Jordi Canelles, febrer de 2009

Inici

Sovint en temes relacionats amb educaci s convenient parlar des de lexperincia

personal. No amb cap nim de personalisme, ni dexhibici impdica, sin perqu leducaci

t molt a veure amb la prctica, amb all que fem i per tant amb all que vivim. El treball per

projectes forma part del meu itinerari professional, com un punt dinflexi amb la meva

manera de fer de mestre que mha perms reconciliar-me amb lofici. Aix doncs, en aquest

escrit es parla dall viscut, dall construt personalment des de lintercanvi; lintercanvi amb

els iguals (companys i companyes descola), lintercanvi amb els savis(el coneixement teric) i

lintercanvi amb el temps (la biografia personal).

En aquesta mena de presentaci inicial voldria destacar dues idees que em sembla que ja van

parlant del que hi ha darrera del que en diem treball per projectes. Una s la idea de

lexperincia. All que una persona aprn, el que sap, el que constitueix el seu corpus de

coneixement, t a veure fonamentalment amb all que ha viscut. No amb el que ha estudiat,

no amb el que ha llegit, no amb el que ha estat examinat, sin amb all amb el que nha fet

experincia. Lexperincia ens remet a all que pensem, per tamb amb all que vivim. T a

veure amb all que ens diuen, per sobretot amb all que sentim. El coneixement mai s

extern a la persona que aprn. Recordo, malgrat que potser no calgui, que lexperincia mai

pot ser de laltre. Lexperincia no es t sin que es fa. Si es pogus tenir, es podria traspassar,

donar, i tots sabem que aix s impossible. Noms es pot fer experincia des dall que em

passa, s a dir des de la passi. Lexperincia noms es pot conjugar en primera persona i, si

em permeteu, des de la primera persona del singular, perqu lexperincia ho s sempre del

singular, no de lindividual o del particular, sin del singular i del singular, no hi pot haver

cincia per s passi, all que em passa. All que em passa, all que visc, all que sento

singularment, de manera nica, personal, irrepetible, no pot ser anticipat, no t a veure amb el

temps lineal de la planificaci, de la previsi, de la predicci, de la prescripci, al contrari t a

veure amb el que no es pot pre-dir, pre-veure, pre-escriure. Per tant, no serveixen els

dogmatismes, ni els imperatius, ni les regles per a la prctica. (Larrosa, 2009).

La segona idea s la de lintercanvi. El poeta Blai Bonet ens adverteix que lhome no s una

illa. Crec que no ho s ni en lmbit tic, ni en lmbit del coneixement. Ltica noms apareix

quan a Robinson li apareix un Divendres, s a dir quan hi ha relaci amb laltre, sin el

que hi ha s un conjunt de normes morals que cal respectar i complir. La presncia de laltre, la

seva crida, el seu rostre, fa que, si cal, trenqui aquestes normes per tal dacollir-lo, per tal

datendrel. Per aix lacte educatiu s per davant de tot i de manera inevitable, un acte tic,

un acte on jo em poso a disposici de laltre per tal de fer-men crrec, per fer-li un lloc en el

mn. Tamb el coneixement es fonamenta en lintercanvi. Ara ja els psiclegs i els

especialistes en processos cognitius no dubten que el coneixement noms el podem entendre

com una construcci social. Forosament aprenem dels altres i amb els altres, amb

els presents i amb els qui ens han precedit.

Jordi Canelles, febrer de 2009

Amb tot, podem dir que el treball per projectes te de fons la segent idea: Aprenem a

partir de la vivncia compartida.

Qu no s el treball per projectes

Una consideraci respecte al nom de treball per/de projectes. Penso que en aquest moment

aquesta manera de referir-nos a una manera de treballar ens pot portar a enganys. Darrera

aquestes tres paraules (perqu la preposici aqu s important) cadasc, cada escola, cada

teric, cada mestre, hi posa conceptes diferents que no ens ajuden a saber ben b de qu

parlem. Ms quan des del Departament dEducaci, ja es parla de fer un treball per/de

projectes, com si fos una mena de recepta que amb unes quantes indicacions externes es pot

dur a terme a laula, s a dir just el contrari de la idea de passi, dexperincia, de vivncia

compartida. Per tot el que portem dit fins ara podem deduir que el treball per projectes, tal

com jo lhe viscut i per tant, tal com jo lentenc, no s ni una metodologia de treball a laula, ni

una aplicaci didctica. Aix doncs, no hi poden haver receptes, ni prescripcions de com

treballar en aquesta lnia. El treball per projectes t ms a veure amb una manera dentendre

laprenentatge i per tant amb una manera dentendre la relaci de la persona amb el

coneixement, s en definitiva, una manera dentendre , de viure, la relaci educativa.

El treball per projectes. Qu i com

Em temo per, que heu demanat aquesta xerrada justament pel contrari del que us estic dient.

s a dir, intueixo que el que voleu sentir s com es fa un treball per projectes i que amb el que

sentiu aqu pugueu fer-ne quelcom que serveixi per a la vostra prctica a laula. Som-hi doncs, i

intentem veure qu s u treball per projectes i com es du a terme.

Intentarem veure cinc caracterstiques que descriuen un treball per projectes i desprs us

presentar un exemple, no perqu sigui proposta de res, sin perqu concretar ms el que

sintetitzem a continuaci.

1. El treball per projectes s una empresa collectiva gestionada pel

grup classe. Lensenyant gestiona per no decideix sol.

Tradicionalment el que succeeix en una aula ve predeterminat pel que el mestre ha decidit i

dissenyat a priori. s cert que quan ms ofici es t, ms capacitat es t tamb per a canviar

lactivitat en funci de lestat del grup, de la durada de lactivitat o per altres circumstncies.

De fet per, el que sha de fer, el com sha de fer, lorganitzaci del temps, les dinmiques i les

intencions del treball estan exclusivament en mans del mestre. El treball per projectes demana

que laula es converteixi en una comunitat de recerca on tothom decideix qu vol fer i

de quina manera ho far. s a dir, les decisions seran compartides i per tant la

responsabilitat dels processos que es generin a laula tamb ser compartida. Atenci

Jordi Canelles, febrer de 2009

que no vol dir que les relacions mestre-alumne siguin en condicions de simetria. El responsable

de lacte educatiu continua sent ladult, ara b, lalumne aqu pren un paper que no leximeix

de la seva responsabilitat daprendre, de comprometres davant la resta de companys. Per tant

caldr prendre acords conjuntament i pblicament.

2. Sorienta cap a una producci concreta en sentit ampli.

Text, diari, espectacle, exposici, maqueta, mapa, experincia cientfica, dansa, can, creaci

artstica, festa, enquesta, sortida, manifestaci esportiva, concurs, joc, producci audiovisual...

Fora bo definir aquesta producci a inicis del treball, tot i que podem canviar dopci si el

desenvolupament de la tasca aix ens ho porta a fer. Saber cap a on ens dirigim dna sentit al

treball del grup. Moltes vegades aquesta producci t una voluntat comunicativa que va ms

enll de lalumne concret i del propi grup classe. s a dir, treballem per a fer a alguna cosa per

alg que ens escoltar, caldr doncs saber-nos explicar.

3. Indueix un conjunt de tasques diverses en les quals tots els

alumnes poden implicar-se i fer un paper actiu que pot variar

dacord amb els seus mitjans i els seus interessos.

Ens cal trencar la idea que tots els alumnes fan sempre les mateixes activitats. Hem de

dibuixar-nos la imatge duna aula on passen coses diverses alhora i on les

persones fan tasques diverses en funci del seu objectiu de treball, de les seves

necessitats, dels seus recursos i de les seves mancances. Aconseguir utilitzar diversos

llenguatges on cadasc pugui donar el millor dell mateix, on no noms els que escriuen b,

o els que parlen b, o els que canten b, o els que... tinguin oportunitats per a sortir-sen. El

debat, la reflexi personal, compartida i collectiva, lexperimentaci, lexpressi i la

construcci didees son les activitats que dalguna manera han de presidir la dinmica daula...

s a dir, procurar convertir laula en una gora per tal de situar lalumne com a centre i

subjecte del seu procs daprenentatge: donar-li veu a tots.

4. Suscita laprenentatge de sabers i sabers fer.

saber escoltar, formular propostes, negociar compromisos, prendre decisions i atenir-shi,

oferir i demanar ajuda, compartir preocupacions i sabers, repartir tasques i coordinar-les,

avaluar en com lorganitzaci i els progressos del treball, gestionar tensions i problemes

dequitat, de reconeixement...

Durant el treball a laula es mobilitzen accions, per tant el que saprn no s el que

tradicionalment en diem continguts, sin que t ms a veure amb els recursos que una

Jordi Canelles, febrer de 2009

persona empra per afrontar un repte de coneixement. Dalguna manera ens volem acostar al

saber en situaci, s a dir, qu em cal saber, qu em cal haver aprs per tal de solucionar amb

xit la situaci present, que sassembla a una anterior per que mai s igual. Daix en podem

dir competncia.

5. Afavoreix al mateix temps uns aprenentatges identificables

(almenys desprs) que figuren en el currculum duna o algunes

disciplines.

Treballar per projectes no vol dir oblidar el currculum, s per, que vol dir no obsessionar-nos

pel compliment estricte duna mena de currculum. s entendrel duna altra manera. No

dissenyem activitats daula en funci del que han de saber els alumnes segons un currculum

(quan lentenem com un llistat de sabers a assolir). Ara b, si fem un mirada als continguts, de

tota mena, treballats durant el desenvolupament del projecte, observem que de llarg assolim

el que est prescrit en els currculums oficials. Ams considerem que el currculum ha de

complir una srie de condicions que ens semblen indispensables alhora de treballar un

projecte:

Ha de permetre la participaci i el dileg

Ha dintegrar diverses interpretacions de la realitat

Ha de permetre viatjar per la cultura i el saber ja construt

Ha dintegrar estratgies avaluadores que permetin prendre decisions

Ha dintegrar la consciencia sobre el propi procs de construcci del coneixement

Ha dintegrar les diverses identitats dels alumnes

Ha dintegrar la cultura de plantejar-se preguntes i no noms trobar respostes

Un exemple de projecte al Cicle Superior: Tales i Keops

Aquest treball sorgeix quan jo estic llegint el Teorema del Lloro, de Denis Guedj. Un dels

passatges que em va divertir i vaig trobar especialment interessant, fou quan explica com Tales

senfronta a un repte: mesurar lalada de la pirmide de Keops. Ho vaig trobar tan

interessant que ho vaig explicar als meus alumnes i els vaig proposar acceptar el repte que en

el seu dia havia afrontat Tales.

A part dels conceptes matemtics que podem treballar, valoro com a significatiu, el fet

dentendre que el mn del coneixement, de la construcci del saber, t noms i cognoms. s a

dir, Tales era una persona, un home concret que va viure el seu temps i les seves

circumstncies i no pas un teorema. Una altra aportaci important que dedua de la lectura de

la novella s que la histria de la humanitat consisteix en gran mesura, en formular-se

preguntes, en formular-se reptes intellectuals i procurar donar-los-hi resposta. Vull dir amb

aix que avancem, si s que avancem, perqu alg o alguns- es fa una pregunta rellevant i

Jordi Canelles, febrer de 2009

mobilitza el seu potencial per a resoldre-la. Aquesta actitud em sembla fonamental desvetllar-

la en els nostres alumnes.

En quin marc t sentit el treball per projectes

Igual com Tales o Pitgores o Galileu o Miquel ngel o Newton o Bach o Giacometti o

Hobsman o... laula i lescola haurien de ser, al meu parer, grups de persones que

intentem entendre la complexitat del mn. Tradicionalment lescola s aquell lloc

on el saber que uns tenen, o han tingut, es traspassa als qui encara no el tenen, en definitiva es

traspassa un pensament ja pensat. Jo crec que el que haurem de fer a laula s

treballar un pensament que pensa. Aix ens demana crear i creure en una comunitat

de recerca, un grup de persones que mobilitzen els seus recursos (emocionals, intellectuals,

fsics, materials...) per tal de construir collectivament un saber. El repte ser doncs, generar

les condicions necessries per afavorir la creaci despais de vivncia de cultura dalt

nivell.

La definici de cultura que proposa lantropleg nord americ XXX, que lentn com un sistema

de concepciones simbliques a travs de les quals les persones es comuniquen, perpetuen i

desenvolupen el seu coneixement sobre les actituds de la vida amb la funci de dotar de

sentit el mn i fer-lo comprensible, encaixa de ple amb el que penso que sha de donar a les

nostres aules. Entendre que la cultura no s un corpus tancat de sabers o tradicions, sin un

sistema de smbols, alguns ja creats, daltres per crear, que interpreten la realitat i que

permeten la relaci de les persones entre elles i amb el mn, s poder donar protagonisme i

veu als nostres alumnes. Per tant, en aquest context, tamb els nostres alumnes sn

agents creadors de currculum i aquest deixa de ser moneda de canvi com ha estat

tradicionalment a lescola. Una nova cultura descola ens demana pensar quin valor t per

lalumne el coneixement que adquireix. Aquest valor entenc que ha de servir per oder viure

duna manera ms plena, ms crtica i ms profunda, per tant haurem de sortir dels esquemes

merament escolars per mourens en esquemes que atenyin a qestions vitals. Noms

daquesta manera provocarem aprenentatges rellevants.

Els aprenentages rellevants sn aquells que entronquen amb esquemes dinterpretaci

que la persona ja t, per que li permeten fer noves interpretacions, ms complexes, ms

riques, ms matisades. Un aprenentatge nou ha denriquir all que un ja sap, amb

aquest enriquiment es provoca un perode de crisi, de desestabilitzaci dall que en

podia donar un certa seguretat (els reis mags dOrient, , lexperincia de Galileu, per qu els

qui viuen al pol sud no estan cap per avall?...), amb el nou aprenentatge es reconstrueixen

els esquemes que ens permeten de nou interpretar, ara duna manera diferent la realitat.

El coneixement vivencial, experiencial demana no poder treballar amb realitats

limitades, ni amb eines ni recursos limitats. A lescola hem tendit a simplificar la

Jordi Canelles, febrer de 2009

realitat amb lexcusa que els nens i les nenes la puguin entendre. La realitat per, que viuen

els nostres nens i nenes, no s una realitat simplificada, sin duna enorme complexitat. s

aix s una realitat determinada, concreta, encarnada i prpia de la infncia, per en cap cas

simple. Aix doncs, crec que dins laula i dins lescola ens hem de poder enfrontar, sense por i

sense complexos, a intentar desentrellar com ens situem en la nostra complexitat.

Crec que hi ha tres valors fonamentals que ens cal potenciar a les nostres aules per tal

daconseguir que laprenentatge dels nostres alumnes sigui un aprenentatge transformador. El

perspectivisme: entendre que les situacions, la realitat, els objectes destudi tenen

diverses mirades. Entendre que les coses sn duna manera per tamb poden ser duna altra.

Voldria no confondre perspectivisme amb relativisme. No tot shi val, no tot s intangible, ni

relatiu. No ho podem negociar tot. La idea s que podem fer mltiples lectures de la realitat.

En aquest sentit entendrem que la diferncia, i aquest s el segon valor, s fonamental. No

noms no s distorsionadora, ja que no hi ha res a distorsionar, sin que esdev

imprescindible per poder conviure en un mn on les mirades diverses enriqueixen la nostra

creaci de coneixement. Davant de la diferncia noms podem actuar posant en prctica el

tercer valor: la cooperaci. Com assenyala Kapuscinski al llarg de la histria, la diferencia ha

estat font de conflicte i el conflicte noms es pot afrontar des de tres ptiques: lallament, la

violncia o la trobada.

Per tot plegat ens cal repensar el paper del mestre. Hem de deixar dimaginar-nos com els

qui tenim la informaci i el coneixement i com els qui tenim lencrrec social de transmetrel a

les noves generacions. Com podem competir amb el mitjans actuals? Televisi, internet... S

per que tenim un paper privilegiat, ja que possiblement som els nics que podem esdevenir

receptors crtics de quines sn les necessitats reals dels nostres infants pel que fa a la

construcci del seu coneixement. Som els millors posicionats per poder suscitar dubtes i

conflictes intellectuals o culturals rellevants als nostres alumnes, s a dir, fer-los

aprofundir en la seva mirada al mn. Som els qui millor podem ajudar-los a construir

aquelles estructures de pensament per tal de poder acceptar aquests reptes.

Per acabar aquesta mirada a lescola, proposaria tres eines per a treballar en aquesta direcci

que he intentat descriure.

1. Situacions problema o treball per projectes.

Les matries tradicionals estan superades i sn canviants, en tot cas estem vivint duna

herncia de finals del segle XVIII. Ens cal entendre les matries com a eines. El que t sentit

sn el problemes reals que creen situacions de conflicte i que obliguen a fer nous

aprenentatges.

2. La literatura i la llengua.

Jordi Canelles, febrer de 2009

s fonamental treballar la literatura a lescola perqu permet la construcci del llenguatge, la

creaci destructures mentals slides i perqu introdueix el perspectivisme. Pensar t molt a

veure amb parlar amb un mateix (i amb els altres), a ms com ja hem dit, les coses poden ser

diferents de com un les veu i les viu.

3. La construcci conjunta de la llei

Cal construir entre els implicats en el procs educatiu, les lleis que regiran el marc. Quan penso

amb lescola penso amb mestres, famlies, personal de suport... Quan penso amb laula penso

amb els alumnes. La construcci de la llei ha de ser collectiva i ha danar acompanyada de

rituals que permetin distanciar-se del conflicte i donar-li forma per poder-lo superar.

Final

Voldria acabar amb quatre cites

La primera de George Steiner:

All que s important, sesdev lentament

Jo diria que el que t a veure amb leducaci s important, per tant t molt ms a veure amb la

calma que amb la pressa, amb lslow que amb el fast.

Quan a Isidore Rab, premi Nobel de fsica, li van preguntar qu lhavia ajudat a ser cientfic,

respongu:

Al sortir de lescola, totes les mares jueves de Broklin preguntaven als

seus fills: Qu has aprs avui a lescola?. En canvi la meva mare deia:

Izzy, thas plantejat avui alguna bona pregunta?

Jaume Balmes (1810-1848), en plena poca de desenvolupament industrial deia: Ens

interessa ms que els nostres infants siguin fbriques de preguntes, que

no pas magatzems de respostes.

Si hagus de resumir la meva prctica educativa diria que s una passi. Un lloc per a la

relaci i lobra de civilitzaci. Un encontre amb la vida i amb la creaci. Silenci i conflicte

alguns dies. Soroll i desconcert algunes hores. Un crulla on cal orientar-te i orientar. Crixer

cada dia mentre veus com sorgeix la vida al teu voltant. Una enginyeria de ponts, ponts de

paraules, ponts de relaci, ponts de comunicaci. Rencontre amb els orgens: la vida i la

paraula materna, lordre amors de la mare. Un exercici dautoritat.

M Milagros Montoya Ramos

Jordi Canelles, febrer de 2009

Biblografia

AAVV. Mensajes e-ducativos. Desde tierra de nadie. Editorial Laertes. Barcelona

2009

BONET, Blai El Poder i la Verdor. Ed. Guaret: Campos, 1981.

CHOMSKY, Noam La (des)educacin. Ed. Crtica. Barcelona 2001

KAPUSCINSKI, Ryszard El mundo de hoy Ed. Anagrama. Col. Crnicas Barcelona

2004

VAN MANEN, Max El tono en la enseanza. El lenguaje de la pedagoga. Ed. Paids

Barcelona 2004

MEIRIEU Philippe Frankenstein educador Ed. Laertes.Barcelona 1998

TODOROV Tzetan El miedo a los brbaros. Ed. Galaxia Gutenberg Barcelona 2008

Bibliografia sobre projectes

HERNNDEZ, Fernando; SANCHO, Juana Mara. Para ensenyar no basta saber la asignatura Barcelona: Paids Ibrica, 1993 (Papeles de pedagoga; 10)

HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat La organozacin del currliculum por proyectos de trabajo: el conocimiento s un calidoscopio Barcelona: Universitat de Barcelona. Institut de Cincies de lEducaci: Gra, 1992 (Materiales para la innovacin educativa; 6)

TORRES SANTOM, JURJO. Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid. Ediciones Morata, 1994

ZABALA VIDIELLA, ANTONI. Enfocament globalitzador i pensament complex: una resposta per a la comprensi i intervenci en la realitat. Barcelona. Gra, 1999 (ISBN: 978-84-7827-208-9)

Articles de revistes

Aprendizaje por proyectos. North West Regional Educational Laboratory. A: Eduteka (mar 2006). http://www.eduteka.org

Aprendre a lescola a travs dels projectes: per qu?, com? Perrenoud, Philippe. A: Perspectiva Escolar, nm 318 (octubre 2007, p.43-49

El grup-classe com a generador de coneixement. Mases Gin, Maite. A: Perspectiva escolar, nm 195 (maig 1995), p.62-67

Infants investigadors: de qu parlem?. Equip de professors deducaci infantil i primer cicle de primria del CP Antzuola. A: Guix dInfantil, nm 1 (maig/juny 2001), p.7-16

Jordi Canelles, febrer de 2009

La organizacin por proyectos en la EP para la adquisicin de las competencias

bsicas. Planes, Oriol; Planchera, J; Martn Hernndez, Francisco. A: Aula de Innovacin educativa, nm 137 (desembre 2004), p.68-70

La Terra un univers: s aix un projecte? Febrer, Merc de; CEIP Seat, Barcelona. A: Guix dInfantil, nm 1 (maig/juny 2001), p.27-33

Los proyectos de trabajo: mapa para navegantes en mares de incertidumbre. Hernndez, Fernando. A: Cuadernos de Pedagoga, nm 310 (febrer 2002), p.78-82

Pasin en el proceso de conocer. Hernndez, Fernando. A: Cuadernos de Pedagoga, nm 332 (febrer 2004), p. 46-51

WEBS de referncia

CEIP Antoni Roig de Torredembarra Llegir I escriure utilitzant els projectes Rosalia Girol i Judith Soler

http://www.xtec.cat/sgfp/lectoescriptura/experiencies/tar/tarragexp7.pdf

CEIP Escola Dovella de Barcelona - Treball per proyectes http://xtec.cat/ceipdovella/projectesdetreball.html

CEIP Mol de Vent de Torredembarra Aula dacollida. Tutor: Joaquin Medina http://www.xtec.cat/coordinalic/tema1/imatges/ProjecteWeb.pdf

CEIPM Escola del Mar de Barcelona

Projectes descola

http://www.bcn.es/escoladelmar/portada.htm