El trabajo del educador. Desafíos desde una práctica crítica

PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina Fernndez de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROSCdor. Jorge Capitanich

MINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACINLic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVALic. Delia Mndez

Lic. Gabriel Brener

El trabajo del educador Desafos desde una prctica crtica

PENSAR Y HACER EDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

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DIRECCIN

COORDINACIN PEDAGGICA Y AUTORAL

AUTOR

COLABORADORA

PROCESADORA PEDAGGICA

Mara Isabel Giacchino de Ribet Paloma HerreraMara Eugenia CabreraStella Maris PalliniPaula Topasso

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

DISEO

DIAGRAMACIN

DOCUMENTACIN GRFICA

Gustavo BombiniGonzalo BlancoClara BatistaFabin LedesmaMara Celeste Iglesias

Ministerio de Educacin, 2010Pizzurno 935, CABAImpreso en la ArgentinaHecho el depsito que marca la Ley 11.723

COLECCIN PENSAR Y HACER EDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

La imagen que ilustra la tapa y las aperturas de los captulos pertenece al mural Colores de Magdalena (Pro-yecto mural comunitario), realizado por los alumnos de la Escuela de Educacin Media N 2, con sede en la Unidad Penal N 28 del Complejo Penitenciario de Magdalena.

Ministerio de Educacin de la Nacin El trabajo del educador : desafos de una prctica crtica - 1a ed. - Buenos Aires : Minis-terio de Educacin de la Nacin, 2011. 132 p. ; 22,5x17 cm. - (Pensar y hacer educacin en contextos de encierro; 5)

ISBN 978-950-00-0825-9

1. Formacin Docente. I. Ttulo CDD 371.1

Fecha de catalogacin: 03/01/2011

COORDINADORA DE LA MODALIDAD EDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO Lic. Mara Isabel Giacchino de Ribet

Palabras del ministroEn la dcada 1997-2007, de acuerdo con los datos oficiales disponibles (SNEEP,

2007), la cantidad de personas privadas de libertad en crceles se duplic, pasando de 29.690 a 52.457 y la tasa de poblacin detenida en establecimientos de ejecucin penal trep hasta 134,61 personas cada 100.000 habitantes, lo que nos ubica entre Colombia y Australia. A esta poblacin se agregan cerca de 2000 adolescentes acusados de delito en institutos y un nmero poco preciso pero creciente de personas en centros de tratamiento de adicciones. El aumento de la poblacin en contextos de privacin de la libertad acom-pa la crisis socioeconmica ms importante de la que tengamos memoria que produjo la exclusin de vastos sectores, muchos de los cuales an no han logrado recomponer su situacin.

Del anlisis del perfil sociodemogrfico de quienes habitan estos contextos surge con claridad que, a pesar de que el delito y la transgresin atraviesan todos los sectores socia-les, las instituciones de encierro estn destinadas a pobres y excluidos, individuos cuyas mltiples privaciones y conculcacin de derechos se inici desde la misma cuna. Su bajo nivel educativo evidencia, entre otras cuestiones, que su paso por el sistema educativo fue fugaz y frustrante. Por ello, el Estado es responsable de garantizar condiciones propicias para la restitucin del ejercicio de tales derechos. Todas las leyes y normativas existentes son coincidentes en este punto, pero necesitan ser aplicadas mediante polticas pblicas concretas que tiendan a la construccin de una sociedad ms justa. Por tal motivo, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin apostamos decididamente al fortalecimiento del espacio institucional de la escuela en tanto mbito de libertad que a travs de sus pro-puestas educativas genera condiciones para una inclusin social posible, y reconocemos que directivos y docentes siguen siendo irreemplazables para el logro de estas metas.

La coleccin de libros Pensar y hacer educacin en contextos de encierro tie-ne como destinatarios los actores de la labor educativa y han sido elaborados desde una posicin poltica que apuesta a la formacin profesional docente continua. Esperamos que las propuestas para la reflexin y la accin que aportan estos materiales, contribuyan a visibilizar buenas prcticas educativas, vitalicen compromisos personales y consoliden buenas prcticas en la educacin de jvenes y adultos. Confiamos en que los docentes argentinos con su capacidad de reflexin, espritu crtico y creatividad, trascendern el individualismo que an perdura en muchos mbitos escolares para crear espacios de trabajo colaborativo en equipo.

Animamos, desde nuestro rol, la realizacin de todo tipo de acciones que pongan en situacin de dilogo interdisciplinario a lectores y escritores, a directivos y docentes y, especialmente, a los destinatarios de todos estos esfuerzos: los alumnos y las alumnas de escuelas en contextos de encierro, capaces de hallar en la educacin y la cultura verdade-ras puertas de salida hacia la calle y hacia la vida.

Prof. Alberto Estanislao SileoniMinistro de Educacin de la Nacin

PresentacinPonemos en sus manos los libros de la coleccin Pensar y hacer educacin en

contextos de encierro, elaborada con la finalidad de aportar elementos para la pro-blematizacin de un tema escasamente abordado hasta el momento, en particular en el mbito de la formacin docente. Los materiales que integran la serie han sido elaborados para la utilizacin de quienes desean profundizar la cuestin as como para docentes y alumnos de diversas propuestas formativas. Esta publicacin integra el conjunto de acciones que se vienen desarrollando desde hace una dcada en este Ministerio de Edu-cacin de la Nacin; se inscribe en el marco normativo de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 del ao 2006, que incorpora la educacin de las personas privadas de la libertad como una de las modalidades del sistema educativo, y en la Resolucin N 58 del Consejo Federal de Educacin del ao 2008, que aprueba la primera Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin en Contextos de Encierro.

La decisin de atender las necesidades de las escuelas en crceles, en institutos para adolescentes acusados de delito y en centros de tratamiento de adicciones es manifesta-cin de una poltica educativa orientada a la restitucin del derecho a la educacin de todas las personas como aporte para la construccin de una sociedad ms justa, basada en la inclusin con calidad y el fortalecimiento de las instituciones educativas. Por ello, el centro de la escena lo ocupan las escuelas y sus directivos, los docentes y sus alumnos, actores y protagonistas de acciones educativas contraculturales a la violencia del encie-rro, capaces de reducir sus efectos negativos, mientras generan proyectos de inclusin y desarrollo personal. En estos espacios la tarea de los directivos y de los docentes adquiere una relevancia particular.

Cada uno de los materiales es resultado de una produccin colectiva. El grupo de es-pecialistas argentinos y extranjeros convocados se caracteriza por tener diversos perfiles en su formacin de base, que abarcan variados campos disciplinarios y de la experiencia. Ellos, en labor conjunta con los equipos del Ministerio de Educacin de la Modalidad y de otras reas y programas, han aportado una mirada interdisciplinaria y coherente que logra dar cuenta de la complejidad de los temas y problemas que se recorren a lo largo de la coleccin, que sostienen la decisin de evitar simplificaciones, etiquetamientos o prejuicios. Les transmito a todos mi reconocimiento, por el compromiso, capacidad, generosidad y paciencia que han puesto en esta tarea, minuciosamente elaborada. Sabe-mos que los lectores sern los mejores evaluadores de los productos obtenidos.

La coleccin Pensar y hacer educacin en contextos de encierro pone nueva-mente de relieve la gran potencialidad y multifuncionalidad que tienen los libros, transmi-sores de informacin, habilitadores de reflexin, disparadores de creatividad, promotores del pensamiento crtico y medios idneos para la renovacin de las prcticas docentes, en un camino tendiente a la innovacin y el replanteo didctico. Dado que la educacin a lo largo de la vida nos implica a todos, los libros siguen siendo esos magnficos compaeros de camino que nos desafan y animan a transitar nuevas sendas de libertad pedaggica.

Llegados a esta etapa de la publicacin de la coleccin, quisiera manifestar con sa-tisfaccin que funcionarios, directivos y docentes seguiremos avanzando cotidianamente, cada uno desde su rol y tarea, para que el derecho a una educacin de calidad sea efecti-vamente ejercido por todos los compaeros privados de la libertad, claros emergentes de una sociedad desigual que, al privarlos de ella, consolida una situacin que los constituye en individuos invisibles, olvidados y guardados. Finalmente, recogiendo el mensaje de su vida, evoco las palabras de Evita cuando manifiesta que donde hay una necesidad nace un derecho.

Lic. Mara Isabel Giacchino de RibetCoordinadora Nacional

Modalidad Educacin en Contextos de Encierro

ndice

Presentacin ..........................................................................................................................................Qu recorrido proponemos abordar en este mdulo? ....................................................................Qu ncleos abordaremos? ..............................................................................................................

Captulo 1. La relacin escuela-sociedad y la prctica docente ......................................................1. Perspectiva del orden o dominante y perspectiva crtica en educacin ......................................2. Actualizacin de los enfoques crticos en educacin ....................................................................3. Qu desafos aparecen en la particularidad de ensear en contextos de encierro? ...............Referencias bibliogrficas ....................................................................................................................

Captulo 2. Los educadores como trabajadores intelectuales .........................................................1. Los trabajadores intelectuales y su prctica poltico pedaggica ................................................2. Las condiciones del trabajo docente. Autonoma o proletarizacin? .........................................3. El trabajo docente en contextos de encierro .................................................................................Referencias bibliogrficas ....................................................................................................................

Captulo 3. Representaciones sociales y prcticas docentes: el desafo de realizar el inventario ........................................................................................................................................

1. Anlisis crtico de ciertos contenidos de representacin .............................................................2. La educacin entre paradigmas y representaciones. Algunas notas sobre una experiencia

de capacitacin docente .........................................................................................................................Referencias bibliogrficas ....................................................................................................................

Capitulo 4. Prcticas docentes y desafos terico-metodolgicos ..................................................1. Conceptos y debates en torno al currculum escolar. La seleccin curricular como espacio de

disputa de significaciones ......................................................................................................................2. El cmo ensear como desafo poltico pedaggico .....................................................................3. Representaciones sociales y prcticas docentes. Aportes desde la educacin media de

adultos ...................................................................................................................................................Referencias bibliogrficas ....................................................................................................................

NotaEl apartado 1 del captulo 4 fue elaborado con la colaboracin de la licenciada en Ciencias de

la Educacin y maestranda en Didctica (UBA) Claudia Agero.

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Mara Eugenia CabreraLicenciada y profesora en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Lujn). Magister en Poltica y Gestin de la Educacin (UNLu). Profesora adjunta ordinaria e investigadora en el rea de Educacin de Adultos. [email protected]

PresentacinPensar la prctica docente en los inicios del siglo XXI es un desafo. Si esa prctica

docente se desarrolla en contextos de encierro, ese desafo es todava ms complejo. Y si en esos espacios se logra constituir un mbito educativo estamos ante una victoria que espera, por ser un derecho inalienable, llegar a todos los establecimientos. Reflexionar acerca de estos desafos y de nuestra funcin como educadores en esos espacios, son ta-reas insoslayables.

Es centralmente en este ltimo punto en donde este mdulo intentar aportar pre-guntas y reflexiones sobre algunas problemticas vinculadas a la prctica docente.

Desde una perspectiva que sostiene la obligacin del Estado en dar educacin a toda la poblacin y en el derecho de todo sujeto de recibirla, reconocemos tambin la necesidad de la formacin rigurosa de los educadores para afrontar los problemas de la prctica diaria y para analizar el contexto general en el que se inserta su trabajo.

Qu recorrido proponemos abordar en este mdulo?

Por un lado, nos interesa reflexionar sobre nuestras concepciones sobre la educacin, las caractersticas de la prctica educativa y, ligada a ella, el lugar de los educadores.

Reflexionar sobre las posibilidades y los lmites de nuestra intervencin nos da elementos para que, colectivamente, construyamos caminos en vas de democratizar los

AnaliaUmpierrezResaltado

10 El trabajo del educador. Desafos desde una prctica crtica

mbitos en los que nos movemos, creando nuevos y mejores espacios de accin insti-tucionales y grupales que favorezcan procesos de fortalecimiento de la confianza en el aprender de cada sujeto.

Desde este mdulo se busca aportar en la elaboracin y fundamentacin de discur-sos y prcticas educativas que sirvan para la construccin de formas de trabajo de-mocrticas y democratizadoras, con el objetivo de colaborar en la efectivizacin del derecho a la educacin para toda la poblacin, independientemente de los lugares en que esta poblacin se encuentre. Esto depende de mltiples aspectos y variables; y se vuelve necesario abordar la accin educativa desde el espacio institucional y ulico.

Este mdulo est dirigido a educadores que da a da construyen la realidad, que po-seen un bagaje de experiencias, conocimiento cotidiano sobre el mundo y conocimiento terico sobre su especialidad; por lo que el recorrido que se propone busca avanzar sobre algunas problemticas que afectan directa o indirectamente lo que se hace cotidiana-mente en la escuela. El acceso al conocimiento terico es prioritario ya que entendemos la actividad terica como elemento central [] para comprender los procesos cultura-les y sociales en los cuales la escuela est involucrada y tambin como herramienta de intervencin poltica y social (Da Silva, 1997). Entonces, como docentes, es importante que pensemos cmo ese conocimiento nos interpela y hace que nos formulemos nuevas preguntas, permitindonos realizar opciones fundamentadas.

Problematizar la realidad educativa general y en los contextos de encierro en particular, permitir:- desnaturalizar la realidad en que vivimos a travs del fortalecimiento de una mirada hist-rica y social que permita identificar los diversos intereses en juego en los anlisis, incorpo-rando las mltiples variables implicadas (econmicas, polticas, culturales, sociales) que se entrecruzan en la cotidianeidad del trabajo de los educadores;- pensar la propia actividad y la de los estudiantes en tanto procesos, evitando el congela-miento de la realidad que se analiza y su lectura dogmtica;- reconocer la existencia de diferentes y opuestas visiones tericas sobre el mundo social en general y el educativo en particular;- desestructurar el mito de la neutralidad de la prctica educativa, reconociendo la dimen-sin poltica de la educacin y el carcter poltico pedaggico de las opciones que eligen los educadores;- poner en discusin la representacin social dominante, propia de la tradicin liberal, que asocia linealmente la educacin y el progreso, cuestionando las visiones ingenuas sobre la escolaridad en nuestras sociedades capitalistas;


La relacin escuela-sociedad y la prctica docente 11

- abrir el debate sobre la construccin de prcticas educativas alternativas a las dominan-tes, que construyan modelos sociales y educacionales democrticos, igualadores y solida-rios. Un currculum que hable de la otra historia, de la otra realidad que existe y se oculta, con docentes que no se resignen a lo existente.

A quin le sirve el conocimiento que se transmite? Qu visiones del mun-do transmite? Qu intereses defiende? Qu efectos produce sobre la reali-dad mi prctica cotidiana? Qu elementos de la realidad condicionan mis prcticas, es posible de todos modos operar una transformacin sobre ellas? Cules son los desafos que se le presentan al educador cuando concibe su prctica profesional como parte del proceso de construccin de alternativas de vida para adolescentes y jvenes en situacin de vulnerabilidad? Estas preguntas permiten identificar el sentido poltico-pedaggico de la prctica educativa, es decir, si ella facilita la conservacin del ordenamiento social actual desigual y excluyente o si, por el contrario, posibilita procesos de transformacin hacia modelos de igualdad social, educativa y econmica real.

Esto implica reconocer a los educadores como sujetos crticamente reflexivos que pueden pensar su prctica, la formacin recibida, las diversas concepciones incorporadas sobre el mundo, la sociedad, sus instituciones de encierro, la educacin, que los constitu-yen, y habilitar as el espacio para construir lo necesario, lo nuevo.

Desde esta inquietud apostamos por docentes que asuman la compleja tarea de cons-truir una mirada que combine la crtica y la posibilidad. Entenderlos como intelectuales transformadores que sostienen que el rol de la enseanza no puede reducirse a un mero entrenamiento en habilidades prcticas, sino que implica ms bien la educacin de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad democrtica (Giroux y Aronowitz, 1995: 171). En este sentido, la propuesta es construir una escuela, una edu-cacin que permita conocer y reflexionar sobre discursos y experiencias alternativas a las dominantes que colaboren con la constitucin de una sociedad igualitaria.

Qu ncleos abordaremos?

A la prctica docente la situamos dentro del campo disciplinar que estudia las rela-ciones entre la educacin y la sociedad, campo, como la mayora en las ciencias sociales, no homogneo. En l podemos identificar al menos dos grandes paradigmas, perspecti-


vas o discursos cientficos sobre las caractersticas que adquiere este vnculo.Estos posicionamientos atraviesan el abordaje de los ncleos problemticos seleccionados:

1. La relacin escuela-sociedad y la prctica docente.2. Los educadores como trabajadores intelectuales.3. Representaciones sociales y prcticas docentes: el desafo de realizar el inventario.4. La prctica docente: desafos polticos-metodolgicos.

Resulta indispensable situar los anlisis de cada una de estas problemticas, es decir,

ubicarlas dentro del nexo de relaciones ms amplio del cual es una parte constituyente [] en el contexto en el que estos elementos residen (Apple, 1985: 14). Este contexto es una sociedad donde existe una desigual distribucin de la riqueza material y simblica. Donde las oportunidades para educarse, trabajar, tener salud, ir a cines, teatros, partici-par socialmente, no estn aseguradas para toda la poblacin. Este es un primer condicio-namiento de la prctica docente y un elemento central que exige no separar el anlisis de la educacin de las problemticas sociales y econmicas en donde los procesos educativos se sitan. Requiere adems que los educadores nos preguntemos:

Cmo entendemos la funcin de la escuela en la sociedad actual? Qu resultados esperamos de la accin educativa escolar? Qu lugar tiene nuestro trabajo en la sociedad? Qu lugar queremos nosotros

como educadores que ocupe? En qu condiciones realizamos nuestro trabajo? Qu posicin tenemos sobre el conocimiento que transmite la escuela? Qu sociedad queremos ayudar a construir?

CAPTULO 1. La relacin escuela-sociedad y la prctica docente

Los valores econmicos y sociales dominantes estn presentes en el diseo de las instituciones en las que trabajamos, en las formas de evaluacin, en la organiza-cin del conocimiento que se transmite. (Apple,1986: 20).

Pensar la prctica docente nos exige revisar nuestras concepciones en torno a la es-cuela, la educacin, el conocimiento y nuestro lugar como educadores en esta sociedad. Como frente a estos temas hay ms de una posicin, entendemos relevante hacer un recorrido sobre estos enfoques, que remiten tambin a visiones sobre cmo entendemos la sociedad y sus caractersticas, el Estado y sus polticas, la institucin escolar y sus fun-ciones, el conocimiento escolar y el lugar de los educadores.

En el recorrido histrico podemos identificar distintos posicionamientos sobre la fun-cin otorgada a la escuela. Muchos de ellos continan en el presente y constituyen nues-tras visiones sobre la escuela, la educacin, el Estado. Sostener algunos y no otros tiene efectos en las prcticas que llevamos a cabo diariamente, ya que esas representaciones orientan nuestros comportamientos, nuestras valoraciones y expectativas.

La escuela es una institucin creada por el Estado que podemos entender de distintos modos:

- Como institucin para formar al ciudadano, calificar la mano de obra y promo-ver el progreso, el desarrollo.- Como dispositivo para homogeneizar culturalmente (y reprimir la diversidad de culturas), disciplinar a la poblacin, reproducir la desigual estructura social y legitimar (hacer tolerable y hasta necesario) el orden desigual existente.



- Como espacio contradictorio, condicionado por la estructura econmica y social, en el cual conviven, conflictivamente, distintas posiciones, perspectivas, intereses, prcticas y discursos que tienden por un lado a consolidar el orden existente o por el contrario desafiarlo y transformarlo.

Cada uno de estos enfoques tiene consecuencias poltico-pedaggicas especficas. Conocerlos permitir poder adherir conscientemente a alguno de ellos, lo cual orientar la prctica docente, y lograr coherencia entre nuestros discursos y nuestro hacer.

1. Perspectiva del orden o dominante y perspectiva crtica en educacin

Segn distintos autores (Ibarrola, 1994; Horton, s/f; Ornelas, 1994; Tamarit, 1990 y 1997), en el campo de la sociologa de la educacin podemos hablar de una sociologa dominante y una crtica, o de una sociologa del orden y una del conflicto, donde se expresan diferentes y opuestas maneras de concebir la relacin entre la educacin y la sociedad.

Identificamos como perspectiva del orden o dominante aquella que sostiene una visin del Estado como representante de la voluntad general, que preserva la vida y propiedad de la poblacin y garantiza la igualdad de derechos para todos. Una visin de la sociedad actual como moderna, industrial, racional y democrtica. La escuela aqu se presenta como una institucin democrtica y democratizadora, abierta a todos y que garantiza la igualdad de oportunidades educativas.

Desde esta perspectiva, a pesar de las diferencias sociales y econmicas de origen de los alumnos, el espacio escolar garantiza la igualdad de oportunidades. De esta manera, aunque hubiera heterogeneidad en los puntos de partida de los alumnos es posible lograr la homogeneidad en la llegada. El recorrido escolar de cada uno, sus xitos y fracasos, estara supeditado slo al mrito individual. Desde esta perspectiva, el sistema educativo asigna los sujetos a los distintos puestos de trabajo, evaluando y seleccionando en forma neutral esas capacidades y aptitudes demostradas por cada individuo en su recorrido escolar.

Si bien varias lneas de investigacin han manifestado preocupacin por entender las causas del fracaso escolar, los anlisis enfatizan la responsabilidad del individuo o de su familia o del grupo cultural de referencia, sin considerar el sistema educativo y el


orden social y econmico como causales. Desde esta perspectiva, si bien se reconoce la existencia de una sociedad estratificada, se considera necesaria esta organizacin, ya que expresa la divisin del trabajo propia de las sociedades cada vez ms complejas y a la vez responde a las diferencias de aptitudes y capacidades naturales entre las personas. Desde esta perspectiva terica, la sociedad es una sociedad abierta (no cerrada en castas) y el sistema educativo es el instrumento a travs del cual se lograra la movilidad social ascendente, es decir, la posibilidad de modificar a travs de la educacin el lugar de las personas en la sociedad.

Este enfoque se preocupa por la superacin de los conflictos sociales que existen en la sociedad y por la restitucin del orden alterado, volviendo as al equilibrio perdido para una sociedad que se considera armnica.

En relacin a los pases ms pobres, como los de Amrica Latina, se incorpora el concepto de subdesarrollo para explicar las situaciones de atraso en que viven ciertas regiones del planeta. Se establecen explicaciones sobre las causas de esta situacin cen-tradas en la escasa calificacin de la mano de obra de la poblacin, la presencia mayori-taria de campesinos e indgenas, y el escaso espritu de empresa que suele reinar en esos grupos.

Respecto al currculum, este enfoque sostiene que expresa los conocimientos uni-versalmente vlidos, el saber acumulado por la humanidad, el saber cientfico adecuada-mente seleccionado y graduado segn las caractersticas de los alumnos. Suele realizar crticas por la obsolescencia de ciertos contenidos en relacin a la demanda del mercado laboral y por el desajuste de la escuela en relacin a los requerimientos del mercado de trabajo (Ibarrola, 1994).

A partir de la lectura de clsicos positivistas como Durkheim (1858-1917) y de refe-rentes del discurso desarrollista, o de la teora del capital humano, podemos profundizar en los planteos sobre la funcin social de la educacin.

Durkheim sostiene que la educacin es el proceso central a travs del cual el nio es socializado. Es decir incorporado al mundo de los adultos, a la sociedad preexistente a l. Reconoce dos dimensiones en ella, una homogeneizadora donde se ensea a todos conocimientos generales que permiten la vida en sociedad (lenguaje, principios morales, de ciencias, formacin ciudadana) y una diversificadora. Aqu la educacin no es la misma

para todos, sino que depende de las funciones que este individuo ser llamado a cumplir en la sociedad. La educacin es la transmisin (de ideas, normas y valores) realizada por una generacin de adultos sobre las jvenes, que no estn an maduras para la vida



social. A travs de un anlisis histrico este autor demuestra cmo en distintos perodos la educacin sirvi para posibilitar la continuidad de la sociedad existente, por eso es el medio que prepara las condiciones para que esa sociedad sobreviva (Durkheim, 1991).

Desde fines de los aos cincuenta, los discursos poltico-econmicos destacaron las contribuciones de la educacin al desarrollo econmico de la sociedad y especialmente desde la planificacin educativa se enfatiz la produccin de recursos humanos califi-cados con la difusin de la teora del capital humano. El capital humano se constituye a partir de acciones desarrolladas por diversas reas: la sanidad, la seguridad social, la vivienda, la educacin formal y las habilidades adquiridas por las experiencias de traba-jo. El concepto de capital humano sirve para explicar el residual que se produce luego de calcular las contribuciones de la tierra, el trabajo y el capital fsico en el crecimiento econmico.

Los postulados centrales de esta teora establecen que los gastos realizados por sujetos o sociedades en servicios sociales de sanidad o educacin son, en realidad, in-versiones realizadas por los sujetos considerando los beneficios a lograr en el futuro, haciendo una analoga con la inversin en capital fsico caracterstico de la economa del trabajo. Esta teora utiliz un individualismo metodolgico, la idea de que los fe-nmenos sociales pueden y deben retrotraerse a sus fundamentos de comportamiento individual (Blaug, 1996: 254).

Entre los beneficios econmicos esperados, tanto individualmente por los mayo-res salarios fruto de la mayor escolarizacin como socialmente, se encuentran mayores ingresos, ya que el Estado recaudara mayores impuestos pagados por la gente ms ins-truida.1

Desde este enfoque, se supona el progresivo desarrollo econmico de las sociedades fruto del crecimiento educativo de su poblacin y que los beneficios del crecimiento pa-

1 Con el objetivo de medir la contribucin de la educacin al desarrollo social e individual se calculan las tasas de rendimiento en relacin con las ganancias netas futuras asociadas a un cierto nivel de educacin, excluyendo los impuestos en la tasa privada e incluyndolos en la tasa de rendimiento social.

Desde esta perspectiva, algunos anlisis realizados sobre la distribucin del ingreso demostraron que la tasa social para los hombres es ms elevada que para las mujeres, ya que si bien la educacin para ambos tiene costos similares, los ingresos masculinos suelen ser mayores, con el mismo nivel educativo, por lo que las mujeres estaran recibiendo mayores subsidios del Estado que los hombres. Desde un punto de vista estrictamente econmico podra deducirse que habra que invertir ms en la educacin de los hombres que en la de las mujeres. El mismo anlisis podra hacerse con otros grupos sociales que tengan una situacin relegada en la sociedad. Estas consecuencias lgicas desde lo econmico tendran por efecto consolidar y agudizar las diferencias sociales existentes en la sociedad (Jallade, 1988).


saran gradualmente a los grupos ms pobres de la sociedad. Se esperaba, entonces que una distribucin ms justa del ingreso resultara del crecimiento econmico.

En aquellas sociedades con sistemas educativos desarrollados, el crecimiento de los sistemas educativos se produjo junto al aumento de los fondos destinados a los grupos que ya haban recibido ms educacin, lo que aument la brecha educacional.2

El cuestionamiento central de esta teora provino de la llamada teora del creden-cialismo o hiptesis del mecanismo espejo que establece que la educacin es, en rea-lidad, el instrumento de seleccin de personal que tienen los patrones. En el momento de seleccionar el personal, el empleador se encuentra con un problema por la dificultad de predecir confiablemente cmo se comportarn, en el futuro, los aspirantes al empleo. Por lo tanto considerar las cualificaciones educacionales obtenidas por los sujetos, como reflejo de sus motivaciones y habilidades, es decir, de rasgos de personalidad ms que de conocimientos.

Desde estas argumentaciones se desprende que es improbable que la mayor expan-sin de la educacin afecte las diferencias de los ingresos, ya que el aumento de los gra-duados escolares implicar la elevacin de las exigencias educativas de los patrones. En esta contraargumentacin, de todas maneras, contina actuando uno de los principios del capital humano ya que los sujetos podran continuar demandando ms educacin en la bsqueda de optimizar sus posibilidades de ser contratados en el mercado de trabajo fomentando la fuga hacia delante y la devaluacin educativa.

En la mayora de estos anlisis existe una ausencia importante de la concepcin de la educacin como parte de las relaciones sociales. De esta manera, al tomar en cuenta slo su dimensin econmica, como difusora del conocimiento utilizable en actividades productivas, se oculta la funcin social de distribucin de conocimientos ms generales que el sistema educativo posee. Este conocimiento es una representacin de la realidad (de la naturaleza y de la sociedad) y, como tal, est condicionado por el contexto social en el cual es elaborado. La transmisin de ese conocimiento y el cmo se lo hace implican al mismo tiempo la transmisin de relaciones sociales (Segr, Tanguy y Lortie, 1980).3 En

2 Sirvent (IICE, 1992: 13) en su trabajo sobre la demanda de educacin de adultos formal y no formal habla de este mismo proceso llamndolo principio del avance acumulativo: quien ms educacin tiene, ms demanda y se apropia.

3 Tamarit se pregunta Es legtimo hablar de conocimiento como nico discurso sobre la realidad a la que alude, o cabe aceptar la idea de que coexistan diferentes discursos cientficos que pretendan dar cuenta de una misma realidad?. Afirma luego, la coexistencia de discursos cientficos distintos y tambin anta-gnicos referidos a la realidad social es [...] un fenmeno recurrente y caracterstico de la Ciencia Social y se pregunta ms adelante Qu sucede con el conocimiento escolar? Qu se ensea cuando se dice


este sentido existira por parte de los empleadores menos inters en lo que los aspiran-tes a un empleo saben, que en el modo en que luego se comportarn.

Estas afirmaciones remiten a la gran problemtica trabajada, entre otros, por econo-mistas de orientacin crtica como Bowles y Ginthis (1981) sobre la funcin de la escuela en la economa capitalista. Desde su perspectiva, la contribucin central de la escuela no es la difusin de conocimientos escolares utilizables en el trabajo, sino la incorporacin de rasgos de personalidad que facilitan la integracin de los sujetos al mundo laboral capitalista.

Estos economistas son parte de la corriente crtico-reproductivista, surgida a princi-pios de los setenta en Europa y Estados Unidos, la cual denuncia que el sistema educa-tivo en el capitalismo, lejos de ser un mecanismo igualador, reproduce las desigualdades econmicas y sociales existentes en la sociedad.

Desde la perspectiva crtica se ve al Estado capitalista como representante de las clases dominantes y a la sociedad como dividida en dos clases antagnicas, integrada a travs de la hegemona poltica, cultural y moral de los grupos dominantes. La sociedad se asienta en el conflicto de intereses, por eso el conflicto es consustancial a la misma.

Este enfoque, en Amrica Latina, se enfrent al concepto de desarrollo y afirm que los pases latinoamericanos no estn atrasados ni son subdesarrollados, sino que estn en situacin de dependencia, que implica una relacin de subordinacin entre pases formalmente independientes y estados centrales (Ibarrola, 1994).

Los trabajos de los representantes de la corriente crtico-reproductivista en educa-cin (Althusser (1988), Baudelot y Establet (1980), Bourdieu y Passeron (1998), Bowles y Ginthis (1981) muestran cmo las escuelas no son instituciones neutrales, o poltica-mente inocentes. Estos autores estudiaron el funcionamiento de los sistemas educativos en sociedades capitalistas, y demostraron cmo la escuela, bajo un manto de neutralidad colaboraba con el mantenimiento del orden social capitalista, profundamente desigual e injusto.

que la escuela transmite la cultura o el saber legtimo? Se transmite el arbitrario cultural dominante en la sociedad. Este arbitrario no excluye las visiones de mundo, de sociedad, representaciones del pasado y del presente, proyectos de nacin (Tamarit, 1990: 30).


Actividad

Francesco Tonucci (pedagogo italiano) muestra en esta vieta a la escuela como una mquina que reproduce las desigualdades y que transforma a las personas en indivi-duos tiles segn las necesidades del capitalismo. Les proponemos reflexionar sobre esta imagen: Qu concepcin sobre la educacin sostiene? Y sobre la sociedad? Se parece esta maquinaria educativa a nuestra realidad como educadores? Qu lugar de la imagen ocuparan nuestros alumnos? Cul sera nuestra imagen

como educadores? Qu podr significar el aviso La sociedad os espera a la salida de la escuela?

La mquina de la escuela, 1970 (Tonucci, 1994).


Resultan fundamentales los aportes hechos por los crticos del reproductivismo en su ta-rea de develar el discurso dominante que asocia educacin con progreso y democracia. Desde su postura, la escuela aparece como moldeadora de conciencias, preparadora de tipos diferenciados de subjetividades, que facilitan la aceptacin el orden capitalista como natural e incuestionable. Esto se logra (segn los diferentes autores) ya sea a travs de las experiencias y relaciones que los estudiantes viven en la cotidianeidad escolar, de los con-tenidos curriculares que se ensean, por la difusin del arbitrario cultural dominante que se presenta como la cultura, por la existencia de segmentos o redes diferenciales dentro del sistema educativo destinadas a las diferentes clases sociales. De este modo la escuela capitalista ensea diferentes habilidades y disposiciones reque-ridas para el mundo del trabajo capitalista colaborando as con la reproduccin de la des-igualdad de clases existentes.

Estos autores provenan centralmente de los campos de la filosofa, la economa, la sociologa. Da Silva (1995) al reconocer que no eran pedagogos o especialistas en educa-cin, afirma que esto no es una casualidad ya que el paradigma tecnolgico dominante en el campo de la pedagoga inhiba el surgimiento de un enfoque que cuestiona las bases centrales del oficio docente y de la institucin escuela.

Por otro lado, las teoras de la reproduccin surgen en pases centrales del capitalis-mo (como Estados Unidos y Francia). En relacin a esto, Da Silva piensa que el hecho de que estas teoras hayan surgido en un lugar y una poca caracterizada por la conso-lidacin del capitalismo explicara en gran medida el nfasis puesto en el concepto de reproduccin.

Desde esta perspectiva, no es posible entender el currculum como un conocimiento objetivo, sino por el contrario como la cultura de la clase dominante. Un saber recortado, no neutral, ni objetivo, que favorece la desigualdad social preexistente y colabora con su reproduccin.

2. Actualizacin de los enfoques crticos en educacin

El enfoque crtico-reproductivista recibi cuestionamientos que sostenan que en ellos el conflicto y las resistencias de los sujetos se haban disipado y que no haban deja-do espacio para incorporar a la actividad humana en el proceso social.


Fernndez Enguita recupera los aportes de estos tericos, al sostener que la re-produccin y contradiccin, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibles (Fernndez Enguita, 1992: 29). En su argumentacin retoma la frase de Marx que afirma que los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbitra-riamente, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias direc-tamente dadas y heredadas del pasado (Fernndez Enguita, 1992: 54). All, los sujetos actan de manera no mecnica ni linealmente segn las necesidades de la estructura econmica, por el contrario se apropian de los significados que se les ofrecen y lejos de limitarse al papel de buzn en el que se echa una carta, los reelaboran bajo la constric-cin de unas condiciones dadas, para formar as su conciencia individual y colectiva (Fernndez Enguita, 1992: 53). En este sentido la reproduccin social se da a travs de la actividad de los sujetos, con procesos creativos que pueden resultar en prcticas aco-modaticias u oposicionales. De esta manera, la reproduccin de las relaciones sociales existentes implica la reproduccin de la estructura y de sus contradicciones.

Durante las dcadas de 1980 y 1990, distintos intelectuales (Apple,1986; Giroux, 1992; Aronowitz 1994; McLaren, 1998, Fernndez Enguita,1992) rescataron este posi-cionamiento que permite ver las contradicciones al interior de la institucin educativa. De este modo, la esfera cultural no es un mero reflejo de las prcticas econmicas, sino que la influencia, el reflejo o determinacin estn mediatizadas por formas de accin humana [...] mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones especficas que se dan entre los hombres y mujeres reales como nosotros (Apple, 1996: 15).

Se incorpora el concepto de hegemona para analizar las funciones de las institucio-nes culturales en la sociedad. En la definicin tradicional este concepto se refiere a un sistema poltico-cultural de clase que tiene a cohesionar cada vez ms orgnicamente a grupos humanos y a imponerle sus finalidades. Se estructura como sistema de direccin y dominio a travs del cual se crea el consenso activo de las masas, requerido para la unidad del bloque pueblo-nacin (Gramsci, cit. en Paoli, 1984).

Esto implica una visin de Estado como conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados (Portantiero, 1994: 220). En este esquema, la escuela es un importante aparato de hegemona que realiza, en forma variable segn las coyunturas sociohistricas, una tarea cultural y moral de construccin del consenso de la poblacin, ajustando conflictivamente el discurso de las prcticas a los requerimientos del sistema econmico, poltico y cultural.


La hegemona se vincula tambin a una dimensin subjetiva. Desde esta dimensin, la hegemona es un proceso social total, que incluye y supera los conceptos de ideologa y cultura. Implica un conjunto de prcticas, significados, valores en relacin con la tota-lidad de la vida, que se experimentan y confirman en la prctica. Satura las conciencias y configura el lmite de lo posible para la mayora de las personas. De esta manera, la hegemona acta de tal modo que el mundo educativo, social, econmico, que vemos se convierte en el nico mundo posible (Williams, 1997). Pero no se da de modo pasivo, sino que debe ser permanente renovada, recreada, defendida, modificada (Williams, 1997: 134). Asimismo es continuamente resistida, limitada, alterada.

Qu consecuencias poltico pedaggicas tiene concebir a la escuela y a la prctica docente desde esta perspectiva?

Entender la escuela como aparato de hegemona implica pensar a la escuela como una institucin atravesada por relaciones de poder y con la capacidad de legiti-macin de determinados modos de pensar, sentir, conocer y hacer. As, se complejiza la nocin de aparato de ideologa sostenido por Althusser y los crtico-reproductivistas. Ad-quiere un valor central la presencia de la contrahegemona, es decir, la posibilidad de la disputa de las representaciones dominantes del mundo que se transmiten, de las prcticas que se promueven, de los saberes que se plantean como legtimos. Disputa que abre el espacio para la construccin de alternativas. Los sujetos aparecen activos, adhiriendo a un proyecto, no ya como seres pasivos a quienes se les impone la ideologa dominante.

En este sentido esta institucin y sus prcticas no estn mecnicamente determina-das por la estructura econmica, sino que el proceso de determinacin es contradictorio, existe lucha por la hegemona, pero es claro que hay una relacin desigual entre quienes buscan disputarla. Esta posicin permite que los educadores, reconociendo los lmites y los condicionamientos objetivos de su prctica, puedan construir es-pacios de intervencin creadora, de oposicin a lo dominante.

En Amrica Latina, Paulo Freire, desde fines de los aos sesenta se posiciona sobre esta discusin, a partir de la comprensin de la historia como posibilidad, la cual descarta un futuro predeterminado, no niega sin embargo el papel de los factores con-dicionantes a que estamos sometidos, hombres y mujeres. Al negar la historia como juego de destinos seguros, como dato dado, al oponerse al futuro como algo inexorable [...] se reconoce la importancia de la decisin como acto que implica ruptura, la importancia de la conciencia y la subjetividad, de la intervencin crtica de los seres humanos en la reconstruccin del mundo (Freire, 1999: 108). En este sentido, afirma que al lado de la tarea reproductora que indiscutiblemente tiene la educacin, hay otra que es la de con-


tradecir aquella. La tarea que nos cabe a los progresistas es esa, y no cruzarnos de brazos en actitud fatalista (Freire, 1999: 109).

Freire se opone a la concepcin optimista ingenua de la educacin, que la entiende como la llave de las transformaciones sociales, la solucin para todos los problemas. Esta postura, omnipotente, desconoce los condicionamientos de nuestra prctica: con-dicionamientos polticos, econmicos, culturales, ideolgicos, epistemolgicos. Tambin se distancia del pesimismo mecanicista, que entiende que la educacin est mecni-camente subordinada a las necesidades de la estructura econmica de las sociedades capitalistas. Desde esta perspectiva, una sociedad desigual no permitira la existencia de escuelas democrticas y democratizadoras.

Slo sera posible pensar otra educacin, igualitaria, justa, no discriminadora, cuan-do estemos en otra sociedad, luego de transformaciones estructurales. Y mientras tanto?, nos preguntamos con Freire. Mientras tanto podemos preguntarnos cmo vemos nuestro espacio de intervencin en la realidad educativa. Podemos identificar en las siguientes opiniones de directivos dos posicionamientos sobre la funcin de la escuela:

Nuestro trabajo tiene resultados previsibles. Ac lo que define la vida de nuestros alum-nos es haber crecido en este lugar. Esto tie sus horizontes y los de la escuela misma que queda atrapada por esta realidad. La gente no puede salir de esto y la escuela no puede hacer milagros. La pobreza de ellos se vive en las aulas, los nios son carentes de todo: de afecto, de recursos, de comida. El contexto familiar nos muestra las limitaciones. La mayor parte de nuestros alumnos sern cartoneros o changarn. Y si no, muchos sern delincuentes, ladrones de gallinas, traficantes de drogas. (Directora, en Thisted y Redondo, 2001: 151)

Para m el objetivo es ambicioso. Quiero que la escuela ofrezca un poco ms que en otros lugares, porque en el centro los chicos van a computacin a la tarde, juegan al ftbol en el club y si la escuela no brinda esas posibilidades, hay otros espacios. La escuela, ac tiene que mostrar que hay otros mundos posibles, y la mejor forma de mostrarlo es con actividades que les abran horizontes y empujen a soar. No creo que la escuela por s sola pueda revertir las historias de los chicos, pero s creo en el lugar que ocupa la escuela en mostrar a los chicos qu es lo que pueden pedir, qu es lo que pue-den reclamar y cmo se puede pelear por esas cosas. No es fcil, no contamos con los mismos recursos que las escuelas cntricas, pero tampoco podemos conformarnos con pensar que puede haber escuelas pobres para chicos pobres. (G, Directora, en Thisted y Redondo, 1999: 152)


Estas visiones diferentes sobre la funcin de la escuela orientan trabajos pedaggicos diferenciados con efectos poltico-pedaggicos que en un caso contribuyen y en otro se ponen a reforzar situaciones de desigualdad. Desde la pedagoga social4 tambin se abor-da esta problemtica y se sostiene que, en ciertas concepciones, el sujeto es puesto en condicin de objeto y del que nada cabe as esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera que asuma su condicin como destino (Nez, 2007: 8).

Se trata entonces de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que hacen obstculo al acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos del pensamiento y de sa-beres []. Se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin (Nez, 2007: 3).

Esto remite al posicionamiento de los docentes. A qu nos comprometemos cotidia-namente? En nuestra prctica cotidiana, los educadores estamos comprometidos en la consecucin de algn fin, por lo tanto somos sujetos que realizamos opciones: la direc-tividad de la prctica que la hace perseguir algn fin, un sueo, una utopa, no permite su neutralidad. La prctica educativa, la formacin humana implica opciones, rupturas, decisiones, estar y ponerse en contra, a favor de un sueo y contra otro, a favor de alguien y contra alguien (Freire, 1999: 43). Aqu se expresan los sentidos diversos que puede tener la prctica educativa, donde se expresa su politicidad. Esta caracterstica nos exige precisar de qu educacin hablamos: si una educacin bancaria, que responde a los inte-reses dominantes, que buscan conservar el statu quo o si trabajamos por una educacin liberadora, transformadora que trabaja por una sociedad igualitaria.

4 La educacin social como antidestino, permite a los sujetos ponerse en camino, partir de un lugar a otro, cuyas arquitecturas, alcances y toponimias desconocemos de antemano. La educacin, la educacin social, nos impulsa en los trnsitos o trayectorias vitales, en la medida que nos provee no slo de los artilugios simblicos necesarios para la circulacin social y las difciles relaciones con los otros, sino de la confianza para realizar dichos trayectos, para intentarlo. La educacin social, en la medida en que se ocupa de tramitar (sembrar, esparcir) herencias culturales, plurales, diversas, nos hace entonces partcipes de lo que por derecho nos corresponde, a saber: los legados que, desde los comienzos de los tiempos humanos, nos aguardan a cada uno. Esta filiacin cultural nos abre un lugar de participacin, de ser parte y tomar nues-tra parte. Es decir, habilita, configura y relanza nuestra percepcin de ser sujetos de deberes y derechos. Si la educacin social dimite de su tarea de hacernos parte de lo social y cultural, el lugar que abre es el de la exclusin de los beneficios a los que todo sujeto humano tiene derecho (Nez, 2005).


3. Qu desafos aparecen en la particularidad de ensear en contextos de encierro?

Cuando pensamos la educacin en contextos de encierro y debido a las caractersti-cas de estas instituciones, el espacio educativo suele ser el espacio de la libertad, del ser sujeto, de la vigencia del derecho. Por oposicin a la celda, al castigo, a la reclusin.

Esto puede llevarnos a no reflexionar sobre las caractersticas de nuestra prctica all, en contexto, ya que naturalmente pareciera darse un espacio de democracia e igualdad y no de castigo, de reconocimiento de la ciudadana y no de anulacin de ella.

La reflexin sobre el trabajo del docente y el trabajo que desde la institucin escuela se haga hacia adentro y hacia fuera (mirando hacia dentro de las rejas y tambin hacia fuera, a la comunidad), ayudar a construir espacios con mayores grados de democracia, donde sea posible la construccin de sujetos ciudadanos, participativos de la vida social y poltica. Este camino ser siempre entre luchas y negociaciones.

Tal como sealaba aquella directora en su testimonio del apartado anterior, ms an en estos contextos, la escuela tiene que mostrar y constituirse en un espacio y un tiempo para vivir la experiencia otros mundos posibles, incluso en el encierro. En el mismo sentido, un joven preso en una unidad penitenciaria de nuestro pas deca: La escuela es como una embajada de otro pas en la crcel.

Un primer posicionamiento nos lleva a preguntarnos cmo vemos a nuestros es-tudiantes y cmo entendemos el derecho a la educacin. Se trata de un derecho en sentido pleno, universal y para todos? O puede el acceso a la educacin ser sometido a restricciones y quedar subsumido a una lgica de premios y castigos? Qu pensamos y hacemos frente a las diferencias en el acceso a la educacin segn las caractersticas de las personas que pueden presentarse en estos contextos?

Esta primera toma de partido nos ubica en un lugar o en otro. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 sostiene en su artculo 3 que La educacin es una prioridad na-cional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo eco-nmico-social de la Nacin. Adems, en el artculo 4 afirma que El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejer-


cicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. Este posicionamiento legal nos da una fundamentacin para la defensa de la educacin para todos los habitantes del pas, sin restricciones.

Desde otra perspectiva suele entenderse la educacin en contexto de encierro como un proceso de tratamiento dado a los internos de unidades carcelarias, para su recupe-racin y resocializacin. Con esa perspectiva, el acceso al servicio pierde su carcter de derecho constitucional declarado para todos y se convierte en tratamiento controlado, con vistas al logro de cierto objetivo de integracin social futura que puede ser manipu-lado segn cmo se evale al sujeto destinatario de este servicio.

3.1. Paradigmas en tensin

Histricamente, la mirada sobre los sujetos principalmente los ms jvenes, pero tambin los adultos que ms tarde devienen ha sido construida sobre paradigmas que implican un conjunto de ideas y representaciones sobre la sociedad, los sujetos y la posi-bilidad de cambio.

El paradigma tutelar concibe la existencia de dos infancias: la de los nios y la de los menores. Estos ltimos son aquellos que, siguiendo la doctrina de la situacin irregular, se encuentran en estado de peligro, abandono material y moral, o padecen dficit fsico o mental, as como cuando han incurrido en un hecho antisocial (ley N 10.093, arts. 84, 85 y 86).

La ley que sostiene este paradigma es la antigua Ley Agote (ley N 10.093), sanciona-da en 1919 y vigente hasta 2005, cuando se promulg la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de los Nios/as y Adolescentes que considera las siguientes cuestiones:

Se aplica para la categora infancia y no slo para casos que requieran aten-cin especial o que se encuentran en situaciones especialmente difciles.

Se opone a la nocin de proteccin que est vinculada a algn tipo de in-capacidad. Quiere esto decir que la proteccin no puede quedar reducida a sectores vulnerados sino debe abarcar a toda la poblacin infantil y juvenil.

Sustituye el trmino menor, por el de infancia y/o adolescencia. Esta susti-tucin se hace porque el trmino menor tiene una significacin social negativa que implica reduccin, limitacin, incapacidad y, por tanto, tiene un matiz claramente discriminatorio.

Ampla la accin del Estado a la generacin de polticas integrales de atencin.


La doctrina de la proteccin integral se apoya sobre el espritu de la Convencin In-ternacional sobre los Derechos del Nio, la cual sostiene el inters superior del nio; orientando las decisiones y acciones para que estn encaminadas a preservar y promover el desarrollo fsico, psicolgico, educativo, cultural, moral, espiritual y social de los nios, nias y adolescentes sin discriminacin de ningn tipo. Se da prioridad absoluta a las necesidades de los nios, nias y adolescentes con primaca en recibir atencin y socorro en cualquier circunstancia, precedencia en los servicios pblicos, preferencia en la formu-lacin de polticas, prioridad en el destino de los recursos pblicos, etc. Se consideran al nio, nia y adolescente como prioridad absoluta por su valor intrnseco, se los concibe como seres humanos en condiciones peculiares de desarrollo, completos en cada fase de crecimiento. Pero adems del valor intrnseco ellos tienen valor prospectivo, son la con-tinuidad de su familia, pueblo y especie humana (Morais, cit. en Misle y Pereira, 2004).

Este cuadro comparativo permite distinguir ms claramente ambos paradigmas.

ENFOQUE TUTELAR ENFOQUE DE DERECHOS

Ley de Patronato de Menores o Ley Agote (10.903), 1919Doctrina de la situacin irregular: existen dos infancias: nios y menores.Tratamiento tutelar del menor: objeto de intervencin de leyes y medidas asistenciales para su proteccin (incluso su institucionalizacin).Polticas de control social y represin de los jvenes en situacin de dificultad personal y social.

Ley de Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, Nias y AdolescentesNios y adolescentes: seres humanos en estado de crecimiento.Sujetos de derechoSe reconocen sus necesidades como derechos exigibles y como parte de sus derechos humanos. Es obligacin de los adultos no slo satisfacer sus necesidades sino intervenir cuando sus derechos se encuentran vulnerados.Otra manera de concebir a los nios y adolescentes, sus relaciones con los adultos y las responsabilidades del Estado.

Menores.

Objeto de proteccin.

Proteccin de menores.

Proteccin que viola o restringe derechos.

No importa la opinin del nio.

Situacin de riesgo o peligro material o moral o situacin irregular.

Juez que ejecuta una poltica social o ejerce la asistencia.

Juez como buen padre de familia, con facultades omnmodas.

Incapaces.

Sujeto de derecho.

Proteccin de derechos para toda la infancia.

Proteccin que reconoce y promueve derechos.

Personas en desarrollo.

Es central la opinin del nio.

Derechos amenazados o violados.

Juez en funciones jurisdiccionales.

Juez tcnico, limitado por garantas.

Nios, nias y adolescentes.


Cmo vemos a los estudiantes, a los sujetos que viven en contextos de encierro, cons-tituye una primera opcin para el educador que se acerca a estos mbitos. Son ellos sujetos de derecho u objetos de tratamiento e intervencin de diversas medidas curativas? Qu ocurre en las prcticas con estos modelos contrapuestos?

Enfoques como el de la pedagoga de la presencia procuran evitar rotulaciones y partir de las capacidades y saberes de los sujetos. El adolescente en dificultades se in-clina hacia aquellas relaciones que no le piden cuentas sobre lo que l es, no muestren resentimiento por lo que parece ser, ni intenten imponerle lo que debera ser (Da Costa, 2004: 71). Muchos jvenes ven a los educadores como representantes de la sociedad que los excluy. La nica manera de enfrentar esa dura realidad es asegurar a los educandos el derecho a participar en la elaboracin, discusin y revisin de las normas de manera que comprendan su origen y finalidad (Da Costa, 2004: 74).

Tambin, como educadores debemos preguntarnos qu sucede en las escuelas, en los centros donde se desarrollan prcticas de enseanza-aprendizaje. Algunos educadores manifiestan:

Debemos tener mucha paciencia con estos chicos, no pueden atender mucho tiempo, trabajamos de manera personalizada y una hora aproximada. No se los puede juntar por razones de seguridad, adems son muy demandantes. La escuela es un lugar de escape de la celda, se sienten bien tratados, necesitan mucha contencin afectiva. (Do-cente de un Centro Educativo de Adultos que funciona en una institucin de detencin de jvenes acusados por la transgresin de la ley penal)

En el mismo lugar un docente del nivel secundario afirma: trabajamos con dos di-visiones de primer ao, una con cinco chicos y otra con cuatro. La separacin responde a razones de convivencia entre los chicos, estos conflictos los tenemos que ir resolviendo paulatinamente a lo largo del ao. Este ao hemos realizado dos encuentros culturales y acudi todo el grupo, es un comienzo. El turno es vespertino y funciona como en la calle de lunes a viernes. No hay razn para que no cumplamos con la ley que indica que debemos tener una educacin comn en donde la diferencia sea a favor de los que estn ms vulnerados.


Actividad

Qu significa que a los jvenes no se los pueda juntar por razones de seguridad? Se trata de una reaccin ante una realidad evidente, insistente y cotidiana? O se trata de discursos y representaciones que se construyen sobre los jvenes presos desde un punto de vista entre otros?

Cmo intervenir desde lo educativo para mejorar esas supuestas dificultades de convivencia? Sern la separacin y el aislamiento las estrategias ms apropiadas para promover cambios en los sujetos?

De qu manera se pueden trabajar las pautas de convivencia en estos contextos? Cmo lograr que las pautas trabajadas no sean impuestas sino consensuadas?

Aqu vemos la presencia de enfoques diferentes sobre lo posible a construir en los centros educativos para jvenes que son acusados por la comisin de delitos, y permite preguntarnos cules deben ser las caractersticas de una prctica educativa que genere mayor democracia e igualad dentro de las instituciones y fuera de ellas.5 Prctica que colabore en la construccin de una nueva sociedad donde el encierro y la institucionali-zacin no resulten las nicas opciones para aquellos sujetos ms vulnerables y empobre-cidos. Una sociedad que pueda ofrecer mayores y mejores oportunidades para que todos los sujetos puedan ejercer su condicin de ciudadanos, a travs del acceso a la educacin, el trabajo y la salud.

El Sistema Nacional de Estadstica sobre Ejecucin de la Pena (SNEEP), en su informe anual de 2007 establece que el 47 % de la poblacin detenida en el pas tiene nivel primario completo, el 23 % primario incompleto, es decir que el 70 % (35.009 personas) tiene como mximo nivel educativo alcanzado el nivel primario completo. Estos datos revelan el deficiente acceso a la educacin que posee esta poblacin, y sus

vinculaciones con su situacin socioeconmica.Segn trabajos hechos sobre el censo 1991 se observa que el 77% de los jvenes de 15-24 aos que no estn en la escuela estn en situacin de riesgo educativo,6 es decir, tienen la secundaria incompleta como mximo nivel alcanzado.

5 Haremos mayor referencia a las consecuencias poltico-pedaggicas de las prcticas educativas en el punto 4.4.6 El concepto de Nivel de Riesgo Educativo (o nivel educativo de riesgo), en su dimensin cualitativa se

asocia a con la nocin de alfabetismo que hace referencia a la compleja red de conocimientos que un ciudadano necesita para analizar crtica y autnomamente los hecho de su entorno barrial, municipal,


Si relacionamos esta situacin de carencia educativa con la pobreza, vemos que el porcen-taje de la poblacin joven 15 a 24 aos en situacin de riesgo educativo proveniente de hogares con necesidades bsicas insatisfechas (NBI) es de 92 % (44.793) en Crdoba, 93 % (23.263) en Entre Ros, 92 % (14.847) Ro Negro, 82 % (22.569) en Capital Federal, y 93 % en el Gran Buenos Aires. (Sirvent y Llosa, 1998: 81).Los datos del Censo 2001 muestran que el 67% de la poblacin joven y adulta que asisti a la escuela, pero no asiste ms, tiene como mximo nivel alcanzado primario incompleto, primario completo o secundario incompleto. Se trata de 14.006.586 personas. (Sirvent y Topasso, 2006).La poblacin escolar en las crceles presenta fuertes carencias educativas determinadas por sus biografas pedaggicas previas. El alto ndice de analfabetismo y muy bajo nivel de instruccin triplica la cifra nacional (MECyT, 2004: 6). Frente a estos datos podemos preguntarnos cmo pensamos la relacin entre educacin y pobreza, el lugar del Estado y las instituciones encargadas de responder a un derecho constitucional.

Los presos de la pobrezaEn el pas hay ms de 20.000 nios, nias y jvenes privados de libertad. El 87 por ciento est bajo un rgimen de encierro no por la comisin de un hecho delictivo sino como con-secuencia de situaciones de carencias socioeconmicas. La institucionalizacin ha sido la respuesta generalizada que ha dado el Estado desde las polticas pblicas a los chicos abandonados, abusados o vctimas de otros delitos, segn surge del primer relevamiento nacional sobre nios y jvenes privados de libertad, presentado ayer por la Secretara de Derechos Humanos de la Nacin y Unicef. El estudio encontr que, en algunos casos, chicos con causas asistenciales comparten el mismo establecimiento con menores con causas penales. La separacin de los nios y nias de sus familias y su consecuente institucio-nalizacin, lejos de evitar problemas, constituyeron el camino hacia la carrera delictiva. Los institutos y reformatorios, adems de violar los derechos de los nios y nias internos, han sido verdaderas escuelas del delito, seala el informe oficial.

(Mariana Carbajal, Pgina 12, 14 de julio de 2006)

nacional e internacional [...] ser alfabeto implica haberse apropiado de los instrumentos intelectuales de un pensamiento abstracto, haber desarrollado estructuras de inteligencia capaces de construir categoras de conocimiento que sistematicen y ordenen jerrquicamente el caudal de informacin que nos inunda en nuestra vida cotidiana, haber construido categoras de interpretacin de la realidad que se contrapongan a las visiones deterministas, fatalistas y mgicas de que esto es as y no puede ser de otra manera.[...] Tiene que ver con un currculo emergente de la vida cotidiana y con un perfil de ciudadano participante real de las decisiones que afectan su vida cotidiana [...] que pueda enfrentar de manera autnoma, crtica y creativa los problemas de nuestro quehacer cotidiano (Sirvent, 1998: 80).


Radiografa del encierro adolescenteHay 6300 adolescentes en el sistema penal; el 40 por ciento con causas por delitos leves. La cuarta parte est en regmenes cerrados, donde reciben clases apenas entre 2 y 5 horas por da.

As lo revela un informe de Unicef, el Gobierno y la Untref.

En el pas unos 6300 adolescentes sospechados o imputados de haber infringido la ley penal estn cumpliendo algn tipo de medida punitiva ordenada por un juez. Uno de cada cuatro permanece alojado en institutos con regmenes cerrados, a pesar de que la Con-vencin Internacional de los Derechos del Nio, con rango constitucional, establece que la privacin de la libertad debe ser el ltimo recurso, y slo debe aplicarse en casos extremos. Sesenta y siete de los detenidos llevan presos ms de dos aos. De los datos disponibles, se sabe que casi el 40 por ciento est encerrado por delitos que no se consideran graves, como robos sin armas. La informacin surge de un relevamiento nacional sobre adolescentes en el sistema penal, que realizaron en forma conjunta el Gobierno, Unicef y la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Mientras estn encerrados, la oferta educativa que reciben los chicos menores de 18 aos es muy pobre: apenas entre 2 a 5 horas diarias de clases, segn el lugar. La mitad de los establecimientos no les da la posibilidad de realizar deportes y casi un 60 por ciento no les propone actividades ldicas en el marco de un programa de rehabilitacin ni de formacin laboral.En algunas provincias la respuesta es el encierro o nada. Tambin son encerrados chicos en situacin de calle, aunque estar en la calle no es un delito. Es una grave vulneracin de derechos, alert el subsecretario nacional de Derechos para la Niez, Adolescencia y Familia, Gabriel Lerner, al dar a conocer los detalles del informe junto al director adjunto de Unicef Argentina, Ennio Cufino, a un grupo reducido de medios, entre ellos Pgina/12.

Se debe ver a los adolescentes como adolescentes y no como infractores. Hay una fuerte decisin del Gobierno para realizar esa transformacin, subray Paola Vessvessian, secre-taria del rea, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social. Ayer por la tarde, la ministra Alicia Kirchner present oficialmente el estudio en la Jefatura de Gabinete: El Gobierno

defini como prioridad mejorar la calidad de vida de nias, nios y adolescentes, basado en

la promocin de sus derechos, dijo. Este trabajo es una interpelacin sobre la realidad de los menores en lo cuantitativo y lo cualitativo, absolutamente serio y participativo, explic y advirti que estbamos acostumbrados a polticas sociales homogneas, originadas en conceptos abstractos, de escritorio, destinadas a tranquilizar conciencias e intelectos de quienes tienen mucho ms de entrenamiento en el discurso que en revertir una realidad social afectada por dcadas de crisis y abandonos.

Principales datos:- Se revelaron 6299 adolescentes menores de 18 aos incluidos en dispositivos pena-les juveniles por orden judicial por estar sospechados o imputados de haber cometido algn delito.- Hay 1529 adolescentes privados de su libertad en institutos de rgimen cerrado, con alambrados o muros y agentes de seguridad que los controla.


- Unos 270 permanecen internados en establecimientos con rgimen semicerrado y pueden, en general, salir para ir a la escuela o trabajar solos o supervisados por per-sonal del lugar.- El resto de los adolescentes, unos 4495 presuntos infractores (71 por ciento del total) estn bajo programas no privativos de la libertad, de acompaamiento y supervisin. Pero la mayora de esos programas no estn especializados en el tratamiento de jvenes en conflicto con la ley penal, seal Gimol Pinto, especialista en Proteccin de

Derechos de Unicef. Slo se encontraron en nueve provincias programas similares a la modalidad de libertad asistida, una alternativa al encierro sugerida desde el organismo internacional y contemplada en varios de los proyectos legislativos de responsabilidad penal juvenil presentados en el Congreso.- Las mujeres representan el 8 por ciento del total de adolescentes en distintos estable-cimientos (cerrados y semicerrados) y el 17 por ciento en programas.Pinto destac como un avance importante que la privacin de la libertad de adoles-centes sospechados o imputados de un delito no sea la respuesta mayoritaria que den los jueces. Pero advirti que el rgimen cerrado concentra todava al 85 por ciento de los que estn institucionalizados.

(Mariana Carbajal, Pgina 12, 8 de octubre de 2008)

Estos artculos dan cuenta de la complejidad del trabajo en contextos de encierro para docentes que sueen con una prctica transformadora que discuta y problematice cuestiones de derechos e igualdad en un contexto adverso.

Analizar las prcticas educativas requiere tener en cuenta que ellas estn condicio-nadas tanto por los saberes especficos de los docentes como por sus concepciones sobre distintos aspectos de la realidad la educacin, la escuela, la sociedad, el Estado, la po-breza, las polticas pblicas, las caractersticas atribuidas a sus estudiantes.

Este captulo se propone reflexionar sobre la prcticas docente a la luz de las concepciones que se sostienen y sostenemos sobre la institucin escuela, la sociedad, el Estado y sus caractersticas; sobre el papel del conocimiento y el lugar de los educadores en el campo social. Funda-mentalmente se analiza cmo la perspectiva dominante y la perspecti-va crtica pueden orientar nuestras ideas y valoraciones, condicionando posicionamientos, habilitando u obstaculizando determinadas prcticas institucionales. Qu caractersticas se les atribuyen a los estudiantes?


Qu particularidades tiene la poblacin que se encuentra en con-textos de encierro? Cmo es ensear en estos contextos? Son pregun-tan que se asientan en determinadas concepciones sobre los sujetos, sus identidades y posibilidades.

Cmo se vinculan, desvinculan, acercan y distancian la lgica de la seguridad y la lgica de la educacin en nuestra prctica? Qu es lo existente en este campo y qu es lo posible de construir? Son inquietudes que responden a cmo concebimos la crcel, la escuela y sus funciones como instituciones del Estado. Cules son las principales caractersticas que obstaculizan o propician el desarrollo de un proyecto democrtico? Qu aspectos de la formacin profesional deberan ser revisados y pro-fundizados? Qu tipo de polticas pblicas son necesarias para cambiar las condiciones existentes o para favorecer el surgimiento de condiciones que permitan una transformacin? Finalmente, estas preguntas segura-mente nos interpelen sobre el lugar de los educadores en los procesos de transformacin de la realidad, del funcionamiento de las instituciones, de las trayectorias de nuestros alumnos, as como sobre la importancia de la formacin para un anlisis crtico permanente de nuestra tarea cotidiana.


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CAPTULO 2. Los educadores como trabajadores intelectuales

si es preferible pensar sin tener conocimiento crtico, de manera disgregada y ocasional, es decir, participar de una concepcin de mundo impuesta mecni-camente por el ambiente externo [...] o es mejor elaborar la propia concepcin del mundo, de manera conciente y crtica. (Gramsci, cit. en Paoli, 1984: 26).

Este prrafo nos lleva a reflexionar sobre cmo construimos nuestra concepcin de mundo y apela a la capacidad que tenemos todos los sujetos para reflexionar crtica-mente sobre cmo vemos la realidad, qu hacemos en el mundo, cmo pensamos las instituciones y nuestras prcticas.

Entender a los educadores como trabajadores intelectuales, implica enfrentarse a los enfoques dominantes en la formacin de maestros y profesores que solo los ven como ejecutores de polticas diseadas por especialistas universitarios (Giroux y Aronowitz, 1998). Implica reemplazar el discurso de la eficiencia y el tecnicismo que expresa que lo nico importante es saber cmo controlar la disciplina estudiantil, manejar algunos mtodos para ensear bien la materia o planificar las actividad diarias eficazmente por la preocupacin por ayudar a pensar sobre quines son y qu deberan hacer en las aulas, cules seran sus responsabilidades al indagar sobre los medios y fines de polticas escolares especficas (Giroux y Aronowitz, 1998: 166).

En este sentido se busca fomentar que los docentes tengan una participacin real en la produccin y evaluacin de los planes de estudio de sus escuelas. Para esto ellos deben desarrollar la prctica que implica preguntarse: qu es el conocimiento, qu es lo impor-


tante para ensear, qu caracterstica tiene la educacin, a quin/es le sirve la escuela? Para qu/quines trabajamos?

Todos estos interrogantes se amplan y transforman cuando situamos la prctica educativa en contextos de privacin de libertad, en nuestro pas, en la actualidad.

Quines son nuestros alumnos? En qu condiciones llegan a la escuela? Cul es el sentido de educar en el encierro? Cmo el afuera puede registrar la que sucede ac?

1. Los trabajadores intelectuales y su prctica poltico pedaggica

Las preguntas anteriores aluden a la necesidad de pensar a los docentes como inte-lectuales. Qu significa este concepto?

Todas las personas son intelectuales ya que todas participan de alguna concepcin del mundo, aunque no todas tienen como funcin social ser intelectuales. cada hombre fuera de su actividad profesional, lleva a cabo algn tipo de actividad intelectual, es decir, es un filsofo, un artista, un hombre de buen gusto, comparte una visin del mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral y por ende, contribuye a mantener la con-cepcin del mundo o a modificarla, es decir a crear nuevas formas de pensamiento (Gramsci, cit. en Giroux y Aronowitz, 1998: 175).

Por un lado, considerar as a los educadores implica oponerse a las polticas y dis-cursos que promueven la divisin entre el diseo y la planificacin de la ejecucin e implementacin de polticas. Por otro, esto lleva a pensar tambin sobre cules deben ser las condiciones para que estos educadores puedan trabajar como sujetos pensantes, reflexivos e imaginativos.

Pensar a los docentes como intelectuales permite preguntarse cul es la funcin po-ltica y pedaggica que tiene su tarea, es decir, qu diferentes posiciones pueden tomar segn los discursos sobre la realidad que sostienen y segn el efecto social de sus prcti-cas. Ser conscientes de que [ya] que los valores actan a travs de nosotros, a menudo inconscientemente,, la cuestin no estriba en cmo mantenerse por encima de la elec-cin, sino ms bien, en qu valores elijo (Apple, 1986: 20).

Los educadores como trabajadores intelectuales 39

Segn las posiciones que se pueden tomar, Giroux y Aronowitz proponen cuatro categoras7 posibles:

intelectuales transformadores; intelectuales crticos; intelectuales acomodaticios; intelectuales hegemnicos.

La funcin social del propio trabajo intelectual y la relacin hacia la modificacin o la reproduccin de la sociedad dominante, implica estudiar los efectos polticos del tra-bajo intelectual. Por lo tanto no se separa el trabajo del intelectual de los temas de clase,

7 Estas categoras tiene como objetivo sealar los intereses a los que se apuntan. Existen docentes que pasan, de una a otra, segn las circunstancias y otros que desafan cualquier clasificacin (Giroux y Aronowitz, 1998).

TRANSFORMADORES

CRTICOS

ACOMODATICIOS

HEGEMNICOS

Los intelectuales transformadores entienden a la enseanza comprometida con una disputa por las significaciones y con las relaciones de poder. En las escuelas los docentes se encuentran situados en ciertas condiciones histricas, sociales y culturales que condicionan sus interacciones cotidianas.Estos docentes buscan que sus alumnos desarrollen una comprensin ms profunda sobre la realidad, las injusticias y la necesidad de revertirlas. Que los estudiantes problematicen el conocimiento que reciben, dando un lugar central a sus experiencias de vida en el proceso de enseanza.Estos intelectuales utilizan el lenguaje de la crtica y la posibilidad, en tanto buscan desalentar el abatimiento y pragmatizar la esperanza, ya que apuntan a trabajar por crear condiciones para generar prcticas sociales, educativas y culturales alternativas a las dominantes, que consoliden un modelo social igualitario y no exclusor.

Los intelectuales acomodaticios sostienen prcticas e ideologas que sirven de base a los grupos dominantes, aunque no lo asumen conscientemente. Como los anteriores se definen as mismos como autnomos, pero actan favoreciendo el sostenimiento del status quo.

Los intelectuales crticos suelen criticar la desigualad social existente aunque no articulan esa denuncia con acciones colectivas y solidarias. Suelen autodefinirse como autnomos en relacin con el resto de la sociedad y apolticos. Defienden la idea de que los intelectuales, al estar comprometidos con la bsqueda de explicaciones profundas sobre el mundo, deben y pueden mantenerse al margen de las diputas ideolgicas existentes en los distintos grupos sociales. Estos intelectuales olvidan que la emancipacin no puede otorgarse desde afuera (Giroux y Aronowitz, 1998: 180).

Los intelectuales hegemnicos, se comprometen como intelectuales de los grupos dominantes, colaborando con la construccin del liderazgo moral e intelectual necesarios para el sostenimiento y la recreacin del orden social vigente.


cultura, poder y poltica. Las distintas categoras de educadores, antes analizadas que destacan el efecto poltico pedaggico de sus discursos y prcticas en la sociedad, abre la discusin sobre las condiciones materiales y simblicas en que se desarrolla la tarea docente.

Para pensar

Podemos ubicarnos en alguna de las categoras? En cul? Qu particularidad asumen estas categoras en los contextos de encierro? Qu aspectos pueden agregarse?Qu aspectos de mi prctica me llevan a problematizar?

2. Las condiciones del trabajo docente. Autonoma o proletarizacin?

Tal como lo planteamos ms arriba, la formacin de los maestros en relacin con la enseanza, suele enfatizar el qu y el cmo en su tarea y desestimar el por qu y el para qu (Martnez Bonaf, 1998) cuestin, esta ltima, que implica una discusin poltico-pedaggica, la cual contina rezagada en los planes de formacin y suele tener escaso desarrollo en los espacios de intercambio, perfeccionamiento y capacitacin de los do-centes.

Parte de las consecuencias de esto fue y es (en muchos casos) la ausencia de pro-blematizacin sobre cmo nos vemos los educadores en la sociedad, qu tarea estamos haciendo, a quin le sirve nuestro trabajo y sobre cules son los condicionamientos que tiene nuestra prctica.

Es habitual encontrar que las reformas educativas suelen apelar a las mayores com-petencias de los profesores en un marco de autonoma para la toma de decisiones. Se dice que el profesor debe ser protagonista directo de su propia formacin, creador del curr-culum e investigador de su accin docente (Martnez Bonaf, 1998: 41), pero muchas veces este discurso de defensa de la autonoma de los educadores oculta la existencia de polticas y prcticas de proletarizacin y descualificacin laboral (Martinez Bonaf, 1998).

Desde esta perspectiva se analiza la situacin de los educadores como trabajadores que realizan un trabajo a cambio de un salario y cuyas condiciones modos de ejecucin

Los educadores como trabajadores intelectuales 41

y control han ido modificndose segn las condiciones histricas y econmicas vividas por las sociedades capitalistas. Si bien existen distintas posiciones sobre el anlisis de las caractersticas de esta problemtica, distintos autores (Apple, 1994; Lawn y Ozga, 1988; Giroux y Aronowitz, 1998; Martnez Bonaf, 1998) refieren a la teora de la proletariza-cin que parte de analizar los cambios en las condiciones de trabajo y en las acciones de los educadores en tanto grupo afectado por distintos procesos de control sobre su tarea.

Los anlisis sobre la proletarizacin docente afirman que tanto las formas di-versas de control (simple, tcnico y burocrtico) como la separacin entre concepcin y ejecucin se encuentran tanto en las fbricas como en las escuelas. Estos anlisis ubican a los trabajadores de la enseanza dentro del grupo de los asalariados y afirman que las modificaciones de sus condiciones de trabajo estn asociadas con la lgica de racionali-zacin del modo de produccin capitalista.

Desde esta perspectiva se evidencian los siguientes procesos en los trabajadores de la enseanza: parcelacin de tareas, rutinizacin, jerarquizacin, separacin entre concep-cin y ejecucin y prdida de control (Martnez Bonaf, 1998) que los obliga a depender de los expertos y de los administradores.

Algunos hablan de los procesos de descualificacin y recualificacin, en tan-to se pierden ciertas capacidades, habilidades, conocimiento en un primer caso y son obligados a apropiarse de otros en el segundo. En este ltimo caso, se considera que en estos ltimos aos el nfasis en la funcin disciplinaria del educador, en detrimento de la enseanza, lo obliga a aprender nuevas tcnicas para lograr mayor control de los grupos de alumnos.

Este enfoque sostiene que existe un avance en la proletarizacin tcnica, entendi-da como la prdida de control sobre el proceso de trabajo en s (las formas), (que) se hizo efectiva cuando la direccin subordin a los trabajadores a un plan tcnico de produc-cin [...] en cuya delimitacin ellos no intervenan (Derber, cit. en Jimnez Jan, 1988).

Tambin se habla de la proletarizacin ideolgica, que refiere a la prdida de control sobre los fines y propsitos sociales a los que se dirige el trabajo de cada uno (Derber, cit. en Jimnez Jan, 1988). Los aspectos morales, sociales de la tarea son ubica-dos fue

El trabajo del educador. Desafíos desde una práctica crítica

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