretende expre-sar mediante ella. Mientras leo sus poemasno sé si estoy leyendo una obra de arte tansumamente perfecta que mi mente y mi ima-ginación no dan para tanto como para com-prenderla o es que me están tomando el pelo.Y por último, la poesía de Manuel Altolagui-rre me parece normalilla dentro de lo quecabe y no me desagrada, pero tampoco lle-ga a resultarme muy conmovedora.PoemasEs difícil decidirse por un poema en concre-to de cada autor teniendo tantos entre quéelegir, y mucho más difícil decidirse por unode entre toda la antología, pero yo piensoque el poema que más me gusta de toda laantología en uno de Jorge Guillén titulado“Resumen”:Me moriré, lo sé, Quevedo insoportable,No me tiendas eléctrico tu cable.Amé, gocé, sufrí, compuse. Más no pido.En suma: que me quiten lo vivido.Lo que hace que prefiera este poema sobre

el resto quizás sea su extrema sencillez, perotambién su contenido, no tanto su tema, sino las palabras que utiliza para desarrollar-lo y la forma de explicarse, que hace queme identifique notablemente con el poema.También puede haber ayudado a esta pre-dilección el hecho de que fuera uno de losprimeros poemas que leí de la antología mien-tras echaba un vistazo fugaz al libro.A parte de este también me gustan otros:De Pedro Salinas me gusta uno titulado “Ami‐ga” y otro titulado “Pregunta más allá”. Ambosson poemas breves, con temas fáciles, peroque recogen mucha poesía en su sencillez.De Jorge Guillén también me gusta mucho“Una sola vez”, también por la cantidad de sen-saciones que recoge en un poema tan breve.De Gerardo Diego me gusta mucho “Rosamística” ya que lo encuentro muy suave ymuy dulce e “Insomnio” ya que me resulta unsoneto muy novedoso en cuanto a la formade expresión que utiliza y al alejamiento deltípico barroquismo de los sonetos.De Emilio Prados me gusta “Canción” al ser unpoema positivo y que desborda esperanza.De Federico García Lorca me gustó mucho“Canción del jinete” por el misterio que des-borda, así como “Gacela del amor desespera‐do” porque encierra mucho sentimiento enla sencillez de unos pocos versos y “Noitur‐nio do adoescente morto” porque el roce haceel cariño y a través de mi insistencia por que-rer traducir este poema ya me gusta aun sinentender completamente lo que dice.De Dámaso Alonso me gusta mucho “La inva‐sión de las siglas” por su comicidad ante larealidad de lo que Pedro Salinas le comen-tó como “Un siglo de siglas”.De Luis Cernuda me resulta difícil escogerun poema porque para mí todos tienen untoque mágico que hace que ninguno sobre-salga ni ninguno se quede por debajo.De Rafael Alberti me gusta “Buster Keatonbusca por el bosque a su novia, que es una ver‐dadera vaca” porque es como un cuento.Y de Manuel Altolaguirre me gusta “Sonetoen elogio del sentimiento místico” por el giroque da.


A Manuel Altolaguirrenunca le atrajeron lasvanguardias y por ellosu obra gira en tornoa temas románticosy a la expresión más

íntima del sentimiento


[Patricia Cabanes Vidal · 20.442.908-W]Las rutas literarias o de la lectura constituyenuna metodología de aprendizaje que parte delos libros, las historias y la literatura oral paraencarar el proceso de comprensión e interpre-tación de temas básicos. Es un punto deencuentro entre la vida cotidiana del alumna-do y los aprendizajes previstos en el currículo.En la ruta literaria se propone una selecciónde títulos donde la lectura sucesiva de losmismos nos conduce hacia a un objetivo. Pro-fundizan tanto en los contenidos como enlas vivencias con las que están relacionados.Como propuesta para el aula, realizamos unitinerario literario por la población donde seencuentra la escuela. Este itinerario, consis-tía en una salida por la población haciendode escritores y escritoras. Los alumnos yalumnas pensaban en un lugar del puebloque les gustara o donde les habían contadoalguna historia, o tenían algún recuerdo ovivencia. Una vez elegido el lugar, tendrían

que escribir un texto sobre lo que habíanescogido: una narración, una información dellugar, una leyenda, un cuento, un poemainventado, una historia, una vivencia, etc.,cualquier escrito que les sugiriera el lugar.Una vez realizado, se acordaría el día pararealizar el recorrido del itinerario literario,visitando todos los lugares escogidos por losalumnos/as. Cada uno de ellos leería susescritos a los demás compañeros y se gra-baría su intervención para luego verse y eva-luarse. Cabe destacar que cada alumno/a lle-vará un mapa del pueblo con los lugares enu-merados para seguir el itinerario. Además,los estudiantes tendrán una tabla de regis-tros de los lugares visitados del pueblo.Los objetivos que se pretenden conseguir através de la ruta literaria por la población sonlos siguientes:• Trabajar un texto instructivo: pautas escri-tas que les damos para realizar la actividad.• Ampliar la tipología de actividades que se

llevan a término en el área de castellano.Fomentando la lectura y la escritura.• Organizar el itinerario literario.• Conocer y querer el pueblo donde viven.• Participar en la actividad.• Escribir un texto (narración o poema...)sobre un lugar emblemático del pueblo odonde han vivido una experiencia o simple-mente que les guste.• Saber interpretar el plano del pueblo y delos lugares a visitar.• Preparar el texto y el dibujo del lugar queha sido escogido.• Buscar información del lugar.• Favorecer la convivencia entre los alum-nos del grupo.• Fomentar la cohesión.• Ampliar sus conocimientos.• Fomentar la lectura de sus textos para quelos compañeros los escuchen.• Grabar su intervención para que despuéspuedan verse y evaluarse.Lo que se pretende conseguir con esta pro-puesta de aprendizaje es motivar a los alum-nos/as para realizar actividades de interpre-tación y creación empleando diferentessoportes, formatos y códigos. Conectandocon la experiencia vital y personal del alum-no/a y permitiendo la participación simultá-nea de lectores de diversos niveles. Crean-do así, un espacio más dinámico dentro delescolar, donde tienen cabida otros formatosde aprendizaje.

Las rutas literarias,una animación hacia la lectura y la escritura

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La deficiencia mental (DM) trata de un fun-cionamiento intelectual significativamenteinferior desde los inicios del desarrollo y a lolargo de toda la vida del sujeto, comportan-do dificultades en las conductas adaptativas.Desde el criterio psicométrico se consideradeficiente mental a la persona que en testsnormalizados de capacidad mental (WISC)obtiene un cociente intelectual (CI) inferiora 70. En función de este CI, existen diver-sos grados:• DM Ligera: 69 – 50• DM Moderada: 49 – 35• DM Severa: 34 – 20• DM Profunda: <20Piaget establece una delimitación desde el cri-terio operacional. De este modo, distingue:• DM Ligera: cuando llega a su máximo des-arrollo intelectual no posee las operacionesformales (abstractas) de la mente, pero tie-ne capacidad para la lógica concreta. Puededesarrollar un lenguaje completo en cuantoa complejidad morfosintáctica y puede asi-milar los contenidos de los 4-5 primeros cur-sos de enseñanza primaria (lecto-escritura,cálculo básico), aunque a un ritmo lento ynecesitando apoyo suplementario. Además,llega a ejercer un oficio u ocupación en elque no tenga que tomar decisiones que impli-quen abstracción o manejar instrumentalcomplejo, y tiene sentido de la regla u orden.• DM Moderada: muestra incapacidad para elpensamiento abstracto y no llega al nivel deoperaciones lógicas concretas. Consigue logrosacadémicos de preescolar, su lenguaje es aptopara situaciones sociales comunes y puedeaprender a desarrollar trabajos normales.• DM Severa: no llega a asimilar los esque-mas mentales preoperatorios (fantasía, jue-go argumental, comprensión de relatos). Ac-túa con esquemas circulares y rutinarios, esdecir, repetitivos, y su lenguaje se caracteri-za por el vocabulario y sintaxis elementales.• DM Profunda: no llega a completar el desa-rrollo correspondiente al periodo sensorio-motor, como la permanencia del objeto. Sumáximo desarrollo intelectual no suele supe-rar lo equivalente a 2 años. Bastantes casosno llegan a desarrollar el más elemental len-guaje al carecer de prerrequisitos simbólicos.El CI limítrofe (84 – 70), aunque no se inclu-ye en la noción de deficiencia mental, impli-ca también importantes dificultades para laabstracción intelectual. Realizan un deficien-te progreso en la escuela a partir del ciclosuperior (11 años en adelante).No ha podido ser demostrado ningún factorcausal en el 50% de los casos de DM ligeray en el 33% de las DM graves.La inteligencia depende de influencias here-ditarias, circunstancias ambientales desfavo-

rables intra o extrauterina que pasan des-apercibidas, anomalías microscópicas telen-cefálicas inapreciables con medios actualesde diagnóstico.En las DM moderada, severa y profunda untercio son de origen desconocido, otro terciode origen genético (síndrome Down) y el últi-mo tercio se debe a la actuación de noxa enlos periodos prenatal, perinatal o postnatal.Respecto a la DM ligera, su etiología es cono-cida en aproximadamente la mitad de loscasos. La otra mitad se reparte:• 16%: causa genética (síndrome X frágil).• 8%: ingesta materna de alcohol.• 12%: sufrimiento asfítico perinatal (anoxia).• Resto: malnutrición de la madre.

BIBLIOGRAFÍA

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HABLA INFANTIL: UN ENFOQUE CLÍNICO. MÁLAGA: ALJIBE.



MASSON.



MONFORT, M. Y JUÁREZ, A. (1987). EL NIÑO QUE

HABLA. MADRID: CEPE.






Deficiencia mental:definición y etiología

[Manuel Ortega Beltrán · 20.852.603-K]Tenemos que hablar. Nos conocemos tan-tos años…toda una vida. Pero claro, eso noquita que nuestra relación se haya enfriadobastante en los últimos años.A día de hoy me sigo preguntando: ¿Por quédejaste que maestros que no disfrutaban con-tigo tuviesen que explicarme a mi todo lo quetú conocías? Durante la Educación Primariafuiste muy bondadosa y me brindaste la opor-tunidad de tener un maestro que supo per-fectamente cómo explicar la historia que tetocaba contar. Todo era idílico, llegaba a cla-se, abría el libro y entendía absolutamentetodo. Me daba igual que fuesen sumas, res-tas, multiplicaciones, divisiones, etcétera, ypor no hablar del cálculo mental, que bien seme ha dado siempre eh, reconócelo…Durante la Educación Secundaria, nuestroslazos empezaron a resquebrajarse, y si, como

he dicho anteriormente, varios maestroshicieron que te quisiera un poco menos.Reconoce que eres un tanto especial, se tetiene que entender por completo para noperderse a medida que avanzan los conte-nidos. Y me perdí. Me perdí tanto, que tesigo teniendo en el graduado escolar comomateria suspendida. Pasaste de ser mi mate-ria favorita a la materia que más odiaba ytodo eso en tan solo cuatro años.Llegué a Bachillerato y te tenía temor, páni-co, incluso asco. Al entrar a clase y ver elmaestro que me tenías preparado supe quenuestra relación estaba rota. Si veías normalun maestro con nulas ganas de explicar…decisión tuya, decisión equivocada, otra vez.Recordaré siempre el primer examen, sus-pendimos toda la clase, y el maestro, siguiócon su pizarra y su habitual manía de dar laespalda a sus alumnos, no vaya a ser que vea

una mano le-vantada. Te aseguro que losque aprobamos al terminar ese año, fue porayuda externa al colegio, y pagando. No meesperaba esto de ti. Así que me presenté a selectividad sin enten-der ningún concepto al completo. Conseguívencerte en Bachillerato, pero eso no quita-ba que durante esos dos años pagué paraaprobar, y no para aprender realmente. Y asífue, matemáticas, tú, si tú, única materia sus-pendida en mis exámenes de selectividad.Me encuentro en Magisterio, la carrera quesiempre quise hacer, la profesión a la que aspi-ro, la que quiero conseguir y te tendré quequerer para enseñarte al mundo con ganas,pasión y dedicación. Por eso tenemos que ha-blar, valórame y confía en mí porque si huboun día que te quise, lo puedo volver a hacer.Pondré ganas por la relación que tuvimos y,sobre todo, por mi futuro como docente.


Matemáticas, tenemos que hablar

[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]ConceptualizaciónSe debe proporcionar una educación de cali-dad a todos. Se entiende por escuela inclu-siva aquella donde nadie sea excluido, y queresponda a las necesidades de todos losalumnos. A esta escuela inclusiva tambiénse le denomina como integradora o de aten-ción a la diversidad.

Cambios importantes para su aplicaciónEntre los cambios importantes, se puedendestacar los siguientes:• La tasa de escolarización ha aumentado.Encontramos que el 100% de los niños entre6 y 12 años (Primaria) está escolarizado y el90% de los adolescentes de entre 12 y 16años (ESO) está escolarizado.• Se impone la heterogeneidad, es decir, eltener en cuenta que todos los alumnos tie-nen sus diferencias y hay que saber trabajarteniéndolas en cuenta y aprovechándolas, ala homogeneidad, es decir, el pensar quetodos los alumnos tienen los mismos ritmosde aprendizaje, y que todos son iguales.• Una cosa buena que se puede destacar esque los alumnos pueden enseñarse entreellos, es decir, una tutorización entre iguales.• Hay que saber que es importante fomen-tar el desarrollo de todas las potencialida-des, sean cuales sean.• También hay que tener en cuenta quedeben haber cambios en los docentes, esdecir, en la metodología que se utiliza quedebe actualizarse en el sentido de que nodebemos seguir enseñando a los alumnos aque deben memorizar. También deben dehaber cambios curriculares (ver si, por ejem-plo, todos los contenidos son necesarios parasu vida) y organizativos.

Principios básicosEntre los principios básicos destacan:-Participación.-Colaboración.-Aprendizaje en equipo.

Aspectos organizativosCon respecto a estos aspectos, se puede des-tacar que ahora mismo predomina el carác-ter homogéneo en la organización de las aulas,ya que éstas se organizan por edades.Los maestros utilizan baremos iguales paratodos los alumnos, como si éstos tuvieran lasmimas capacidades y ritmos de aprendizaje.Por esto, se debe plantear un enfoque dife-rente, en el sentido de que tiene que haberuna flexibilidad de agrupamientos, los cualeshan de encontrarse en espacios agradablesy placenteros. También debe haber una fle-xibilidad horaria y se tiene que considerar quetodas las áreas son igual de importantes.

Sin lugar a dudas, se debe tener en cuentala diversidad, por lo que el maestro usaráestrategias con las que pueda tener más tiem-po para atenderla. Además, es importanteque haya una accesibilidad a los distintosrecursos y materiales, y que los docentes y,en general, desde toda la comunidad edu-cativa, se luche para evitar la segregación.Asimismo, hay que otorgar relevancia a latutoría, ya sea una tutoría individualizada deltutor hacia un alumno, como una tutoríaentre iguales. Y por último, hay que desta-car las aulas multiedad o multinivel, que sonaquellas en las que trabajan alumnos de dife-rentes edades o niveles, y en las que a lahora de realizar las actividades todos losalumnos se ayudan entre todos a realizarlas,aprendiendo así los que menos saben de losque más saben y viceversa.

Aspectos curricularesEntre estos aspectos, destacan los siguientes:• Es muy importante acercar los contenidosa todos los alumnos, poniendo el énfasis entodos ellos, pero sobre todo en aquellos querealmente les van a servir para su vida diaria.• Es muy importante que los alumnos apren-dan a aprender.

• Debemos pasar a un currículo que seadiversificado, que atienda a la diversidad, quesea intercultural/multicultural, interdiscipli-nar (es decir, más significativo) y funcional.

ServiciosLos servicios educativos juegan un papel fun-damental en la escuela, por ello es muyimportante tanto la formación del profeso-rado, como la de aquellos profesionales quedan un servicio a un centro.Además, se ha de tener en cuenta un enfo-que colaborativo, en el que educadores y ase-sores pienses que todos pueden aprender.


Educación inclusivay cambios necesarios

El 100% de los niñosde entre 6 y 12 años

está escolarizado.Esta tasa se sitúa enel 90% en el caso delos adolescentes deentre 12 y 16 años


[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]El proyecto de investigación MIXSTRIN, For‐mación de agrupación del alumnado y su rela‐ción con el éxito escolar: Mixture, Streaming eInclusión (Plan Nacional I+D+I, Ministerio deCiencia e Innovación, 2008-2011), publicadoen castellano en 2011 (INCLUD-ED), ha estu-diado las modalidades del agrupación del alum-nado definidas por la comunidad científicainternacional para analizar en qué medida seestán desarrollando prácticas correspondien-tes a una a otra modalidad en los centros edu-cativos públicos españoles, de Educación Pri-maria y de Educación Secundaria obligatoria.La base teórica del MIXSTRIN es la investi-gación INCLUD-ED, Strategies for Inclusionand Social Cohesion in Europe from Educa‐tion (2006-2011), proyecto integrado delSexto Programa Marco de investigación dela Comisión Europea, la investigación conti-nental de mayor nivel científico y recursosrealizada hasta el momento sobre educación.Uno de los resultados obtenidos en INCLUD-ED (2009) ha sido la clasificación de las for-mas de agrupación del alumnado que se lle-van a cabo en los centros educativos de Euro-pa, inclusive España, en tres modalidades:mixture, streaming e inclusión, que se concre-tan en diferentes prácticas específicas de laorganización del aula y del centro escolar, yque van acompañadas de resultados educa-tivos diferenciados. Esta clasificación se obtuv-bo a partir de un análisis de los sistemas edu-cativos de los países de la Unión Europea ylas teorías que los sustentan, así como de losresultados educativos obtenidos por los dife-rentes países en los estudios cuantitativosinternacionales, como PISA, TIMSS y PIRLS.La comunidad científica internacional ha defi-nido como Mixture la organización del aulatradicional en la que se incluye a todo elalumnado de un grupo, heterogéneo en cuan-to a nivel educativo y con un único profesoro profesora (INCLUD-ED, 2009). Esta orga-nización del aula parte de la igualdad de opor-tunidades, ya que todo el alumnado compar-te unos mismos objetivos, contenidos y acti-vidades de aprendizaje, con independenciade las características individuales de éstos.La práctica de esta modalidad encuentraserias dificultades para ofrecer respuestasa un alumnado cada vez más diverso y dediferentes contextos socioculturales.Estas dificultades son las que han motivado

la necesidad de buscar otras alternativas.El Streaming ha sido definido por la Comi-sión Europea (2006) como la adaptación delcurrículo a distintos grupos de alumnos yalumnas, en función de su rendimiento, den-tro de un mismo centro educativo. El Strea‐ming es una de las respuestas que algunossistemas y centros educativos están dandocuando la modalidad de Mixture fracasa, comopráctica para atender a la diversidad del alum-nado y de niveles de aprendizaje que se pue-den dar en un aula. No obstante, las diferen-tes investigaciones y evaluaciones interna-cionales han demostrado los efectos nega-tivos del Streaming en la eficiencia y equidadde los sistemas educativos. Los estudiantesque son ubicados en los grupos de nviel másbajo, tienden a ver reducido el tiempo des-tinado al aprendizaje y reciben menos estí-mulos para pensar críticamente (Chorzem-pa y Graham, 2006). Además, se les exponede forma notable a menos contenido, a habi-lidades de más bajo nivel, reciben una for-mación de inferior calidad, ven reducida suautoestima y aumenta su probabilidad deabandono escolar (Braddock y Slavin, 1992;Oliver y Gatt, 2010). Los estudiantes con másdificultades son los que resultan más perju-dicados en su aprendizaje, ya que se reducesu aprendizaje en lugar de acelerarlo y seincrementan las desigualdades entre grupos.Por otra parte, el Streamin reduce el efectoque los compañeros y compañeras con mejorrendimiento tienen en el alumnado con ren-dimiento medio y bajo, mientras que esteefecto no resulta modificado en el caso delalumnado que tiene rendimiento más alto(Puigdellívol y Krastina, 2010; Zimmer, 2003).Así mismo, el alumnado que es asignado a losgrupos de nivel más bajo es mayoritariamen-te el que pertenece a minorías étnicas y acontextos sociales desfavorecidos (De Haany Elbers, 2005; Youdell, 2003).La inclusión incluye un conjunto de prácticaseducativas que suponen una alternativa al Mix‐ture y al Streaming y que están dando una res-puesta satisfactoria a la diversidad del alum-nado, tanto en sus niveles de aprendizaje comoen sus contextos socioeducativos, contribu-yendo a la igualdad de oportunidades, de resul-tados y al éxito escolar de todos y todas.Las prácticas dentro de la modalidad de inclu-sión afrontan la diversidad en las aulas, sinadaptar el contenido a los diferentes nive-

les del alumnado y sin crear grupos de nivelpara ello. Al contrario, se basan en mante-ner la heterogeneidad del aula. Algunas delas estrategias utilizadas en las agrupacionesheterogéneas son las siguientes:• Permitir a los estudiantes convertirse enrecursos para aquellos y aquellas que nece-sitan ayuda.• Promover la participación en el aula dediversos profesionales, voluntarios así comofamiliares para la mejora de los aprendizajes.• Aplicar un currículum de alto nivel accesi-ble a todo el alumnado utilizando apoyos enclase, extiendo los tiempos de aprendizajepara el alumnado de bajo rendimiento y man-teniendo altas expectativas, aspecto éste últi-mo del que hablaremos más adelante. Aque-llos apoyos y recursos que las prácticas deStreaming utilizan para dividir al alumnadopor niveles, se utilizan en la inclusión paraayudar al alumnado en el contexto de su aulade referencia. El objetivo es hacer accesibleel currículo ordinario a todo el alumnado, sinreducirlo, con apoyos (profesorado de apo-yo, ayuda entre pares, voluntariados, etcé-tera) que faciliten el seguimiento de los con-tenidos de aprendizaje por parte de todoslos alumnos y alumnas.• Mantener los mismos objetivos para todoel alumnado promoviendo el trabajo coope-rativo e interactivo con compañeros y com-pañeras con discapacidad así como incor-porar los recursos necesarios en el aula.De esta manera, el alumnado con discapa-cidades obtiene mayores oportunidades parainteractuar con sus compañeros y compa-ñeras, recibir más apoyo, establecer relacio-nes y desarrollar las habilidades sociales, que-dando mejor preparados para ser autóno-mos en el futuro. Su inclusión en el aula notiene efectos negativos en el resto del alum-nado; es más, les ofrece nuevas oportunida-des para el aprendizaje.• Otra alternativa de inclusión es proporcio-nar ayuda adicional fuera del horario lecti-vo, destinada especialmente al alumnado conmás dificultades, ampliando de esta manerael tiempo de aprendizaje a los que más lonecesitan sin separarlos del resto ni reducirlos contenidos de aprendizaje durante elhorario escolar.En relación a esta modalidad de inclusión, esposible distinguir cinco tipo de prácticas inclu-sivas, que son las siguientes:1. Grupos heterogéneos (según capacida-des) con recursos humanos adicionales: laspersonas que voluntariamente prestan apo-yo (profesorado, familiares, miembros de lacomunidad, etcétera) ayudan a acelerar elritmo de aprendizaje de los y las estudian-tes de bajo nivel. Esto tiene especial im-portancia para el alumnado en situación de

Escuela inclusiva:grupos interactivos

desventaja social. Permite contemplar el currí-culum para todo el alumnado y facilita el apo-yo individualizado, evitando las reduccionesde objetivos curriculares así como la se-gregación del alumnado con dificultades.La presencia de miembros de la comunidaden el aula, aumenta la calidad y cantidad deinteracciones alrededor del aprendizaje.2. Aulas separadas inclusivas: esta práctica seutiliza sobre todo para abordar aprendizajesinstrumentales. Consiste en dividir una claseordinaria en dos grupos heterogéneos de estu-diantes asistidos cada uno por un profesor oprofesora. Al reducir el número de estudian-tes, se recibe más atención del profesor y éstepuede concentrarse en aquellos alumnosy alumnas que requieren mayor atención.3. Extensión del horario de aprendizaje: con-siste en ofrecer actividades de aprendizajey clases de apoyo cuando las clases ordina-rias han acabado. Permite ofrecer apoyo alalumnado que más lo necesita evitando susegregación del aula. Esta práctica es espe-cialmente beneficiosa para los y las estudian-tes de entornos desfavorecidos. El alumna-do con discapacidad se beneficia, a su vez,de esta práctica al acelerar sus aprendizajesde manera que pueden participar con nor-malidad en las clases ordinarias.4. Currículum individualizado inclusivo: estapráctica no supone reducir los objetivos deaprendizaje para determinados alumnos, sinoadaptar los métodos de enseñanza para pro-veer de atención individualizada aseguran-do que toda la clase alcance los mayoresniveles de aprendizaje posible.5. Optatividad inclusiva: permite la elecciónentre diferentes materias que están al mis-mo nivel, de manera que se evita la desigual-dad académica y se provee a todos y todasde las mismas oportunidades para la inclu-sión en la sociedad.En relación a esta modalidad de inclusiónque estamos comentando, y a tenor del pre-sente artículo, se ha de destacar, tal y comoexponen Martín y Ortoll (2012), que los gru-pos interactivos son una de las distintas for-mas de agrupación inclusiva en el aula y, den-tro de ella, a la de grupos heterogéneos(según capacidades) con recursos humanosadicionales, que según los resultados del pro-yecto INCLUD-ED, tienen una gran capaci-dad de generar éxito educativo. Fundamen-tados en contribuciones como las de Vygots-ki (1979), quien remarca la dimensión socialdel aprendizaje y apunta la necesidad deinteracción entre personas adultas y niños,los grupos interactivos parten de una pre-misa: deben generar el máximo de interac-ciones posible y en éstas debe darse la máxi-ma heterogeneidad posible. En esta línea, seha de destacar que el proyecto de transfor-

mación educativa en el que están contex-tualizados los grupos interactivos se funda-menta en planteamientos que definen tan-to los procesos organizativos como el carác-ter de las relaciones e interacciones que seestablecen en el marco de la comunidad.Uno de estos planteamientos es el aprendi-zaje dialógico (Flecha, 1997; Elboj, Puigde-llívol, Soler y Valls, 2002), una concepcióncomunicativa del aprendizaje que planteaque éste depende principalmente de las inter-acciones que se establecen entre las perso-nas. En el caso de los grupos interactivos, laconstrucción de significados se basa en lasinteracciones que resultan de un diálogoigualitario entre los alumnos, el profesor oprofesora y agentes externos al centro(voluntarios, familias, etc.). De esta forma, seenriquece el aprendizaje a la vez que se pro-ducen otros beneficios como iremos rela-tando a continuación, tal y como el aumen-to de la solidaridad y la mejora de las rela-ciones interpersonales y de la convivencia.En relación con lo anterior, y al constituirseel aprendizaje dialógico como núcleo centralde los grupos interactivos, es por lo que con-sidero oportuno hacer mención de los sieteprincipios sobre los que, según numerososautores, éste se sustenta. A saber:• El diálogo igualitario, del que ya hemoshecho mención, remite a la importancia demantener relaciones comunicativas dialógi-cas basadas en pretensiones de validez enlas que lo que cuente sea la fuerza de losargumentos y n o la posición de poder de laspersonas que se comunican.• El principio de la inteligencia cultural rom-pe con las concepciones tradicionales deinteligencia basadas en las mediciones delcociente intelectual y pone el énfasis en laimportancia de que la escuela cuente contodas las inteligencias disponibles en la comu-nidad, sean o no académicas, para mejorarlos aprendizajes y el clima escolar.• La transformación hace referencia tanto ala potencialidad de la escuela y la educacióncomo a la importancia de que esa potencia-lidad se haga realidad. En vez de adaptarsea las condiciones del contexto, los centroshan de transformar esas condiciones paramejorar los aprendizajes y, al mismo tiempo,dejarse transformar por la propia comunidad.• La dimensión instrumental pone el énfasisen la importancia de concentrarse en la mejo-ra de los aprendizajes y de los resultadosacadémicos para garantizar la inclusión en lasociedad, proponiéndose cambiar la lógicade la igualdad de oportunidades por la de laigualdad de resultados. Para ello, es necesa-rio superar concepciones que vinculan la cul-tura o el nivel socioeconómico con la moti-vación y la inteligencia y tener en cuenta que

el mejor aprendizaje se produce en interac-ciones heterogéneas y en un contexto dealtas expectativas hacia las capacidades y lasposibilidades de todo el alumnado.• La creación de sentido en las escuelas au-menta la motivación y el aprendizaje. El sen-tido es el significado que conferimos a laacción, la dimensión subjetiva de lo que hace-mos. Tiene relación con la finalidad de laacción, con los sentimientos que se alberganhacia ella y con los valores que se le atribu-yen. El sentido tiene un origen intersubjeti-vo que hay que cultivar a través del diálogo.El giro dialógico y reflexivo de las sociedadesno permite la creación de sentido a partir deprácticas autoritarias o basadas en el cono-cimiento experto excluyente.• La solidaridad significa buscar el éxito esco-lar para todos y todas. Si queremos mejorarlos aprendizajes y el clima escolar, la solidari-dad no puede acotarse a momentos puntua-les, sino que debe impregnar las prácticas esco-lares cotidianas y atravesar las relaciones entrelos diferentes agentes educativos; el alum-nado, el profesorado, las familias y la comuni-dad en la que se inserta el centro escolar.• Por último, la igualdad de diferencias remi-te a la importancia de poner el énfasis en laigualdad de todas las personas, entre otrascosas en la igualdad de resultados, incluyen-do, al mismo tiempo, el igual derecho a serdiferente. La igualdad de diferencias permi-te ver la diversidad como factor de excelen-cia educativa en vez de cómo un problemapara el rendimiento escolar.Esta perspectiva comunicativa de los gruposinteractivos a la que estamos haciendo alu-sión permite ver el aprendizaje como unacadena de diálogos (Aubert, Flecha, Flecha yRacionero, 2008), esto es, aunque entrare-mos más en profundidad más adelante, losalumnos y alumnas traen consigo los diálo-gos que han mantenido con otras personasde su comunidad cuando llegan al aula, perotambién se producuce el proceso inverso, sellevan a casa los diálogos que han manteni-do en la escuela. Si en casa no hay recepti-vidad, la interacción potencial que podríaextender el aprendizaje fuera del horario esco-lar desaparece. Si en casa hay receptividad,ya sea porque alguno de los familiares o per-sonas cercanas a la familia colabora en algu-na actividad de aprendizaje, o porque formaparte de algún espacio de toma de decisio-nes y/o está recibiendo formación en laescuela, el aprendizaje puede tener continui-dad en la casa y adquirir mayor profundidad.Como afirman García, Mircea y Duque (2010),cuando las escuelas se abren a la participa-ción de la comunidad, tal y como es el casoque estamos planteando, todas las personasque conocen y trabajan con los niños y las


niñas pueden organizarse para colaborar enla mejora de los aprendizajes. Así, se trans-forma el contexto, porque lo que ocurre encasa ya no está separado de lo que ocurreen la escuela, promoviéndose el aprendizajedesde los dos sitios, extendiéndose así en eltiempo y el espacio.Como analizaremos más detalladamente eneste artículo, es preciso empezar relatandoque los grupos interactivos (Aubert y García,2001; Díez-Palomar, Rue y García, 2010; He-rrero y Brown, 2010) son una forma concre-ta de agrupación del alumnado que parte dela diversidad existente entre alumnos y alum-nas de un aula y gestiona esta diversidad y losrecursos existentes en la escuela y más allá deella para conseguir resultados educativos deéxito en todo el alumnado. Los grupos inter-activos se basan en el aprendizaje dialógico(Flecha, 1997) y se llevan a cabo prioritaria-mente en centros educativos que se han trans-formado en comunidades de aprendizaje.Los grupos interactivos son un elemento cla-ve de las comunidades de aprendizaje, quese basan en introducir en el aula todas lasinteracciones necesarias para que todo elalumnado siga el contenido de la clase y queninguno/a se quede atrás. Dentro del aulase introducen más recursos humanos, másallá del profesor o profesora. Estos recursosvan desde profesorado de apoyo a perso-nas voluntarias, que pueden ser familiaresdel alumnado, exalumnos, estudiantes uni-versitarios, personas de la comunidad, etc.Estas personas tienen que depositar unasaltas expectativas y una confianza plena enlas capacidades que el alumnado tiene paraaprender y lograr el éxito académico y social.En relación a dichas altas expectativas, prin-cipio que constituye un eje vertebral del pro-yecto de las comunidades de aprendizaje, seplantea la conveniencia de revisar, si es nece-sario, la actitud del profesorado y de los adul-tos/voluntarios en el marco de los gruposinteractivos. A este respecto, distintas expe-riencias sugieren que las motivaciones orien-tadas al éxito, en lugar de las motivacionesorientadas al fracaso, las altas expectativasde aprendizaje y la generación de una inde-pendencia positiva entre el alumnado, son cla-ves para un proceso académico orientadohacia la excelencia educativa (Comer, 1999;Levin, 1991; Sánchez, 1999; Slavin, 1996).Las expectativas de aprendizaje también setraducen en cómo se entiende que debenser los sistemas compensatorios para el alum-nado que no sigue el ritmo de aprendizajeque m arca el currículo. El sistema actual sebasa en segregar a estos alumnos en gruposconstituidos en función de su bajo nivel yrendimientos académicos. Por el contrario,los grupos interactivos están explícitamen-

te en desacuerdo con los planteamientos delas agrupaciones flexibles, las aulas especia-les o las unidades externas. Contrariamentea estas propuestas, parten de las altas expec-tativas de aprendizaje hacia todo el alumna-do y juntan a los alumnos más rezagados conlos otros alumnos en grupos heterogéneostutorizados de forma personalizada por unapersona adulta/voluntario.Según Andrés (2016), son cada vez más loscentros que están desarrollando en sus aulaseste tipo de agrupamiento, en tanto las inves-tigaciones demuestran que están dando unosestupendos resultados. En este sentido, losresultados positivos no sólo se entienden anivel académico; también y, aún más impor-tante, en virtud de las muchas mejoras quese obtienen a nivel de convivencia, motiva-ción y habilidades sociales. A este respecto,autores como Aubert, Medina y Sánchez(2000) señalan que la dinámica de los gruposinteractivos permite trabajar valores como lasolidaridad o el respeto a la diversidad por unlado y habilidades sociales como el trabajoen equipo, la iniciativa, la autoestima o inclu-so las habilidades comunicativas por otro.Los grupos interactivos, como alternativa alas modalidades Mixture y Streaming, basa-dos en agrupaciones heterogéneas y con unaorganización de los recursos existentes enla comunidad, son una forma en que muchasescuelas están llevando a cabo la inclusión.Un ejemplo del aprovechamiento de los recur-sos y de la diversidad en las aulas, lo encon-tramos en los familiares del alumnado inmi-grante que participan como voluntarios en losgrupos interactivos. Estas personas volunta-rias a menudo poseen unas habilidades y cono-cimientos diferentes de las que posee el pro-fesorado e incluso otras personas voluntariasautóctonas, que son muy valiosos a la horade potenciar el aprendizaje del alumnado. Estees el caso de algunos de los familiares inmi-grantes que participan, que tienen un eleva-do nivel de inglés que posibilita una mejoraconsiderable del aprendizaje de esta lenguaen el aula. Éste es un ejemplo de cómo conesta forma de organizar las aulas se puedeaprovechar la diversidad, no sólo entre el alum-nado, sino entre todas las personas partici-pantes, para aportar más matices al aprendi-zaje y que esta diversidad sea un factor enri-quecedor y de creación de conocimiento(Aubert et al., 2008; Díez-Palomar et al., 2010).Este tipo de dinámica supone el cambiometodológico más importante que se ha dadoen los últimos años, dentro del modelo emer-gente de las comunidades de aprendizaje.Esta manera de trabajar en clase pretendedesarrollar el conocimiento a través del diá-logo y siempre de forma colectiva, dondesea el grupo quien encuentre la solución al

problema planteado, teniendo en cuenta laopinión razonada de todos los componen-tes que lo forman.La organización del aula en grupos interac-tivos consiste en agrupar a los alumnos den-tro del aula en pequeños grupos de 4 ó 5componentes cada uno, procurando quetodos ellos sean lo más heterogéneos posi-ble en cuanto a género, nivel de aprendiza-je, cultura, procedencia, contexto familiar,etc., siendo su labor la de trabajar de formacolaborativa las actividades propuestas porel profesor. Para ello, cada grupo deberáestar acompañado de un adulto o volunta-rio que será quien se encargará de guiar laactividad, incentivando en todo momentolas relaciones de respeto y ayuda. De estaforma, lo que se pretende es que de formarotativa todos los grupos trabajen en unaactividad diferente, con adultos/voluntariosdistintos, durante periodos de unos 15-20minutos, siendo todas las actividades pro-puestas relacionadas con el currículum. Traspasar este tiempo, cada grupo rota a otraactividad, de manera que todos los grupospasen por todas las actividades planificadas.Ahora bien, los alumnos permanecerán ensu lugar de trabajo durante toda la sesión,siendo los adultos/voluntarios quienes losque, una vez finalizado el tiempo, cambiende grupo, siendo responsabilidad suya, ade-más, la de evaluar a cada grupo y a cada com-ponente para que los alumnos sepan cómopueden mejorar en la próxima sesión. A esterespecto, se ha de destacar que el profesorno es responsable de ningún grupo, sino quese encarga de organizar y proponer las acti-vidades, así como coordinar el trabajo de losadultos/voluntarios (Elboj y Niemelä, 2010).El grupo debe resolver la actividad a travésdel diálogo igualitario, tanto si la actividad esgrupal como si es individual, lo que podríavenir a traducirse como que son ellos mis-mos los que se ayudan y resuelven las dudas(Rubia, Jorri y Anguita, 2009). Por otro lado,y como ya hemos expuesto, resaltar que lastareas propuestas para trabajar en los gru-pos interactivos son las propias del currícu-lo, trabajando contenidos de cualquier áreaeducativa (lenguaje, matemáticas, idiomas,educación artística, etc.). Las actividadesdeben realizarse con anterioridad y es muyimportante que la persona que se encarguede guiarla tenga claro cuáles son los objeti-vos que se pretenden conseguir y como debeactuar para incentivar a los alumnos a queparticipen e interactúen activamente. Porotro lado, incidir en que, además de traba-jar las distintas áreas curriculares, en los gru-pos interactivos resulta muy eficaz hacerlode manera interdisciplinar. A este respecto,Fernández (2005) apunta que cuando el con-


tenido del currículum se organiza de formainterdisciplinar es más significativo y se esti-mula más a los alumnos.Es esencial que quede clara la idea de queen los grupos interactivos, mientras los alum-nos interactúan con los adultos/voluntarios,participan en diálogos sobre su aprendizajeinstrumental. Por ello, todos aprenden más(Elboj y Niemelä, 2010). Se trata de una estra-tegia metodológica eficaz, una forma de orga-nizar el aula estableciendo grupos de traba-jo heterogéneos y modificando la distribu-ción espacial tradicional del aula dando lugara los siguientes resultados (Ferrer, 2005):organización flexible del aula, clase divididaen grupos pequeños y heterogéneos, refuer-za el aprendizaje, evita la discriminación, exis-te un seguimiento más personalizado sobreel trabajo de los alumnos, existe una colabo-ración voluntaria de las personas adultas, etc.Y lo que es más importante para este últimoautor (Ferrer, 2005), los grupos interactivosconstituyen un medio para mejorar el rendi-miento académico de los alumnos y alumnasque, con las mismas capacidades que otrosniños de la misma edad pero con distintascondiciones contextuales, se encuentran enuna situación de desigualdad en los ritmoscurriculares. Así mismo, los grupos interacti-vos suponen un proceso de aprendizaje soli-dario caracterizado por la colaboración entrecompañeros para conseguir metas propues-tas en tanto autores como Odina, Buitago yAlcalde (2004) afirman que cada uno de loscomponentes de los distintos grupos quese forman considera un objetivo propio eléxito en el aprendizaje de todo su grupo.Además de los objetivos específicos de cadaactividad, se deben tener en cuenta otrosmuchos como la motivación que muestranpor enseñar y aprender, conseguir acabar conla discriminación, fomentar la autonomía detodos los alumnos, experimentar en el aula,e intentar conseguir un desarrollo de proce-sos de aprendizaje cooperativo y dialógico.Precisamente por esta razón, es tan impor-tante el papel de los adultos/voluntarios quese ofrecen para colaborar en este tipo de acti-vidades, puesto que sin su colaboración seríaimposible desarrollarlas. Cada vez cobran másimportancia en la dinamización de las activi-dades y en la mediación del aprendizaje, yaque “al aumentar las interacciones, se acele-ra el aprendizaje” (Elboj et al., 2002). Dadoel papel que desempeña, es por lo que, ade-más de lo comentado, resulta de gran utili-dad que se organicen reuniones periódicascon los adultos/voluntarios integrados en elproyecto para darles una formación básica.Según Tellado y Sava (2010), tal y como yacomentáramos anteriormente, las personasadultas que participan como voluntarias en

los grupos interactivos tienen perfiles muyvariados. Pueden ser familiares, vecinos,miembros del centro cultural, voluntarios dela universidad, exalumnos, etc. Son las per-sonas que, junto con el profesorado, pue-den ejercer la guía adulta a la que Vygotski(1979) hace referencia en su definición dela zona de desarrollo próximo, o al andamia-je de Bruner (1976), consistente en ofrecera los niños y niñas la guía y las herramientasnecesarias para que puedan aprender por sucuenta. Dicha diversidad a la que estamoshaciendo referencia alude también a su pro-cedencia, situación laboral y tipo de traba-jos que realizan, experiencia educativa, esti-lo de vida, edad, lengua materna, etcétera.Desde una concepción de la inteligencia quetrasciende las habilidades cognitivas y/o prác-ticas individuales, Ramis y Krastina (2010)explican que el concepto de inteligencia cul-tural, uno de los principios del aprendizaje dia-lógico, incluye tanto la inteligencia académi-ca (la que se adquiere en contextos académi-cos) como la inteligencia práctica (la que seadquiere en contextos cotidianos) y la inteli-gencia comunicativa, considerando a ésta últi-ma como eje en los procesos de aprendizaje.Todas las personas poseen inteligencia cul-tural independientemente de su formaciónacadémica, así como todas las personas soncapaces de lenguaje y acción (Habermas,2003). En este sentido, la diversidad de per-sonas voluntarias en los grupos interactivosconfigura un amplio abanico de inteligenciasculturales que están disponibles para losalumnos y alumnas que participan en ellos.Esto es especialmente importante en con-textos multiculturales, puesto que el profe-sorado, al pertenecer a la cultura dominan-te, a menudo se encuentra sin los conoci-mientos necesarios para ayudar a mejorar elaprendizaje de los y las estudiantes perte-necientes a minorías. Así, la amplia diversi-dad de voluntariado permite abrir el campode experiencias e interacciones del alumna-do. Tellado y Sava (2010) ponen como ejem-plo que los adultos/voluntarios pueden expli-car actividades o ideas de formas no acadé-micas, usando expresiones familiares para elalumnado o relacionando las explicacionescon experiencias e informaciones de la comu-nidad que los niños y niñas conocen bien.Si compartimos la importancia que Ramis yKrastina (2010) dan a la incorporación en elcurrículum de actividades contextualizadasque conectan conceptos teóricos con la prác-tica cotidiana del alumnado en sus vidas dia-rias, podemos afirmar que la presencia en laaulas del voluntariado que comparte esasvidas en el mismo territorio puede conver-tirse en un excelente puente entre la vida yla escuela. Las autoras plantean que cuando

el profesorado ignora los fondos de conoci-miento (González, Moll y Amanti (2005) quepertenecen a las familias y otros miembrosde la comunidad para promover el aprendi-zaje, imparten una enseñanza que no estácontextualizada y crean un “mundo aparte”en el aula rompiendo la conexión del apren-dizaje formal con el que sucede en la vidadiaria. Mientras tanto, en la cotidianeidad,los niños y niñas tienen la oportunidad departicipar y aportar animados por los miem-bros de la comunidad que confían en lo quepueden hacer bien. De hecho, las aportacio-nes de muchos niños y niñas son crucialespara el funcionamiento de sus hogares. Lasautoras ponen como ejemplo que muchosniños y niñas inmigrantes hacen uso de losaprendizajes obtenidos en el país de acogi-da para explicar situaciones a sus familiares,traducir conversaciones, ayudar a entenderdocumentos administrativos o ayudar en elcuidado y en los deberes a sus hermanos yhermanas más pequeños. Sucede que, tal ycomo apunta Rogoff, que los niños y niñasse implican activamente en la comprensióndel mundo social, prestando especial aten-ción a las acciones de las personas y a lasactividades culturalmente valoradas.Otra de las aportaciones que el alumnado reci-be de los adultos/voluntarios consiste, segúnTellado y Sava (2010), en que cuando los ylas estudiantes mantienen el contacto conpersonas de diversas culturas y contextos enun espacio de aprendizaje expanden sus hori-zontes y las expectativas que tienen acercade lo que pueden lograr. Las autoras cuentascómo en sus investigaciones hicieron el segui-miento de varias niñas gitanas que tenían con-tacto frecuente con estudiantes universita-rias de educación y acabaron decidiendo serprofesoras ellas también. Sólo después de estainteracción frecuente las niñas tomaron enserio la posibilidad de ir a la universidad parapoder enseñar a otras niñas en el futuro.En relación con el párrafo expuesto más arri-ba, podemos entender que los adultos/volun-tarios se convierten en numerosas ocasio-nes en modelos positivos para el alumnado.Dado que las interacciones promueven eldesarrollo intelectual y ocurren en un con-texto educativo, contribuyen a romper este-reotipos y prejuicios culturales y de género.La presencia de adultos/voluntarios de lamisma procedencia que el alumnado ayudatambién a que la asistencia al centro esco-lar adquiera pleno sentido, aumentando asísu motivación y, por ende, su aprendizaje.A los niños y niñas les resulta especialmen-te ilusionante compartir el espacio de clasecon personas con las que conviven en otrosespacios fuera del centro y demostrarles todolo que están aprendiendo.


Como ya hemos insistido a lo largo del pre-sente artículo, la mejora de la convivencia yel aumento de las interacciones dialógicastambién forma parte de las aportaciones delos adultos/voluntarios a los grupos interac-tivos. Como apuntan Ramis y Krastina (2010),cuando personas adultas de la comunidad par-ticipan en la clase, pueden utilizar su inteli-gencia cultural para mejorar el funcionamien-to y el aprendizaje en el aula. Los adultos/voluntarios que sirven de modelo cultural parael alumnado pueden realizar importantescontribuciones para la mejora de la conviven-cia en tanto, según Tellado y Sava (2010),cuando hay varias personas adultas presen-tes en el aula el comportamiento tiende amejorar y se producen menos distracciones.En cuanto al papel del profesor, también comose apuntó anteriormente, se encamina a coor-dinar la actividad y a organizar la responsabi-lidad a la que cada uno tendrá que hacer fren-te. También es tarea del docente vigilar quese desarrollen los contenidos, tanto los aca-démicos como los que se refieren a las habi-lidades que se pretenden adquirir o fomentar.Según Racionero, García, Aubert y Puigbert(2009), las tareas que deberá desarrollar elprofesorado en estos grupos de trabajo, entreotras, son: seleccionar los contenidos a tra-bajar, diseñar actividades, organizar los gruposde manera heterogénea, compartir estas acti-vidades con los adultos/voluntarios que van acolaborar en el aula, atender las necesidadesque surjan, servir de apoyo extra a los estu-diantes que lo necesiten y, al finalizar la sesión,realizar una evaluación con los adultos/volun-tarios y alumnos. En este sentido, también con-viene mencionarse lo que CREA (2002) opinarespecto a las tareas del profesor: preparar elmaterial, desarrollar los contenidos, distribuiral alumnado en los diferentes grupos, orga-nizar la estructura del aula, distribuir el tiem-po dedicado a cada actividad, hacer presen-cia en un grupo o varios grupos como tutor/a,llevar a cabo un seguimiento de todos los gru-pos y mantener el criterio general del aulacomo grupo clase, dar a conocer las conclu-siones obtenidas, establecer criterios de eva-luación y evaluar. En relación con loanterior, conviene indicarse que profesora-do y adultos/voluntarios comparten unos mis-mos objetivos en el marco de trabajo de losgrupos interactivos. Las tareas de ambas par-tes deben estar coordinadas y, por tanto, esnecesario que compartan una misma finali-dad en la acción. Por otra parte, es igualmen-te necesario establecer una separación entrela responsabilidad de unos y otros. Aunquela responsabilidad de apoyar a los niños yniñas en el desarrollo de las actividades estárepartida entre los distintos adultos/volun-tarios, el profesor o profesora titular de la

asignatura no deja de asumir la responsabi-lidad de velar por el correcto desarrollo delos contenidos, tanto los de carácter acadé-mico como los referidos a las habilidades rela-cionadas de colaboración y cooperación. Deeste modo, se garantiza, no sólo la coheren-cia de los contenidos con relación al currícu-lo, sino también la correcta evaluación de losobjetivos atendiendo a criterios técnicos yprofesionales. En este sentido, CREA (2002)también apunta cuáles considera que han deser las tareas de los adultos/voluntarios: expli-car su actividad académica y generar unainterdependencia positiva con relación a loslogros individuales y grupales, explicar los cri-terios de éxito, orientar y asignar papeles detrabajo, supervisar y dar apoyo al alumnadodel grupo, intervenir para enseñar las habili-dades de cooperación y potenciar la tutoríainterna, y contribuir a la evaluación.Con respecto a los objetivos que se persi-guen mediante la conformación de gruposinteractivos, se plantea la intención de aumen-tar el aprendizaje mediante la creación y laconsolidación de una red de interacciones.Los grupos interactivos constituyen unosobjetivos básicos respecto al proceso deaprendizaje del alumno (CREA, 2002):• Desarrollar operaciones cognitivas men-tales: memoria, atención, etcétera.• Aprender las reglas prácticas heurísticaspara la ejecución de un dominio de tareas.• Elaborar y emplear mecanismos de pen-samiento para la resolución de problemas.• Desarrollar procesos de aprendizaje coo-perativo y dialógico.Como indican Aubert, Medina y Sánchez(2000), se trata de introducir en el aula todaslas interacciones que sean necesarias paraque los alumnos aprendan a trabajar conjun-tamente, evitando apartar a los que llevandiferentes ritmos. Es por esta razón, por laque además de aumentar el aprendizaje, losgrupos interactivos están pensados paramejorar las relaciones sociales, disminuyen-do la competitividad y generando solidari-dad, siempre procurando que todo transcu-rra en un proceso de educación de máximacalidad. Para ello, no se trata de sacar cier-tos alumnos y alumnas de clase, si no al revés,esto es, de introducir en el aula los recursosnecesarios para que esos niños y niñas pue-dan seguir su educación con las máximasexpectativas posibles (Elboj y Gràcia, 2005).En cuanto a los principios que rigen los gru-pos interactivos, Ferrer (2005) destaca lossiguientes factores: la implicación de la comu-nidad educativa durante todo el proceso deenseñanza y aprendizaje, la flexibilización deltiempo y del espacio con el que se cuenta,el aprendizaje grupal e individual, la optimi-zación de recursos personales, materiales y

económicos, un seguimiento directo y per-sonalizado del alumno, y fomentar un espí-ritu crítico para poder hacer frente a la diver-sidad de voces y discursos que se ofrecen.En otro orden de cosas, y aunque ya se hahecho mención, conviene recalcar que parallevar a cabo adecuadamente el trabajo congrupos interactivos, es muy importante teneren cuenta una serie de aspectos básicossobre su organización. Como indicar Ferrer(2005), tras resolver los aspectos infraes-tructurales, hay que iniciarse con los aspec-tos metodológicos del grupo:• Agrupamientos pequeños.• Composición flexible y heterogénea de losgrupos.• Una persona adulta (voluntarios) por cadagrupo para tutorizar las tareas.• Cada actividad trabaja un tema directa-mente relacionado con el tema principal quese está tratando y complementario con lasactividades de los otros grupos.• Cuando terminan una actividad, los gru-pos rotan a otra actividad (cambia el adulto/voluntario, pero no el lugar de trabajo).• La actividad debe ser situada en un mar-co teórico al comienzo y al final de la clase.Esto facilita que los alumnos saquen sus pro-pias conclusiones.Conviene resaltarse que la puesta en marchade esta nueva organización de aula implicainnovaciones en lo relativo a las formas deactuar recogidas en los planes de Atención ala Diversidad y de Convivencia del centro edu-cativo. Respecto al primero, los grupos inter-activos están dentro de las medidas ordina-rias de atención a la diversidad, puesto queresponden tanto a objetivos generales de des-arrollo personal, cognitivo y social, como a losprincipios que subyacen a este tipo de medi-das: es una medida contextualizada, poseecarácter preventivo integral (abarca a la tota-lidad del alumnado) y es integradora. En cuan-to al Plan de Convivencia, la puesta en mar-cha de grupos interactivos, como ya se haindicado en repetidas ocasiones, contribuyea la mejora del clima del centro al propiciarinteracciones y comunicación entre miembrosde la comunidad educativa y establecer unadinámica de cooperación y diálogo. Estudioscomo el de McGregor y Vogelsberg (1998)muestran que los entornos más inclusivos faci-litan la comunicación e interacción con losdemás. Así mismo, incide de forma muy posi-tiva en la acción tutorial, ya que tutores y alum-nado desarrollan el diálogo como medio en laresolución de conflictos.A la hora de plantearse llevar a cabo la expe-riencia de grupos interactivos, pueden surgirde forma natural, como ante todo cambio queposee cierta trascendencia, miedos y dudas.Algunas de ellas podrían versar sobre si es


posible la participación de todo el alumnado,incluyendo, entre otros, al alumnado extran-jero, en algunos casos con desconocimientoparcial del idioma, y al alumnado con necesi-dades educativas específicas, dentro del cualse encuentra el alumnado con necesidadeseducativas especiales, en algunos casos aso-ciadas a discapacidad. Si tenemos en cuentaque la organización del aula que subyace a losgrupos interactivos responde de forma muyapropiada a la diversidad y acelera el apren-dizaje instrumental gracias al diálogo, la res-puesta es previsiblemente positiva. Hay quienpodría caer en la tentación de pensar que laparticipación de este alumnado puede ralen-tizar la actividad, pero no tiene por qué serasí si atendemos a los postulados de la escue-la inclusiva y de las comunidades de aprendi-zaje. Solamente se dará esa situación si lasactividades se plantean de forma mecánica,cerrada, con pocos niveles de realización, sila única meta es finalizar todos los ejercicios...No se trata de comparar al niño/a con nece-sidades educativas con el resto de compañe-ros/as, ni esperar que haga lo mismo que losdemás, en el mismo tiempo y de la misma ma-nera. Se trata de participar en las mismas acti-vidades, establecer relaciones de ayuda gene-ralizables a otros momentos, aprender unosde otros y con otros, y aceptar la diversidadcomo algo natural que nos enrique.Es por lo dicho, que la participación del alum-nado con necesidades educativas de apoyoespecífico en los grupos interactivos ha deplantearse desde la valoración de la diversi-dad como algo positivo, ya que abre posibi-lidades tanto de dar como de recibir ayuda.Más allá de la aceptación, la diversidad esvalorada como oportunidad de aprendizajey de avance (Vargas y Flecha, 2000). Parafacilitar dicha participación es importantetener en cuenta aspectos como:• Trabajar previamente con el alumnado connecesidades educativas competencias yaprendizajes relacionados con lo que poste-riormente se trabajará en los grupos. Se tra-ta de proporcionar una ayuda o refuerzo pre-ventivo. Esto implica una buena coordina-ción entre profesionales, especialmente entretutores y especialistas de atención a la diver-sidad, y hará posible una participación acti-va de estos alumnos y alumnas.• A la hora de programar las actividades, teneren consideración las características del alum-nado con necesidades educativas y de losgrupos. Es importante conocer al alumno oalumna, sus necesidades, estilo de aprendi-zaje, nivel de competencia real, etc. Y, porsupuesto, conocer cómo se desenvuelvesocialmente, cómo actúa a la hora de reali-zar tareas dentro del aula ordinaria junto asus compañeros y compañeras. En este sen-

tido, resulta fundamental la ayuda del espe-cialista de Pedagogía Terapéutica y que ésterealice los apoyos dentro del aula ordinaria.• Es importante que las actividades seanabiertas y tengan una parte al alcance detodos los niños y niñas, así como incluir dife-rentes niveles de complejidad, algún ítemadecuado para el alumno o alumna con nece-sidades y que tengan en cuenta diferentesestilos de aprendizaje.• Aceptar que en ocasiones el alumnado connecesidades educativas aprende a través dela imitación (aprendizaje vicario) y no consi-derarlo una dificultad, al fin y al cabo la obser-vación y la copia forman parte del procesode aprendizaje.• Potenciar los aspectos positivos del niñoo niña con dificultades: encomendarle aque-llas pequeñas tareas en las que es más com-petente, preguntarle cuando sabemos queva a responder bien, etcétera.• Evaluar a posteriori si el alumno o alumnaha sido capaz de realizar las actividades pro-puestas, qué dificultades ha tenido, si ha sabi-do superarlas, en qué aspectos ha mejora-do, qué competencias ha desarrollado, etc.Así como valorar si ha mejorado su nivel deactividad y su implicación.Al hilo del trabajo con el alumnado con nece-sidades específicas de apoyo educativo, alcomienzo es interesante detectar qué com-pañeros o compañeras son más adecuadaspara ayudar al niño o a la niña con necesida-des. En este punto, puede ser necesario queel adulto/voluntario enseñe al alumnado estra-tegias para ayudar a su compañero/a y guíepara evitar que le hagan la tarea en vez dedarle indicaciones. Hay que procurar que nosiempre sean los mismos compañeros/as losque ayuden al niño o niña con dificultades, asícomo evitar la tendencia de algunos adultos/voluntarios a centrarse solamente en el alum-nado con necesidades educativas. Además,el alumnado aprenderá a través de la obser-vación de las interacciones entre el adulto/voluntario y el alumnado con necesidadeseducativas, mejorando así su integración.Teniendo muy en cuenta todo lo dicho has-ta el momento, a continuación se presentanalgunas breves orientaciones y sugerenciaspara organizar la implementación de gruposinteractivos, distinguiéndose tres momentos(antes, durante y después) para la puesta enmarcha de la sesión que se desee trabajar.1. Antes de iniciar la sesión• División de los alumnos y alumnas en gru-pos heterogéneos:El profesor planifica la división del alumna-do en pequeños grupos heterogéneos. Esaheterogeneidad se refiere al nivel de cono-cimiento, habilidades, género, cultura, len-gua, etc. Lo importante es garantizar la mayor

diversidad posible en cada grupo. El primercriterio a ser considerado debe ser la com-petencia y el ritmo de aprendizaje, es decir,debemos asegurar que en todos los gruposhaya estudiantes con habilidades diferentesy distintos niveles de aprendizaje. Tras estaprimera organización, podemos sumar el res-to de los criterios a ser considerados. En rela-ción a ello, se ha de tener en cuenta que amayor diversidad y riqueza de las interaccio-nes, mejor aprendizaje. Y es que, como yahemos señalado, según la concepción comu-nicativa del aprendizaje, construimos el cono-cimiento a través del lenguaje y la interac-ción con los otros. Además, la diversidad per-mite incorporar la inteligencia cultural de to-das las personas que participan en el grupo.• Planificación de las actividades:El profesor prepara diferentes actividades(una para cada grupo) para trabajar conteni-dos que hayan sido enseñados previamen-te. Habitualmente no se introduce un nue-vo contenido, sino que son actividades deapropiación del contenido que los alumnostendrán que resolver usando sus saberes,con relativa autonomía. Pueden ser las mis-mas que habitualmente se trabajan en lasclases, como las del libro didáctico, o nue-vas propuestas elaboradas por el profesor.Todo lo anterior cobra sentido si se tiene encuenta que para que la educación sea unaherramienta de transformación social queminimice las desigualdades, es necesario quelos grupos excluidos, así como los de las cla-ses sociales más desfavorecidas, tengan acce-so a una buena preparación académica queenfatice la dimensión instrumental del apren-dizaje. En este sentido, los grupos interacti-vos privilegian el aprendizaje instrumental y,a este respecto, son imprescindibles pararomper con la exclusión social.• División de actividades entre los adultos/voluntarios:Antes de iniciar la clase, el profesor recibeal grupo de adultos/voluntarios (uno paracada grupo), les explica brevemente las acti-vidades que van a realizar, y les ofrece estaspara que cada quien elija una de ellas en fun-ción de sus preferencias. En este momento,se les recuerda su rol dentro de la clase: faci-litar que los alumnos realicen las actividadesde manera solidaria. La participación educa-tiva de la comunidad, en este caso por mediode los adultos/voluntarios, transforma lasrelaciones y el contexto de aprendizaje delos estudiantes, enriqueciéndolo y poten-ciándolo. Cuanto más diverso sea el perfilde los adultos/voluntarios, más favorecere-mos el aprendizaje. Se ejercita así el princi-pio de diferencias, por el cual todas las per-sonas tienen el derecho de ser y de vivir demanera distinta.


2. Durante el desarrollo de la sesiónEn esta etapa de trabajo, los actores involu-crados son el profesor, los adultos/volunta-rios y los estudiantes. Aunque tengan actua-ciones distintas, los tres tienen la misma inten-ción: facilitar que todos los alumnos, sinexcepción, alcancen el aprendizaje esperadode forma colaborativa.• Profesor:El profesor explica al grupo, de manera con-cisa y clara, los objetivos de cada una de lasactividades que van a ser trabajadas en elaula. Las actividades comienzan y el profe-sor circula libremente por el aula, ofrecien-do una atención más personalizada a los alum-nos, además de apoyar y reforzar el trabajode los adultos/voluntarios. En los grupos inter-activos no se nivelan por abajo ni los conte-nidos ni las expectativas sobre los alumnos,aunque el profesor acompañará más de cer-ca de aquellos estudiantes que, por distintasrazones, pueden necesitar más ayuda paraalcanzar los mismos objetivos. De esta mane-ra, se asegura la igualdad de oportunidadespor medio de la igualdad de los resultados.Todos los alumnos mejoran su rendimientoen las evaluaciones internas y externas.• Estudiantes:Los estudiantes que participan en los gruposinteractivos saben que hay que resolver laactividad entre todos. Así, habrá ocasionesen que ellos realizarán las actividades en con-junto y otras en las que las realizarán solos.Si bien, siempre, quien termina primero ayu-da a los demás. Uno explica al otro, todosincentivados por el adulto/voluntario. De estamanera ocurre la internalización del apren-dizaje por medio del lenguaje, el diálogo y lainteracción, y se acelera el aprendizaje detodos los alumnos. Los que tienen más difi-cultades se benefician de la interacción consus compañeros más experimentados y conel adulto/voluntario. Los que tienen mejorrendimiento hacen un ejercicio de metacog-nición: al tener que verbalizar para compar-tir el proceso de resolución, se apropian conmás profundidad del contenido. Se consoli-dan así los conocimientos adquiridos. Estadinámica mejora la autoestima académica detodos los estudiantes y la confianza en supropia capacidad. Al mismo tiempo, se des-arrollan actitudes solidarias que fomentan lasrelaciones de amistad.• Adultos/voluntarios:Los adultos/voluntarios de los grupos inter-activos dinamizan y potencian la interacciónentre iguales. No enseñan ni explican, sólofacilitan la interacción buscando que los alum-nos se ayuden. Sus intervenciones puedenser, por ejemplo, proponer que un alumnoayude al otro al terminar su actividad, esti-mular que un alumno cuente a los demás

cómo hizo para resolver determinada tarea,etc. De esta manera se asegura la participa-ción activa de todos y se optimiza al 100 %el tiempo de trabajo en el cual los adultos/voluntarios se encargan de activar a todoslos estudiantes, incentivándolos a ayudarsemutuamente. No hay tiempos muertos o per-didos. Se incorpora, además, la inteligenciacultural del adulto/voluntario, lo que enrique-ce el proceso de aprendizaje del alumno. Esmás, la mera presencia del adulto/voluntarioaumenta la motivación de los estudiantes.• Rotación:Después de 15-20 minutos, todos los gru-pos cambian de actividad. Preferentemente,son los adultos/voluntarios los que cambiande grupo, de tal modo que cuando la sesióntermina todos los grupos han pasado portodas las actividades. De este modo, las cla-ses son más dinámicas y es optimizado eltiempo de aprendizaje. Los estudiantes ver-balizan que aprenden más, lo que es cohe-rente con el mejor aprovechamiento del tiem-po de aprendizaje. Se practica en todo mo-mento el diálogo igualitario, en que la fuerzaestá en los argumentos y no en la posición jerár-quica de quien habla. En los grupos interacti-vos todos aprenden a argumentar y a llegara acuerdos fundamentados en argumentos.3. Después de la sesión• Finalización:Una vez que todos los grupos han pasado portodas las actividades, el profesor agradecepúblicamente a los adultos/voluntarios su pre-sencia y, cuando es posible, aprovecha paratomar nota de las impresiones y valoracionesde cada uno de ellos. Se valora la presenciadel adulto/voluntario dentro del aula y seincorpora su criterio en tanto su contribuciónes tenida en cuenta para la evaluación delalumnado. Esto favorece la mejora de los resul-tados y la planificación de otras actividades.Para finalizar, tal y como apunta Ortega(2014), parece evidente, tras la fundamenta-ción teórica expuesta, que los grupos inter-activos deberían estar presentes en todos o,al menos, en gran parte de los centros edu-cativos. Sin embargo, la realidad difiere muchode esto, puesto que, aunque el número decolegios que se van transformando en comu-nidades de aprendizaje o que, al menos, vanincluyendo algunas de sus actuaciones edu-cativas, está creciendo en los últimos añosde forma exponencial, aún está muy lejos dealcanzar las cifras que serían deseables. Portanto, la pregunta que deberíamos plantear-nos ahora es: ¿Por qué los grupos interacti-vos no cuentan con más presencia y prota-gonismo en los centros educativos? Ante estacuestión, pueden aparecer distintas respues-tas o factores, tal y como, entre otros, pue-den enumerarse los siguientes:

1. Porque podemos pensar que únicamente sonútiles en centros educativos con un contexto difí‐cil o con malos resultados académicos.‐ Es cier-to que en los centros educativos con proble-máticas de cierta dificultad se perciben anteslos efectos positivos de la aplicación de gru-pos interactivos, sin embargo, tal y como afir-man algunos autores como Flecha, las actua-ciones educativas de éxito, inclusive los gru-pos interactivos, dan los mejores resultadosen cualquier tipo de contexto, por lo que enaquellos centros que, a priori, vemos que estánfuncionando bien, funcionarán aún mejorcon la aplicación de este tipo de prácticas.Además, si comparamos los centros de élitede nuestro país con colegios de otras zonasgeográficas, veremos que en realidad los resul-tados obtenidos en España no son tan posi-tivos como podría parecer a simple vista.2. Porque en el marco legislativo que el sectorpolítico de nuestro país confecciona para el ámbi‐to educativo no va encaminado hacia la aplica‐ción de este tipo de fórmulas.‐ Si bien es ciertoque no se cuenta con todo el apoyo que seríadeseable por parte del ámbito político (Minis-terio, Consejerías, etc.) para la implantacióny desarrollo de este tipo de sistemas organi-zativos, no debemos olvidar que el docente yel centro educativo siempre tienen unos már-genes importantes de autonomía para iniciarestas prácticas. En relación a ello, Flecha apun-ta que “hay actuaciones educativas de éxitodonde el profesorado quiere que las haya”,y así se demuestra con el hecho de que,cuando se comienza en un lugar a trabar enesta línea, crecen de forma exponencial loscentros en los que también se realizan.3. Por falta de formación del profesorado en rela‐ción a estos aspectos, enmarcados dentro de lainnovación educativa.‐ Este es el único quepuede justificar la ausencia de estas formasde organización en las aulas españolas. Laactual formación docente, en su mayoría, noestá dirigida a educar a través de este tipo deactuaciones, ni a dar participación en el cen-tro a las familias, ni a intentar transformar lasociedad mediante la educación. Debido aesto, los docentes pueden pensar que no estánpreparados para actuar de esta manera, noatreverse a implantar estas medidas o mos-trarse contrarios a las mismas cuando algúncompañero de claustro sí que apuesta por lasmismas. No obstante, aunque la formacióninicial no sea la indicada para trabajar median-te estas actuaciones y debiera sufrir algunasmodificaciones en esta línea, no debemos olvi-dar que es posible formarse en estos temasa través de cursos en centros de profesora-do, charlas de sensibilización y, sobre todo, apartir de lecturas y recursos en la web, lasbases de datos internacionales y las distintaspublicaciones científicas existentes.


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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]La película de Steven Spielberg convirtió altiburón blanco en la especie más famosa delmundo. Si antes de la película infundía temor,después de ella existe un pánico primario queforma parte del ADN de los humanos. Sin em-bargo y paradójicamente, es de los animalesmarinos más desconocidos para el gran públi-co e incluso para los científicos; por eso, tra-tar de seguir sus pasos y costumbres es unatarea apasionante.Su área de influencia abarca prácticamente to-do el globo terráqueo; toda la costa Oeste deEstados Unidos, con especial incidencia enCalifornia, Isla Guadalupe y Baja California, yademás en la costa Este de Estados Unidos,en concreto el cabo Cod. También en la cos-ta Sudáfrica y, por último, en Australia, en prác-ticamente todo su perímetro. Donde no vivees en los arrecifes, aunque para los animado-res de ‘Buscando a Nemo’, ningún otro tibu-rón o depredador tenía una sonrisa tan diabó-licamente dentada como la del tiburón blanco,siendo el gancho publicitario para empapelarmedio mundo promocionando la película.Entre los datos sobre el Gran Blanco, como sele conoce, destaca su temperatura corporal,que es de 26 grados con independencia decuál sea la temperatura del agua. A diferenciade otros tiburones, que pierden el calor meta-bólico por las branquias y la piel, el blanco, poruna especial distribución de las venas y arte-rias, puede transmitir calor por el intercambioentre la sangre fría y caliente, quedando elcalor retenido en el núcleo del cuerpo. Tam-bién le permite tener una vista excepcional-mente buena, gracias a su sangre caliente, quecircula cerca del cerebro y los ojos. Su bocatiene hileras de dientes de cinco centímetrosque le permiten poseer una mordida de dostoneladas.Otro dato curioso, por inaudito que parezca,es que nunca nadie ha podido registrar, hastala fecha, su apareamiento o nacimiento de lascrías. Y ello porque en el agua las reglas sondistintas de lo que ocurre en la tierra. En elmedio acuático, los tiburones blancos apare-cen y desaparecen cuando quieren, mientrasque en cautividad ha sido imposible adaptar-los porque se autolesionaban, atacaban a otrasespecies y eran una fuente de conflictos.Con estos problemas no podemos saber cuán-tos hay y a dónde van. La primera preguntaha sido motivo de estudios muy concienzu-dos, pero sin ninguna seguridad. Aquí acom-pañamos algunos censos. Se calcula que en

Sudáfrica hay unos 900 individuos, 120 en laIsla Guadalupe y una suma de ambos en Aus-tralia. La pregunta de si son altas o bajas estascifras se contesta de la siguiente manera: enel mundo hay 4.000 tigres y 25.000 leones,puede que existan los mismos tiburones blan-cos que tigres. La segunda de las cuestionespara responder es adónde van. Sus migracio-nes son caóticas, a diferencia de las aves, pare-ce además que hembras, adultos y machosjóvenes, siguen migraciones diferentes. Sí quese ha observado que los tiburones adultos deCalifornia y México emigran a finales de oto-ño de la costa a aguas profundas del Pacífico,en una zona denominada el Café del TiburónBlanco, parece que para aparearse. Sobrevi-ven en este desierto marino gracias a las gran-des cantidades de focas, elefantes marinos yotras especies ingeridas durante el verano.Luego regresan de nuevo a la costa california-na los machos y, después de parir, con sus crí-as lo hacen las hembras.En la costa Este, más concretamente en Nue-va Inglaterra, en el Cabo Cod, después de déca-das sin tener noticias del tiburón blanco, hareaparecido. La razón, dicen los científicos, sedebe a la Ley de Protección de MamíferosMarinos, que ha permitido el crecimiento expo-nencial del número de focas monje, lo que hapropiciado el regreso del Gran Blanco. Por esorecomendamos para los amantes de estosgigantes dirigirse al Cabo Cod, que es unapenínsula en el extremo de la parte orientaldel Estado de Massachusetts, integrado en elcondado de Barnstable, rodeado de pequeñasislas cercanas, como Monomoy, Monmoscoy,Popponesset y Seconsett, formando un ali-ciente para el turismo. El traslado se puedehacer por dos puentes: Sagamore y Bourne.El clima es templado y, por tanto, mucho másmoderado que en el continente. Su primave-ra es retrasada, consecuencia de la tempera-tura del agua, que es fría al no recibir la corrien-te del golfo. Ello implica que el otoño sea muybenigno climatológicamente hablando, pues-to que al agua del mar tarda más en calentar-se y más en enfriarse. La oferta hotelera y gas-tronómica es muy grande y la estancia puedeser muy agradable para combinar la vistade escualos con unas vacaciones relajantes.Otro lugar destacado del planeta es Isla Gua-dalupe, perteneciente a México y situada a250 kilómetros de la Baja California, en el Océ-ano Pacífico. Para muchos es el auténtico san-tuario del tiburón blanco y todo en la isla giraen torno a su avistamiento. Las posibilidades

de éxito son mucho más altas que en el ante-rior destino de Cabo Cod, en el Atlántico. Ade-más, desde 2005, es Reserva de la Biosfera.La temporada de avistamientos se extiendede julio a octubre de cada año, época en laque se atracan de comida para posteriormen-te emigrar a las profundas aguas del Pacífico,conforme relatamos antes. Se llega a la Islaen barco desde la península en un trayectode 22 horas que servirá de relajación antesde empezar a vivir las emociones. Una vez enel destino y bajo la protección de jaulas deseguridad, lograremos avistarlos y fotografiar-los. Hay dos tipos de jaulas: unas de superfi-cie, que no necesitan titulación de buceador,y otras a 10 metros de profundidad, que sí larequieren. El precio está en torno a los 3.500dólares que, aunque es una cantidad de dine-ro considerable, si te lo puedes permitir, seaso no buceador, te permitirá ver al depreda-dor más famoso de la tierra.Seguimos de periplo por el mundo y nuestrapróxima parada es Sudáfrica, y más en con-creto Gansbaai, en la reserva natural de Gro-otbos, que tiene fama, como otros muchossitios, de ser la capital mundial del Gran Blan-co. Buscaremos alojamiento en las poblacio-nes circundantes, y desde allí, en el puerto deKleinbaai, contrataremos alguna embarcaciónpara avistar al tiburón desde la cubierta delbarco, o introducirse en las jaulas que permi-ten verlo debajo del agua.En un salto para cerrar nuestro mapamundide avistamientos, nos dirigimos a Australia, unade las cunas del surf y también de las interac-ciones entre unos y otros, saldadas en ocasio-nes con la imagen de las tablas de surf mordi-das por una boca de tres toneladas de pre-sión. Y lo más dramático, con muertes comoocurre en Byron Bay, al norte de Nueva Galesdel Sur, que ostenta el record de dos muertosy once heridos en dos años. Ello ha propicia-do una agria polémica entre quienes aboganpor instalar redes anti-tiburones en las inme-diaciones de la playa, y quienes piensan queno se puede interferir en sus movimientosmigratorios. Drones, boyas y demás elemen-tos tecnológicos que pasan por aplicacionespara descargar en tu móvil, como Shark Smarty Dorsal Shark, componen un abanico de posi-bilidades para los amantes que quieran divi-sarlos y para aquellos que tratan de evitarlos.Las posiciones en Australia están encontradasy hallar una solución que agrade a todos esuna tarea que requiere un tacto y una habili-dad negociadora nada desdeñable.Nuestra recomendación es que visiten contiempo los lugares marcados en el planeta,pero no solo para avistar el tiburón sino paraconocer su cultura, gastronomía, costumbresy demás elementos de interés que justificanun desplazamiento tan largo.

Turismo de avistamientodel tiburón blanco

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Hablamos de deficiencia mental (DM) cuan-do nos encontraos ante un funcionamientointelectual significativamente inferior desdelos inicios del desarrollo y a lo largo de todala vida del niño, comportando dificultadesen las conductas adaptativas. Desde el cri-terio psicométrico, se considera deficientemental a la persona que en test normaliza-dos de capacidad mental (WISC) obtiene uncociente intelectual (CI) inferior a 70.Las habilidades verbales constituyen unaspecto especialmente frágil de DeficienciaMental y guardan relación con el desarrollocognitivo global, el desarrollo psicomotor yla estimulación educacional. El lenguaje fre-cuente es el primer signo de alarma. Bastan-tes de los conocimientos actuales sobre ellenguaje de los niños con DM proceden delas investigaciones sobre el síndrome deDown, pero la mayoría son aplicables a enti-dades que cursan con retraso intelectual.DM Severa:• Retraso en las interacciones sociales tem-pranas: sonrisa social, contacto ocular, pro-toconversaciones, etcétera.• El balbuceo sigue una secuencia similar ala normalidad• Dificultades en la comprensión de las rela-ciones sintácticas, es pobre, a causa de talloscognitivos en memoria a corto plazo. Tam-bién, fallos articulatorios, ritmo farfullante.DM Ligera y Moderada:• Menor uso y comprensión de las clavescontextuales para la comunicación.• Poca habilidad para entender frases hechascon sentido figurado.• Escasa habilidad para manejar los mediosdiscursivos para describir un referente entreotros positivos o negativos parecidos.

• Uso cognitivo deficiente de medios for-males, como los artículos indeterminadoscomo medio para presentar una informaciónno conocida por el oyente.

Intervención• Una vez establecida la línea base, tienenque plantearse los objetivos apropiadosen la zona de desarrollo próxima del niño(Vygotsky, 1962).• Plantear:-Objetivo.-Tarea, por medio de la cual se va a lograr laconducta lingüística.-Metodología.-Tipo de refuerzo.-Forma de evaluación de la consecución dela conducta objetivo.• Actividades para propiciar un desarrolloaceptable de los prerrequisitos del lenguaje:-Primeros libros de imágenes: álbumes confotos, de revistas recortadas o con fotos desus familiares.-Actividades de turnos e imitación.-Importancia del modelado y la guía física.-Creación de emisiones preformativas e imi-tación de sonidos de animales, instrumentos…-La enseñanza de las primeras palabras debe-rá partir de las emisiones preformativas y deldiseño de situaciones funcionales.-Los padres deben colaborar en la generali-zación de lo aprendido.-El enfoque que se sigue en la estimulación

del lenguaje ha de ser fundamentalmenteformal.-La corrección fonológica debe ser sacrifi-cada en beneficio de la efectividad comuni-cativa, sin abandonar por completo ejerci-cios articulatoriosTodas estas actividades y sus resultadosdeben ser anotados en hojas de registro don-de se especifique: objetivo, tarea, material,éxito o fracaso, situación, generalización… Esnecesaria, de igual modo, una intervenciónfamiliar destinada a enriquecer y ajustar elinput de los padres, más pobre desde el prin-cipio a causa de una menor gratificación.

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[Juan José García Martínez · 48.541.466-N]La actividad física es saludable… siempre ycuando se realice correctamente: calenta-miento, intensidad moderada, hidratación,alimentación equilibrada, estiramientos y, porsupuesto, ropa adecuada a la actividad a rea-lizar. Los maestros de Educación Física debe-mos controlar una serie de medidas en nues-tros alumnos y alumnas, para que la prácti-ca de esta asignatura tan lúdica no conllevea ningún tipo de riesgo.

1. IntroducciónLas consecuencias de usar ropa de deporteinadecuada pueden ser instantáneas, pue-den presentarse a los pocos días o inclusopueden tardar algunas semanas o meses enaparecer. Cuando hablamos de usar un mate‐rial deportivo inadecuado hablamos de usarun calzado inapropiado para la actividad físi-ca en cuestión, usar materiales en mal esta-do, usar ropa deportiva no adecuada para laépoca del año en la que estamos o no apro-piada para la actividad deportiva, etcétera.Y las consecuencias dependerán del tipo deerror que cometamos, pero pueden ir des-de la aparición de roces o reacciones cutá-neas por usar una prenda inapropiada, has-ta lesiones más graves como inflamación detendones, torceduras o desgaste óseo porno usar el material apropiado (zapatillas dedeportes inadecuadas o en mal estado).

2. RecomendacionesMuchos estudiantes descuidan este aspectoporque piensan que la ropa deportiva no esfundamental a la hora de practicar activida-des físicas, pero este es un aspecto que inci-de en la salud, que es lo más importante detodo. Nuestra labor como docentes es hacer-les ver la importancia del uso apropiado deropa deportiva y la mejor forma de hacerloes dando ejemplo con nuestra vestimenta.1. Nuestras ropas han de ser apropiadas ala época del año. Suficiente abrigo en invier-no y ligeras en verano.2. Busca ropa que te resulte cómoda, holga-da, que no te apriete. Muy importante sobretodo en el calzado.3. Procura que esté confeccionada con mate-riales adecuados, de calidad. Así evitarás roza-duras, molestias, etcétera.4. No olvides protegerte de la lluvia con laropa adecuada. Si uno se moja es fácil cogerun resfriado.5. Cuando hagas Educación Física, recuer-

da usar ropa adecuada, de deporte: chándal,camiseta, pantalón corto, zapatillas deporti-vas, etc. Es recomendable usar ropa de algo-dón, que es más cómoda y transpira mejor.6. Si la ropa está sucia, sudada o mojada, quí-tatela y a la lavadora. No te pongas la mis-ma ropa después de ducharte o asearte trasla actividad física.

3. El material adecuadoExisten diferentes materiales para la prácti-ca de la actividad física en nuestras sesio-nes, veamos cuáles son los más apropiadosy cuáles no:• Algodón (CO): Es una fibra natural. El algo-dón es un material transpirable, muy resis-tente al uso y a las rozaduras.• Microfibras: Es un moderno tejido de altatecnología compuesto de poliéster o polia-mida. Las interminables fibras son trabajadasde una en una para formar hilos. La lluviay el viento difícilmente traspasan este teji-do que sin embargo deja transpirar perfec-tamente el sudor corporal. Las piezas demicrofibra dejan transpirar y son sumamen-te ligeras y suaves, al tiempo que resistentes.• Poliéster (PES): El poliéster es un tejidocompletamente químico-sintético. Se pro-duce en diferentes estructuras y densida-des, y normalmente se mezcla con otrasfibras. El poliéster es adecuado sobre todopara ropa de deporte, moda de baño, vesti-dos, trajes, ropa íntima así como corbatas.• Poliamida (PA): La fibra sintético-químicade poliamida generalmente se mezcla conotros tejidos. Es resistente a las desgarradu-ras, apenas se arruga y se seca rápidamente.La poliamida es normalmente utilizada parala moda de baño, vestidos, blusas y camisasasí como tejidos impermeables y de relleno.

4. Las zapatillas de deporteHemos hecho un apartado sobre el calzadoadecuado debido a su vital importancia, por-que los alumnos cada vez más usan zapati-llas inapropiadas, con tacos o “de paseo”,perjudicando notablemente el pie y la colum-na vertebral, pues no llevan la adecuadaamortiguación.Al correr y saltar las extremidades inferioressoportan varias veces el peso del cuerpo, enun salto por ejemplo el peso que soporta elpie se multiplica por 6 o 7, por lo tanto des-pués de multitud de sesiones las diferentesestructuras del organismo como los pies ytobillos pueden verse afectadas negativamen-

te si el calzado está en malas condiciones ono es el adecuado, pero también se puedentransmitir a otras partes del cuerpo como lasrodillas, caderas e incluso columna vertebral.En ocasiones una lesión de rodilla o un doloren la espalda tienen como origen un calza-do deportivo inapropiado.El Ilustre Colegio Oficial de Podólogos de laComunidad Valenciana (ICOPCV) ha adverti-do de que escoger adecuadamente el calza-do deportivo es muy importante para evitarposibles lesiones. Desde el ICOPCV han seña-lado que las lesiones más frecuentes relacio-nadas con el uso de calzado deportivo inade-cuado son los esguinces, luxaciones, tendi-nitis o inflamación del tendón de Aquiles,fracturas, sobrecargas musculares, disten-siones musculares, pie de atleta, rozaduras,ampollas, callos o quemaduras, entre otras.Por todo esto, se recomienda seguir los con-sejos señalados y acudir al podólogo en casode que aparezca dolor constante en pies oarticulaciones para detectar el origen de ladolencia y determinar el tratamiento másadecuado a cada caso.

5. ConclusionesEl uso de este tipo de ropa puede ayudartea moverte más cómodamente haciendo elejercicio físico, es necesario que sea ropacómoda y elástica con la que puedas mover-te con libertad a la hora de practicar la acti-vidad ya que te permite hacer movimientosmás amplios.La cantidad de ropa debe ser la adecuada encada momento climático de la temporada:chándal en invierno y ropa escasa (camise-ta y pantalón en el resto de la temporada).Es interesante que las prendas que tienencontacto directo con la piel, camiseta y calce-tines, sean de hilo o lana, para evitar alergiasen algunos casos, y porque favorecen la trans-piración. Son preferibles las sudaderas, quecarecen de cremalleras y permiten una granmovilidad, además de procurar calor en lassesiones con ambiente frío, al típico chándal.Las zapatillas deben ser sin tacón y de mate-rial que permita la transpiración y la amorti-guación. Como su nombre indica es un cal-zado deportivo, debemos acostumbrar anuestros alumnos que lo utilicen fundamen-talmente para ello.

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TANCIA-USAR-ROPA-DEPORTIVA-ADECUADA

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TANCIA-DEL-CALZADO-EN-EDUCACION.HTML

El uso de ropa apropiada enel área de Educación Física

[Laura Pérez Tormo · 21.685.501-C]Es muy importante conocer la lateralidad delos niños y niñas para prevenir problemas enel aprendizaje, sobre todo en los primeroscursos de Educación Primaria donde estánaprendiendo a leer y a escribir. A través dediferentes pruebas sencillas, podemos ave-riguar la lateralidad visual, auditiva, pédica ymanual del alumno o alumna y comprobar sitiene alguna dificultad de lateralidad cruza-da. Las pruebas serían hacer las siguientesacciones y anotar con qué ojo, oído, pie ymano las ejecuta; si la mayoría las realiza conlos miembros derechos, sería diestro, mien-tras que si las realiza con los miembrosizquierdos, sería zurdo. Se pueden dar resul-tados de lateralidad cruzada y son en estoscasos donde deberíamos poner en prácticael programa que se citará a continuación.Las pruebas serán las siguientes:• Prueba de Lateralidad Visual: mirar por uncatalejo grande, por un tubo pequeño, apun-tar con el dedo, mirar de cerca por el orifi-cio de un papel, mirar de lejos por el orificiode un papel, taparse un ojo y mirar de lejos...• Prueba de Lateralidad Pédica: golpear unapelota, cruzar la pierna, dar una patada en elaire, correr con un pie, escribir el nombrecon un pie en el suelo, mantener el equili-brio con un pie, saltar con un pie, etcétera.• Prueba de Lateralidad Auditiva: Escuchar elsonido de un reloj pequeño, escuchar a tra-vés de una pared, hablar por teléfono, escu-char por un oído y taparse el otro, volversea contestar a alguien que habla por detrás...• Prueba de Lateralidad Manual: escribir, lim-piar zapatos, repartir cartas, abrir y cerrarbotes, borrar, puntear un papel, pasar ob-jetos de un recipiente a otro, coger unacuchara, etcétera.A través de estas pruebas podemos com-probar la lateralidad que tiene cada niño/ay así podremos ayudarle mediante progra-mas, para prevenir o evitar las dificultadesen su rendimiento escolar. Es muy impor-tante conocer la lateralidad del alumno oalumna para prevenir problemas en el apren-dizaje, sobre todo a estas edades donde estánaprendiendo a leer y a escribir.

Si observamos los resultados, podremosobservar que algunos de los niños presen-tan dificultades en la lateralidad, puesto quesu lateralidad es cruzada y necesitarán un

programa de desarrollo motriz, visual, audi-tivo, espacial y temporal.Podemos llevar a cabo una serie de activi-dades para mejorar su escritura, puesto queen los niños con lateralidad cruzada ojo-manosuelen haber problemas en la escritura.Las actividades son las siguientes:• Actividades del esquema corporal, en laque tiene que reconocer, nombrar y señalarcada una de las partes del cuerpo. En Edu-cación Física se podría trabajar perfectamen-te en el calentamiento o en la relajación,cuando han terminado la actividad física.También en Conocimiento del Medio, ya queestudiamos el cuerpo humano.• Para mejorar la estructura espacial, pode-mos preparar ejercicios de simetría, pasa-tiempos como buscar las siete diferenciasentre dos imágenes o dibujar objetos en undibujo situándolos en un lugar concreto,como por ejemplo dibujar un gato a la dere-cha de una silla.• Para mejorar la coordinación manual, sepueden hacer ejercicios con la mano, comoabrirla y cerrarla rápidamente, hacer cons-trucciones, lanzar objetos en una mano o laotra, etcétera.• Para reforzar la lateralidad, una buenaopción son los ejercicios de ritmo. En Edu-cación Física se pueden realizar circuitos depsicomotricidad, situar e identificar objetossituados a la izquierda o a la derecha de unomismo.Las orientaciones que podemos ofrecer a latutora para ayudar al alumno son:• Establecer una atención personalizada paralos niños.• Reforzar la autoestima y seguridad perso-nal en uno mismo.• Establecer un seguimiento semanal de

todos los logros consegui-dos en la escritura, orto-grafía y cálculo.• Hacer un buen plan deestudio dirigido.• Valorar al niño demanera positiva.Las orientaciones paraque los profesores apli-

quen en el aula son:• Coordinar las diferentes acciones de todoslos profesores, teniendo en cuenta los obje-tivos fundamentales y contenidos básicos,

así como el refuerzo de técnicas básicasde lectura, escritura, cálculo y ortografía.• Favorecer el desarrollo de las habilidadesvisuales y perceptivas, de audición y memo-ria en el sistema enseñanza-aprendizaje enLengua, Inglés, Matemáticas y Conocimien-to del Medio.• Utilizar programas TIC con el objetivo dereforzar el aprendizaje, tanto en Lengua comoen Matemáticas.Las orientaciones que les sugeriremos a lospadres son las que se citan a continuación:• Tener las mejores condiciones visualesposibles para la realización diaria de las tare-as escolares.• La metodología tiene que ser la más ade-cuada posible para la realización de las dife-rentes tareas escolares.• Utilización de refuerzos TIC para mejorarla comprensión y el estudio.• Motivar al alumno o alumna hacia un ejer-cicio deportivo.En conclusión, si hay un problema de apren-dizaje, puede venir inducido por diferentescausas, no sólo por la lateralidad, aunque enalgunos casos sí que puede que sea la cau-sa y la consecuencia de dichos problemas.Por lo que sería necesario llevar a cabo esosprogramas de actuación para conseguir unamejoría en su rendimiento escolar.

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Programa para desarrollarla lateralidadde manera correcta

Es muy importanteconocer la lateralidadde niños y niñas paraprevenir problemas enel aprendizaje, sobretodo en los primeroscursos de Primaria

A través de diferentes pruebas,podemos analizar la lateralidadvisual, auditiva, pédica y manual

del alumno o la alumna


El paciente que sufre una o varias lesionestraumáticas que pueden amenazar su vidade forma inmediata requiere traslado hospi-talario en recurso medicalizado de eleccióncon posibilidad de SVA, sistemática de asis-tencia al traumatizado grave aceptada inter-nacionalmente y desarrollada por el Ameri-can College of Surgeons en la que se basaeste capítulo.Asegurar el escenario. Comunicar a la CCUdel SEM• Aproximación adecuada, estacionamientoseguro, identificar a los intervinientes (FOP;bomberos, sanitarios, etcétera) y nosotrosmismos ante el resto.

• Autoprotección: EPI, ropa reforzada y reflec-tante, calzado de seguridad, casco, protec-ción ocular, guantes, etc. Identificar riesgospotenciales específicos (electricidad, vertidostóxicos o inflamables, riesgo de derrumba-miento, inundación, explosión, agresión conarmas, etc.) y tomar las medidas oportunas.• Control del escenario (control y desvío deltráfico, balizamiento y señalización, controldel personal que accede, etc) y proteccióndel lugar de accidente; prevenir los acciden-tes secundarios y la extensión del primario.• Comunicar al CCU la naturaleza del sinies-tro, el número de heridos, el personal pre-sente y la primera evaluación de la situacióny las necesidades de recursos.

Movilizacion, inmovilización y rescate• Rescate de emergencia: se realiza sin nin-gún medio material o con los mínimos (colla-rín y camilla); indicado en casos de acciden-te con escenario inseguro para los mediosasistenciales o el herido, o riesgo vital inme-diato en el que no se puede perder tiempoen la inmovilización y el rescate reglados.• Heridos en posición de sentado: maniobrade Rautek. Desde decúbito: maniobra de ban-deja holandés o con medios de fortuna (ele-mento firme, sólido y plano que nos permitaevacuar al herido a la zona segura más próxi-ma: tablón, puerta, escalera de peldaños, etc.• Regla básica: todo politraumatizado tieneuna lesión raquídea hasta que se demuestrelo contrario. Proteger la columna cervical ymovilización reglada en bloque (raquis y miem-bros alineados y traslado inmovilizados).• Primera actuación: llevar al traumatizadodesde la posición inicial a decúbito supinosobre una superficie rígida y plana. En casode tener que voltearlo, se hará, al menos entretres personas (cabeza-cuello, tronco, miem-bros inferiores), movilizándolo en bloque ycon el raquis y las extremidades alineadas.• Protección cervical: collarin cervical rígido(apoyos mentoniano, esternal, occipital y dor-sal) de talla adecuada sumado a estabilizaciónmanual de la cabeza o inmovilizador de cabe-za (el collarín solo restringe la flexión y exten-sión, pero no la rotación y la flexión lateral).Si no se dispone de medios, estabilizaciónmanual permanente: manos del rescatador enregiones parietotemporales, manteniendo lacabeza y el cuello alineados con el eje raquí-deo e impidiendo cualquier movimiento.• Indicación de protección cervical: déficitneurológico, traumatismos con marcas físicaspor encima de las clavículas, presencia de tóxi-cos por zambullidas, en ciclistas y motoristasy los de mecanismo intenso. Tras colocarlo,se mantiene hasta realizar lo antes posible,al menos, una RX lateral cervical, para retirar-lo si no hay lesión y evitar la iatrogenia. • Movilización y rescate reglado con pacien-te en decúbito: con camilla de palas o table-ro espinal. El paciente irá fijado al elementocon al menos tres cinturones (torax y miem-bros superiores, pelvis y miembros inferiores).No son los más adecuados para el traslado.• Movilización y rescate reglado de pacien-te en sedestación (tráfico): tablero espinalcorto o férula cervicodorsal o férula de Ken-drich, elementos exclusivos para el rescatey no para el traslado. Se deben emplear siem-pre conjuntamente con el collarín cervical.• Casco: retirarlo: dificulta acceder a la vía aéreay la protección cervical, aumenta la inercia dela cabeza, complica su inmovilización e implicariesgos en el traslado. La única contraindi-cación a su retirada es desconocer la técnica.


Politraumatismo. Movilizacióny rescate por enfermería

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]Bruno Hamann (1992) señala tres modelosclásicos que son las principales concepcionesantropológicas en la historia del pensamientooccidental. El primero de ellos corresponde ala imagen occidental‐cristiana del hombre.

El “homo sapiens” del Occidente cristianoHace referencia a la imagen del hombre enla Grecia clásica, y los elementos que intro-dujo el cristianismo. La continuidad entre losingredientes pre-cristianos y la aportacióndel mensaje cristiano, dan lugar a una ima-gen del hombre caracterizado como homosapiens. El cristianismo supone una novedadcon respecto al planteamiento griego. Losrepresentantes de éste, Platón y Aristóteles,fueron los que mayor influjo han ejercido enla configuración del pensamiento occiden-tal. Introdujeron el concepto dualista en elque el hombre es cuerpo y alma.PlatónPiensa que la unión entre materia y espíritues debilísima, accidental; ninguno de ellosexige al otro. El alma humana, que origina-riamente pertenecía al mundo de las ideas,fue desplazada al mundo de las cosas sen-sibles. Es por tanto el cuerpo, la “cárcel” delalma. El hombre ha de ir poco a poco librán-dose del cuerpo, la libertad se produce en elmomento de la muerte, puesto que la huidadel cuerpo purifica al alma. Considera que lavida terrena es una preparación para la muer-te, y que la inteligencia purifica la corporei-dad mediante la dialéctica y la voluntadmediante la virtud. Entiéndase como virtudla capacidad de la razón para controlar losapetitos, ya que lo humano está compuestopor el logos, el apetito irascible y el deseo.El filósofo debía gobernar, contemplar la Ideade Bien para después traducirla al mundo delo sensible, y ejercitarse durante al menostreinta años en la dialéctica y las matemáticaspara trascender el mundo de las aparienciasy a contemplar las auténticas realidades, todasellas concluyentes en la Idea de Bien.AristótelesCreía que la unión es mucho más intensa,sustancial. El cuerpo y el alma forman la mis-ma sustancia, exigida por lo que el hombreesencialmente es. La unión implica que loselementos conformen una sola sustancia yque los principios dan lugar a la sustanciacuando cooperan entre sí; el cuerpo segúnel modo de la materia (causa material, aque-llo a partir de lo cual algo se hace) y al almaal modo de la forma (causa formal, aquellopor lo cual algo es lo que es). El hombre esun cuerpo que contiene actividad propia deautomovimiento, que es su alma, y ésta nomuere. Lo que se muere es el compuesto dealma y cuerpo, pero después continua habien-

do algo de otra índole, que no podemos con-siderar “hombre”. El alma sola sin el cuerpo,no es hombre, se exige mutuamente paraconstituir esa “sustancia primera”. Aristóte-les está convencido de que el alma subsistea la muerte del cuerpo. El cuerpo no es cár-cel sino instrumento del alma, dado que lefacilita sus operaciones. Piensa que el cuer-po no es algo que meramente se tiene, sinoque se es (aunque no se es un mero cuerpo).El cristianismoSe encontró en la filosofía griega elementosdoctrinales de gran interés para exponer laenseñanza cristina y para defenderla. Hay ele-mentos en el mensaje cristiano que suponenuna clara discontinuidad con el pensamientogriego, dos de ellos que tienen una relevanciaantropológica: el valor positivo de la corporei-dad humana y la enseñanza sobre la creación.La idea cristiana de lo corpóreo:Platón tiene un concepto peyorativo del cuer-po humano. Por influencia del mensaje cris-tiano se comienza a dar una concepción máspositiva del cuerpo humano. En el cristianis-mo constituye la verdad central de su men-saje: el Hijo de Dios ha hecho suya íntegra-mente la naturaleza humana y, por tanto,también la corporalidad, sin dejar de ser Dios.Asume un cuerpo concreto, concebido porla Virgen. Esto sería contradictorio si el cuer-po fuera malo. El cristianismo enseña que alfinal de la historia todos los difuntos resuci-tarán como hizo Cristo, para ser juzgados conarreglo a sus méritos, y así gozar como él oser condenados. La Resurrección de Jesu-cristo es el elemento central de la fe cristia-na, y es una glorificación de la corporeidad.Se cree que en un momento dado, el cuer-po se reunirá con el alma. El hombre no goza-ría plenamente en la presencia de Dios si lefaltara el cuerpo. Marx dice que el cristianis-mo saca a uno de su propia realidad paraintroducirle en un mundo irreal, de fantasía.Considera que la religión le impediría al hom-bre concentrarse en las exigencias de la jus-ticia. La teología moral cristiana tiene paramuchos la apariencia de ser una negación delcuerpo, del placer y la satisfacción de los ape-titos de tipo sensible. Sin embargo, el cristia-nismo entiende que las tendencias humanasno se limitan a las de tipo sensorial, hay otrasde índole espiritual. Kant involucra un con-cepto muy peyorativo del placer, pero parael cristianismo el placer es mejor que su con-

trario. Lo que exige es no poner en el placerla norma única de la conducta humana, pues-to que hay cosas que son buenas y mejoresque el placer como la virtud.La creación:En la antropología cristiana, la enseñanzasobre la creación tiene una importancia deci-siva para comprender el puesto del hombreen el cosmos y su religación ontológica conDios. La creación divina pone todo el ser dela criatura en un acto de otorgamiento radi-cal y gratuito. La creación es una vocacióna la existencia. El personalismo cristiano hacehincapié en que el hombre es la única cria-tura visible que ha sido querida por Dioscomo un fin en sí mismo, no como un mediopara nada. Todo lo que no es persona huma-na, dentro de la creación visible, es para elhombre. Lo primero son las personas, y todolo demás es posterior, es para la persona.Para el cristianismo el hombre es llamado porDios al ser y está incluido en un plan, con-tradecir ese plan es contradecir el propio ser.El pecado dificulta que el hombre perciba supropia realidad como criatura y su limitación.La entidad del pecado hace que éste afectea la voluntad, al pecador y al resto de la huma-nidad; incluso el cosmos material se ve afec-tado por ese desorden. Dentro del plan cre-ador, lo primero que ha querido Dios al cre-ar seres libres es que efectivamente lo sean.La realidad del pecado consiste en la rebel-día de la criatura que reniega del Creador, yafecta a la totalidad del cosmos.

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La imagen occidental-cristiana del hombre como modelo antropológico y pedagógico

[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]Tradicionalmente la enseñanza-aprendizajedel arte se podía entender desde dos pers-pectivas diferentes. En la primera, la ejecu-ción artística es considerada un talento, queno todos poseen, por lo que su enseñanzasólo estaría dirigida a un grupo reducido deestudiantes con talento, con el fin de sacarsu don. Para la segunda, el desarrollo infan-til es una serie de estadios predeterminadosbiológicamente, que se revelan de dentro afuera. En este enfoque, el maestro es unmotivador, una fuente de materiales y a poyo,pero no alguien que enseña.Para Eisner, la creación de imágenes, por par-te de los niños, es una forma natural de laproducción humana, pero susceptible de unaenseñanza. En este artículo identifica que sepuede enseñar (profesores) y aprender (alum-nos) en la asignatura de arte. Presenta ochocondiciones que pueden influir en lo queaprenden los estudiantes de artes visuales,unos factores críticos para el desarrollo del“pensamiento artístico”, o entendido de for-ma más general, “inteligencia cualitativa”, asíla calidad del trabajo del estudiante vendrádeterminada por la cualidad de su pensa-miento, y la evolución de este último, se con-sigue atendiendo a la calidad del trabajo delestudiante y optimizando las condiciones delaula, de forma que incidan positivamente enesta calidad. Estas ocho condiciones tienenimplicaciones prácticas para los profesores,les recordarán los aspectos a cuidar en sulabor docente y servirán como criterios deevaluación para la educación artística.

Ocho condiciones que influyen en la ense-ñanza y el aprendizaje artístico1. Importancia de tener una idea, imagen, osentimiento, que impliquen a la hora de conce‐bir un proyecto artístico.Generalmente, en la escuela, los/as alumnos/asde educación artística, se adaptan a unasexpectativas ajenas, marcadas por el profe-sor, que no les permiten dar con un objetivomotivador para sus trabajos. Precisamente,el trabajo en las artes requiere que se tengaalgo que decir, expresar, una idea, imagen osentimiento. Sería responsabilidad de los/asprofesores/as de artes visuales, procurar alos/as estudiantes la ayuda para reflexionarsobre estas ideas, imágenes y experien-cias, genuinamente significativas para ellos.Estos objetivos, es decir, las imágenes, ideasy sentimientos, se pueden formar en el mis-mo proceso de trabajo, no siempre tienenque preceder a éste. En este punto resultaútil distinguir entre objetivos descubiertos,que son los que no están planificados de ante-mano, son fuentes sorpresa y constituyenoportunidades inesperadas, pudiendo intro-

ducir cambios en el curso del trabajo, y losobjetivos expresados, que son los previos ala acción sobre un material, donde sucede la“comprensión” de lo que se quiere expresar.Ambos objetivos emergen en el proceso detrabajo de un único proyecto y son impor-tantes, por lo que hay que dedicar una mayoratención en ayudar a los/as alumnos/as encrearse metas que realmente les importe,algo lo que no se dedica suficiente tiempo.2. La importancia de enfrentarse a restriccio‐

nes dentro de las que hay que trabajar con cier‐tos límites y a la vez trascenderlos.En la enseñanza artística, especialmente enEducación Primaria, los profesores y profe-soras, optan por el método de la “libre expre-sión”, cuando realmente esta no es la mane-ra más productiva de desarrollar en el/laniño/a, la habilidad para pensar con inteli-gencia sobre los problemas de las artes visua-les. Necesitan los retos de las restricciones.Debemos tener en cuenta que la creatividad


Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizajeen las artes visuales

se beneficia de las limitaciones de libertad,para así construir un reto al que hay quehacer frente para conseguir un objetivo.3. ¿Cuándo se da el arte? ¿Cuándo utiliza elalumno los medios para trasmitir lo enseñado?¿Qué significa para un estudiante implicar-se en formas artísticas de pensamiento?Cuando el alumno usa su imaginación (pen-samiento-sentido) para darle nuevas posibi-lidades a su trabajo y se guía por el carácterexpresivo de las formas con las que trabaja.La psique y el soma son dos aspectos fun-damentales que trabajan indisociablemente.El conocimiento somático es la sensación deencaje correcto y es un proceso fundamen-tal de la actividad artística.Le preguntamos al alumno ¿cuándo es arte?antes que ¿qué es arte? Por el hecho de usarmateriales artísticos no estamos transfirien-do al proceso un carácter artístico. Pero sise le da un carácter artístico si usan las cua-lidades de la forma para trasmitir un pensa-miento-sentido.4. ¿Cómo puede el profesor construir sobre loque ya ha sido enseñado y aprendido?Se suele relacionar un buen programa con lacantidad de materiales y proyectos que se lepresentan al alumno. Este enfoque es erró-neo ya que invita al alumno a una exploraciónsuperficial que no fomenta un aprendizajeduradero. Realizar un proyecto nuevo cadasemana no permite profundizar en las poten-cialidades del trabajo realizado. La clave esque la profundización requiere continuidad.Un caso muy típico de discontinuidad escuando el docente no tiene mucha forma-ción artística y al no saber reconducir un pro-yecto pasa a otro completamente nuevo.5. La importancia del sobre‐aprendizaje o dela automaticidad. ¿Cuánto control necesita unestudiante para que su visión pase de, estarpendiente del manejo técnico, a concentrarseen las características estéticas de la forma?Para entender este aspecto definiremos elconcepto de automaticidad. La automatici-dad es la capacidad de hacer cosas sin la ocu-pación de la mente con los detalles de bajonivel requeridos, permitiendo que se convier-ta en un modelo o un hábito automático dela respuesta. Es generalmente el resultadodel aprendizaje, de la repetición, y de la prác-tica. Este concepto describe un cambio en elproceso de aprendizaje de las personas, enel que las habilidades técnicas están tan inter-nalizadas y se dominan de tal forma, que seutilizan sin darnos cuenta de que lo estamoshaciendo. Estas habilidades técnicas puedenser de cualquier tipo, pues este conceptopuede aplicarse en todas las áreas e inclusoen todas las situaciones de la vida cotidiana.Por ejemplo, un pianista profesional que sedisponga a tocar no necesita mirar en qué

posición tiene los dedos, pues todas esasacciones las tiene tan internalizadas que lasrealiza de forma automática y podría hacer-lo sin mirar. Sin embargo, esas acciones sonjustamente las que le preocupan a una per-sona que acaba de empezar a tocar, sin pres-tar atención a otros aspectos (como puedeser la melodía, el ritmo, etc). Sin embargo elpianista profesional si los vería. Otro ejem-plo podría ser el de un conductor novel y unconductor con experiencia. Esto se refleja enel texto donde dice “si se contempla a unapersona que domina una técnica determina-da, mientras pone en práctica sus conoci-mientos en cualquier tarea para la que esadestreza sea relevante, se ve que el indivi-duo puede ocuparse de la forma y la sustan-cia de la acción, porque ya no necesita des-viar su atención y su energía a cuestionestécnicas o a los aspectos mecánicos del tra-bajo con el material o con el proceso”.Lo mismo pasa con el trabajo de las artesvisuales, por tanto esa automaticidad se vaadquirir. Lo idóneo sería proporcionar a nues-tros alumnos técnicas y estrategias para quesean capaces de ver más allá de la acción.Por ejemplo, queremos que los alumnos ela-boren un dibujo. No debemos solo conside-rar la acción de hacer el dibujo, pues el alum-no sólo se preocupará de dicha acción y sino les sale, pensarán que no saben dibujar.Por ello es conveniente que enseñemos queeso no es así, que todos saben dibujar. Tene-mos que conseguir que ésa no sea su preo-cupación y hacerles ver que si tienen en cuen-ta otros aspectos (como pueden ser la formadel dibujo, los colores que se utilicen, los espa-cios que hay entre una forma y otra, la cre-atividad e imaginación que pongan en prác-tica, etcétera) el resultado final será igual-mente válido e incluso mejor que el que ob-tendría un dibujante profesional o un artista.Si esto sucede, los alumnos estarán llevandoa cabo la acción de dibujar de forma automá-tica, pues su interés se estará centrando enotros aspectos y no en la acción o técnica dedibujar. Como dice el texto “la automatici-dad se beneficia de la continuidad”, es decir,el trabajo continuo logra esa automaticidad.6. La importancia de la enseñanza para la trans‐ferencia de conocimientos entre diferentes cam‐pos: ¿ve el estudiante conexiones entre su tra‐bajo, el trabajo de otros, y otros aspectos delmundo con los que está relacionado su trabajo?Eisner distingue dos tipos de trasferencias:• Transferencia proximal: “es la capacidadde establecer conexiones entre el aprendi-zaje en un campo y la aplicación de lo quese ha aprendido en ese campo, a otra partedel mismo campo”. Por ejemplo, si se ha estu-diado la línea, el plano y el punto, saber iden-tificarlos en imágenes.

• Transferencia distal: “permite a los estu-diantes ver conexiones en ámbitos que apa-rentemente distan bastante del campo en elque ocurrió el aprendizaje original”. Consis-tiría, en las artes visuales, en saber aplicar losconocimientos que se han obtenido en dichaárea, en otras áreas o situaciones. Este tipode transferencia ha tenido gran dificultad deser explicada por los diferentes investigado-res pues saber aplicar los conocimientos deun campo a otro que no tiene, en apariencia,relación, resulta una tarea complicada.En nuestra opinión, debemos de enseñar anuestros alumnos a que extrapolen y apli-quen lo que les enseñamos a otras situacio-nes de su vida cotidiana. No podemos caeren el error de que lo que enseñemos se que-de dentro de las paredes del aula, porquecaería en vano todo aprendizaje. Debemosde enseñar técnicas y estrategias para quelos alumnos sean capaces de aplicarlo enotras áreas (enseñanza interdisciplinar, trans-ferencia proximal) y en diferentes situacio-nes de la vida cotidiana a pesar de que, enapariencia, no estén íntimamente relaciona-dos (transferencia distal).7. ¿Cómo puede organizarse la clase, en tantoque comunidad en la práctica, para apoyar ypromover el aprendizaje de las artes?Debido a que históricamente la educación ar-tística siempre se ha centrado en los alumnosde forma individual, se ha descuidado el poten-cial educativo del grupo al que pertenecen.El trabajo del arte en las aulas tiene más sen-tido si se trabaja a nivel grupal, siguiendo lapropuesta constructivista de Vigostky el cualpromueve este tipo de aprendizaje. El tra-bajar en grupo favorece las relaciones entrelos alumnos y promueve el establecimientode vínculos y normas sociales. El grupo apren-de de forma conjunta retroalimentándosecontinuamente unos de otros, y realizandoun aprendizaje cooperativo. Los alumnoscomo comunidad poseen el poder de infor-mar e iluminar para guiar e influir sobre elproceso de aprendizaje en las artes visuales,es decir, de dar forma a su aprendizaje y mar-car sus propios límites.En la preparación del profesor no se le hadado importancia a esta llamada “dimensiónde la enseñanza”.8 ¿Cómo podemos reconocer el crecimiento eny a través de las artes? ¿Qué papel podrían jugarlos estudiantes en la valoración de su propia obra?La evaluación es algo totalmente necesarioen cualquier acción del ser humano. A pesarde que el ser humano se evalúa constante-mente, el concepto de evaluación siem-pre se suele asociar a examen o medición.Pero no debe ser así, pues la evaluación esnecesaria para facilitar llevar a cabo una ense-ñanza responsable del aprendizaje. Por ello


debemos mostrar la evaluación como algopositivo y no orientado a una prueba, paraque los alumnos sean capaces de apreciarsus avances, valorar su propia obra y así lograrun aprendizaje lo más significativo posible.Proponiendo la evaluación mediante prácti-cas en las que el alumno pudiera comprendery observar sus avances, se le proporcionaríaun nuevo recurso a la hora de expandir suconciencia y de fomentar su crecimiento.Es importante que el alumno sepa cuál essu progreso y más aún, que lo sepa el tutor.Por ello, tal y como dice Elliot W. Eisner, “laevaluación se concibe como un medio edu-cativo, como un medio que en última instan-cia estimula el crecimiento del estudiante ysu desarrollo en las artes visuales”.Todas las condiciones que el autor mencio-na para la enseñanza y aprendizaje de lasartes visuales se basan en un concepto delos objetivos de la enseñanza artística.Los principales objetivos son:-Desarrollar y a refinar los modos de pensa-miento que son propios de las artes Se pres-ta una especial atención a las cualidadesvisuales.-Intentar ayudar a que los alumnos a apren-dan a leer el mundo visual desde el arte.Expandir el modo de ver y experimentar conel mundo y su aportación a él.-Ayudar a los alumnos a sentir el estímulo.La experiencia estética.En resumen, decir que la educación artísti-ca trata del enriquecimiento de la vida.Los profesores enseñan porque tienen quéenseñar y para ello deben llegar al interiorde los alumnos desde el exterior. Toda lateoría educativa y psicológica sólo sirven deguía pues tratamos con niños reales y cadauno con unas características totalmente dife-rentes. Por estos motivos, el profesor creasu clase tanto en el diseño de situacioneseducativas como en la modulación de éstas.Las ocho condiciones expuestas han de

entenderse como los rasgos del entorno quepueden usar los profesores para poner enpráctica su artisticidad en la enseñanza. Eldocumento concluye con la pregunta ¿Qué esla artisticidad en la enseñanza?, el autor pro-pone su explicación para un futuro ensayo.

ConclusionesTras la lectura del texto y su posterior análi-sis hemos sacado las siguientes conclusiones:Hay dos puntos de vista que todo el mundotenemos en mente, que son la ejecución artís-tica del niño como resultado del talento yconsiderar el desarrollo infantil como unaserie de estadios biológicamente predeter-minados. Nosotros pensamos, como el autor,que aunque la creación de imágenes del niñosea una actividad natural, el aprendizaje artís-tico se beneficia de la enseñanza, puesto queel profesor de arte tiene algo que enseñar,y que la manera de enseñar repercute encomo aprenden los alumnos.También pensamos que no hace falta tenerun don natural para poder realizar activida-des plásticas, porque cada uno muestras sussentimientos y pensamientos de una mane-ra distinta.Debemos conseguir que los alumnos se pro-pongan y consigan alcanzar una meta a lahora de realizar sus actividades artísticas,prestando más atención a ayudarles a quegeneren un profundo sentido de finalidadque sea motivador para su trabajo, es decir,fijar un objetivo que realmente les importe.Si realmente queremos que aprendan a uti-lizar las diferentes técnicas y a utilizar losdiferentes materiales, debemos proponerlesretos con restricciones, ya que, podemosdecir que la creatividad se beneficia de laslimitaciones de libertad.Debemos crear condiciones que fomentenque el pensamiento de nuestros alumnosasuma características artísticas y tambiéncondiciones que provoquen que sus senti-

mientos tengan una cualidad estética, impli-cándose así de la mejor manera posible enlas clases, y pudiendo trabajar en ellas utili-zando un “pensamiento sentido”.Tenemos que dejar de pensar y creer que“cuanto más, mejor”, ya que no por más can-tidad de materiales y proyectos le presente-mos al alumnado, más van a aprender, tene-mos que empezar a valorar más la calidad,ante la cantidad, porque cuantas más cosasle presentes al alumno, con más facilidad lasolvidarán.Se debe mantener una continuidad, es decir,debe haber un proyecto continuo para poderprofundizar en las potencialidades en el tra-bajo, y así se podrá construir unos nuevosconocimientos a partir de los que los alum-nos ya poseen, y podrán preparar a los alum-nos para el próximo proyecto.La continuidad de la que hablamos se nece-sita para conseguir una automaticidad en eltrabajo de las actividades artísticas. Esta auto-maticidad es importante a la hora de traba-jar, porque si enseñamos a nuestros alum-nos a tenerla, estos podrán aplicar sus cono-cimientos de una técnica que dominan sintener que fijarse en todos los detalles, quesi no la dominaran deberían fijarse.Consideramos importante el enseñar a nues-tros alumnos a que extrapolen y apliquen loque les enseñamos a su vida diaria, ya que,lo que se les enseña desde las clases de artesplásticas no sólo les va a servir para superarla asignatura, sino que también les puedeservir para sus futuros trabajos, para un tra-bajo de otra asignatura en la que tengan querealizar un mural, etcétera.La enseñanza de las artes plásticas no sólo sedebe centrar en el individuo, sino también sedebe centrar en el grupo clase, ya que, estedebe de convertirse en un medio de promo-ción del desarrollo del individuo, puesto quepueden los alumnos exponer su obra ante suscompañeros, y la crítica de grupo puede ayu-darles a mejorar sus composiciones.Consideramos que la evaluación es algo nece-sario en la enseñanza y fundamental en elfacilitamiento del aprendizaje, pero no tienenpor ello tiene que ir unida a los exámenes,sino que debemos crear una serie de prácti-cas y trabajos, con la finalidad de que ellosmismos vean cómo avanzan y para que juz-guen ellos mismos su obra, y esto último nospermitirá ver lo que son capaces de ver y dedecir sobre lo que ellos mismos han creado.Estas ocho condiciones creemos que son per-fectamente aplicables a la escuela, debido aque, son condiciones realistas, y darían otraperspectiva distinta a las clases de artes plás-ticas, es decir, pensamos que los alumnos apren-derían más, y podrían aplicar mejor los cono-cimientos de esta asignatura a su vida diaria.


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La concepción del autismo ha cambiado sig-nificativamente en los últimos años gracias alavance en su investigación. La última versiónde la clasificación internacional de trastornosmentales más importantes, el DSM-V, reco-noce estos progresos e incluye el autismo den-tro de los trastornos del neurodesarrollo, ale-jándose de la antigua conceptualización deTrastorno Generalizado del Desarrollo (TGD).Leo Kanner (1943) define:• Extrema soledad autista: incapacidad paraestablecer relaciones con las personas.• Deseo obsesivo de invarianza ambiental:insistencia obsesiva en que el ambiente nocambie (rutinas, estereotipios).• Memoria excelente y buen potencial cogni-tivo (mayor inteligencia).• Aspecto físico normal y fisionomía inteligente.• Hipersensibilidad a los estímulos (puedentener rabietas ante situaciones como un rui-do estridente, no comen de todo sino que sonmuy selectivos…).• Retraso y alteración en la adquisición y usodel habla y el lenguaje. Mutismo o lenguaje sinintención comunicativa real.• Aparición de los primeros síntomas desde elnacimiento.Rutter y colaboradores (1971, 1978) retomanel concepto de Kanner y establecen los crite-rios esenciales del diagnóstico del trastorno,base y cimientos de las actuales definiciones.Establecen que antes de los 3 años deben pro-ducirse retrasos o alteraciones en una de estastres áreas:-Interacción social (relación).-Empleo comunicativo del lenguaje (comuni-cación).-Juego simbólico (conducta).Wing y Gould (1979) considera el autismo comoun continuo en el que podemos observar dis-tintos grados de severidad, y ayuda a compren-der las marcadas e importantes diferencias exis-tentes entre las personas diagnosticadas.Alteraciones en comunicación y lenguaje• En el TEA se observan siempre alteracionesde la comunicación y el lenguaje.• Es el síntoma de alarma que más frecuen-temente se refiere (43% de los casos).• Según la variedad o el grado de autismos,observamos distintos grados de alteración.• Durante el primer año de vida nada hacepensar o sospechar de una alteración del de-sarrollo como la que después se manifiesta.• Los vídeos retrospectivos muestran bebésconectados, expresivos, empáticos, que esta-blecen contacto ocular.• Los síntomas comienzan a manifestarse entorno a los 9-18 meses (fase elocutiva del des-arrollo pragmático).• No usan el dedo para pedir o mostrar.• No parecen alegrarse en juegos tipo cucú.

• Protoimperativos: no miran al adulto cuan-do señalan algo que quieren, que quieren com-partir…• Las diferencias se observan pues, en la faseelocutiva, cuando el niño comienza a desple-gar conductas intencionales y propositivas.• Uso de otros medios.• Protodeclarativos: no llevan objetos paraenseñarlos a los adultos…Chat, Baron – Cohen et. Al (1992) establecenque los indicadores clave para la detección delTEA son la ausencia de miradas de atención con-junta, de juego simbólico y de protodeclarativos.Desarrollo de la comunicación y el lenguajeGilbert y Peeters (1995) refieren:• 2-6 meses: llanto difícil de interpretar.• 8 meses: balbuceo limitado o raro. No seimitan sonidos, gestos o expresiones.• 12-18 meses: pueden aparecer las prime-ras palabras, pero con frecuencia carecen desentido comunicativo. Llanto intenso, frecuen-te, que sigue siendo difícil de interpretar.• 24 meses: si hay palabras, son menos de 15.No desarrollan gestos, son inexpresivos. Haylimitación en gestos de señalar, si existen.• 36 meses: oraciones raras. Muchas ecola-lias, pero poco lenguaje creativo. Pobre arti-culación en la mitad de los hablantes. La mitado más de los niños con autismo, no tienen len-guaje a esta edad.• 48 meses: algunos combinan 2 o 3 palabrascreativamente. La ecolalia persiste. Se repitenanuncios de la televisión. Algunos piden ver-balmente.• 60 meses: no comprenden ni expresan con-ceptos abstractos. No pueden conversar. Inver-sión pronominal. Ecolalia. Preguntas escasasy repetitivas.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.




Trastornos del Espectro Autista(TEA). Alteraciones en la comunicación y el lenguaje



Delirio• Factores predisponentes: edad, varones,entorno institucional, aislamiento social y cam-bio frecuente de cuidador, deterioro auditivoy visual. Comorbilidad psiquiátrica. Deterioroauditivo y visual. Comorbilidad psiquiátri-ca. Malnutrición, alcoholismo. Polifarmacia.• Factores precipitantes: Medicación, quimio-terapia, radioterapia, anestesia y cirugía. Pato-logía diversa. Alteración metabólica o hidro-electrolítica. Retención urinaria o fecal, dolor.• Claves: Diagnóstico clínico, tenerlo siempreen mente. Confussion Assesment method.Imprescindible que se cumplan los criterios 1y 2, si, además, se cumplen el 3 y el 4, el diag-nóstico está confirmado.1) Inicio agudo y curso fluctuante.2) Falta de atención.

3) Pensamiento desorganizado.4) Nivel de consciencia alterado.Descartar depresión si hay delirio hipoactivo.• Conducta:-UH: claudicación familiar. Antes del trasla-do: haloperidol (3 mg sc) o levomepromazi-na según el grado de agitación.-AD: medidas: mostrar seguridad; explicar ala familia; ambiente tranquilo; no restricciónfísica ni confrontación; reorientar en tiempo,espacio y persona. Fármacos: haloperidol, siel paciente está ansioso, añadir lorazepam. Sifalla o el cuadro es grave, añadir midazolam.Tratamiento etiológico; si el inductor es unopioide, realizar hipodermoclisis y rotación siestá deshidratado, realizar hipodermoclisis;corregir alteración hidroelectrolítica o meta-bólica, estreñimiento, RAO o dolor; tratar lainfección; retirar el fármaco inductor.

Hemorragia• Causas:-Invasión tumoral local. Infiltración o supre-sión de la medula ósea.-CID. Insuficiencia hepática. Enfermedadesconcomitantes.-Medicación anticoagulante.• Conducta:-Individualizar: según: episodios previos yrespuesta al tratamiento, posible control dela causa, situación actual, pronóstico vital ypreferencias del paciente.-En pacientes de riesgo, dar instrucciones a cui-dadores: disponer de palangana y toallas decolor oscuro para comprimir el punto de san-grado y/o absorber y disimular la sangre, decú-bito lateral para preservar la vía aérea en casode hematemesis o hemoptisis y dejar una jerin-ga cargada para una sedación de emergencia.

Delirio y hemorragia en enfermería

[Marta Luisa López Delgado · 77.755.868-K]Hoy en día no sería posible entender la mayo-ría de las actividades humanas sin la presen-cia de las Tecnologías de la Información yComunicación (en adelante TIC). Estas per-miten crear ambientes motivadores de apren-dizaje, respetando las formas de aprender,las necesidades y los intereses de los estu-diantes. Además, favorecen el desarrollo desus capacidades y posibilitan acceder a loscontenidos de forma individual y social, uti-lizando sus habilidades de comunicación.En palabras de Montgomey (1995): Las TIChan impulsado el cambio de las metodologí-as pedagógicas, renovando las metodologí-as de instrucción y permitiendo adaptar loscontenidos a los diferentes estilos de apren-dizajes de los alumnos. No cabe duda de quela utilización de programas multimedia impli-ca innumerables ventajas para los estudian-tes que presentan estilos de aprendizajediferentes, frente a las metodologías que seutilizan en la enseñanza tradicional (p. 2).Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cog-nitivos, efectivos y fisiológicos, que sirvencomo indicadores relativamente estables, decómo los discentes perciben, interaccionan yresponden a sus ambientes de aprendizaje(Keefe, 1988, p. 4). De manera más sencilla,un estilo de aprendizaje es una descripciónde las actitudes y comportamientos que deter-minan la forma preferida de aprendizaje delindividuo (Honey y Mumford, 1992, p. 4).La acción educativacon el uso de las TIC nose acogerá a un método único ni concreto,serán varios los que resulten apropiados,entre ellos presentamos los siguientes:Los profesores que quieran guiar el aprendi-zaje de sus alumnos fomentando el aprendi-zaje colaborativo siguiendo el aprendizaje pordescubrimiento de Bruner tienen con las TICun apoyo muy importante, principalmente conlos principales recursos que ofrece internet.Aprendizaje por descubrimiento: el alumnodescubre por sí mismo y debe ser guiado porel profesor. Bruner defiende el aprendizajepor descubrimiento, insiste que los alumnosdeben aprender a descubrir por sí mismo,pues así se desarrolla la capacidad de apren-der y de pensar y se consigue que el niñosea capaz de aplicar de forma eficaz todo loque ha aprendido. Muy en consonancia coneste tipo de aprendizaje está el concepto decompetencia. El maestro en el aula de Len-gua Castellana y Literatura cuando vaya adiseñar el aprendizaje de sus alumnos usan-do las TIC mediante el aprendizaje por des-cubrimiento tendrá que tener en cuenta lasconsideraciones siguientes:• La situación de aprendizaje se organizaráde forma que el alumno plantee un proble-ma para resolver.

• El profesor proporcionara las pistas opor-tunas que ayuden a la resolución del proble-ma en el proceso, dirigiéndolo de este modo.• El profesor ofrecerá retroalimentación conel fin de que el alumno sepa cuando tieneadquirido el concepto.El alumno con el uso de las TIC será creati-vo y a la vez crítico, con este tipo de apren-dizaje le permitirá descubrir y reordenar loscontenidos y conocimientos para poderasí emplearlos cuando les sea necesarios.Nosotros como docentes debemos motivaral alumnado a la indagación y descubrimien-to, consiguiendo desarrollar también la com-petencia de aprender a aprender. Muy en con-sonancia a este tipo de aprendizaje pordescubrimiento está el actual concepto decompetencia clave, que es uno de los elemen-tos del currículum de Educación Primaria.Las orientaciones de la Unión Europea insis-ten en la necesidad de la adquisición de lascompetencias clave por parte de la ciudada-nía como condición indispensable para lograrque los individuos alcancen un pleno desarro-llo personal, social y profesional que se ajus-te a las demandas del mundo globalizado.El aprendizaje basado en competencias secaracteriza por ser transversal, dinámico eintegral. Las competencias serían un saberhacer que se aplica a diversos contextos.El proceso de enseñanza-aprendizaje com-petencial será abordado desde todas las áre-as del conocimiento.En el aprendizaje significativo, el alumno esel conductor del conocimiento relacionan-do lo que sabe con los nuevos conceptosaprender. En palabras de Ausubel (1983):Un aprendizaje es significativo cuando loscontenidos son relacionados de modo noarbitrario y sustancial (no al pie de la letra)con lo que el alumno ya sabe. Por relaciónsustancial y no arbitraria se debe entenderque las ideas se relacionan con algún aspec-to existente específicamente relevante de laestructura cognoscitiva del alumno (p. 2).Esto significa que es importante tener encuenta lo que el individuo ya sabe de talmanera que establezca una relación con loque debe aprender.En cuanto al aprendizaje colaborativo, pode-mos definirlo como un conjunto de estrate-

gias para promover el aprendizaje de cadaindividuo miembro de un grupo que será res-ponsable tanto de su propio aprendizajecomo del de los restantes miembros del gru-po. Es un aprendizaje social que no seria posi-ble con el aprendizaje habitual. Todo apren-dizaje colaborativo requiere una planifica-ción previa, hay que tener claro los objeti-vos tanto generales como específicos quese pretenden conseguir. Engloba una seriede métodos educativos mediante los cualesse pretende unir los esfuerzos de los alum-nos y profesores para así trabajar juntos enla tarea de aprender. El aprendizaje colabo-rativo, es la construcción del conocimientoa través de la interacción social.Los beneficios son:• Solidaridad.• Relación.• Interdependencia.La idea que sustenta este aprendizaje es: losalumnos forman equipos después de haberrecibido instrucciones por parte del profe-sor, dentro de cada equipo los estudiantesintercambian información y trabajan hastaque todos han entendido el tema. Esta for-ma de trabajo permite a los profesores a tra-vés del diseño de sus actividades desarro-llar en los alumnos habilidades, actitudes yvalores como pueden ser: comunicación, co-laboración, escucha, tolerancia, respeto, etc.El uso de las TIC para adquirir conocimien-tos desarrolla la competencia aprender aaprender, donde el estudiante tiene a sualcance herramientas que puede utilizar cuan-do las necesite, adquiriendo unos conoci-mientos donde él se sentirá involucrado


Tipologías de aprendizajeen las tecnologías de lainformación y comunicaciónen Educación Primaria

La acción educativacon el uso de las TICno se debe acoger aun método único ni concreto, sino que

serán varios los queresulten apropiados

en su proceso de enseñanza y aprendizaje.Algunas condiciones que el profesor debeconsiderar antes de iniciar actividades y pro-cesos de aprendizaje en los que se integrenlas TIC son las siguientes:En primer lugar, hay que tener claro que laintroducción de estas tecnologías en nues-tra asignatura no nos hace mejores docen-tes, pero si las rechazamos vamos contraco-rriente y cerramos la puerta a nuevas opor-tunidades. Para que las TIC sean eficacesse debe plantear desde una planificaciónpedagógica que esté adaptada a nuestro gru-po y a la materia que vayamos a estudiar.El profesor debe partir de una innovacióneducativa alejada del tradicionalismo, por lotanto, es muy recomendable el investigarmuy bien las utilidades de las herramientasque queramos poner en marcha en el aulapreviamente y conocer las experiencias deotros docentes.En segundo lugar, la puesta en marcha de laTIC debe ser una ayuda a la metodología dela asignatura no tratando de sustituirla. Enrelación a la cantidad de herramientas TICque tenemos que introducir en nuestro tra-bajo, no hay ni un mínimo ni un máximo esta-blecido, serían las que el docente crea con-veniente, para no perjudicar el aprendizajede competencias y conocimientos, sino tra-tar de sacarle el máximo partido.En tercer lugar, también es muy importanteque cuando un docente se decide a poneren marcha actividades en TIC, lo primero quetiene que hacer es aprender primero y ense-ñar después. Debe dominar la herramientaque vaya a utilizar con sus alumnos, por loque previamente tendrá que practicar yexplorar sus posibilidades.


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[Minerva Martín García · 11.767.186-H]1. IntroducciónEl término gamificación se originó en la indus-tria de los medios digitales, aproximadamen-te en el año 2008. Su definición más senci-lla establece que la “gamificación” es el usode elementos del juego en contextos nolúdicos como empresas de trabajo, merca-dotecnia o centros de enseñanza. En otraspalabras, actividades que no tienen nada quever con estrategias recreativas o de diver-sión, introducen elementos propios de losjuegos para motivar la participación activade los individuos involucrados. En educaciónsignifica llevar la motivación al proceso deenseñanza y aprendizaje mediante la in-corporación de los elementos del juego y,al mismo tiempo, enriquecer la relación en-tre docentes y alumnos, mejorando así el cli-ma en el aula y los resultados académicos.La gamificación en el entorno educativo su-pone el diseño de tareas y actividades apli-cando los principios de jugabilidad. Se tratade aprovechar la predisposición psicológicahacia el juego para mejorar la motivación haciaaprendizajes en principio poco atractivos.En la revisión de la bibliografía consultada, seha encontrado un dato relevante: los autoresdel trabajo, Fernando Rodríguez y Raúl San-tiago, aplicaron una encuesta a una muestrade estudiantes. La respuesta de más del 75%de los alumnos consultados que respondían

a la pregunta “¿cómo sería la clase ideal?”incluía la palabra “diversión” o “divertida”.La “gamificación” se basa en aquellos aspec-tos que hacen tan efectivos a los juegos yvideojuegos en términos de concentración,participación, dedicación y triunfo, para apli-car esos mismos principios a otras áreas delconocimiento. Los videojuegos son una prue-ba evidente de que los alumnos son perfec-tamente capaces de concentrarse en unatarea y de no abandonarla hasta alcanzar suobjetivo. ¿Por qué no aprovechar este efec-to en el aula, “gamificando” los contenidosde las materias?La aplicación de este innovador concepto noimplica necesariamente la utilización de dis-positivos electrónicos y medios digitales, yaque cualquier juego propiamente dicho, pre-senta tres elementos comunes: la mecánicadel juego, las dinámicas de juego y los com-ponentes del juego. Si bien es cierto que enla actualidad la mayoría de proyectos edu-cativos pioneros en gamificación han opta-do por las plataformas digitales y se presen-tan como página web, blog, aplicaciones uotro tipo de software.

2. Los elementos del juego: mecánicas,dinámicas y componentesLas mecánicas del juego permiten involucraral usuario de manera divertida en las activi-dades que se pretenden realizar. Dentro de

estas podemos encontrar: ganar puntos,superar niveles, obtener premios o recom-pensas, destacar en posiciones de clasifica-ción o triunfar en desafíos y en misiones.Las dinámicas del juego se basan en lo quemotiva personalmente a cada individuo paraparticipar. Implica definir las recompensas,conseguir el reconocimiento o el prestigiodentro del grupo, la autosuperación a travésde la competencia, la valoración del trabajoen equipo y el compañerismo. En términosde educación, la recompensa final se tradu-ciría, en este contexto, en una mejora de losresultados académicos de los estudiantes.En cuanto a los componentes del juego, habríaque tener en cuenta elementos como larepresentación gráfica del jugador, lo que seconoce como avatar, los puntos acumuladospor el jugador, el área de juego (que puedeser una plataforma digital o un simple table-ro), la representación virtual o real de loslogros conseguidos y la categoría entre elgrupo de jugadores, todo ello teniendo encuenta que resulten atractivos, divertidos ymotivadores para el alumnado.La definición de estos tres elementos y es-tructuras es, sin duda, una de las tareas máscomplejas de los proyectos gamificados ypara que la experiencia llegue a resultar exi-tosa deben diseñarse teniendo en cuenta losintereses y el contexto real del alumnadoparticipante.


Gamificación en el aula


3. Neuroeducación y gamificaciónTeniendo en cuenta la ciencia de la neurodi-dáctica, se ha comprobado que el aprendiza-je se da cuando somos capaces de activar elsistema de recompensa cerebral asociado ala dopamina, que motiva de forma intrínseca.En un reciente estudio realizado por el neu-rocientífico M.J. Gruber se analizó la activi-dad cerebral de personas realizando unaprendizaje en un entorno “gamificado” y locomparó con el de otras personas, realizan-do tareas de aprendizaje clásicas. En el pri-mer caso se produjo una mayor activacióndel sistema estríado, que forma parte del sis-tema de recompensa asociado a la dopami-na, así como una inhibición de la corteza pre-frontal media y cingulada posterior, regiónrelacionada con la autoconciencia. Además,el sistema de recompensa se activaba másaún cuando los participantes recibían unfeedback positivo durante el aprendizaje alsuministrarles durante el mismo informaciónsobre su progreso (en el caso de un alumnoparticipante en una actividad “gamificada”,el feedback le permitiría conocer qué y cómoaprende e ir avanzando a su ritmo).

4. Gamificación como recurso pedagógicoemergenteDesde 2014 los informes “Horizon Report”,elaborados por “New Media Consortium” yel “Consortium for School Networking” conobjeto de analizar las principales tendenciasy tecnologías emergentes que pueden reper-cutir en la enseñanza y el aprendizaje en elentorno educativo de Primaria y Secunda-ria, incluyen “el juego con fines educativos”entre las tendencias de futuro para la edu-cación ya que en gamificación, diversión ymotivación van de la mano y como recursopedagógico presenta las siguientes ventajas:a) De cara al alumno:• Estimula y hace más atractiva la participa-ción de los estudiantes.• Simplifica las actividades difíciles.• Premia el esfuerzo y/o trabajo extra.• Ofrece una retroalimentación positiva através de recompensas y reporte continuode los logros.• Promueve la perseverancia y el triunfo.• Aumenta el compañerismo.• Ayuda a construir una identidad propia.• Transforma actividades “a priori” aburridasen divertidas e interesantes, capaces de moti-var a la persona a participar en ellas.• Crea ambientes diferentes a los utilizadosen la enseñanza “tradicional”.b) De cara al docente:• Supone una forma de fomentar el trabajoen el aula.• Facilita la tarea de premiar el esfuerzo ytrabajo diario.

• Permite un seguimiento y control automá-tico del estado de los alumnos.• Es un sistema novedoso y efectivo.

5. Gamificación y herramientas digitalesHoy en día, en la red pueden encontrarsenumerosos recursos digitales de gamifica-ción en el aula, desde herramientas que actú-an como plataformas sociales hasta recur-sos que posibilitan la inmersión en otra rea-lidad. Es indudable que la combinación delas nuevas tecnologías con la gamificaciónpresenta un enorme potencial didáctico y suéxito podría explicarse en base a la combi-nación de los siguientes parámetros:• Superación de la realidad cotidiana e inmer-sión en otra realidad. Los ambientes o mun-dos simulados que contemplan las activida-des gamificadas ofrecen al alumno la reali-zación de acciones que no podría llevar acabo en la vida real, como resolver situacio-nes-problema poniéndose en la mente deun auténtico científico.• Fusión usuario/avatar. Al fusionarse el alum-no con la imagen gráfica que le represen-ta, se amplían sus habilidades y capacidadescognitivas y de poder, lo cual es realmentepositivo para el proceso de aprendizaje.• La exploración. El principio de incertidum-bre está presente de forma permanente y laexploración es imprescindible para avanzaren el juego. Lo interesante, es que el alum-no avanza en el juego aplicando sus habili-dades reales y ficticias para explorar, cono-cer, experimentar soluciones, dejar atrás obs-táculos, subir niveles y aprender de los erro-res sin que esto produzca frustración.• El desafío permanente. El juego en tornoal cual se diseñan los contenidos gamifica-dos está disponible en cualquier momentopara el alumno. Se puede abandonar y reto-mar cuantas veces se desee. Esta flexibili-dad, en el contexto educativo de la enseñan-za “tradicional”, sería impensable.• La toma de decisiones. Los videojuegosmuestran escenarios en los que el usuario de-be moverse en un proceso continuo de tomade decisiones. El éxito depende de las deci-siones que se tomen y en pocos sitios losalumnos pueden experimentar de una formatan genuina los mecanismos de decisión.A continuación se presenta una relación derecursos digitales, de libre acceso y gratuitosque pueden resultar útiles para aplicar la gami-ficación en el aula desde cualquier materia:• Classdojo.- Se trata de una plataforma degran atractivo visual, especialmente reco-mendada para alumnado de Educación Pri-maria y de primer ciclo de Educación Secun-daria. Se trata de una plataforma de gestióndel aula basada en la asignación de puntose insignias. Participa el profesor, alumnado

y padres/madres. Permite la mensajería entreprofesor y familias y la creación del denomi-nado “Class story”, donde el profesor pue-de publicar imágenes acompañadas depequeños textos descriptivos a modo deálbum, entre otras acciones.• Edmodo.- Es una plataforma social, edu-cativa y gratuita. Funciona a modo de micro-blogging. Participa el profesor, el alumnadoy sus padres/madres. Permite la interacciónentre los participantes, la asignación de tare-as, la gestión de las calificaciones y compar-tir recursos multimedia, entre otras tantasacciones. Aunque su interfaz no es tan lla-mativo como el de Classdojo, presenta unabatería de recursos más completa y comple-ja, por lo que se recomienda para el alumna-do de segundo ciclo de ESO y Bachillerato.• Kahoot.- Permite crear juegos basados enpreguntas tipo test, a modo de concurso. Losalumnos responden a las preguntas desde sussmartphones, tablets u ordenadores. Permiteel uso de baterías de preguntas ya creadas porotros usuarios y diseñarlas desde cero parapersonalizarlas. Es una combinación perfectade competitividad y diversión. Se recomiendaun uso puntual para no resultar repetitiva.• Quizizz.- al igual que Kahoot, permite cre-ar concursos de preguntas y recoger los datosde las respuestas dadas por el alumnado par-ticipante, proporcionando así en una herra-mienta de evaluación.• Cerebriti.- se trata de una plataforma cola-borativa para crear y compartir juegos. Per-mite transformar cualquier contenido edu-cativo en un mini-juego interactivo de cortaduración. Se aconseja la participación activadel alumnado no sólo como concursantes,sino como creadores de sus propios juegos.Para concluir, una frase del diseñador de jue-gos Ralph Kosler que de alguna manera refle-ja la esencia de la gamificación: “Eso es lo queson los juegos al final. Profesores. La diver-sión es sólo otra palabra para el aprendizaje”.


GAMIFICACIÓN, CÓMO MOTIVAR A TU ALUMNADO Y

MEJORAR EL CLIMA EN EL AULA. FERNANDO RODRÍGUEZ

Y RAÚL SANTIAGO.

“STATES OF CURIOSITY MODULATE HIPPOCAMPUS-

DEPENDENT LEARNING VIA THE DOPAMINERGIC CIR-

CUIT”. NEURON 84(2), 486-96. GRUBER M. J., GELMAN

B. D., & RANGANATH C. (2014).

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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Si los más optimistas piensan que en el año2024 los astronautas pueden empezar suexploración en el planeta vecino, otros másrealistas, la NASA, cifran la llegada de unanave para orbitar, no aterrizar, en torno a2030. Lo que es indudable es que hemospuesto el ojo en la exploración de Marte ypodemos discutir año arriba o abajo, perollegaremos y lo investigaremos. El reto esgrande, se trata de preservar la vida de losastronautas, protegerlos de la radiación cós-mica, evitar el deterioro físico que la grave-dad produce y, sobre todo, la parte psicoló-gica, en un viaje de por lo menos tres años.Añorarán la Tierra en su conjunto, el verde,los bosques, las estaciones del año, etcétera.De cualquier modo, estos inconvenientes,lejos de apartar a los candidatos, no hacensino fomentar su incorporación al selectoclub de los astronautas de la NASA. Un datoen la última convocatoria se presentaron18.500 solicitudes, de los que al final de lacriba quedaron entre 10 y 15 candidatos.Se piensa para llegar y poder volver, utilizarcohetes reutilizables, así lo ha afirmado derotundo una de las empresas Aeroespacialesmás fuertes Space X, todo ello en un equipomultidisciplinar en el que la ingeniería robó-tica tendría un papel primordial, las primeraspisadas en el planeta no serán de humanossino de robots que podrían construir una basesemipermanente antes de la arribada de loshumanos. Y luego con la llegada de estos últi-mos realizar las labores de mantenimiento.La cuestión con la tecnología actual es evi-tar que el viaje acabe con la vida de los tri-pulantes humanos y si se llega evitar que lesmate vivir allí. Un pequeño detalle a modode aviso para navegantes, en invierno la tem-peratura en el planeta rojo puede descen-der hasta los 130 grados bajo cero.Marte está a 55 millones de kilómetros dela tierra, o lo que es lo mismo, 140 veces máslejos que la Luna. ¿Y cuánto combustible senecesita para cubrir los 55 millones de kiló-metros? La respuesta es complicada, peromás complicada es la segunda respuesta ¿Ypara volver? La solución está en la energíanuclear, aunque deberíamos combinarlo concombustibles químicos, para el despeguedesde Marte, ya que consumen combusti-ble con tanta rapidez que los gases de es-cape del cohete generarían un impulsoenorme. Haría falta también energía solarpara determinadas fases de propulsión. Endefinitiva, un gran reto para la humanidad.Tampoco se puede despegar en cualquiermomento, solo cada dos años se dan las con-diciones idóneas, en función de la posición dela Tierra respecto a Marte. Técnicamente sellama ventanas de oportunidad o de lanza-

miento, y hasta donde llega la ciencia en estemomento se producen cada 500 días, lo queimplica que sería la estancia que deberían com-pletar los astronautas en el planeta rojo.No podemos soslayar el aspecto más impor-tante, en posición de igualdad con el tecno-lógico y es el de confort de la tripulación, enun viaje de ida y vuelta, que puede consu-mir varios años. Es complicado todo, desdeel número de tripulantes, la NASA trabajasobre una plantilla de seis personas, hastadetalles fundamentales como la moral, pro-tección contra la radiación cósmica, las repa-raciones a bordo, el ejercicio físico, etc.Hemos nombrado en primer lugar el confortde la tripulación, y punto clave es la alimenta-ción, y el espacio para moverse para lograrmantener la moral alta. Se han barajado dife-rentes soluciones al tema de la alimentación,una muy novedosa es instalar cultivos sobrelas paredes para completar la dieta con alimen-tos verdes. La idea es instalar tanques de aguarevistiendo la nave espacial, lo que permitiríaproteger a los astronautas, aunque fuera par-cialmente de la radiación, y por otro lado per-mitir el consumo de alimentos frescos. Unidoa la alimentación está el ejercicio, es un hechocomprobado que vivir largos períodos de tiem-po en ingravidez pasa una importante facturaen el cuerpo y la mente de los tripulantes.Todo esto se sabe porque en la estación espa-cial pasaron un astronauta estadounidense yun cosmonauta ruso un total de 340 días sir-vieron de campo de pruebas de futuros via-jes a Marte, que durarían sobre 3 años, y losefectos sobre el organismo fueron devasta-dores. La ingravidez no es para vivir algo diver-tido, la cara se hincha porque los fluidos nodrenan bien, hay que cruzar los brazos paraque no queden flotando. Es duro también uti-lizar un inodoro de succión, y no poderseduchar utilizando en su lugar toallas húme-das. Los huesos se atrofian y se pierde masaósea a razón de un uno por ciento mensual,en un viaje de tres años, equivaldría a un 36por ciento. Problemas de visión, huesos frá-giles, moral baja, parecen demasiados incon-venientes para una amartización así se habautizado a la maniobra de posar la nave ensuelo de marte- ya no hablaríamos de tomartierra, sino de tomar marte.Por supuesto la nave tiene que tener atmós-fera respirable y agua corriente, parte se con-sigue filtrando y reciclando la orina y el sudor,pero los filtros puede obstruirse por lacomentada pérdida de masa ósea y ademástrabajar con orina es muy peligroso por el

problema de sobreinfecciones. Problemaañadido es eliminar el dióxido de carbonodel aire, trabajo que realizan las máquinas,que como es natural también se estropean.He dejado para el final el desarrollo del mode-lo de personalidad que encaje en un viaje detres años en ingravidez. Se necesita gentecon una gran capacidad para soportar la sole-dad y el aburrimiento durante el largo viaje,y una vez en el destino que se mueva a milpor hora para concluir todas las misionesencomendadas. Deben ser, a decir de losexpertos, gente muy comedida, inteligentey con habilidades sociales, todo un montónde virtudes al alcance de muy pocos.Tantas trabas y problemas, no han hechodesistir a la NASA. Todo se resume en unafrase: Hay que empezar soñando y algún díalas cosas se hacen realidad. Ya se soñó en elaño 1969, cuando Von Braun el artífice dela llegada del hombre a la Luna, le presentóa Nixon, el entonces Presidente de los Esta-dos Unidos, un proyecto para llegar a Mar-te en 1982, este lo rechazó ordenando quese construyese una Lanzadera Espacial. Qui-zás si se hubiese permitido la continuacióndel proyecto, hoy las cosas serían muy dife-rentes. Todo evoluciona, basta recordar quese llegó a la Luna con una tecnología infe-rior a la que tenemos todos en nuestrosmóviles. Nuestra tecnología está más cercade Marte de lo que estaba en el año 1961,cuando Kennedy marcó el objetivo de laLuna. Al final todo es un problema de inver-sión, y de lo prioritario que para un país seanlos objetivos espaciales.La pregunta es que cuesta un viaje a Marte,la respuesta es que ronda los 400.000 millo-nes de euros. Cifra que desborda todas nues-tras expectativas, pero que no difiere muchode lo que costó al cambio el aterrizaje en laLuna del Apolo, unos 125.000 millones deeuros. El vil metal sale al final siempre a relu-cir, y los Estados Unidos, no parece que quie-ran desembolsar ellos solos esta ingente can-tidad de dinero, máxime si sus teóricos socios,los chinos, no han demostrado el mínimointerés por la misión.Actualmente EEUU destina el 0,5% de su pre-supuesto a Actividades Espaciales, cifra ridí-cula si se compara con el 4% que dedicó laAdministración Kennedy para llegar a la Luna.Por qué hablaba de turismo en Marte, por-que para lograr un objetivo lo primero essoñarlo, y este sueño se hará realidad en unplazo más o menos lejano. Eso sí, si no aca-bas de nacer puedes olvidar el viaje.


Turismo en Marte


[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]La imagen dinamista-biologista del hombrees indicada por B. Hamann (1992) como unode los modelos antropológicos clásicos en lahistoria del pensamiento occidental.

El modelo dinamista-biologistaLa imagen del hombre es de un luchador,de un animal que ha de enfrentarse con unentorno adverso al que debe dominar por lafuerza. Hay tres elementos principales quearticulan esta nueva versión de lo humano:a) Las teorías evolucionistas de Darwin y Lamarck.b) La sociología funcionalista de Durkheim.c) El vitalismo de Nietzche.El naturalismo evolucionistaEl evolucionismo entiende que el hombre espura materia. Lo único destacable en él es uncerebro más avanzado que en la mayoría delos animales. Toda actividad psíquica superior(entendimiento, voluntad, libertad) puede serexplicada de forma completa en términos neu-rofisiológicos. La especie humana es más capazque otras porque tiene lo mismo un poco másdesarrollado. El psiquismo humano superiorson los impulsos eléctricos. La vida es algoparecido a una selva en la que la superviven-cia sólo se garantiza al más fuerte. Las teoríasevolucionistas han subrayado que la perma-nencia de las especies depende de la capaci-dad de adaptación al entorno ecológico quevayan generando sus individuos. Persisten losmejor adaptados, y los que no logran adecuar-se al medio desaparecen. Para poder verificarla hipótesis evolucionista sería preciso contarcon datos fósiles que atestiguaran la existen-cia de tipos intermedios que tendrían que haberexistido. La vida sólo puede comprenderse entérminos teleológicos. En el mundo griego, laastrología proporciona una clave explicativade la conducta de los seres de este mundo.

En la Edad Moderna se trata de sustituir lacausalidad final por causalidad eficiente de tipomecánico. Descartes piensa que los seres vivosno son otra cosa que máquinas. Newton con-sidera que cualquier conducta es el productoresultante de las fuerzas que inciden sobre un

cuerpo. La vida también se englobaría en lascategorías de la Mecánica. El equilibrio eco-lógico exige que los fuertes depreden a losdébiles. El evolucionismo clásico, en coheren-cia con su posición materialista y naturalista,ve en la violencia de la depredación el elemen-to básico de la “selección natural”.El positivismo sociológicoEstas ideas están presentes en el nacimientode la sociología como ciencia. Compte decíaque la sociología era una parte de la físicamecánica (una física social). La explicación dela conducta social del hombre habría que hacer-la con esos criterios. La sociología positivistaentiende las relaciones sociales de manera aná-loga. La teoría funcionalista de Durkheim es-tá centrada en la categoría de adaptación.Según él, el índice de suicidios es funcional-mente dependiente del grado de integraciónde los grupos sociales. La psicopatología y lasdiversas corrientes subrayan la importanciadel “sentido”. Así lo muestran los descubri-mientos de Víctor Frankl. El positivismo socio-lógico, reduce todo el discurso ético a un sabersobre normas, pero no normativo, reduce losvalores morales a las valoraciones que se hacenen cada situación histórica. No hay valoresmorales absolutos sino sólo costumbres social-mente vigentes. Los preceptos morales sola-mente reflejan la presión que la sociedad ejer-ce sobre el individuo.NietzscheEl vitalismo nietzscheano está centrado en laidea de la fuerza vital. El hombre genuino esel fuerte, el que domina, no sólo sobre las cosassino también sobre los otros hombres. Tieneanimadversión hacia el cristianismo. Conside-ra que la moral cristiana es una “moral de escla-vos”. Piensa que la virtud fundamental que elcristianismo propugna es la humildad, enten-diendo por ella la actitud de quien cede en

todo y se deja avasallar portodos. El auténtico hom-bre es el super-hombre, elseñor, no el que se dejadominar o someter, sino elque oprime y avasalla.Nietzsche no ve obstácu-lo más imponente para larealización del hombre que

la moral cristiana. Extrajo exactamente la con-clusión contraria de los mismos hechos acer-ca del mito. No existe naturaleza ni libertadnatural. Nietzsche es el primer filósofo en ata-car a Sócrates. Los super-hombres deben libe-rar la cultura de sus trabas produciendo en ella

una revolución axiológica. El vitalismo nietzs-cheano es una reivindicación del sentido trá-gico de la existencia humana que expresa lamitología griega. El carácter irrevocable del des-tino humano es lo que la filosofía socrática y elcristianismo ha marginado. La seriedad y la gra-vedad del existir humano no están en el ate-nerse a unos valores recibidos sino en la capa-cidad de instaurar valores nuevos. Los hombresque han contribuido al desarrollo de la cultu-ra son los que estaban dotados de esa creati-vidad, de esa fuerza para vencer la inercia delo heredado. El igualitarismo se funda en la ra-zón, la cual niega la creatividad. Todo en Nietz-sche es un ataque al igualitarismo racional.¿Cómo se puede purificar el mundo de la debi-lidad y la miseria? Eliminando a los débiles y alos miserables. Estas ideas del super-hombrede Nietzsche, sirvieron de inspiración a dic-tadores como Hitler, iniciándose así el holo-causto nazi.

BIBLIOGRAFÍA

BARRIO MAESTRE, JOSÉ MARÍA (1998). ELEMENTOS DE

ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA. MADRID: RIALP.

BERNABEU, COLOM, DOMÍNGUEZ Y SARRAMONA (1997)

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DARNELL, GLUZ, PAGÈS, PLANELLA Y TEDESCO (2007).

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TORIAL UOC.

DE ZUBÍRIA SAMPER, JULIÁN (2002). LOS MODELOS PEDA-

GÓGICOS: HACIA UNA PEDAGOGÍA DIALOGANTE. BOGO-

TÁ, COLOMBIA: COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO.

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TURAS. BARCELONA: VICENS VIVES.

MEDEL, MOYANO, NÚÑEZ Y TIZIO (2010). ENCRUCIJADAS

EN LA EDUCACIÓN SOCIAL: ORIENTACIONES, MODELOS

Y PRÁCTICAS. BARCELONA: EDITORIAL UOC.

La imagen dinamista-biologista del hombrecomo modelo antropológico y pedagógico

Nietzsche es el primerfilósofo en atacar aSócrates. Los super‐

hombres deben liberarla cultura de sus trabas

produciendo una revolución axiológica

Según el evolucionismo, lo únicodestacable en el hombre es

un cerebro más avanzado queen la mayoría de los animales


[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-y]

Las quemaduras son lesiones de la piel o lostejidos subyacentes que pueden ser conse-cuencia de un mecanismo físico (frío o calor),químico o eléctrico.ClavesPara valorar su gravedad, tendremos en cuen-ta su extensión y profundidad, así como tam-bién la estabilidad clínica y el estado general.Extensión:-Cabeza y cuello: 9%-Tronco anterior: 18%. Tronco superior: 18%-Extremidad superior derecha: 9%. Extremi-dad superior izquierda: 9%-Extremidad inferior derecha: 18%. Extremi-dad inferior izquierda: 18%-Genitales: 1%Conducta• Electrocución:-No acercarse (distancia mínima si hay altatensión, 7 metros).-Cortar la corriente: el 112 contacta con lacompañía.-Separar a la víctima utilizando un objeto que

no sea conductor de la electricidad.-Practicar triaje inverso: atender primero alos aparentemente muertos.-Quemaduras graves: UH.-Extensión a tejidos profundos.-En niños, ancianos o grupos de alto riesgo(mayores de 50 años, enfermedad cardíaca,pulmonar o diabetes asociada).-Cualquier quemadura que afecte a manos,cara, pies o periné.-Quemaduras complicadas con traumatis-mos o fracturas.-Quemaduras eléctricas de alto voltaje.• Quemadura menor:-Ttratamiento ambulatorio en su mayoría.Controles a las 24 horas y luego semanal-mente hasta su curación.-Retirar cualquier tipo de ropa (no arrancar-la; cortarla si fuera preciso) u objeto que pue-da apretar.-Refrigeración local con agua corriente y airepara aliviar el dolor.-Cubrir inicialmente la zona con apósitoshúmedos en solución salina, a su vez, cubier-

tos por otros secos.-Posteriormente: secado de la lesión, aplicaciónde una delgada capa de antibiótico tópicoy oclusión con compresas y vendaje estéril.-Sólo se desbridan, a las 24 horas, las am-pollas rotas o la piel desprendida. Nuncadeben aspirarse la flictenas (elevado riego desobreinfección).-Control inmediato del dolor (vo, en lo posible;im o sc) con analgésicos menores u opioides.-Vacunación antitetánica si se precisa.-Control del prurito con antihistamínicos.• Quemaduras moderadas y graves:-Valoración inicial: Vía aérea y control cer-vical, ventilación si se precisa, circulación yhemorragias, déficit neurológico, evitar lahipotermia, exposición.-Paciente inestable o riesgo vital:· Si: medidas de soporte vital. Traslado urgen-te a UH.· No: UH: extensa y profunda; sospecha deinhalación; afecta a manos, cara, ojos o peri-né; quemadura química o eléctrica; secun-daria a agresión o abuso.

Tipos de quemaduras en enfermería

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La concepción del autismo ha cambiado sig-nificativamente en el transcurso de los últi-mos años gracias al avance en su investiga-ción. La última versión de la clasificacióninternacional de trastornos mentales másimportantes, el DSM-V, reconoce estos pro-gresos e incluye el autismo dentro de lostrastornos del neurodesarrollo, alejándo-se de la antigua conceptualización de Tras-torno Generalizado del Desarrollo (TGD).Como líneas generales de la intervención enel lenguaje y la comprensión, se pueden citarlas siguientes:

Intervención en la comunicación• Fomentar la intención comunicativa: utili-zar, por ejemplo, un juego de pompas dejabón o un globo para llamar la atención deellos, y fomentar la búsqueda del adulto.• Potenciar la atención conjunta, partiendode los intereses del niño introduciéndonos enellos. Intentar incluirnos en el mundo del niño.• Potenciar la reciprocidad en la comunica-ción (turnos). Jugar a juegos con turnos “pri-mero tú, luego yo…”. Para utilizar estos jue-gos, tienen que haber ya cierto desarrollo.• Ampliar el repertorio de funciones comuni-cativas (reguladora, instrumental…) que nosolamente pida, sino que también interactúe.• Sofisticar los medios para expresar cadauna de esas funciones (complicar los mediosque hacen que el niño pide algo, más queseñalar hay que nombrarlo, etcétera).• Se deben seleccionar objetivos funciona-les, necesarios para la persona, y derivado deahí, seleccionar el vocabulario que necesita.• Se debe actuar en un ambiente altamen-te estructurado (rutinas), ya que tienen ansie-dad ante lo desconocido, tienen que llevaruna vida estructurada y tranquila, apoyadoen claves visuales.De los programas conductuales a los funcio‐nales:• LOVAAS: Técnica de imitación de sonidos,palabras y frases y condicionamiento ope-rante, es decir, por presentación de refuer-zos positivos o negativos o su retirada.• TEACCH (Universidad de Carolina del Nor-te, Eric Shoppler): Se basa en las funciones,estructuras lingüísticas y sus contextos deutilización.• PECS: Sistema alternativo de comunica-ción. Se utilizan fotos o dibujos en vez depalabras, también con carpesanos con vel-cro para hacer frases. Es muy limitado.

Autismo de alto funcionamiento, Síndro-me De Asperger-Lenguaje ecolálico (repetición inmediata depalabras).-Dificultades en la pragmática del lenguaje:

turno de habla, cambios de tema en unaconversación, comentarios irrelevantes.-Tendencia a realizar interpretaciones litera-les. Problemas con los actos de habla indirec-tos, bromas, chistes, inferencias, etcétera.-Lenguaje pedante, restricción temática(registran términos particulares de ciertostemas).Logorrea o excesiva fluidez verbal.-Prosodia: tono monótono, dificultad paracaptar las diferencias emocionales unidas ala entonación, no la manejan bien.-Vocalización del pensamiento, hablan solos.-Dificultades semánticas: neologismos, seinventan palabras.-Dificultades semánticas: restricción del sig-nificado, dificultad para captar los distintossignificados que puede tener una palabra enfunción del contexto.

-Dificultades en la comprensión de términosmentalistas, no saben ponerse en la situa-ción mental se otro.

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.




MADRID: CEPE.


BARCELONA: MASSON.




Alteraciones de la comunicación asociadas alTrastorno del Espectro Autista

El uso de dispositivos móvilesen educación: beneficios … · 12-13 Prevenir y atajar la...

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