El treball educatiu amb adolescents

El treball educatiuamb adolescents

L’experiènciadels centres d’esplai

El treball educatiu 29/3/04 17:21 Página 1

Document ideat per la Comissió d’Adolescents d’Esplac.

Ha coordinat i redactatDavid Horts

Han col·laboratAida Mestres, Neus Bayó, Noemí Blanco

AgraïmentsCarlota Martín, Clara Muñoz, Elena Casas, Fidel González, Jordi Serrano, Lali Surià, LauraSeus, Mar Llopis, Marta Rosell, Mikel Pascual, Olga Pérez, Ramon Ribas, Ruth Cebador, TxusSanz, Xavier Bretones, la Secretaria Tècnica d’esplac, i als adolescents dels esplais d’esplac, doncsells i elles ens han nodrit dels esdeveniments i dels records sobre els quals hem basat les refle-xions d’aquest document.

Primera edició: febrer de 2004© Esplais Catalans, Esplac

Es permet la reproducció total o parcial d’aquest document sempre i quan es citi la font.

Edita: Esplais CatalansAvinyó, 44 2n08002 BarcelonaTelèfon: 933 036 103 / Fax: 933 020 [email protected] / www.esplac.org

Revisió lingüística: Elisabet Carreras

Fotografies: Xavi M. Miró (Trobades Grals. d’infants Meditrobània i Plisea 10). Fons documen-tal dels esplais MIV, Diplodocus, L’Olivera Rodona, Drac Màgic i d’Esplais Catalans.

Disseny de la coberta i maquetació: Clic Traç, sccl

Impressió: Estudi 6

ISBN: 84-609-0269-2Dipòsit legal: B 52.612/2004

Amb el suport de:


Sumari

1. Presentació

2. Característiques de l’adolescència2.1 Característiques del desenvolupament: de 12 a 14 anys2.2 Característiques del desenvolupament: de 15 a 17 anys

3. Els grups d’adolescents3.1 Característiques dels grups d’adolescents3.2 Tipus de grups3.3 El grup d’iguals3.4 La composició del grup3.5 Les normes i els límits3.6 La funció de les normes3.7 La cohesió3.8 El clima grupal3.9 La relació individu – grup

4. La relació entre el monitor i els adolescents4.1 El monitor/animador d’adolescents4.2 Les expectatives4.3 La flexibilitat4.4 La confiança4.5 La proximitat4.6 La sensibilitat4.7 L’establiment de límits4.8 Els sentiments i les emocions4.9 L’aprenentatge a partir dels errors


4.10 El contagi de l’entusiasme

5. El treball amb adolescents en els centres5.1 El procés gradual5.2 La participació i la responsabilització progressives5.3 I després de l’esplai, què? El vincle entre esplai i casal, oamb altres grups

6. La metodologia: el projecte en comú6.1 Una estratègia de treball6.2 Les fases dels projectes comuns6.3 Les trobades de joves

7. Temes específics7.1 La sexualitat i les relacions afectives7.2 Les drogues, l’alcohol, el tabac7.3 La relació amb la família7.4 Adolescents amb els quals és difícil relacionar-se7.5 Els conflictes7.6 Els adolescents amb discapacitat

8. Resum8.1 Característiques de l’adolescència que poden fer més fàcilla feina educativa8.2 Aspectes a tenir en compte quan estem amb adolescents

9. Bibliografia

4 El treball educatiu amb adolescents


1. Presentació

Què passa amb els nois i noies joves dels esplais? Què fem amb ells ielles? Si tenen ganes de muntar coses diferents a les que han fet finsara, com podem donar-los cabuda al centre? Què podem fer si no elsagrada el que fem a l’esplai?... Des de fa molt de temps un muntde monitors i monitores de grups de joves s’han fet aquestes pre-guntes o similars, sense acabar mai de trobar una resposta clara igeneralitzable.

Els grups d’adolescents i de joves són, probablement, els que méshan preocupat als educadors de tots els esplais des de fa anys. Amés del que significa l’adolescència a nivell individual com aetapa de canvi accelerat, de confusió, de dubtes i d’emocionsintenses, a nivell de centre d’esplai suposa una franja d’edat cru-cial en el desenvolupament i manteniment del mateix al llarg deltemps.

L’interès i controvèrsia del tema ha motivat que volguéssim ela-borar una eina de treball que fos útil pels monitors i monitoresdels esplais i demés centres de lleure. El text resultant es recolzaen algunes explicacions teòriques a partir de les quals, parlar desde la nostra experiència i reflexionar-hi. Així, entenem quepoden haver-hi altres punts de vista i altres pràctiques igualmentrespectables i vàlides.

El document té una primera part que repassa aquests principisteòrics en els quals sempre ens hem basat, a mode d’introducció.A continuació anem desgranant el model que considerem més


idoni per treballar amb grups de joves i adolescents. Veureu queparlem tant de centres d’esplai com de casals de joves, perquèambdós tipus d’entitats comparteixen una franja d’edat de parti-cipants, la dels adolescents.

Finalment cal remarcar que aquesta elaboració té un lligam pro-fund amb l’ideari d’Esplais Catalans i del Moviment Laic iProgressista (MLP), i tot el que expliquem guarda íntima relacióamb les línies de pensament i actuació que ens identifiquen coma moviment educatiu. La idea essencial que guia aquest docu-ment és el desig de transformar la societat per tal de millorar-la.Una forma de fer-ho és animant als adolescents i joves a associar-se i esdevenir ciutadans actius i implicats en el procés de creixe-ment constant de la nostra societat i del món en general.



2. Característiquesde l’adolescència

Abans de començar a parlar dels adolescents i els joves caldriaaclarir i delimitar dins de quins marges d’edat ens movem. Ésuna qüestió que no acaba d’estar plenament consensuada entretots els autors i, el que és més important, cadascú en té la sevapròpia opinió.

Però cal establir uns límits per tal de donar una mínima orienta-ció, entenent que no hi ha res rígid i que, més enllà de les teories,haurem de pensar sempre en cada cas individual o de grup iextreure’n el que sigui essencial i particular. Recordem que cadapersona és un món i el ritme de creixement i evolució de cadas-cú és únic. Per tant, caldrà respectar-la encara que tinguem unsmarges orientatius per poder intervenir quan ho creguem conve-nient.

D’acord amb les característiques del desenvolupament biològic, itenint en compte que l’adolescència és una etapa de grans canvisen la persona, podem dir que s’inicia al voltant dels 12 anys i ques’estén fins als 18, habitualment. L’adolescència comença amb lestransformacions corporals de la pubertat, i el punt final, si mésno a nivell social i en base a aspectes exteriors, es troba en factorstals com la independència dels progenitors, la integració en elmon laboral, l’adopció de responsabilitats, etc. És a dir, l’adoles-cència no és un fenomen que depengui exclusivament del creixe-ment individual, sinó que també es deu a condicionants socialsexterns que guien la manera com les persones poden anar donantaquest passos vers la vida adulta.

L’adolescèncias’inicia alvoltant dels 12anys i s’esténfins als 18.


Convé aclarir un detall: quan parlem de pubertat ens referim pre-cisament als canvis fisiològics que viu una persona en aquestmoment de la seva vida. Quan diem adolescència ens referim alconjunt de canvis psicològics i socials que tenen lloc al mateixtemps que els canvis biològics. Tot està connectat, però sónparaules amb significats diferents. I un aclariment més, quan par-lem col·loquialment de joves, entenem que fem referència a lesedats superiors d’aquesta etapa, la dels 16, 17 o 18 anys. No obs-tant, i per no embolicar-nos, a partir d’ara ens referirem a tots ellscom adolescents i deixarem el terme joves pels majors de 18 anys.

Per raons metodològiques, a una gran majoria de centres d’esplaiacostumem a dividir els grups de nens i nenes per franges d’edat.Això ens porta a tenir grups d’infants de 12 a 14 anys (o 13 – 15)i de 15 a 17 (o 16 – 18). Tant se val, el que importa és que dife-renciem una primera i una segona etapes en el període de l’ado-lescència. És evident que no podem encabir al mateix calaix unapersona de 13 anys i una de 16. Per tant, tot i trobar-se tots ellsen el període de l’adolescència, els monitors tractarem de formadiferent uns i altres.

Quan diemadolescència ens

referim al conjuntde canvis

psicològics isocials que tenen

lloc al mateixtemps que els

canvis biològics.



No obstant, veureu que en aquest document parlem d’adoles-cents en sentit genèric, sense entrar a detallar què correspon acada franja d’edat. La raó de fer-ho així és que les reflexions quefem poden aplicar-se tant a una franja d’edat com a l’altra i, entot cas, ha de ser cada monitor i monitora qui interpreti i apliquiel contingut del document en funció de les característiques i del’edat dels integrants del grup amb el qual es trobi.

Excepcionalment trobareu aquesta especificitat segons les duesetapes de l’adolescència en els quadres esquemàtics que hi ha alllarg del document. A continuació exposem dos d’aquests qua-dres, un per a cada subetapa, la de 12 a 14 anys i la de 15 a 17.Podreu comprovar que hi ha quatre grans àrees al voltant de lesquals s’agrupen, en una primera columna, diverses característi-ques destacables dels adolescents:

· L’àrea del desenvolupament físic i psicomotriu (biològic).· L’àrea del desenvolupament afectiu i emocional.· L’àrea del desenvolupament social.· L’àrea del desenvolupament intel·lectual o cognitiu.

En una segona columna proposem possibles exemples d’activitatsi intervencions davant les característiques i inquietuds que mos-tren els nois i noies segons cada àrea de desenvolupament.

9Característiques de l’adolescència



·Propo

sar activ

itats

d’aventura,

però n

o de

resistèn

cia i

treba

ll físic.

·Desm

itificar el c

ulte al

cos i e

ls mo

dels

que genera la

societ

at consum

ista.

·Treba

llar l’a

ccep

tació

dels

can

vis corpo

rals.

·Promo

ure din

àmiqu

es de sim

ulació

, de res

olució

de confl

ictes, d

e confi

ança,

d’autocon

eixem

ent...

·Fer-se

càrrec de

ls du

btes i

les p

reocup

acion

s qu

e sorgeix

en a

l volt

ant de

la sex

ualitat.

·Poten

ciar les

acti

vitats de

troba

da a

mb els

amics

i int

entar qu

e no

es

facin

perquè

sí.

·Apo

rtar seg

ureta

t i e

stabli

r lím

its clar

s.

·Poten

ciar les

dinà

miqu

es d

e grup

, en

les q

uals

es treba

lli el

cone

ixeme

ntd’u

n ma

teix i d

els a

ltres.

·Impu

lsar proje

ctes a

llarg termi

ni i d

onar respo

nsab

ilitat seva

des de

lprinc

ipi fi

ns a

l fina

l.·R

eflexion

ar sob

re els

valor

s socia

ls.

·Desenvolup

ar els

hobb

ies p

ersona

ls.·A

favorir

fòrum

s de reflexió

al volta

nt d

e gran

s tem

es (p

au, justíc

ia socia

l,llib

ertat, drogue

s...),

amb

l’ajud

a de

pel·lícule

s, víd

eos,

etc.

Fer activ

itats

que requ

ereix

in pla

nteja

r hip

òtesis,

preveu

re con

seqü

èncie

s i

treure conclus

ions.

Car

acte

ríst

ique

s de

l des

envo

lupa

men

t: d

e 12

a 1

4 an

ys

·Accele

ració

del

creixe

ment d

e for

ma p

oc h

armò

nica:

ruptura de

l’eq

uilibr

ifísic

i man

ca d

e coordin

ació

i resistèn

cia.

·Apa

rició

dels

caràcte

rs sex

uals

secund

aris.

·Mod

ificació

de la

pròpia

imatge i

interès exagerat pe

r l’a

specte

exter

n.

·Descobrim

ent de

l propi

jo a

través de

la refl

exió.

·Sen

sibilit

at extr

ema

i introversi

ó, en

el d

esig

de troba

r-se a

si ma

teix.

·Poc con

trol d

e les

man

ifesta

cions a

fectiv

es.

·Recerca d

’acceptació

i segureta

t, i a

l mateix

tem

ps, reb

uig d

e l’a

utorita

tde

l’ad

ult com

a m

itjà

per acon

seguir

auton

omia

i autoa

firma

ció.

·Preocup

ació

per la

pròp

ia sex

ualitat i

interès p

er l’

altre sexe.

·Crisi d

els valo

rs reb

uts a la

infàn

cia i

rebuig

de l’autorita

t. Rebel·lió contra

els p

ares.

·Impo

rtància

del g

rup com

a ma

rc de re

ferència

, orga

nitzat e

n cercl

es petits

i red

uïts d’a

mics

íntim

s (del

matei

x sex

e).·N

ecessitat d

’estar sol i

tan

car-s

e.·In

tent d’i

ntegració

en

el mó

n de

ls ad

ults.

·Forta n

ecessitat d

’iden

tifica

ció: a

paric

ió de

mite

s socia

ls.

·Possib

ilitat d

e raon

ar, p

lantej

ar h

ipòtes

is i e

xtreu

re’n

les con

seqü

èncie

s.·Pen

same

nt crític

pel q

ue fa

a u

n ma

teix i a

la societ

at.

·Con

cepció

poc reali

sta d

e l’entorn;

expressió

de jud

icis mo

lt radic

als.

·Dogma

tisme

, emo

tivita

t i n

egati

va a obrir-se

a no

ves persp

ectiv

es a cau

sade

la in

segureta

t i d

e la

comp

lexita

t am

b qu

è es viu

la reali

tat.

DES

ENVO

LUPA

MEN

TFÍ

SIC I

PSIC

OM

OT

RIU

DES

ENVO

LUPA

MEN

TA

FEC

TIU

I EM

OT

IU

DES

ENVO

LUPA

MEN

TSO

CIA

LI I

NT

ERPE

RSO

NA

L

DES

ENVO

LUPA

MEN

TIN

TEL

·LEC

TU

AL

I CO

GN

ITIU

CA

RA

CT

ERÍS

TIQ

UES

INT

ERV

ENC

IÓ


11Característiques de l’adolescència

·Propo

sar xerra

des qu

e do

nin resp

osta

als d

ubtes

que p

rovoqu

en els

canvis

corporals

.·Facilit

ar la

creació

de la

pròpia

imatge i

desm

itificar m

odels

cult

urals

i este

reotipa

ts qu

e po

den

provocar a

ngoix

a i p

reocup

ació.

·Apo

rtar cone

ixeme

nts i r

eflexion

s respecte

a l’o

rientació, la

iden

tifica

ciói l

es p

ràcti

ques sexua

ls.

·Apo

rtar recurso

s pe

r a

un m

illor cone

ixeme

nt p

ersona

l.·Possib

ilitar espais

de relac

ió en

tre ig

uals

i ofer

ir mo

ments de

refl

exió

individu

al.·E

stabli

r un

a rel

ació

intera

ctiva i

grati

fican

t, qu

e po

ssibil

iti u

na id

entifica

ciópo

sitiva

amb

l’ad

ult com

a m

odel

de con

ducta

.

·Poten

ciar la

reflexió

en

relac

ió am

b l’a

ctivit

at d

el grup

, les n

orme

squ

e s’e

stable

ixen

i els

comp

romi

sos qu

e assume

ixen

els seu

s me

mbres.

·Ofer

ir els

recursos ne

cessa

ris p

er fa

cilita

r el

procés d

’aprene

ntatge a

bans

d’integrar-s

e al

món

dels

adult

s i a

ccep

tar les

respo

nsab

ilitats qu

e se’n

deriv

en.

·Dese

nvolu

par p

rojec

tes propis

del

grup

, plan

tejats

i endegats

pels

particip

ants

des de

l prin

cipi f

ins a

la fi

.·A

mplia

r l’h

oritz

ó d’i

nteressos po

ssible

s pe

r tal q

ue cad

ascú p

ugui

troba

rel

seu

camí

.·D

onar sup

ort a l’a

dquis

ició

d’un

sistem

a de

valo

rs qu

e afa

voreixi

la ind

epen

dència

intel·lec

tual

i ètic

a.

Car

acte

ríst

ique

s de

l des

envo

lupa

men

t: d

e 15

a 1

7 an

ys

·Inici d

e la

madu

resa sexua

l, qu

e s’a

comp

anya d

el de

sig sexua

l.·Can

vis h

ormo

nals

i ana

tòmi

cs qu

e prod

ueixe

n de

sconcert.

·Dub

tes respe

cte d

e la

pròp

ia im

atge

.·Id

entifica

ció a

mb el r

ol sex

ual p

ropi.

·Necessitat d

’establi

r la

pròp

ia pe

rsona

litat.

·Osci

l·lació

entre la

recerca d

’un m

ateix

(tancam

ent i s

olitud) i

l’obe

rtura

cap

als a

ltres (seg

ureta

t i i

dentita

t).·A

ssolim

ent de

la in

depe

ndèn

cia emo

ciona

l en

relac

ió am

b els

pares

i els

altres ad

ults.

·Sen

timen

ts am

bivale

nts,

canvis

en l’

estat d’à

nim.

·Cris

i dels

antics

valo

rs i r

ecerca d

e no

us.

·Descobrim

ent de

l’am

istat i

l’amo

r.·Im

portà

ncia

del g

rup

d’ami

cs com

eleme

nt social

itzad

or

(accep

tació

,seg

ureta

t, prestig

i, au

toestim

a, comp

romí

s, ma

rc de

refe

rència)

. Es pa

ssade

l grup

«unis

ex»

als g

rups d

’ambd

ós sexes i, fi

nalm

ent, a

les p

arelles.

·Pres

ència

de jud

icis extre

ms, m

olt sub

jectiu

s, i q

ue p

oc a p

oc s’en

cami

nen

cap

a un

a ma

jor o

bjecti

vitat.

·Pen

same

nt a

bstra

cte; rao

name

nt h

ipotèt

ic de

ducti

u (ca

pacit

at d

e raon

aram

b hip

òtesis

, de rel

acion

ar, d

e ten

ir un

a vis

ió del m

ón, d

e saber e

l perq

uède

les no

rmes, d

e qü

estio

nar-s

e el

que es fa

, de ten

ir actitud

crítica

...).

DES

ENVO

LUPA

MEN

TFÍ

SIC I

PSIC

OM

OT

RIU

DES

ENVO

LUPA

MEN

TA

FEC

TIU

I EM

OT

IU

DES

ENVO

LUPA

MEN

TSO

CIA

LI I

NT

ERPE

RSO

NA

L

DES

ENVO

LUPA

MEN

TIN

TEL

·LEC

TU

AL

I CO

GN

ITIU

CA

RA

CT

ERÍS

TIQ

UES

INT

ERV

ENC

IÓ


3. Els grupsd’adolescents

3.1 Característiques dels grups d’adoles-cents

Qualsevol monitor o monitora que hagi estat en un centre d’es-plai haurà pogut comprovar que, habitualment, a partir dels 12– 13 anys, els grups de nois i noies es van reduint en nombred’integrants. Aquells que marxen, els interessen altres coses, altresactivitats, o bé fan algun esport i no tenen prou temps per dedi-car a l’esplai o al casal de joves. Els que queden conformen grupspetits, de com a màxim 10 o 12 persones, i són rars els casos quesuperen aquestes xifres.

L’etapa vital que estan a punt d’encetar fa que els nois i noies bus-quin un contacte més íntim amb els seus companys i companyes,una relació més propera, normalment basada en aspectes menyssuperficials que en edats anteriors. Evidentment no es pot seramic o amiga de tothom, així que per pura lògica els preadoles-cents van aproximant-se a aquells companys o companyes ambqui s’entenen millor i amb qui comparteixen major nombre d’a-finitats, interessos i projectes. Els grups grans no tenen sentit sidel que es tracta és de parlar de coses personals i de temes que elsamoïnen. Per això es van formant grups petits.

Així que si anem a un esplai, és probable que ens trobem ambgrups reduïts d’adolescents que fan les seves coses, comparteixenel moment, xerren dels seus temes preferits, etc. Només aquestdetall ja ens dóna una idea de la importància que tenen els grups

Elspreadolescentsvan aproximant-se a aquellscompanys ocompanyes ambqui s’entenenmillor i amb quicomparteixenmajor nombred’afinitats,interessos iprojectes.


per a qualsevol persona. En concret, la pertinença a un grup éscabdal per a un adolescent o jove. El fet de sentir-se acompanyati saber que hi ha una gent que l’estima, pels adolescents és vital,encara que sovint no ho demostrin o facin veure que no elsimporta.

3.2 Tipus de grups

Segons explica Teresa Bonaventura en el seu article Psicologia del’adolescència, podem distingir tres tipus de grups en els qualss’insereix una persona, independentment de l’edat:

Grups sobre la base de les relacions: els seus membres tenen lla-ços emocionals forts; el seu principal valor és la lleialtat. La famí-lia i la colla d’amics representen aquest tipus de grup.

Grups sobre la base de l’actuació: els seus membres coneixen elsdeures i els drets inherents al grup, saben quina conducta s’esperad’ells. Són grups amb regles força rígides i no és necessari que entreels seus membres s’estableixin lligams afectius intensos. Els grupsd’aquest tipus són: la classe, el lloc de treball, un club esportiu, etc.

Grups mixtes: són grups comunitaris en què el grau de compromísés molt flexible, en el sentit que s’hi pot entrar i sortir-ne sensemassa conflicte ni per a la persona ni per al grup. Es tracta de grupsexcursionistes, clubs juvenils, agrupacions polítiques, socials, etc.

Els diferents contextos de què forma part un individu estan inter-relacionats de manera que el que passa en un àmbit pot afectar laconducta de l’adolescent en un altre.

Els adolescents no formen part directa d’institucions més àmplies,com són els governs, els mitjans de comunicació, sistemes econò-mics,… però ells i les seves famílies es troben a la base d’aquests sis-temes. El fet que aquests organismes no estiguin oberts (en la sevamajoria) als joves, però en canvi se’n serveixen d’ells (ex: publici-tat), al mateix temps que ignoren les seves necessitats (d’espais pro-pis, de treball, etc.), provoca en els adolescents diferents reaccions:

El fet de sentir-seacompanyat i saber

que hi ha unagent que l’estima,pels adolescents és

vital.



apatia, que és el sentiment resultant de pensar que no hi ha res afer. D’altres es rebel·len perquè el sentiment dominant és la ràbiai la sensació d’impotència. D’aquests, alguns tenen la necessitat depassar a l’acció i prenen la decisió d’implicar-se, buscant o creantgrups contestataris (antiglobalització, okupes, ecologistes, naciona-listes, etc.). L’elecció d’un grup o un altre dependrà dels valors cul-turals predominants de la zona on ha crescut, i es pot fer una elec-ció de continuïtat d’aquests valors o d’oposició.

Podrà acceptar, rebutjar o modificar allò que la seva cultura litransmet, però no podrà ignorar-la. Els principis i normes del grupentraran a formar part de la seva nova escala de valors.

3.3 El grup d’iguals

Seguint en la línia que encetava Teresa Bonaventura en el seuarticle, entenem que dins la categoria dels grups basats en la rela-ció es troba el grup d’iguals. És aquell que està format per mem-bres de la mateixa edat o similar. Es caracteritza, a més, per estarformat per individus que no solen ser de la mateixa família i quesón considerats com iguals pels agents externs (altres personesexternes al grup). Posseeixen pautes, valors, normes, cultura isímbols que els són propis i alhora diferenciadors d’altres grups.

15Els grups d’adolescents


Pensem en els acudits que s’expliquen els adolescents, les frasesfetes que diuen amb regularitat, les bromes que es gasten els unsals altres i moltes altres conductes que, si ets algú que els veu perprimera vegada, no pots entendre i et fan sentir estrany com si nosabessis de què va la pel·lícula. Justament el que percebem sóntots aquests elements que donen cohesió al grup i que el diferen-cien dels altres.

La importància del grup d’iguals entre els nois i noies rau en quèés un ambient de gran influència per al seu creixement. El noi onoia adolescent es troba en un moment en què comença a deixarde dependre completament dels pares o la família i passa adependre del grup d’amics i amigues. Si per qualsevol motiu elgrup rebutja un dels seus membres, aquest pot arribar a patirmolt.

A més de les necessitats biològiques inqüestionables que necessi-ta cobrir tota persona (segons Maslow, alimentar-se, tenir un llocon aixoplugar-se i resguardar-se del fred), n’hi ha dues més quesón molt importants: la necessitat de pertinença i la de tenir unaidentitat. Quan diem pertinença ens referim a la condició de per-tànyer a un grup o comunitat i ser acceptat pels altres. Quan par-lem d’identitat ens referim a la necessitat de tota persona de sen-tir que és en ella mateixa una individualitat, un ésser únic i dife-renciable de la resta; sentir que existeix i que és reconegut pelsaltres. Les dues dimensions donen idea de la relació que s’esta-bleix entre una persona i el grup social en què s’insereix, així comles possibles tensions que s’originen en voler mantenir un certequilibri i no caure en l’extrem de ser algú aïllat del món o algúcompletament absorbit per aquest.

Per això diem que és tan important el grup d’iguals pels adoles-cents. L’acceptació o el rebuig per part del grup contribueix a laformació de l’autoconcepte, allò que hom pensa de si mateix, i alnivell d’autoestima, la valoració en termes emocionals que unapersona té de si mateixa.

El grup d’iguals interioritza i assumeix tot un seguit de normes,regles i principis, les adopta com a condicions pròpies d’existència

El noi o noiaadolescent es trobaen un moment en

què comença adeixar de dependrecompletament delspares o la família ipassa a dependredel grup d’amics i

amigues.



i funcionament. D’aquesta manera el grup proporciona a l’indivi-du un nou marc on desenvolupar-se, amb unes noves fonts d’apro-vació i d’acceptació, diferenciades de les dels seus pares o tutors.

D’altra banda el grup d’iguals permet l’ampliació dels models d’i-dentificació que ofereixen els mitjans de comunicació. El grupexerceix una funció selectiva i orientativa d’aquests models, demanera que es valoren en funció de la contribució que exerceixendins del grup. Les aficions i activitats del grup es converteixen enelements de prestigi que cal respectar.

3.4 La composició del grup

Segons el grau de similitud existent entre els membres d’un grup,direm que la seva composició és homogènia (més semblança osimilitud) o heterogènia (més diferència o diversitat).

Les similituds s’estableixen d’acord amb determinades variables,com ara l’edat dels participants, el sexe, el curs escolar o nivelld’estudis, el nivell socioeconòmic i cultural de les seves famílies ode l’entorn en què es mouen. També es tenen en compte altresfactors de la personalitat: actituds, creences i valors, destreses icapacitats individuals.

De les infinites composicions que pot tenir un grup, cal saber que:

· Una certa homogeneïtat comporta més cohesió, més interèspel grup i una clara tendència a donar-se suport mutu i a evi-tar els conflictes.

· Una composició més aviat heterogènia, en canvi, multiplicales oportunitats d’aprenentatge, productivitat o canvi intern.Però també implica més dificultats a l’hora de crear unaestructura estable de relacions i comunicació, i tendeix a gene-rar conflictes oberts i rivalitat pel lideratge.

Els grups d’adolescents tendiran usualment cap a la homogeneït-zació. Els nois i noies s’ajunten per criteris d’afinitat, perquècomparteixen aficions, gustos, projectes, etc.

El grupproporciona al’individu un noumarc ondesenvolupar-se,amb unes novesfonts d’aprovaciói d’acceptació,diferenciades deles dels seuspares o tutors.



3.5 Les normes i els límits

La norma és una escala de valors que defineix un rang de conduc-tes, procediments i actituds acceptables (i inacceptables) per partdels membres d’un grup. D’aquí que marquin també els límitsper a les accions dels participants, allà on es pot arribar i a partird’on no es pot anar, o què no es pot fer.

En qualsevol grup, les normes tenen molt a veure amb les acti-tuds que es prenen, les formes de comportar-se, les maneres deveure el món, les creences i els valors dels integrants d’un grup.Podríem afirmar que no existeix grup sense normes, fins i tot enaquells casos en què la norma sigui que no hi ha d’haver normes.Això ho podem trobar en alguns grups d’adolescents.

Les normes no tenen perquè ser imposades en el grup per unaautoritat externa o un líder grupal, sinó que en molts casos lanorma emergeix a través de la influència recíproca dels membresdel grup. En el cas dels adolescents, la influència que tenen elsuns sobre els altres és molt forta, sobretot en els primers anys d’a-quest període, quan encara no han assolit un cert nivell d’auto-nomia i un sentit mínimament ferm sobre la seva pròpia identi-tat i individualitat.

3.6 La funció de les normes

En primer lloc, tal com hem vist, les normes serveixen de marcde referència a través del qual el món és percebut i interpretat.Aquesta funció adquireix especial importància en el cas delsadolescents: són fonts d’informació valuosa sobre el món queels envolta, sobre què es pot fer i què no, i sobre què s’esperad’ells.

En segon lloc, les normes són necessàries per a coordinar el grupquan realitza alguna activitat. En tercer lloc, les normes tambétenen un rol important en l’emocionalitat del grup perquèredueixen la incertesa pel que fa als comportaments dels com-

Les normes tenenmolt a veure ambles actituds que esprenen, les formes

de comportar-se, lesmaneres de veure

el món, les creencesi els valors delsintegrants d’un

grup.

Les normes sónnecessàries per ala coordinació del

grup quan esposa a realitzaralguna activitat.



panys i, perquè tenen un caràcter atenuador dels conflictes, a lavegada que regulen el comportament d’uns membres respecte alsaltres.

Finalment, des d’una perspectiva de les relacions intergrupals, lesnormes poden servir per assegurar la distintivitat social. Perexemple, robes no ortodoxes, estils de tall de cabell o dialectesparticulars ajuden a desmarcar els membres del grup dels que noho són, definint així la identitat grupal més nítidament.

3.7 La cohesió

Podrem valorar la cohesió si es manté el grup al llarg del temps.Per tal que un grup es consolidi i s’estabilitzi amb el pas dels anys,cal que aquest satisfaci, sobretot, les necessitats dels seus mem-bres.

Un dels elements més importants a tenir en compte per poten-ciar la cohesió del grup és la seva meta o el seu objectiu. Elsobjectius hauran d’estar ben clars, ser motivadors, concrets, rea-litzables, coneguts i escollits per tots els membres del grup i noimposats des de fora. Han de generar interdependència entre elsmembres, i la seva complicitat.

Un dels elementsmés importantsper potenciar lacohesió del grupés la seva metao el seu objectiu.



Si un adolescent creu que la meta del grup recull prou bé les sevespròpies motivacions, l’acceptarà d’immediat, ja que si el grup asso-leix la seva meta, ell també en sortirà beneficiat. En cas que les cosesno surtin prou bé i el grup no aconsegueixi assolir la seva meta, ésprobable que els nois i noies se sentin frustrats, que devaluïn el grupi que se sentin menys atrets a formar-ne part.

Les variables més importants relacionades amb la cohesió delgrup són:

a) La interacció: la seva qualitat i la seva intensitat modificaranla cohesió. Els nois i noies membres de grups amb una altacohesió es comuniquen entre ells en major mesura i el con-tingut de la interacció grupal posseeix una orientació positi-va, mentre que els que pertanyen a grups amb poca cohesióes comuniquen pitjor i el contingut de la seva interacció téuna orientació negativa. Els membres de grups amb una altacohesió són cooperadors, amistosos i acostumen a compor-tar-se d’una manera que afavoreixen la integració grupal,mentre que els membres de grups amb poca cohesió actuende forma molt més independent, preocupant-se poc delsaltres.

b) La influència social: quan els adolescents se senten atrets pelgrup, es predisposen a comportar-se d’acord amb les expec-tatives dels altres membres i d’una manera que faciliti el fun-cionament del grup. Aquestes motivacions es reflecteixen enunes conductes de major conformitat amb les normes iestàndards.

c) La productivitat del grup: qualsevol grup, adolescents inclo-sos, pot assolir objectius amb més eficiència com més cohe-sionat sigui. Els resultats seran conseqüència, entre d’altresfactors, d’una forma d’estar i conduir-se cohesionadament,que equival a dir coordinadament i conscient de la interde-pendència entre els membres.

d) La satisfacció: els adolescents dels grups amb cohesió acostumena estar més satisfets amb el grup que els membres dels grups



sense cohesió. Tal com dèiem més amunt, un grup poc cohesio-nat resulta poc atraient per als adolescents, precisament perquèno els permet satisfer d’una manera òptima les seves necessitats.

Tot adolescent té una sèrie de necessitats emocionals o afectivesque necessiten compartir amb el grup. Afavorir la participació ila espontaneïtat és una bona forma de potenciar la cohesió gru-pal. Les necessitats emocionals poden estar relacionades amb: lanecessitat de ser acceptat, la necessitat d’expressar sentiments ipensaments i, finalment, la necessitat d’afecte i comprensió.Afavorir la comunicació entre els membres del grup és una formad’aconseguir la satisfacció de tals necessitats i d’augmentar lacohesió.

Finalment, cal assenyalar que la cohesió facilita una comunicaciómés sincera, honesta, íntima i de confiança. En realitat, aquestesqualitats es retroalimenten, és a dir, el fet de tenir confiança icomunicar-nos amb sinceritat i honestedat promou una majorcohesió del grup. Són qüestions que estan íntimament lligades.

3.8 El clima grupal

És un concepte que es refereix a la percepció que es té de l’entornimmediat. El clima grupal fa referència a la sensació compartidaper un grup de persones sobre l’estat en què es troba el conjunt.La participació i la implicació de cada un dels membres del grupestà condicionada per aquesta sensació.

Entre els adolescents, fàcilment podrem escoltar expressions deltipus «quin bon rotllo que hi ha aquí» o bé «aquest lloc em dónamal rotllo» que fan referència a aquesta percepció i sensació sub-jectives de què parlem.

En el clima intervenen tres factors:

a) L’esperit general o atmosfera anímica del grup. Es refereix ala influència del passat en el grup: bones o males experièn-cies, tipus de lideratges que hi ha hagut, etc.

Afavorir laparticipaciói la espontaneïtatés una bonaforma depotenciarla cohesió grupal.



b) Les circumstàncies materials de la vida del grup. Per exem-ple: l’estat de fatiga, la comoditat del local, el nombre de per-sones que integren el grup, etc.

c) La influència de les altres persones sobre cada un dels mem-bres del grup.

Quan s’avalua amb subjectivitat aquest ambient, es té en compted’una manera més o menys conscient cada un d’aquests factors.Segons les percepcions de cada un, i depenent de si s’ha estat moltsensible o no a determinats factors, la percepció serà diferent.

Tot grup és responsable de la creació d’un clima de llibertat, és adir, d’un clima en el qual cada un dels membres se senti lliure entot moment de dir el que pensa sense por o restricció. Perquèaquesta llibertat sigui real, qualsevol membre ha de poder expres-sar en qualsevol moment els sentiments i les emocions que expe-rimenta. Un grup en el qual cap persona expressi mai el que sentno viu un clima de llibertat i els individus no hi poden créixer.Amb els adolescents passa exactament el mateix; la bona marxad’un grup es veu influenciada pel clima que s’hi viu.

Tot grup ésresponsable de lacreació d’un climade llibertat, és a

dir, d’un clima enel qual cada undels membres se

senti lliure en totmoment de dir elque pensa sensepor o restricció.



En general, és possible trobar tres tipus de climes:

1. Clima de defensa: es caracteritza per comunicacions difícils,personalitats que no es relacionen amb harmonia, conflictes,participacions disperses. En aquest clima els sentiments nos’expressen i el grup no serveix de recolzament a l’individu.

2. Clima de control: es caracteritza pel conformisme, l’apatia,la resignació i una acceptació passiva de l’autoritat (el o lamonitora), que es percep com un factor rígid i coercitiu. Elsmembres són dependents o contradependents de formaagressiva.

3. Clima d’acceptació: es caracteritza per l’escolta, la veritat, lacomprensió mútua. El grup desenvolupa un saber flexible icreatiu. Els membres tenen un fort sentiment del «nosaltres».Es relacionen de forma interdepenent i en són conscients.Les comunicacions són fàcils.

3.9 La relació individu – grup

Qualsevol persona té unes necessitats personals a cobrir, junta-ment amb interessos, objectius, desigs. També hem vist que qual-sevol grup té unes finalitats i uns objectius. Si es tracta d’un grupd’amics es trobaran amb l’objectiu de passar-s’ho bé tots junts. Siel grup es reuneix per l’interès comú en algun tema concret, elsseus membres es dedicaran a treballar-hi o aprofundir-lo, a més degaudir fent-ho. Per tant, per un costat tenim necessitats i interes-sos individuals, i per l’altre tenim necessitats i interessos de grup.

També sabem que durant l’adolescència la pertinença a un grupés fonamental perquè dóna als adolescents la possibilitat de posarsobre la taula les seves inquietuds i de canalitzar els seus projec-tes. El grup els permet poder compartir-los amb els companys isentir-se recolzats, alhora que es nodreix de les aportacions indi-viduals. És a dir, en general, qualsevol persona necessita sentir-separt d’un col·lectiu alhora que individu únic i diferenciat, men-tre que un grup necessita fer allò per a què s’ha format.



Els adolescents estan en un moment d’evolució individual moltimportant i el sentiment d’individualitat es posa en joc amb el depertinença a un grup. Sovint els interessos personals xoquen ambels del grup i el noi o noia ha de decidir. Escollir una opció potsignificar quedar malament amb els companys, i escollir l’altra,quedar insatisfet amb un mateix. La pregunta està servida: compodem formar part d’un grup, sentir-nos reconeguts i realitzatssense perdre la nostra individualitat? Com podem pertànyer a ungrup i atendre els altres sense trepitjar-los per tal de protegir lanostra parcel·la individual?

Sembla com si hi hagués d’haver certa tibantor en aquesta rela-ció individu – grup. Però, de fet, el que normalment hi ha és unarecerca permanent del punt d’equilibri. Un equilibri que ens per-met estar bé amb nosaltres mateixos, individualment, alhora quegaudim de la companyia dels nostres companys i fem alguna cosatots junts. La clau d’aquest equilibri rau en saber respondre almateix temps als interessos i necessitats de les persones, en tantque individus, i als del grup, en tant que entitat supraindividual.

Per això és tant important promoure hàbits participatius i acti-tuds respectuoses entre els membres dels grups. Tal com dèiemmés amunt, tot grup humà, tant si és d’un esplai com d’un casalo de qualsevol altra organització, hauria de permetre que s’ex-

Hi ha normalmentuna recerca

permanent delpunt d’equilibrique ens permetestar bé amb

nosaltres mateixos,individualment,

alhora que gaudimde la companyia

dels nostrescompanys i femalguna cosa tots

junts.



pressessin l’opinió i el parer individual de tots i de cadascun delsmembres i que fossin escoltats. I al mateix temps haurem de crearels mecanismes adequats perquè aquestes expectatives individualstinguin el seu encaix i articulació en el marc global de l’entitat.

Tanmateix, és evident que un grup no podrà satisfer sempre alcent per cent a tots els seus membres. Serà imprescindible ques’aprengui a parlar i escoltar. Hi haurà vegades en què cediranalguns membres pel bé comú, mentre que en d’altres ocasionsseran altres persones les que ho faran. La negociació serà un exer-cici constant, a través del qual es buscarà que tots els participantsimplicats quedin el màxim de satisfets possible. No completa-ment, sinó en la mesura que permet que tothom surti suficient-ment content dels resultats del diàleg. Quan s’arriba a aquestafita, habitualment diem que hem assolit el consens entre totes lesparts.

És important observar que aquesta dualitat individu – grup nodeixa de ser enganyosa, atès que un grup està format per unsindividus determinats. No és pas una entitat aliena sinó que escaracteritza per la suma de les característiques individuals delsmembres que el conformen. Llavors, el fet de no tenir cura d’a-questes persones individualment implica no tenir cura del grup.Alhora, no tenir cura del grup globalment, ignorant la necessitatde l’existència d’unes mínimes normes de convivència, implicadeixar els membres sense punts de referència a partir dels qualspoder participar. Per això és tan important tenir cura de cadas-cun dels individus així com del conjunt format per tots ells, apre-nent a dialogar, a negociar i a trobar acords que permetin a la glo-balitat i a les parts sortir satisfetes i realitzades. Això si es vol queel grup sigui saludable i promotor de creixement, està clar.

Si un grup d’adolescents creix d’aquesta manera, amb la gentimplicada en un projecte comú i compartint el dia a dia del seudesenvolupament, probablement assolirà un funcionament esta-ble i autoregulat.

Aquest tipus de funcionament tant pot donar-se si el grup fun-ciona de manera autònoma, no vinculat amb cap entitat, com si

Un grup nopodrà satisfersempre al centper cent a totsels seusmembres. Hihaurà vegadesen què cediranalguns membrespel bé comú,mentre que end’altres ocasionsseran altrespersones les queho faran.

El fet de notenir cura deles personesindividualmentimplica no tenircura del grup.



estem en un esplai, en un casal de joves o en qualsevol altra asso-ciació, del tipus que sigui, que contingui dins seu grups de joves.No depèn tant del lloc on està ubicat el grup com de la dinàmi-ca interna que es dóna entre els seus membres, o sigui, de la sevamaduresa individual i com a grup. La continuïtat natural d’a-quests grups dins d’un esplai pot donar lloc a la formació d’uncasal de joves, a una nova generació de monitors d’un esplai, oque es dediquin a dur a terme altres projectes relacionats ambl’entorn que els envolta.



4. La relacióentre el monitori els adolescents

4.1 El monitor/animador d’adolescents

A l’esplai, la mentalitat de fons d’un monitor és la mateixa en qual-sevol grup, és a dir, a més de voler que els infants s’ho passin bé,òbviament, el que pretén és educar-los en una sèrie de valors (comara el compromís, l’autonomia personal, la responsabilitat, la lli-bertat de pensament), tinguin l’edat que tinguin. Però el compor-tament extern, la forma com s’adreça als integrants dels grups,varia sensiblement depenent de la franja d’edat en la qual s’ubica.

Hi ha una transformació considerable en la manera d’estar ambels nens i nenes a mesura que van creixent. Davant dels petits, elsmonitors es dediquen a ajudar-los a organitzar-se, a tenir curadels seus estris i pertinences, exerceixen de coordinadors de lesactivitats, impulsen la participació de tothom, etc. En canvi, enun grup d’adolescents o de joves, l’educador intentarà més aviatcaptar les propostes i facilitar-ne la realització, evitant convertir-se en protagonista de l’activitat.

El monitor, tot i ser punt de referència per als nois i noies, deixade ser vist com algú que ho sap fer tot bé. Els adolescents com-proven que els seus monitors també s’equivoquen, que no sónperfectes. Els reclamen coherència en totes les seves actuacions,poden ser molt exigents i primmirats. També busquen majorcomplicitat, conèixer en profunditat temes personals. A granstrets, el que succeeix és que els nois i noies començen a viure unperíode de la seva vida que els desperta moltes inquietuds, qües-

En un grupd’adolescents ode joves,l’educadorintentarà mésaviat captar lespropostes ifacilitar-ne larealització,evitantconvertir-se enprotagonista del’activitat.


tions per resoldre, incerteses. Necessiten el contacte amb algúmés gran per tal de tenir un punt de referència, algú que els escol-ti i els acompanyi en aquest procés.

Per aquest motiu, la manera d’actuar dels monitors amb els ado-lescents s’emmarca en un context més ampli, com és la relació deconeixença progressiva i d’interdependència que es va establintentre tots. El que han de fer els monitors, és anar endinsant-secada vegada més en l’univers dels nois i noies del seu grup. Saberquè fan a més d’anar a l’esplai o al casal, saber com els van elsestudis, conèixer com estan a casa. Així podran incidir millor enel seu desenvolupament personal i de grup.

En els següents apartats aprofundirem una mica més en les acti-tuds que hem de mostrar, així com en les qualitats que han decaracteritzar la relació que s’estableix entre els monitors i els ado-lescents.

4.2 Les expectatives

Està clar que els monitors porten una idea prèvia del grup a laseva ment. Abans de conèixer-lo, ens el muntem mentalment. Sino els coneixem, ens anem fent a la idea de com seran els parti-



cipants. En cas contrari, anem imaginant com podem fer-losfuncionar, per on podem tirar, què podem proposar. Tot això estàmolt bé; és un procés necessari per al monitor perquè està pre-nent consciència i donant cabuda mental a una cosa que passarà.És a dir, estem preparant-nos per afrontar el nou repte i totes lesincidències que poden sorgir en el moment en què entrem encontacte. Queda clar, doncs, que abans de portar un grup d’ado-lescents hem de conèixer quines són les nostres expectatives, pertal de tenir un punt de partida, alguna cosa en què basar-nos.

És important que quan estiguem amb els nois i les noies, puguemexplicitar-ho. Deixem clar què és el que n’esperem, que sàpiguencom pensem. Així els facilitarem que puguin ubicar-se i quepuguin conèixer-nos. Alhora, demanem-los també quines són lesseves expectatives, què és el que esperen del grup i del que faremtots junts.

Fer això és especialment important. Estem dient tota l’estona queun grup funcionarà bé quan respongui a les necessitats i interes-sos de la gent que el forma. Doncs bé, la millor manera (i la méslògica) de complir aquesta condició és preguntant als adolescentsquè volen fer des de l’inici d’un curs d’esplai o d’un projecte.Apuntem què volen fer en un lloc ben visible i treballem sobreaquestes aportacions. Compartint els desigs, tant els dels moni-

Abans de portarun grupd’adolescentshem de conèixerquines sónles nostresexpectatives, pertal de tenir unpunt de partida.

Hem dedemanar alsadolescentsquines sónles sevesexpectatives,què és el queesperen delgrup i del quèfarem tots junts.

29La relació entre el monitor i els adolescents


tors com els dels adolescents, podrem reformular-los i adaptar-los de forma que tothom surti suficientment satisfet del resultat.Aquest és el primer pas per fer a tots els membres del grup res-ponsables i partícips del que s’esdevindrà a partir d’aquestmoment inicial.

És probable que algunes de les propostes dels nois i noies nosiguin del tot factibles i haguem de fer veure la inviabilitat d’a-questes idees a través d’explicacions raonades. O bé poden haver-hi interessos contraposats i incompatibles. Davant d’aquestessituacions haurem de vetllar perquè puguin argumentar les sevesidees i perquè entre tots i totes arribin a trobar una solució a laqüestió.

Finalment, cal tenir en compte que moltes vegades el desig és eldesig de l’altre, la qual cosa significa que el nostre desig, allò quevolem fer, sovint es veu influït per allò que esperen de nosaltresaltres persones, especialment les més properes i estimades, demanera que acabem fent allò que les persones significatives des-itgen que fem. Això vol dir que, en ocasions, podrem influir enels adolescents manifestant què n’esperem, sempre i quan hi hagiuna bona relació entre nosaltres i la nostra intenció no sigui la demanipular la seva voluntat al nostre gust. De vegades els adoles-cents necessiten que esperem d’ells alguna cosa per veure’s impul-sats a fer-ho.

4.3 La flexibilitat

Ja hem vist que el monitor es forma les seves pròpies expectativessobre el funcionament del grup. Però aquest exercici tan saluda-ble, en cap cas pot convertir-se en una estructura conceptual rígi-da i molt menys en el cas dels adolescents. Hem de ser prou capa-ços de ser flexibles davant del que pugui sorgir un cop ens tro-bem davant del grup. D’aquí prové la necessària i indispensableactitud oberta i receptiva que hem de mantenir sempre.

El fet que com a monitors tinguem un esquema mental preesta-blert sobre què és o què ha de ser un grup de nois i noies de 14,

Podrem influir enels adolescents

manifestant quèn’esperem, sempre

i quan hi hagiuna bona relació

entre nosaltres i lanostra intenció no

sigui la demanipular la seva

voluntat.



15 o 16 anys no ha de prevaldre per damunt de la realitat amb laqual ens trobem. Cal escoltar el grup, sentir-lo com si tinguésvida pròpia i adaptar-nos-hi. No hem de caure en l’error de jut-jar-lo o desestimar-lo perquè no compleix les nostres expectati-ves.

Per exemple, alguns cops enspodem trobar que el grupque portem es mostri moltapàtic. Davant d’aquestscasos, pot ser que els moni-tors pensin proposar algunesactivitats per tal de veure siaixí el grup comença a mou-re’s. Però és molt possibleque els adolescents les rebut-gin sistemàticament. Encaraque per als monitors aixòsigui incòmode, a més defrustrant, és important quepuguin afrontar aquellasituació posant-se al costatdels nois i noies (no física-ment sinó mentalment, ambl’actitud) i sense retreure’lsles poques ganes d’implicar-se. Hem de deixar-los viureaquest moment. No cal quefacin activitats a tort i a dret perquè sí. I qui sap si acompanyant-los, tranquil·lament, podrem connectar-hi molt millor en aquestsmoments difícils.

També hem de tenir en compte que en un període com el de l’a-dolescència, la manca de ganes de fer coses pot ser conseqüència,en ocasions, del mateix procés de creixement. L’energia quedemana la maduració biològica del cos resta forces a l’hora deprendre iniciatives. Els joves poden fer activitats de gran desgastfísic però també necessiten descansar molt, així com alimentar-sebé, per refer-se de l’exercici i per donar-se temps d’adaptació

No cal quefacin activitatsa tort i a dretperquè sí. I quisap siacompanyant-los,tranquil·lament,podremconnectar-himolt millor enaquestsmomentsdifícils.



davant el degoteig imparable de canvis constants que viuen anivell corporal i mental.

4.4 La confiança

Com a educadors hem de tenir confiança en les nostres idees ipropostes. Hem de creure en la viabilitat del grup i dels projec-tes que es proposin i es decideixin dur a terme. Hem de sernosaltres els primers a creure-hi. I així transmetrem confiança iconvicció. Alhora els adolescents es fixaran en nosaltres i, siveuen que realment creiem en el que anem a fer, també hi creu-ran.

Tenint en compte tot el que hem dit fins ara, no ens hem dedesanimar perquè les reaccions dels nois i noies no siguin deltot complaents davant les nostres propostes o perquè no reac-cionin davant els intents de dur endavant una idea. Sovint lesprimeres paraules que deixen anar quan escolten alguna inicia-tiva són «quina merda». En moments així és important no per-dre la confiança en nosaltres mateixos i seguir endavant amb elque fem, tant si proposem la realització d’alguna activitat comsi els animem a pensar què volen fer. A poc a poc respondran.

A més, hem de promoure que el grup sigui un espai de confian-ça, on els adolescents puguin relacionar-se amb seguretat, onpuguin manifestar-se i intercanviar idees, dubtes, desigs, i onpuguin recolzar-se per tal de començar a fer realitat les seves aspi-racions personals.

4.5 La proximitat

Hi ha ocasions en què sorgeix del grup un afany d’intimar, unanecessitat d’explicar-se i de compartir vivències. Pot ser quenomés tinguin ganes d’estar junts, deixant-se portar pel moment.Sensacions tan agradables com la complicitat i la cohesió brollende fets i instants inesperats com aquests. Parlem de proximitatreferint-nos a aquesta qualitat del monitor o monitora d’apropar-

Hem de promoureque el grup sigui

un espai deconfiança, on els

adolescentspuguin relacionar-se amb seguretat,

on puguinmanifestar-se i

intercanviar idees,dubtes, desigs.



se emocionalment als nois i noies, respectant el seu moment vitali responent a les seves necessitats més imperioses.

No hem de confondre voler estar a prop dels adolescents ambocupar el seu lloc. Una cosa és estar a prop i ser accessible als noisi noies, i una altra molt diferent és voler ser com ells. Un educa-dor no podrà exercir adequadament les seves funcions si preténser un més del grup. Normalment, hi ha d’haver una distànciadeguda a la diferència d’edat (és difícil imaginar un monitor de18 o 19 anys amb nois de 16 i 17) i una distància mental, neces-sària a l’hora de posar límits adequats a les actuacions dels ado-lescents. Si no hi ha aquesta diferenciació és impossible acom-panyar els nois i noies en el seu procés evolutiu.

4.6 La sensibilitat

Dues qualitats molt importants que ha de tenir en comptequalsevol monitor o educador d’adolescents són la sensibilitati el sentit comú. Sensibilitat per a escoltar-los i respondre a lesseves necessitats, i sentit comú per saber quan cal collar perquètirin endavant els seus projectes i quan cal deixar-los tranquilsuna estona, és a dir, no passar-nos de la ratlla insistint perquè

Parlem deproximitatreferint-nos ala qualitat delmonitor omonitorad’apropar-seemocionalmentals nois i noies.



facin coses si veiem que realment no estan gens motivats perfer res.

El fet de mostrar sensibilitat amb l’estat dels nois i noies faci-litarà que ens vegin propers. Això no vol dir que com a moni-tors i monitores haguem de renunciar a exercir de catalitzadorsdel grup, és a dir, de provocadors de canvis. Sabem que elsmonitors tenim la possibilitat d’influir de manera positiva enla història del grup. Si creiem que és el moment podem moti-var-los i fins i tot apressar-los perquè vagin endavant, perquès’espavilin. Per tant haurem d’anar veient quan és el momentadequat per parar una mica i estar amb el grup, i quan és elmoment de pressionar-los amb mesura perquè s’esforcin i facinalguna cosa.

A la pràctica, aquesta sensibilitat ens ha de permetre exercir coma radar del parer del grup, per tal de poder donar una rèplica ade-quada. Per exemple, si els adolescents tenen ganes de fer una acti-vitat però no tenen ni idea de com muntar-la, els monitorspoden actuar de coordinadors, donant pautes per dur a termel’activitat, i ensenyar-los quins aspectes s’han de tenir en comp-te, de quina manera no s’ha de fer, etc. Sempre amb l’objectiufinal que els nois i noies aprenguin a fer-ho sols la propera vega-da.

Compte perquè no diem que l’objectiu final de la nostra inter-venció sigui arribar a obtenir uns resultats determinats, sinó aju-dar que els adolescents interioritzin una forma de fer les coses,una forma de treballar que, amb el temps, els portarà a assolirdeterminats resultats. Hem d’insistir especialment en la metodo-logia, tal com expliquem en el sisè capítol.

4.7 L’establiment de límits

Sovint es parla de posar límits com una funció de l’educador d’a-dolescents. Això vol dir que hi ha moments en què el monitor ol’animador ha de saber cridar l’atenció als nois i noies perquè fanalguna cosa que no toca o perquè deixen de fer-ne una altra que

El fet de mostrarsensibilitat amb

l’estat dels nois inoies facilitaràque ens vegin

propers.



sí que haurien de fer, entenent que s’hi havien compromès ambanterioritat.

La funció de posar el límit és inevitable i indispensable, i cal fer-ho quan és necessari. A més, encara que no ho sembli, un toc d’a-tenció ben donat i a temps és molt constructiu. Els adolescentspoden estar fent alguna cosa mal feta o poden estar passant derespectar normes de convivència o diversos acords comuns.Molts cops són força conscients d’allò que fan i, encara que noho diguin, esperen que algú els cridi l’atenció.

Quan el monitor els esbronca, indirectament els està dient coms’han de comportar per ser acceptats pel grup. I ells saben llavorsa què atenir-se. Dit d’una altra manera, els adolescents necessitenque els cridem l’atenció quan cal, perquè d’aquesta manerapoden aclarir-se respecte què és adequat i què no per integrar-seen la comunitat. De tant en tant necessiten saltar-se les normesper trobar on està el límit. Si no hi ha ningú que els digui res maino tindran un criteri sobre què està bé i què malament, sobre quèpoden fer i què no, i aniran perduts sense saber com comportar-se i mai no tindran capacitat d’autogovern.

És molt probable que la reacció dels adolescents després d’haver-los cridat l’atenció sigui de rebuig, de menyspreu, o fins i tot de

La funció deposar el límités inevitable iindispensable, ical fer-ho quanés necessari.



burla del monitor. És lògic i no passa res. Si no és desmesurada,no cal donar-li més importància. El que importa és que l’educa-dor, o educadora, es faci escoltar i es mantingui ferm en el queha dit. Els beneficis en el desenvolupament dels nois i noies noes veuran immediatament, però, a la llarga, els adolescents sabranamb qui poden comptar: precisament amb aquells monitors quesaben mantenir-se en el seu lloc i saben dir les coses quan toca,encara que sigui difícil i desagradable.

D’altra banda, hi ha un altre factor molt important que hemde tenir en compte en aquest apartat. Ens referim a l’establi-ment dels límits per part dels membres del grup d’iguals. Nohi ha res més dur per a un adolescent que sentir-se criticat pelsseus companys perquè ha transgredit una norma del propigrup. És a dir, els nois i noies acostumen a ser més rigorososque els propis monitors quan algú trenca els acords establerts.

D’aquí podem extreure dues reflexions. Primer, que hem d’en-senyar als adolescents a ser flexibles quan cal i a ser ferms quanho requereixi l’ocasió, evitant que amb les seves crítiques matxu-quin algun company per haver trencat una norma. Segon, sem-pre que promoguem acords de funcionament en un grup d’ado-lescents, hem de procurar que les normes surtin d’ells, que siguinells qui les dicten. Qualsevol cosa que digui el grup tindrà moltamés força que si ho diem nosaltres. És més, d’aquesta maneraaprendran a autoregular-se com a grup, sense que els calgui dis-posar eternament d’un monitor - papa que els digui què han defer en tot moment.

4.8 Els sentiments i les emocions

En ocasions, que el monitor reconegui el disgust o la indignació peralguna cosa que han fet els adolescents pot ser molt útil. Com aeducadors hem d’estar en contacte amb les nostres emocions i, si hocreiem convenient, fer explícit el nostre desacord o la nostradesil·lusió perquè els adolescents no responen com esperàvem, de lamateixa forma que els hem de saber comunicar la nostra satisfaccióo alegria quan les coses surten bé o es fan de manera adequada.

No hi ha res mésdur per a un

adolescent quesentir-se criticat

pels seuscompanys perquè

ha transgredituna norma del

propi grup.



Aquesta proposta sembla contradir-se amb el que dèiem abansquan afirmàvem que hem de deixar tranquils els adolescents quanno tenen un bon dia. Diguem que el que seria ideal és trobar l’e-quilibri. No hi ha una recepta fixa aplicable a cada cas. Els educa-dors heu de notar quan el cos us demana contenir-vos i esperarque reaccionin o quan heu de clavar una bronca, o bé quan heud’intervenir amb fermesa o mostrar la vostra satisfacció.

Fixem-nos que estem parlant, una vegada més, de sensibilitat i delímits. Són qüestions que estan interrelacionades amb el temadels sentiments. D’aquí que sigui recomanable que un educadortreballi els seus aspectes personals, en el sentit que es coneguimillor a si mateix, que sàpiga quines són les seves reaccions méshabituals, que aprengui a governar d’alguna manera les sevesemocions per tal que li puguin servir d’ajut quan es trobi ambadolescents. Un monitor ha de poder reflexionar sobre si mateixi reconèixer les seves virtuts i les seves mancances, ha de poderpensar sobre totes aquelles qüestions que l’afecten interiorment.D’aquesta manera estarà capacitat per escoltar i sentir el que litransmeten els nois i noies. Estarà més preparat per comprendrequè els passa o què li volen dir en un moment donat.

4.9 L’aprenentatge a partir dels errors

Aquest principi és aplicable a tots els grups d’edat d’infants, aqualsevol centre, esplai o casal, i també a les persones adultes.Però si hi ha algun grup que és especialment indicat per treballaraquest precepte és el dels adolescents. Si ens hi fixem veurem quequan estan engrescats són els més predisposats a fer coses noves,a engegar projectes o activitats. Tenen, sens dubte, molta méscapacitat que la resta d’infants d’un esplai, però sovint podenequivocar-se, cometre errors, plantejar les coses malament.

Haurem d’estar a l’aguait per saber quan cal intervenir, si cal ono advertir-los que van per un camí erroni. Si ho creiem conve-nient podem deixar que s’equivoquin, i esperar que la reflexióposterior a la realització de l’activitat els serveixi per a donar-sede què ha fallat i per què, i que això els ensenyi a fer-ho millor la

Un monitor hade poderreflexionarsobre si mateixi reconèixer lesseves virtuts iles sevesmancances.



propera vegada. Si creiem que l’equivocació pot ser massa grossao perjudicial, haurem de fer-hi alguna cosa.

En aquestes situacions els monitors haurem de tenir cura que lafrustració no aclapari els ànims dels nois i noies, i els haurem defer veure la importància i el valor de prendre iniciatives, pensar-les, realitzar-les i, si surten malament, aturar-se a veure què hapassat, per tal de tornar a començar i millorar pas a pas. De fet,és gairebé més important que aprenguin a fer les coses sota aquestprincipi d’acció – reflexió constant que no pas que totes les activi-tats i projectes els surtin de meravella.

4.10 El contagi de l’entusiasme

Amb relació a l’actitud més proactiva del monitor/a, promotor demoviment en els nois i noies, recordem que l’entusiasme s’enco-mana, és a dir, si nosaltres ens engresquem i vibrem amb un pro-jecte, contagiarem aquesta il·lusió als que ens envolten. D’aquí elpoder d’influència dels monitors. Si ens apassionem amb unaidea o activitat és més fàcil i probable que generem en els adoles-cents les ganes de contribuir-hi. Pot passar que nosaltres comen-cem un projecte i que els nois i noies acabin fent-se’l seu, impli-cant-se i comprometent-se al cent per cent. Davant d’una situa-

Si ens apassionemamb una idea oactivitat és mésfàcil i probableque generem en

els adolescents lesganes de

contribuir-hi.



ció així, els monitors hauran de deixar progressivament el governde la nau a mans dels adolescents, per acabar desapareixent dis-cretament quan vegin que ja no fan falta.

Ja per acabar aquest capítol, afegirem que aquestes actituds sónvàlides tant pel que fa al monitor d’un grup d’adolescents d’unesplai com per a l’animador d’un casal de joves. Un i altre tenenen comú que tracten amb gent que, en major o menor mesura,comença a decidir com participar a la vida social i a agafar les reg-nes del seu desenvolupament personal. La forma de funcionar deles persones d’aquesta edat, amb petites diferències segons cadagrup, demana un posicionament molt similar tant dels monitorsd’adolescents d’un esplai com dels animadors dels casals de joves.



5. El treballamb adolescentsen els centres

Hi ha una qüestió que hem de deixar molt clara des d’ara mateix:en els centres d’esplai, la tasca educativa amb els adolescents nocomença quan tenen 14 anys. Hi hem de pensar molt abans quearribin a l’adolescència, perquè la forma com es comportaran enaquesta etapa serà producte del treball que haurem fet en lesedats anteriors.

Sabem que la finalitat última de tot centre d’esplai és acompan-yar els nens i nenes en el seu creixement de forma que, a més decréixer sans biològicament parlant, esdevinguin ciutadans i ciu-tadanes participatius, crítics amb la realitat i amb ells mateixos, icompromesos amb la tasca de transformar la societat i aconseguirun món millor. Això vol dir que estem parlant de persones quesaben autoregular-se, que són autònomes, actives i responsables,i que tenen iniciatives i saben gestionar-les.

Però aquesta fita serà molt difícil d’assolir si ens posem a treba-llar quan els nens i les nenes ja tenen 13 o 14 anys. Si durantanys no hem tingut en compte quines dinàmiques posàvem enpràctica amb els infants més petits, quan arribin a grans faran elque estan acostumats a fer: seure i esperar a rebre. El treball ambels adolescents ha de començar quan són infants de 5 anys. Nopodem esperar que, després d’un funcionament determinatdurant molt de temps, els nois i noies canviïn de cop la dinàmi-ca apresa i facin el que se n’espera com per art de màgia.

La tascaeducativa ambels adolescentsno començaquan tenen 14anys. Hi hemde pensar moltabans quearribin al’adolescència.


Així doncs, estem parlant de la necessitat de concebre la tascaeducativa als centres d’esplai com un procés gradual i continu,que comença quan els infants són ben petits i cristal·litza quanarriben a adolescents. Procés, d’altra banda, del qual no en sónaliens els casals de joves, ja que tenen un rol molt important enla franja d’edats que comparteixen amb els esplais.

5.1 El procés gradual

Aquest procés educatiu gradual consisteix en inculcar gradual-ment als infants una forma determinada de fer i de comportar-se, adreçada a fer-ne persones actives i autònomes, responsables icompromeses amb el món que les envolta.

Tenint en compte que a cada edat seran (presumiblement) capa-ços de fer i aprendre unes coses determinades, hem concebut idissenyat uns processos graduals que vertebren tota aquesta evo-lució. Els descrivim tot seguit.

5.2 La participació i la responsabilitza-ció progressives

La participació i la responsabilització progressiva han de ser dosprocessos principals dins dels plantejaments educatius de l’esplai.Ambdós van íntimament lligats i es complementen mútuament.Estan explicats àmpliament en el Projecte Educatiu d’esplac. Acontinuació en farem un extracte.

Comencem per la responsabilitat: a nivell individual. Ser res-ponsable no és ser capaç de fer una determinada activitat, sinó serconscient i capaç de respondre dels propis compromisos i delspropis actes davant dels altres. És ser coherent i conseqüent, iimplica reconèixer els propis límits i la relació d’interdependèn-cia que mantenim amb les persones que ens envolten.

A nivell de grup, als esplais és habitual que la responsabilitat delseu bon funcionament recaigui exclusivament sobre els monitors.

Parlem de lanecessitat de

concebre la tascaeducativa als

centres d’esplaicom un procés

gradual i continu,que comença

quan els infantssón ben petits icristal·litza quan

arriben aadolescents.

Ser responsable ésser conscient i

tenir l’actitud derespondre dels

propiscompromisos i

dels propis actesdavant dels altres.



La responsabilitat de la vida d’un grup s’ha de repartir entre totsels membres (monitors, monitores, nens, nenes o adolescents).Per aquest motiu parlem de corresponsabilitat. Això no vol dirque tots els membres tinguin la mateixa responsabilitat, sinó quecadascú n’assumeix alguna, d’acord amb les seves capacitats,voluntat i motivació.

Tenir responsabilitats es concreta en assumir la realització d’unesfeines concretes, com per exemple, coordinar les reunions, pren-dre nota del que s’hi diu, tenir cura del material, revisar la farma-ciola, netejar el material d’acampada, etc., (cada grup tindrà lesque cregui convenient). Un grup es reparteix adequadamentaquestes feines i cada membre es responsabilitza de la seva tascaconcreta, de la qual haurà de respondre davant dels altres.

En conjunt, totes les responsabilitats assumides pels membres delgrup són complementàries i contribuiran a la realització d’allòque es proposin com a col·lectiu. En concret, l’equip de monitorsha d’assumir la part que li correspon, com és liderar el conjunt,posant-se al servei dels infants, adolescents i altres membres, iafavorir les dinàmiques participatives i cohesionadores. Enteneml’actitud de posar-se al servei del conjunt com una conducta delideratge constructiu, que promou el desenvolupament de tots elsmembres implicats en el centre.

43El treball amb adolescents ens els centres


D’altra banda, parlem de participació quan els implicats assu-meixen la responsabilitat de prendre les decisions pertinents ambrelació als assumptes que els afecten, així com d’executar lesaccions pertinents per canalitzar-les i portar-les a la pràctica.Definim la progressivitat de la participació com una obertura denoves parcel·les on prendre decisions que té lloc a mesura que elgrup les pot anar assumint. Aquest procés és paral·lel al de la res-ponsabilització progressiva.

Per potenciar la responsabilització progressiva entre els membresde qualsevol grup, com a monitors i monitores hem de tenir pre-sent el següent:

· S’ha de donar a tots els participants una informació accessiblei clara.

· S’ha de donar una visió global i completa de la qüestió en laqual cal implicar-se i comprometre’s.

· Hem de permetre (sempre que no sigui perillós per la salut ointegritat física dels participants) que el grup s’equivoqui, sen’adoni i aprengui dels errors.

· Hem d’exigir al grup coherència entre els seus propòsits i lesseves accions.

Per tal de facilitar la participació:

· Hem de vetllar per la creació d’un clima de confiança per talque els seus membres puguin parlar obertament i amb since-ritat sobre la possibilitat de responsabilitzar-se d’una tascadeterminada («vull fer i puc fer»), i on puguin reconèixer elspropis límits, si cal.

· Cal establir un marc clar, en el qual els canals de comunica-ció, la normativa, les funcions i els rols dels implicats (infants,joves, monitors i monitores) estiguin ben delimitats. Això faràmés operativa la participació de cadascú.

· Cal definir les expectatives per evitar tant el desconcert comels malentesos en el si del grup. Hem de deixar clar que la par-ticipació no sorgeix d’un feu el que vulgueu. Els objectius quees marqui el grup s’han de mantenir dins del marc de l’entitat(ideari, objectius de l’esplai o del casal…).

Parlem departicipació quan

els implicatsassumeixen la

responsabilitat deprendre les

decisionspertinents amb

relació alsassumptes que elsafecten, així com

d’executar lesaccions pertinentsper canalitzar-lesi portar-les a la

pràctica.



· Cal crear les eines de participació que s’adaptin a les caracte-rístiques i necessitats dels participants que tenim al grup, tantsi es tracta de petits com d’adolescents. Pensem que, en aquestsentit, hem de trobar els instruments que facilitin la tasca delsmonitors com a receptors i amplificadors de les iniciatives delsinfants i els adolescents.

Tot seguit veureu un quadre on s’exposen alguns exemples d’ac-cions possibles, tant a nivell de responsabilització com de parti-cipació, a posar en pràctica en diferents grups d’edat. Notareu laprogressivitat de les accions al llarg del temps.

En conjunt, el que pretenen aquests processos és:

· Continuar el procés de formació integral dels infants fins quearriben a joves.

· Acompanyar-los en el procés de maduració personal.· Motivar-los perquè sàpiguen fer del seu temps lliure un temps


4 - 6 anys

7 - 8 anys

9 - 11 anys

12 - 14 anys

15 - 18 anys

· Tenir cura del material propi (roba, motxilla, menjar,...).· Tenir cura del material i del medi.· Eines a introduir: informar sobre les tasques que cal fer i repartir-les en torns variables.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Assumir la responsabilitat sobre els mitjans i l’execució de l’activitat(prendre consciència, veure com ho farem i quines conseqüèncieses deriven de la nostra acció).· Eines a introduir: donar l’oportunitat d’escollir responsabilitat.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Assumir la responsabilitat sobre els mitjans, la preparació i l’execucióde l’activitat (prendre consciència, a banda de veure com es farài quines conseqüències es deriven d’una acció determinada).· Eines a introduir: triar els representants més adients del grupper a determinades tasques.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Prendre consciència de les pròpies limitacions i ser coherents.· Prendre consciència social: les responsabilitats adquirides repercuteixenen un grup social.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Gestionar el grup i el pressupost.· Tenir l’opció de fer d’ajudants de monitor.· Assumir projectes conjunts amb altres entitats (casals de joves).

· Establir la normativa del grup.· Avaluar-ne les activitats.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Proposar i escollir activitats.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Proposar, escollir i preparar activitats.· Resoldre conflictes.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Participar en el funcionament de l’esplai.· Participar en els projectes o en la vida delbarri o poble.

· Reforçar els aspectes anteriors.· Preparar projectes de curs.

PARTICIPACIÓ PROGRESSIVA RESPONSABILITZACIÓ PROGRESSIVA


alliberador i formatiu, aprofitant les oportunitats que ofereixla societat.

· Fomentar que els infants i els adolescents tinguin voluntatd’incidir en la societat i facilitar-los que trobin l’espai a partirdel qual fer-ho (un equip de monitors d’un esplai, un casal dejoves, una associació d’estudiants, un grup polític o sindical,una ONG, una associació de veïns, un casal de barri...).

5.3 I després de l’esplai, què? El vincleentre esplai i casal, o amb altres grups

Si el que volem és fomentar en els infants i adolescents una acti-tud oberta i d’esforç per millorar la societat en què vivim, el queara direm sembla obvi. El nostre objectiu com a monitors d’unesplai haurà d’anar adreçat a fer que aquests nois i noies conti-nuïn fent coses, a la seva manera, sense aturar-se. Mirarem d’ani-mar-los perquè acabin associant-se, i formin grups estables dinsd’una xarxa molt més gran i complexa d’entitats que s’ajudenmútuament en aquesta tasca de transformació social.

Per tant, hem d’anar en compte quan es produeix la sortida del’esplai. Si hem previst amb temps suficient aquest moment crí-



tic, haurem donat informació i orientació adequada als adoles-cents perquè sàpiguen on anar. Pot ser que els seus interessos tro-bin resposta i conveniència en un casal de joves. En aquest cas elseducadors del casal i de l’esplai haurien d’estar coordinats per talde traçar un pont entre una i altra entitat, i facilitar així el tràn-sit dels adolescents.

També pot ser que decideixin formar part d’altres grups o asso-ciacions. Si hem detectat el seu interès per algun tema concret,podem buscar adreces, pàgines web, documentació... que els ser-veixi de guia per trobar allò que volen. Podem adreçar-los a puntsd’informació juvenil o fins i tot a alguna entitat, si ja la coneixemi coincideix amb el que ells necessiten.

En qualsevol cas, però, el que importa és que no deixin d’estarvinculats a algun grup estable, ja sigui d’àmbit polític, educatiu,social, etc. Això amb el benentès que parlem de grups o associa-cions d’ànim constructiu i tarannà democràtic i respectuós. Encap cas pensem en grups amb estructures i dinàmiques basadesen la intolerància, l’alienació individual, la violència i la capaci-tat destructiva com a característiques bàsiques de funcionament.

Per tant, si estan associats, i participen de les accions i les propos-tes del grup de pertinença, entenem que contribuiran a transfor-mar la societat per la via del diàleg i del treball compartit, i con-juntament amb totes les altres associacions, entitats i organismesque dediquen els seus esforços en aquesta mateixa direcció,cadascuna des del seu àmbit d’actuació particular.

Concretament en el cas dels esplais i els casals de joves, trobemque hi ha entitats que aglutinen dins seu el centre d’esplai i elcasal de joves, a més d’altres grups estables. En aquests contexts,la necessitat de mantenir un contacte adequat i fluid entre lesdues parts es fa encara més evident i gairebé exigible, ja que estracta de la mateixa estructura organitzativa. A priori, una estruc-tura així pot afavorir enormement l’enllaç entre uns projectes ialtres, i gairebé assegura la continuïtat entre els grups d’adoles-cents i els grups de joves del casal.

El que importaés que nodeixin d’estarvinculats aalgun grupestable, ja siguid’àmbit polític,educatiu, social,etc.



6. La metodologia:el projecte en comú

6.1 Una estratègia de treball

És imprescindible que, per mantenir-se com a grup, les personesque el composen tinguin un projecte en comú i uns objectiuscompartits. Aquest precepte és vàlid tant per a grups d’adoles-cents com per a qualsevol altre grup en qualsevol altre àmbit dela vida. Si pensem en els nois i noies dels esplais o dels casals, ésrecomanable treballar amb projectes que responguin als seusinteressos i que s’emmarquin dins del projecte educatiu i el marcideològic de l’entitat.

Ja hem dit que el projecte s’ha d’adaptar tant a les necessitatsindividuals com a les de grup, ha de servir per «enganxar» elsmembres. També hem de procurar que sigui factible i que nosobrepassi les possibilitats reals d’actuació del grup. Això és espe-cialment important en el cas dels adolescents, perquè per a ani-mar-los a continuar sempre és millor que les seves primeres expe-riències autònomes siguin un èxit i no un fracàs encara que, comhem vist anteriorment, dels errors també se’n pot aprendre molt,a més que no ens hem d’obsessionar pels resultats sinó que hemd’aprendre a cooperar, col·laborar i treballar junts.

Tal com explicàvem, hi ha entitats que actualment disposen d’uncentre d’esplai i d’un casal de joves en el si d’una mateixa estruc-tura. És a dir, l’esplai i el casal comparteixen un mateix local i esdistribueixen les sales i els horaris segons les seves necessitats. Enaquests casos, caldrà un treball conjunt i coordinat entre el moni-

El projecte s’had’adaptar tanta les necessitatsindividuals coma les de grup,ha de servirper «enganxar»els membres.


tor dels adolescents i l’animador del casal per tal que el projecteo projectes començats a l’esplai tinguin continuïtat al casal. Aixíevitarem que es produeixi un trencament quan els nois i noiespassen de l’esplai al casal.

6.2 Les fases dels projectes comuns

Parlem de projecte com una estratègia educativa quan la iniciati-va, la responsabilitat i la gestió del projecte recauen en el grup.Valorem el fet que aquesta estratègia permet:

a) Un aprenentatge des de l’acció: la millor manera d’aprendreles coses és fent-les.

b) L’autogestió del grup: afavoreix el desenvolupament de per-sones implicades socialment, lliurepensadores i cooperado-res.

c) El consens en la presa de decisions: facilita que ningú se sentimarginat o desmotivat.

Per desenvolupar un projecte, podem parlar de quatre gransfases:

1a fase. Què volem fer com a grup? Cal tenir en compte lamaduresa del grup per abordar aquesta pregunta.Probablement només la podrem plantejar en aquells grups que

Parlemde projecte

com unaestratègia

educativa quanla iniciativa, la

responsabilitat ila gestió del

projecte recauenen el grup.



ja tinguin un bagatge important en l’elaboració de projectes.Amb grups amb poca experiència, podem apropar-nos a aques-ta fase establint l’objectiu concret al qual es vol arribar.

Una altra manera de potenciar la participació, la implicació i lapresa de decisions pot passar per oferir una sèrie de tallers oactivitats, vinculats a un projecte final no establert prèviamentpels monitors. Cada membre del grup haurà de passar primerper tots els tallers. Un cop fet això, els participants podran esta-blir, des del consens, el projecte comú. Després, cadascú triaràla tasca a desenvolupar i decidirà des de quin taller la pot fermillor.

2a fase. Com ho fem? Un cop el grup ja sap què vol fer, cal quees posi d’acord sobre la manera de dur-ho a la pràctica. Perassolir l’objectiu comú establert, és imprescindible saber quèfarà cadascú i com s’acoblarà la seva feina amb la de la resta delgrup. Cada persona o subgrup de treball que es responsabilitzad’una part del projecte ha de tenir llibertat per organitzar-la ala seva manera, però sempre tenint en compte que l’ha de vin-cular a la feina d’altres persones o subgrups de treball.

Per facilitar aquest lligam, es poden fer petites reunions ambrepresentants de cada subgrup durant el procés de preparació.S’ha d’intentar donar cabuda a tothom. És a dir, tothom ha depoder satisfer els seus desitjos individuals a través de la comu-nitat. En aquesta fase, els monitors no dirigeixen la feina, sinóque posen a disposició dels participants tot allò que fa falta perdur a bon terme el projecte.

3a fase. La realització del projecte. Aquesta fase consisteix a dura terme el projecte a partir de la feina que ha de fer cada perso-na o subgrup de treball. Una coordinació adequada entre lesdiferents feines influirà d’una manera decisiva en la bona marxadel treball conjunt i aquest mètode facilitarà l’assoliment delresultat final previst.

4a fase. La valoració del projecte. L’avaluació del projecte ambrelació a totes les fases, els participants, els errors, els resultats,

Per assolirl’objectiu comúestablert, ésimprescindiblesaber què faràcadascú i coms’acoblarà laseva feina ambla de la restadel grup.

51La metodologia: el projecte en comú


els sentiments… és una fase imprescindible per a l’aprenentat-ge. Serveix per millorar a partir de la crítica constructiva de lafeina feta.

No obstant, no cal esperar a finalitzar el projecte per fer unavaloració. És lògic i convenient fer petites valoracions al llargdel seu desenvolupament. Sovint es tracta de dialogar i fer peti-tes reflexions sobre com està anant tot. Ens ajudaran a reformu-lar aquelles propostes que no veiem prou clares, o a redreçar elcamí si l’estem perdent.

En general, aquestes quatre fases conformen un procés cíclic, quepodem sintetitzar en un principi: l’acció i la reflexió continuades.Fer alguna cosa i pensar en com ha anat, per després seguir-lafent amb un millor criteri. L’acció i la valoració són constants i esvan retroalimentant a cada moment. Per això parlem d’avaluaciócontinuada, perquè mai no deixem de valorar el que fem, i apre-nem a mesura que hi pensem i interioritzem els coneixementsque ens aporta l’acció.

Finalment, cal ser acurats i saber valorar tant el resultat d’una ini-ciativa com el procés que s’ha seguit per a dur-la a terme. No dei-xarem d’insistir en la importància de la metodologia que s’utilit-za a l’hora de treballar en grup. El tipus de procés que haguemseguit és cabdal per tal que tothom se senti partícip i implicat enel resultat final.

El següent quadre sintetitza aquest procés del qual parlem. L’hemmantingut tal com el podeu trobar en el Projecte Educatiu d’es-plac, amb totes les franges d’edat que hi pot haver en un centred’esplai, per posar de relleu la continuïtat en l’aplicació d’aques-ta metodologia al llarg de tota l’evolució d’un grup.

Cal ser acurats isaber valorar tantel resultat d’unainiciativa com elprocés que s’ha

seguit per a dur-la a terme.



6.3 Les trobades de joves

Un tipus d’activitat que pot fer que els nois i les noies adolescentses mobilitzin són les trobades amb grups de joves. Ja hi ha prece-dents que demostren que aquesta mena d’activitats són molt benrebudes per part seva.

Les trobades de joves i adolescents es fan principalment per posaren contacte nois i noies de diferents grups, esplais i casals, i per-què puguin compartir uns dies de convivència, intercanviarexperiències, fer festa i gaudir tots plegats d’un espai lúdic i edu-catiu alhora.

L’organització d’un esdeveniment així requereix la posada enmarxa de tota una sèrie de mecanismes. Posarem un exemple pertal d’entendre-ho millor. Amb motiu de la realització d’una tro-bada d’adolescents de diferents esplais es van formar dues comis-sions, una organitzativa i una altra d’activitats. Tot seguit usexpliquem com va anar:

1. La comissió encarregada dels aspectes més organitzatius iinfraestructurals va comptar amb la presència de nois i noiesadolescents que provenien dels diferents grups interessats enmuntar la trobada. També hi havia monitors i monitores d’a-quests grups. És a dir, era una comissió mixta formada pernois, noies i monitors, en un nombre suficient per donar lloc

Les trobadesde jovesi adolescents esfan principalmentper posaren contacte noisi noies dediferents grups,esplais i casals.

53La metodologia: el projecte en comú

4 - 6 anys

7 - 8 anys

9 - 11 anys

12 - 14 anys

15 - 18 anys

· Elaborar projectes molt breus, a curt termini, amb resultats fàcilment visibles pels nens i nenes.

· Reforçar l’aspecte anterior.· Introduir la gestió del grup, comptant en tot moment amb un fort assessorament dels monitors.

· Organitzar projectes que poden tenir una durada més llarga. El grup pot gestionar els projectes, comptant ambl’assessorament dels monitors.

· Reforçar els aspectes anteriors. Es pot introduir la cogestió de projectes amb altres grups de les mateixes característiques.

· Introduir els projectes anuals o de més d’un any, en què la gestió recaigui en el grup.· Introduir els projectes d’abast social.

PROJECTES COMUNS


a un grup de treball operatiu, però sense convertir-lo en unamultitud.

2. L’altra comissió, la d’activitats, es va responsabilitzar dedeterminar l’horari i els espais marcats. Aquest grup de tre-ball estava format per nois i noies representants dels dife-rents grups, i comptava amb l’assistència d’un monitor enca-rregat d’ajudar en moments puntuals i de fer d’enllaç amb lacomissió d’organització.

3. Es van programar reunions per separat, perquè es va tenir encompte que el monitor que feia d’enllaç havia d’assistir atotes i informar i fer de pont entre ambdues comissions. Eldesenvolupament del projecte, per tant, es va basar en la par-ticipació activa dels veritables protagonistes, sense que peraquest motiu els monitors els deixessin completament sols.Van adoptar un rol d’assessors en aquelles feines que se’lsrequeria i van cobrir aquelles funcions que els adolescentsencara no eren del tot capaços de realitzar per si sols.

En aquest exemple hem exposat un format típic de trobada d’a-dolescents d’esplais. Depenent de la finalitat, el format pot variari adoptar un caire més formatiu o més lúdic, amb programacionscaracteritzades per contenir un major o menor nombre de ses-sions de formació, tallers, seminaris, jocs, etc.



7. Temes específics

7.1 La sexualitat i les relacions afectives

Aquest és un tema que desperta força interès i curiositat entre elsadolescents. És possible que als esplais els monitors s’hagin plan-tejat algun cop la qüestió de si inclouen o no preservatius a la far-maciola, per exemple. També pot ser que els pares dels adoles-cents tinguin interès per saber com tracten els monitors aquesttema amb els seus fills i filles. Tant se val. Tractar aquest temaamb els adolescents requereix una visió àmplia per part delsmonitors. Davant les descobertes i les preguntes dels nois i lesnoies, el que cal fer és retornar-les, i fer que es preguntin com vanles seves relacions, en el sentit més ampli de la paraula.

La qüestió central no està en si portem preservatius o no a lamotxilla o en la quantitat d’informació que siguem capaços detransmetre’ls. Com a educadors hem de fer veure als adolescentsla importància que té per a qualsevol persona el fet de relacionar-se amb els altres, i que, en qualsevol cas, dins les relacions el sexeés una part, però no ho és tot.

Cal que fem pensar als nois i noies sobre com estableixen els seusvincles afectius. Preguntem-los si es preocupen pel benestar delsaltres. Esbrinem si tenen cura de les seves relacions, de les sevesamistats, de les persones properes. Fem que s’adonin que, en oca-sions, van molt a la seva i només miren per a ells. La clau està enaturar-se a pensar en quina és la qualitat de la seva vida afectiva ide les seves relacions quotidianes.

Cal que fempensar als noisi noies sobrecom estableixenels seus vinclesafectius.


Parlar de sexe tindrà sentit quan el context en el qual eduquemtingui com a prioritat l’establiment de relacions afectives, d’amis-tat i de companyonia satisfactòries i promotores de creixement.Llavors podrem parlar de preservatius i podrem donar tota lainformació que calgui, però abans haurem hagut de preparar elterreny per tal que els nois i noies puguin encaixar tanta informa-ció en un marc més ample i comprensible.

Això no treu que la major part dels adolescents se centrin en elsaspectes més concrets, facin broma, es burlin, expliquin mil i unahistòries al voltant del tema sense tenir-ne ni idea, etc., però lanostra actitud com a educadors, modulant-la segons cada cas,hauria d’anar encaminada sobretot a tractar el tema des d’unaperspectiva àmplia, que tingués en compte les relacions afectivesi la cura de l’altre.

De fet, quan parlem de sexualitat o d’educació de la sexualitatens referim a aquest marc més ample, en el qual la fita principalés la promoció d’hàbits i estils de vida saludables, basats en el res-pecte per un mateix i els altres, l’acceptació de les diferències i elreconeixement del valor de la relació afectiva.

7.2 Les drogues, l’alcohol, el tabac

Hem de situar el debat de fons en l’ús que fem d’aquestes subs-tàncies i en el significat que donem a la seva utilització. Sovint elconsum de tabac, alcohol i drogues va associat a la recerca de sen-sacions i estats de consciència fora de les habituals. Quan aixòserveix per tapar una realitat personal que no agrada, o per defu-gir deures, responsabilitats, etc., podríem dir que estem davantd’un ús inadequat d’aquests elements.

Com a educadors hem de poder detectar quan ens trobemdavant d’una situació així, per tal de poder-hi incidir. Seguintamb el fil d’abans, quan parlàvem de sexualitat, aquí ens trobemnovament amb el tema del foment d’estils de vida saludables. Noens referim a la salut en el sentit estrictament biològic del terme,és a dir, en el sentit de no patir cap malaltia ni trastorn fisiològic

Ens trobemnovament amb eltema del fomentd’estils de vidasaludables en el

sentit de promoureel creixement deles persones en

ambients dellibertat, acceptació

d’un mateix,respecte pels altres,

convivènciaharmònica amb

l’entorn isolidaritat.



greu, sinó en el sentit més ample de promoure el creixement deles persones en ambients de llibertat, acceptació d’un mateix, res-pecte pels altres, convivència harmònica amb l’entorn i solidari-tat. En quina mesura la utilització i consum d’alcohol, tabac idrogues vàries coarta aquest creixement saludable? Aquesta és laqüestió de fons que hem de plantejar als nois i noies.

Si pensem en l’esplai com un indret en el qual es preserven unsvalors educatius determinats entre els quals trobem el respecteper altri, sembla obvi que haurem d’establir una normativa(digueu acords de funcionament, si ho preferiu) que preservi el

dret individual a estar en un espai públic sense sortir d’allà, perexemple, amb els pulmons plens de fum. Els espais del centre sónllocs comuns on, en teoria, qualsevol membre s’hi hauria depoder trobar a gust i còmode. Una sala plena de fum de tabacpossiblement no suposarà cap molèstia per a aquells que estanacostumats a fumar, però si algú no fumador hi vol entrar, ho potpassar malament.

És la mateixa norma que fa que un monitor, quan juga ambinfants, deixi de costat els cigarrets i mantingui una actitud derespecte envers aquelles persones amb les quals està en aquell

57Temes específics


moment. Hi ha qui diu que si hom fuma, per què s’ha d’amagardavant dels infants o dels nois i noies? No és una qüestió de ferveure que som qui no som. És una qüestió de respecte i de saberautoimposar-se uns límits. Quan estem amb infants o amb ado-lescents estem educant. Si no som capaços de donar exemple i nosabem posar límits a la nostra voluntat de fer el que ens ve de gustquan ens dóna la gana, no podrem mostrar mai cap actitud niconducta a seguir, ni gaudirem de credibilitat davant dels nens idels adolescents.

Tampoc es tracta d’anar a menjar el «tarro» als adolescents ni deperseguir-los, però sí que hem d’assenyalar quan considerem queestan abusant d’una substància més que fent servir una cosa, oquan s’estan quedant enganxats a alguna determinada dinàmicade consum sense la qual no poden funcionar.

Hi ha casos de monitors que han gestionat aquest tema amb elsnois i noies del seu grup en base a establir acords de funcionament.És a dir, el recurs per tractar-lo no ha estat prohibir el consum, sinóentendre que els adolescents ho estan fent i que calia regular-lo,estipulant la quantitat màxima, els espais on fer-ho i el moment. Ila seva funció ha estat vetllar pel compliment d’aquests acords.

Sense deixar d’informar sobre les conseqüències del consum per-llongat de qualsevol d’aquestes substàncies, els monitors deixenclar que hi ha un mínim de normes necessàries que cal respectarper tal de conviure i deleguen la decisió final sobre què fer en elsadolescents, per tal que individualment aprenguin a assumir laresponsabilitat dels seus actes i de la seva vida.

En la mateixa línia, altres exemples il·lustren com alguns moni-tors han volgut integrar el desig dels adolescents de beure cerve-sa i sortir de nit provant de fer activitats fora del què és habitualen un centre d’esplai. Han programat excursions de grup, sorti-des a concerts o simples sortides de nit establint límits d’horaris(acordant l’hora de tornada a casa per part de tot el grup),volums d’alcohol ingeribles (no més d’una cervesa per persona) ianant tots junts, en un intent de destacar el valor d’estar en grupi passar una estona agradable en companyia dels companys,

Hem d’assenyalarquan considerem

que estan abusantd’una substància

més que fentservir una cosa.



amics i amigues, més que no pas centrar-se en el fet d’estarbevent una cervesa i col·locant-se.

No obstant, cal reconèixer que davant del consum de determina-des substàncies per part dels adolescents és molt lògic inquietar-se. Sabem que el consum de tabac, alcohol i altres substàncies téefectes reals i mesurables en el sistema nerviós central del coshumà. El que no sabem és quin efecte tenen sobre cada organis-me en particular.

Per exemple, pot semblar que el fet de fumar marihuana no com-porta cap risc. Hi ha persones que fumant un porro poden cauredesmaiades i donar-se un cop al cap. La perillositat de fumar unporro en aquest cas és alta, pels efectes que pot generar. A d’altrespersones, prendre una pastilla d’èxtasi pot no afectar-les seriosa-ment i, en canvi, si algú té unes condicions psicofisiològiquesespecialment sensibles i vulnerables als efectes de la pastilla potacabar desenvolupant una malaltia mental.

Això vol dir que no ens hem de centrar en el consum en ellmateix sinó en la educació dels nois i noies perquè sàpiguen a quès’exposen quan consumeixen alguna substància. Hem d’ajudarels adolescents a pensar en ells mateixos de manera individual,que vegin com els afecta una cosa i que sàpiguen decidir si volenprendre alguna cosa o no en funció de les conseqüències que aixòté per al seu organisme i per al seu benestar anímic. I un cop fetaixò, hem d’insistir en què aprenguin a resistir la pressió del grupen cas que no facin el que la majoria fa. És a dir, els hem de pre-parar perquè puguin afrontar les conseqüències de la seva decisió,sigui quina sigui, i que no cedeixin davant les pressions dels altressi han optat lliurement per una alternativa.

Això ens porta novament a pensar en un treball educatiu moltmés ampli i de fons, que té a veure amb la formació de personesautònomes, crítiques, respectuoses i solidàries. Els efectes d’unaeducació en valors com aquests es faran notar tant en el momentque parlem de sexualitat com en el terreny de l’alcohol, el tabaco les drogues.

No ens hem decentrar en elconsum en ellmateix sinó enla educació delsnois i noiesperquèsàpiguen a quès’exposen quanconsumeixenalgunasubstància.

59Temes específics


7.3 La relació amb la família

Aquest enunciat fa pensar en dos aspectes. En aquest primerapartat parlarem de la relació que s’estableix entre el monitor omonitora i els pares dels adolescents. En el següent abordarem eltema de com ens afecta la relació que l’adolescent té a casa seva al’hora d’estar a l’esplai.

Com dèiem, el monitor no només es relaciona amb els nois inoies del grup. Hi ha centres d’esplai on la comunicació entre elspares i els monitors és molt fluida. En d’altres és gairebé inexis-tent. Aquesta característica no és exclusiva dels grups d’adoles-cents, sinó que es fa extensiva a tots els subgrups d’infants delcentre. Diguem que és un tarannà del centre en conjunt i nonomés d’un grup en concret.

Tornant al grup d’adolescents i als seus pares, bàsicament és unadecisió dels seus monitors saber en quina mesura volen deixarespai per a la participació dels pares en el desenvolupament delgrup. Hi ha monitors que, com dèiem, porten el grup a la sevamanera i tan sols comenten les incidències que poden sorgir ambla resta de monitors de l’esplai. En canvi, d’altres aprofiten lamenor ocasió per parlar amb els pares i comunicar-los sobre comva tot.

Hi ha col·lectius de pares que s’interessen molt per com funcio-na el grup al qual pertanyen els seus fills i filles, i que recorren alsmonitors per fer-ne el seguiment, per estar segurs que les coses elsvan bé. Normalment són pares força conscients de les dificultatsamb que es troben els nois i noies en aquesta etapa de la vida, ique es preocupen i s’impliquen en el seu creixement i educació.

Els monitors hem de poder establir relacions de complicitat ambels pares. Ens uneix l’interès pel desenvolupament saludable ifeliç dels adolescents. La proximitat del monitor d’adolescentsamb els nois i noies el converteix en un element valuós que elpare i la mare saben apreciar. Potser ells dos no tenen tanta faci-litat per accedir al seu fill o filla, i el fet de comptar amb el suport

Hi ha col·lectiusde pares que

s’interessen moltper com funcionael grup el qual

pertanyen els seusfills i filles, i que

recorren alsmonitors per fer-ne el seguiment,per estar segursque les coses els

van bé.



del monitor els permet estar en contacte amb el que s’esdevé enrelació amb l’adolescent.

En alguna ocasió haurem d’actuar d’intermediaris entre els pares iells. Hi ha coses que fan els adolescents que els pares no acabend’entendre ni acceptar i que són font de possibles conflictes. Devegades, una xerrada amb els pares pot ajudar a aclarir aspectes d’a-quest tipus. Podem actuar com a experts en educació que som i fercomprensibles als pares certes actituds o comportaments que finsal moment eren intolerables. Les reunions de pares són un recursvàlid perquè ells mateixos, exposant i parlant de les seves queixes iinquietuds, puguin arribar a aclarir-se un xic o, com a mínim, des-fogar-se i sentir-se escoltats pels altres pares i pels monitors.

7.4 Adolescents amb els quals és difícilrelacionar-se

És una qüestió que pot ser molt delicada. Si la relació que té l’a-dolescent amb els seus familiars més propers és suficientmentbona, perfecte, no passa res. Les dificultats sorgeixen quan el noio la noia no es troba bé a casa seva, per les raons que sigui. Elmalestar que això origina ultrapassa les parets de la llar familiar is’expressa de múltiples maneres en diferents llocs i situacions, al’institut, a la feina, amb els amics i també a l’esplai o al casal.

61Temes específics


Normalment, tot adolescent té alguna que altra discussió a casaseva, s’emprenya de tant en tant, s’enfronta als seus pares, o alsseus germans, però no passa d’aquí. Les habilitats socials sónprou adequades i els hàbits de convivència estan prou arrelatsperquè la família afronti aquests moments de crisi amb èxit. Sóngrups familiars on habitualment es parla, on es fomenta el diàlegi la comprensió mútua i on, més tard o més d’hora, els membresque la formen s’arriben a entendre.

Ara bé, pot passar que la forma com l’adolescent viu els possiblesconflictes lògics d’aquesta edat el porti a passar-ho malament,encara que a casa seva no hi hagi cap situació de desestructuracióflagrant o de manca d’atenció i d’afecte. Per tant, no necessària-ment hi ha d’haver una família difícil darrere d’uns comporta-ments inadequats o desadaptatius per part de l’adolescent.

Hi ha famílies però, que no aconsegueixen crear un clima relacio-nal suficientment bo en el seu si. La comunicació entre els seusmembres no sempre funciona, s’instal·len patrons de relació queno fomenten el creixement personal sinó que provoquen pertor-bacions, desordres de conducta, comportaments transgressors enels adolescents, malestar i insatisfacció en general. Llavors, el noio la noia que viu en aquest ambient arriba al centre rebotat iemprenyat pels possibles conflictes i problemes que hi ha a casaseva.

Els monitors ens podem trobar amb nois i noies que no col·labo-ren, que boicotegen permanentment les activitats i projectes quevol fer el grup, que s’enfronten violentament (no cal donar cops,la violència pot ser verbal) amb els seus companys, que són mésaviat destructius, que manifesten una clara tendència a adoptarhàbits de vida arriscats (beure molt, fumar de tot i més, conduirciclomotors a grans velocitats, tenir relacions sexuals sense pren-dre precaucions, etc.) i que mostren una forma d’estar i de ferque dificulta la relació i la comunicació. Tot plegat és, molt pro-bablement, conseqüència del seu malestar en el nucli familiar.

Amb relació a aquests adolescents, com a educadors haurem d’in-tentar contenir mínimament aquestes actituds i comportaments

Pot passar que laforma com

l’adolescent viuels possibles

conflictes lògicsd’aquesta edat elporti a passar-homalament, encaraque a casa sevano hi hagi cap

situació dedesestructuració.



en el moment que apareguin, encara que de vegades se’ns facidifícil. Contenir vol dir no rebutjar-les ni jutjar-les sinó mirard’entendre-les, provar de donar un sentit a allò que fa o deixa defer el noi o noia. Intentem parlar amb ells, interessem-nos pelque els passa, per com es troben. No es tracta de donar una solu-ció sinó d’escoltar, cosa que probablement els manca a casa seva.Només el fet de donar aquest mínim espai de diàleg seguramentja els ajudarà.

Els monitors i monitores també hem passat per situacions difícilsen alguna ocasió. Qui més qui menys ha tingut la seva pròpiaexperiència vital, i en la qual recolzar-se a l’hora de donar suportemocional a un adolescent afectat per aquesta mena de proble-mes. És a dir, el mateix procés de comprensió i clarificació quehem hagut de fer nosaltres amb la nostra pròpia vida i els nostresproblemes pot ajudar-nos a comprendre i acompanyar els adoles-cents que es troben en aquestes situacions.

Si en alguna ocasió ens és impossible entendre i contenir elmalestar o l’agitació de l’adolescent, i aquests encara ens provo-quen més confusió i neguit, caldrà adreçar el noi o noia urgent-ment a un servei mèdic especialitzat per tal que puguin actuaramb major coneixement. Parlem de casos extrems, quan la via dela paraula no és possible de cap manera, i quan el desbordamentde la persona és evident i no hi ha qui l’aturi. Es possible queaquests adolescents estiguin patint una crisi d’angoixa o fins i totque manifestin algun brot psicòtic. Com és lògic, si mai ens tro-bem en situacions així de compromeses, haurem d’avisar els paresabans de prendre cap decisió que afecti el seu fill o filla.

Ja hem parlat de la tendència a establir relacions de major com-plicitat entre els adolescents i els seus monitors. Un noi, o unanoia, pot arribar a confiar-li al seu monitor aspectes molt íntimsde la seva vida, en un afany de sentir-se escoltat i possiblement,de rebre la seva ajuda o el seu consell si té dubtes o inquietuds.Cal anar amb compte quan un adolescent aboca de forma acla-paradora tot el que li passa. Hi ha casos en què el malestar pottenir a veure amb situacions realment complicades de tractar. Toti el suport emocional que puguin rebre puntualment de nosal-

El mateixprocés decomprensiói clarificacióque hem hagutde fer nosaltresamb la nostrapròpia vidai els nostresproblemes potajudar-nos acomprendrei acompanyarels adolescentsque es trobenen aquestessituacions.

63Temes específics


tres, haurem d’assumir que tenim els nostres límits com a educa-dors i haurem d’adreçar el noi, o noia, a algun professional de lasalut que el pugui tractar amb major deteniment i coneixement.

A més, i encara que a l’adolescent no li sembli bé, en aquestscasos fóra adequat parlar amb els pares per fer-los saber què estàpassant amb el seu fill o filla. Simplement per una qüestió de res-ponsabilitat: per fer saber a qui correspon que ha d’assumir elsseus deures com a pare o mare i que ha d’encarregar-se de procu-rar l’atenció especialitzada pertinent al seu fill o filla. No obstant,i tenint en compte que hi poden haver situacions excepcionals,cal llegir aquestes recomanacions no com a sentències indiscuti-bles sinó com a possibles pautes aconsellables que s’hauran d’a-daptar a cada cas en concret.

Si poguéssim establir una màxima que ens servís en tot moment,podríem dir que, davant de situacions complexes com les queplantegem, la decisió més adequada serà aquella que faci elmenys mal possible a la persona afectada. Per exemple, si sabemque el fet de parlar amb un pare o una mare sobre el seu fill ado-lescent, fara que aquest acabi rebent una garrotada quan torni acasa, el millor és no fer-ho, per evitar-li un mal major (podríemparlar de la possibilitat de denunciar un pare en cas que sapi-guem del cert que maltracta físicament el seu fill, però n’hauríem

La decisió mésadequada serà

aquella que faciel menys malpossible a la

persona afectada.



d’estar completament segurs). O bé si resulta que podem provo-car que els pares prohibeixin al seu fill o filla tornar a l’esplai, cosaque seria nefasta, és possible que haguem de renunciar a fer-ho.Depenent de cada circumstància, haurem de pensar què és millorfer, sempre pel bé del noi o noia.

Finalment, tot recordant l’apartat en què parlàvem dels límitsque cal establir a les actuacions dels adolescents, hem de sabervalorar quan la conducta d’un adolescent és tan inadequada i taninsostenible que se li ha de dir que se’n vagi del grup temporal-ment. No per lliurar-nos d’ell, sinó perquè vegi que la seva con-ducta està causant un greu perjudici a la resta del grup, i enaquestes circumstàncies el que hem de fer com a educadors ésprotegir el grup. Sempre se li ha de deixar la porta oberta perquèpugui tornar quan vulgui, però indicant-li que hi ha unes míni-mes condicions de convivència que cal respectar i que no podenser transgredides sistemàticament.

7.5 Els conflictes

En l’apartat anterior, tot i que parlàvem de les dificultats de rela-ció que pot tenir l’adolescent amb la seva família, abordàvemd’una manera implícita el tema dels conflictes.

El conflicte pot sorgir en qualsevol àmbit, a casa, a l’esplai, al’institut, entre els amics... i normalment és viscut com una cosadesagradable que cal evitar. Tot i que la resolució de conflictes ésun tema molt ample i aquí no el podem tractar amb el rigor quedemana, sí podem apuntar alguns detalls.

Com a educadors hem de poder veure i viure el conflicte comuna oportunitat de creixement. Els conflictes són una cosa inhe-rent a la naturalesa humana i, per tant, no ens ha d’estranyar quen’hi hagi sovint. Cal enfocar els conflictes pensant que ens per-metran replantejar situacions i millorar personal i col·lectiva-ment. Un conflicte significa que hi ha alguna cosa que no fun-ciona (a nivell personal o organitzatiu), i si hi ha alguna cosa queno funciona segurament hi ha algú que ho està passant mala-

Hem de sabervalorar quan laconducta d’unadolescent éstan inadequadai taninsostenible quese li ha de dirque se’n vagidel gruptemporalment.No per lliurar-nos d’ell, sinóperquè vegique estàcausant ungreu perjudici ala resta delgrup.

65Temes específics


ment. Per tant, la nostra feina consisteix en detectar-ho i trobarla manera de millorar les condicions en les quals es troba tal per-sona o grup afectat.

Els adolescents poden discutir-se i acabar tots barallats per qual-sevol tema. Poden atacar i criticar algun membre sense contem-placions perquè ha fet alguna cosa que no els ha semblat bé.Poden enfadar-se i acusar-se mútuament d’haver fet coses supo-sadament terribles. Poden enfrontar-se als monitors, rebotar-se,rebutjar les propostes que fem, etc. És a dir, poden passar milcoses i poden esclatar incomptables conflictes.

Davant d’aquestes confrontacions haurem d’actuar amb la màxi-ma objectivitat possible. Si la situació ho demana, actuarem coma mediadors entre les parts en conflicte. Normalment, un granpercentatge de conflictes es deuen a malentesos, a pressuposi-cions, interpretacions errònies del que un ha dit i a l’altre li hasemblat. És a dir, problemes en la comunicació entre les perso-nes. Per això al llarg d’aquest document insistim tant en el treball

Cal enfocar elsconflictes pensant

que enspermetranreplantejarsituacions i

millorar personal icol·lectivament.



de l’hàbit d’escoltar. Ara hi tornem a incidir. Molts «mals rotllos»entre els adolescents són provocats perquè no saben escoltar-se.Parlen sense pensar en què els diu l’altre, es pensen que ho hanrebut correctament, però en realitat ho estan interpretant a laseva manera, i quan després no es coordinen o no s’entenen, s’en-faden i es barallen.

La nostra funció com a mediadors serà ajudar-los a restablir elscanals de comunicació. Primer demanarem als nois i noies queexpliquin les seves versions de l’esdeveniment, procurant que esrespectin els torns de paraula i que s’escoltin. Després els anima-rem a expressar els seus sentiments amb relació a la situació vis-cuda, per tal que cada part pugui fer-se una idea del nivell d’afec-tació que ha tingut l’altra. Això els permetrà comprendre’s entreells, i passar del nivell de la confrontació dialectal al dels senti-ments, que és un terreny menys visitat però molt més efectiu.Feu que parlin des de la seva experiència, que expressin com elsha afectat el que ha passat. No permeteu que s’acusin o s’esbron-quin. El següent pas serà encaminar-los cap a la recerca d’unacord que els permeti restablir la comunicació, o sigui, què potfer cadascú per contribuir a millorar la situació. Finalment, caldemanar-los que compleixin amb allò que han acordat per tal derecuperar la relació.

Quan en un conflicte es produeixen danys materials, aquestsacords també hauran d’observar de quina forma es reparenaquests danys (arreglar el que s’ha trencat, reposar el que s’ha per-dut, fer alguna cosa a canvi per compensar...).

Fins ara hem parlat de com actuar en cas de conflicte. Però nohem dit res sobre prevenir-los. Per abordar el tema de la preven-ció, haurem de recórrer a un concepte del qual s’està parlant enels últims anys en l’àmbit de l’educació. Ens referim a la proven-ció. El fet de prevenir un conflicte significa que volem evitar quepassi alguna cosa. Però som conscients de la dificultat de preveu-re tots i cadascun dels conflictes que sorgeixen. Per tant, el que esproposa és no només que es treballi per la creació de climes rela-cionals adequats que promoguin l’enteniment entre les persones,així com l’acceptació de les seves diferències (prevenció), sinó que

Davantd’aquestesconfrontacionshauremd’actuar amb lamàximaobjectivitatpossible. Si lasituació hodemana,actuarem coma mediadorsentre les partsen conflicte.

67Temes específics


es visqui el conflicte i que s’aprengui a resoldre’l quan un s’hitroba, de manera que l’aprenentatge del seu procés de resolucióen el moment present ens ensenyi a resoldre els possibles i inevi-tables conflictes que puguin aparèixer en el futur.

La provenció, per tant, consisteix en educar en i per al conflicte.Es tracta d’aprofitar quan hi hagi un conflicte obert entre dosadolescents per posar en pràctica un mètode de resolució que elspermeti resoldre alhora el conflicte en què es troben (educar enel conflicte) i aprendre a afrontar els futurs (educar per al conflic-te). Aquest mètode és el que hem resumit d’una manera moltconcisa unes línies més amunt. Per tal d’aprofundir-hi us reco-manem la lectura del document Educar en y para el conflicto, dePaco Cascón.

Com dèiem al principi, és un tema molt ampli per tractar-lo aquíamb deteniment. Resumidament, el més important que hem detenir en compte davant d’un conflicte és el fet de poder donar unespai i un temps perquè els nois i noies puguin parlar de les sevesdiferències, s’escoltin, se sentin atesos, compresos íntimamentpels seus companys i, a través d’aquest procés ordenat, puguindecidir la manera com restablir i recuperar la relació. Al cap i a lafi és el seu grup, el seu univers de relacions i la seva vida.D’aquesta manera aprendran a abordar els conflictes amb unaactitud oberta, positiva i constructiva.

7.6 Els adolescents amb discapacitat

Com podem integrar un noi o una noia amb alguna discapacitaten un grup d’adolescents?

El principal problema amb què s’han trobat molts adolescentsamb discapacitat és que quan els seus companys de grup s’han fetgrans i han volgut fer unes determinades activitats, els primers nohan pogut seguir el seu ritme, no han pogut anar amb els seuscompanys i, a poc a poc, la pèrdua de contacte ha acabat amb larelació. Resultat: els adolescents amb discapacitat perden el seugrau d’integració amb nois i noies «normals» i busquen la segu-

Davant d’unconflicte hem dedonar un espai iun temps perquèels nois i noies

puguin parlar deles seves

diferències,s’escoltin, se

sentin atesos,compresos

íntimament pelsseus companys, iperquè puguin

decidir la maneracom restablir i

recuperar larelació.



retat dels seus iguals, altres nois i noies amb disminucions delmateix tipus o semblant. I tota la feina d’integració feta durantanys se’n va en orris.

Hem de ser conscients que quan els adolescents estan vivint elseu propi procés d’adaptació als canvis vitals que els afecten,sobretot es concentren en ells mateixos i no sempre tenen lacapacitat de veure si algú del grup s’està quedant aïllat o si li passaalguna cosa que li impedeix continuar en el grup. Hi ha excep-cions, però aquesta tendència és innegable.

La tasca d’integració dels nois i noies amb discapacitat ha decomençar des que són ben petits, per tal que els vincles afectiusentre els components del grup, inclòs el nen o nena amb disca-pacitat, es vagin enfortint durant anys. Així, quan tots els mem-bres del grup arribin a adolescents no podran concebre la sevaevolució sense la participació d’aquell company o companya queté una discapacitat, i trobaran la manera de fer les coses que volenfer tots junts, o si més no intentar-ho al màxim. És a dir, nomésaquells grups veritablement cohesionats i madurs seran capaçosde mantenir les relacions i superar les dificultats que suposa anara ritmes vitals diferents entre els integrants.

Fixem-nos que aquesta concepció metodològica és conseqüènciadirecta del que explicàvem en el capítol sisè, quan feiem referèn-cia al procés de participació i responsabilització progressives. Unprocés educatiu que inclou tots els àmbits i que arrenca quan elsadolescents encara són infants, per tal de no haver de posar peda-ços quan ja són massa grans.

Com a norma general, sempre que vulguem contribuir a la inte-gració d’una persona amb discapacitat, haurem de buscar leseines, aparells i mètodes que siguin necessaris per tal que aques-ta pugui fer el màxim d’activitats possible per si mateixa junta-ment amb els seus companys. Tantmateix haurem d’admetre quehi haurà vegades en què això no podrà ser, tot i que haurem deprocurar que siguin les mínimes.

La tascad’integració delsnois i noiesambdiscapacitat hade començardes que sónben petits, pertal que elsvincles afectiusentre elscomponents delgrup, inclòs elnen o nenaambdiscapacitat esvagin enfortintdurant anys.

69Temes específics


8. Resum

8.1 Característiques de l’adolescència quepoden fer més fàcil la feina educativa

A mode de resum, aquí teniu una lectura engrescadora de moltesde les qüestions que hem comentat al llarg del document. Són unseguit de característiques que es posen de relleu en els adoles-cents, la qual cosa no vol dir que la resta d’infants o fins i tot elsadults no puguin mostrar-se d’aquesta manera, però durant l’a-dolescència és especialment evident.

Els adolescents són:

· Somniadors, idealistes; volen canviar el mon, fer coses permillorar-lo. I estan plens d’energia per fer-ho.

· Solidaris; hi ha grans amistats, el grups d’iguals pren cadavegada més rellevància. Es pot aprofitar el grup com unaforma de canalitzar els aprenentatges.

· Naturals, espontanis, es mostren tal i com són. Parlen, donenla seva opinió moltes vegades sense voler. Et donen moltainformació sobre què senten i què pensen.

· Creatius, imaginatius. Estan menys viciats que els adults, aixíque poden trobar noves formes de fer les coses, noves solu-cions als problemes. Són divertits. Gaudeixen en les activitatslúdiques, a través de les quals es poden aprendre moltes coses.


D’altra banda, els adolescents també poden ser:

· Impulsius. Moltes vegades fan les coses –actuen, passen a l’ac-ció– abans de pensar en com fer-les i en les seves conseqüèn-cies.

· Impacients. Volen les coses, els resultats i les satisfaccions ara.No volen o no poden esperar. Pensen en el present. No tenentendència a pensar en la relació que hi ha entre les seves con-ductes actuals i el seu futur.

· Insegurs. Els canvis físics, psicològics, emocionals i socials queestan vivint els fan sentir insegurs però intenten amagar i dis-simular aquesta inseguretat.

· Egocèntrics. No és que pensin que són el centre del mon, sinóque es troben amb uns pensaments i uns sentiments nous quesurten del seu interior. Tots aquests canvis fan que pensin enells mateixos, en com superar aquesta nova situació.

· Influenciables. Reben una gran influència social tant de lesmodes i dels mitjans de comunicació com del grup d’iguals,amics, líders... Acaben de sortir de la infància, un període enquè són com esponges, que absorbeixen tot el que veuen alseu voltant, que aprenen contínuament. La seva capacitat d’a-prenentatge és desbordant. Però continuen sent molt influen-ciables davant dels estímuls externs. Davant d’aquest fenomenés important ajudar-los a desenvolupar l’esperit crític per talque puguin distingir quines influències volen acceptar i qui-nes no.



8.2 Aspectes a tenir en compte a l’horad’estar amb adolescents

A continuació teniu una síntesi dels aspectes i qüestions mésimportants a tenir en compte quan haguem de coordinar grupsd’adolescents. Els monitors de la resta de grups també fan servirmolts d’aquests preceptes, però amb els adolescents és especial-ment important i adient:

Treball d’hàbits participatius, per tal de potenciar la cohesiógrupal i afavorir la comunicació fluida:

· Promoure l’hàbit de fer reunió per tal de comunicar-se entreells.

· Promoure l’hàbit del diàleg constructiu, basat en el respectemutu i en les diferències d’opinió.

· Demanar l’opinió de tothom quan es debati algun tema d’in-terès comú.

· Preguntar a aquells membres que no acostumen a intervenir.· Fomentar que s’escoltin, que sàpiguen respectar el torn deparaula.

· No permetre insults ni agressions entre els noies i les noies.· Fer que algun membre prengui nota dels acords establerts.· Recollir i recordar les aportacions principals que es van fent.· Resumir i sintetitzar les idees finals d’una reunió.· Delegar la tasca de coordinador quan ja tinguin una certa des-imboltura.

· Facilitar la definició de feines a fer i la seva repartició entre elsparticipants.

Treball d’hàbits i actituds personals, del propi monitor o moni-tora:

· Estar obert i receptiu a les necessitats i interessos dels adoles-cents.

· Exercir de radars del parer del grup, per poder donar-los rèpli-ca.

· Escoltar-los, deixar que s’expliquin per poder comprendre’ls.

73Resum


· Respectar el grup, el seu ritme, els moments a traves dels qualspassa la seva evolució.

· Crear un clima de confiança i seguretat en el grup.· Acompanyar-los quan les situacions siguin incòmodes o difí-cils.

· Estar amb ells quan estiguin desmotivats. No girar-los l’es-quena.

· Confiar en nosaltres mateixos quan proposem alguna cosa itenir paciència a l’hora d’esperar una resposta per part seva.

· Evitar convertir-nos en protagonistes de la història. Els prota-gonistes són ells i elles.

· Tenir present que som una eina de treball per als adolescents.· Pensar en la nostra figura com a model de referència del grup.· Prendre consciència de la necessitat de conèixer-nos a nosal-tres com a educadors i persones alhora.

· Ser conscients de les nostres virtuts i de les nostres limitacions.

Accions a realitzar quan estem amb els nois i noies adolescents:

· Mostrar quines són les nostres expectatives com a monitors,dir-los què n’esperem.

· Demanar i conèixer quines són les seves expectatives.· No jutjar-los ni desestimar-los en cas que no compleixin lesnostres idees prèvies.

· Adaptar-nos i emmotllar-nos a les seves necessitats.· Captar les inquietuds o propostes i facilitar-ne la canalització.· Exercir de catalitzadors del grup, provocadors de canvis.· Donar la nostra opinió sobre allò que passa sense imposar-la.· Vetllar pel compliment dels acords de funcionament quepacta el grup.

· No permetre actituds ni conductes irrespectuoses o violentes.· Cridar l’atenció quan calgui.· Transmetre’ls confiança quan sentin inseguretat o incertesa.· Reconèixer les nostres emocions i sentiments, i expressar-los-els de forma entenedora i amb relació a la situació que viu elgrup.

· Deixar que s’equivoquin si creiem que pot ser alliçonador.· Impedir que es donin una bufetada si intuïm que serà massagran per digerir-la adequadament.



· Il·lusionar-nos pels projectes que es promoguin des del grup icontagiar la motivació.

· Fer de mediadors en possibles conflictes entre membres delgrup.

· Actuar d’intermediaris entre els adolescents i els seus paresquan ho requereixi la situació.

Aquest document es basa en les reflexions dutes a terme per unseguit de monitors i monitores de centres d’esplai que durantanys han estat portant grups d’adolescents. Reflecteix, per tant,un saber fruit de la interpretació de l’experiència viscuda. De bensegur que hi ha altres opinions sobre aquest tema que no tenenressò en el text que oferim. No obstant, l’ànim principal deldocument és oferir una eina de reflexió i d’actuació als monitorsque a hores d’ara tenen al seu càrrec grups d’adolescents.Tanmateix entenem que aquest pot ser ampliable amb moltesaltres aportacions d’educadors i educadores.

75Resum


9. Bibliografia

Projecte Educatiu d’esplac: mètode pedagògic i model de centre. Ed. Esplais Catalans,2002.

Conclusions de les Terceres Jornades del Congrés d’Esplac. Barcelona, 1999.Educar en la llibertat. Formació de monitors. Ed. Fundació Ferrer i Guàrdia, 2001.Monogràfic sobre l’educació de la sexualitat a l’esplai. Tercer Segona, Revista d’edu-

cació en el lleure d’Esplais Catalans. Núm. 10. Barcelona, 2003.Definició del model de casal de joves. Document de l’Associació de Casals de Joves

de Catalunya. Barcelona, 1998.BONAVENTURA, TERESA. Psicologia de l’adolescència. Unitat 2. Document de

treball del Programa de formació sobre la prevenció del risc en adolescents, 2003.A http://www.iesp.info/joventut/documents.htm

CASCÓN, PACO. Educar en y para el conflicto. A http://www.pangea.org/edual-ter

FRITZEN, SILVINO JOSÉ. La ventana de Johari. Sal Terrae, 1987.MEIRIEU, PHILIPPE. Frankenstein educador. Laertes psicopedagogia, 1998.PUIG, JOSEP M.; MARTÍN, XUS. El diàleg com a valor i procediment, a Guix,

elements d’acció educativa. Núm. 180. pp. 25-30. Barcelona, 1992.


Bibliografia específica

Sobre integració de persones amb discapacitat:RÍOS, M. (Coord.). Actividad física adaptada. El juego y los alumnos con discapaci-dad. Barcelona: Ed. Paidotribo.

Sobre educació de la sexualitat:BRACONNIER, A. Guía del Adolescente. Madrid: Ed. Síntesis, 2003.MASTERS, W.H. y JOHNSON, V.E. Manual de Sexualidad Humana. Madrid:Salvat, 1995.Desmitifica’t amb la sexualitat, el VIH i les drogues. Document editat pel Consejo dela Juventud de España.

Sobre resolució de conflictes:CASCÓN, P. i MARTIN BERISTAIN, C. La alternativa del juego I y II. Juegos ydinámicas de educación para la paz. Madrid: Ed. Los libros de la catarata, 1997.CRARY, E. Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con inteli-gencia emocional. Barcelona: RBA (col. Los libros de Integral), 1998.ROZENBLUM DE HOROWITZ, S. Mediación en la escuela. Resolución de conflic-tos en el ámbito educativo. Buenos Aires: Ed. Aique, 1998. (Inclou vídeo.)

Sobre habilitats socials amb adolescents amb dificultats de conducta:GOLDSTEIN, A.P.; SPAFKIN, R.P.; GERSHAW, N.J. y KLEIN, P. HabilidadesSociales y Autocontrol en la Adolescencia. Un Programa de Enseñanza. Barcelona:Editorial Martínez-Roca, 1989.

Sobre drogodependències:Trabajando la prevención de las drogodependencias en el tiempo libre. Madrid: Consejode la Juventud de España, 2001.



El treball educatiu amb adolescents

Documents

Transcript of El treball educatiu amb adolescents