EL TEATRO FORO, UNA MEDIACIÓN DIALÓGICA DE LA ÉTICA DE LA...
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1 EL TEATRO FORO COMO HERRAMIENTA DE MEDIACIÓN DIALÓGICA PARA EL EMPODERAMIENTO POLÍTICO, EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE PRIMARIA DEL COLEGIO VILLAS DEL PROGRESO BOGOTÁ- COLOMBIA. SANDRA MILENA BELLO GÓMEZ Cód. 20132057023 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS. MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA BOGOTÁ 24 - OCTUBRE - 2016
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EL TEATRO FORO COMO HERRAMIENTA DE MEDIACIÓN DIALÓGICA
PARA EL EMPODERAMIENTO POLÍTICO, EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
CULTURA DE PAZ CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO VILLAS DEL PROGRESO BOGOTÁ- COLOMBIA.
SANDRA MILENA BELLO GÓMEZ
Cód. 20132057023
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS.
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA BOGOTÁ
24 - OCTUBRE - 2016
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EL TEATRO FORO COMO HERRAMIENTA DE MEDIACIÓN DIALÓGICA
PARA EL EMPODERAMIENTO POLÍTICO, EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
CULTURA DE PAZ CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO VILLAS DEL PROGRESO BOGOTÁ- COLOMBIA.
SANDRA MILENA BELLO GÓMEZ
Dra. Mirian Borja Orozco
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS.
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
BOGOTÁ
OCTUBRE DE 2016.
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TABLA DE CONTENIDO.
RESUMEN .................................................................................................................................... 3
ABSTRACT .................................................................................................................................. 5
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................. 7
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 8
CAPÍTULO 1. ESTADO DEL ARTE ............................................................................................ 8
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 25
2.1. AUGUSTO BOAL Y EL TEATRO DEL OPRIMIDO ..................................................... 25
2.2. EL TEATRO FORO .......................................................................................................... 33
2.3. EL LENGUAJE Y LA CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA EN EL TEATRO FORO. ........ 35
2.4 TEATRO FORO Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA ............................................................... 39
2.5 EL DIÁLOGO EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES E
INTERSUBJETIVIDADES, UNA MIRADA DESDE LA HERMENÉUTICA ........................ 42
2.6. POSIBILIDADES DEL DIÁLOGO DESDE LA OTREDAD, UNA APUESTA
PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN ÉTICA Y POLÍTICA. .......................................... 46
2.7. CONSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA Y EMPODERAMIENTO POLÍTICO MEDIANTE
EL TEATRO FORO. ............................................................................................................... 49
2.8. EL CONFLICTO EN CLAVE DIALÓGICA, SUS RETOS Y POTENCIALIDADES. ...... 59
2.9. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CUTURA DE PAZ EN LA ESCUELA ............ 64
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA. ............................................................................................... 71
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................ 71
3.2. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS ......................................................................... 80
Entrevistas Semiestructuradas .............................................................................................. 80
Sesión Teatro Foro ............................................................................................................... 89
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CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ............................................................................. 92
CAPÍTULO 5. CONSIDERACIONES FINALES .......................................................................122
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................127
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RESUMEN
El presente trabajo investigativo está orientado a identificar cuáles son los aportes de
la metodología del Teatro Foro como herramienta para la elaboración de una propuesta
pedagógica a partir del empoderamiento político, como aspecto transformador en la
construcción de una cultura de paz en la escuela, a partir de las siguientes categorías: La
metodología del Teatro Foro como herramienta dialógica, El diálogo como propuesta
pedagógica, El empoderamiento político y Aportes para la construcción de una cultura de
paz en la escuela; a través de un análisis hermenéutico que logra visibilizar las voces de la
comunidad escolar en conjunto, padres, estudiantes y docentes del colegio Villas del
Progreso, y la de un representante del contexto artístico, frente a problemáticas y
situaciones propias del contexto, mediante experiencias pedagógicas y artísticas que le dan
lugar al diálogo como potencia transformadora del acontecimiento formativo.
ABSTRACT
This research work is aimed to identify the contributions of the Forum Theatre
methodology as a tool for the development of a pedagogical proposal as from political
empowerment, as transforming aspect in the building of a culture of peace at school, as
from the following categories: The Forum Theatre methodology as dialogic tool, Dialog as
pedagogical proposal, the political empowerment and contributions to building of a culture
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of peace at school; through a hermeneutical analysis which achieves to show the voices of
the school community collectively, parents, students and school teachers Villas del
Progreso, and a representative of the artistic context, front problems and situations within
the context, through educational and artistic experiences that allow give space to the
dialogue as transformative power of the formative event.
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AGRADECIMIENTOS
Expreso mis más sinceros agradecimientos a todos aquellos, familiares y amigos,
que grabaron en mi memoria su cariño, apoyo y solidaridad, retando a las circunstancias
adversas, para mostrarme una faceta más sensible de la vida.
A mi asesora, tutora y guía, Dra. Mirian Borja, por su acompañamiento
comprensión y colaboración inagotables.
A la comunidad del colegio Villas del Progreso I.E.D, estudiantes, padres y rector,
por su disposición en el desarrollo de este ejercicio de investigación.
A los integrantes de la Fundación Cultural Teatro Experimental de Fontibón, quienes bajo
la batuta de sus directores, sirvieron de guía para la implementación de ésta propuesta.
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INTRODUCCIÓN
No basta consumir cultura, es necesario producirla.
No basta gozar del arte, es necesario ser artista;
No basta producir ideas, es necesario transformarlas En actos sociales concretos y continuados. (Augusto Boal-1998)
“Hay otro mundo en la barriga de este;
Es un mundo diferente y de aparición difícil, No es fácil que nazca, pero hay otro mundo que puede ser,
Latiendo en este mundo que es” (Eduardo Galeano- 2011)
El presente trabajo expone los resultados de un ejercicio de investigación, cuyo
principal propósito se concentró en la realización de un análisis acerca de la
implementación de la metodología del Teatro Foro como herramienta de mediación
dialógica para el empoderamiento político, en la construcción de una cultura de paz en el
entorno escolar. Su desarrollo se materializo por medio de una serie de talleres y
entrevistas, cuyos principales protagonistas fueron un grupo de padres de familia,
estudiantes del grado cuarto, y el rector del Colegio Villas del Progreso, ubicado en el sur
occidente de la ciudad, propiamente en la localidad séptima de Bosa (Bogotá - Colombia).
Mirada que fue contrastada con la de un representante activo de la escena teatral de Bogotá
con un amplio conocimiento de las técnicas del Teatro del Oprimido, en especial del
Teatro Foro.
La construcción conceptual se realizó tomando elementos relevantes del diálogo y el
empoderamiento político como aspectos transversales para la elaboración de una propuesta
pedagógica que aborda la construcción de una cultura de paz en la escuela, con un carácter
democrático, que posibilite la apertura de espacios para el encuentro y la participación,
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donde se favorezca el trámite de las diferencias y los conflictos cotidianos por la vía del
diálogo argumentado y el debate público en un escenario concreto, la escuela.
El problema que motivó la investigación surge desde la crítica constante a las
dinámicas formativas producidas en la escuela, las cuales se encuentran en un aparente
aislamiento con relación a las problemáticas particulares de la comunidad donde está
inserta, conduciéndola a asumir unas dinámicas discursivas solipsistas que legitiman
únicamente las voces institucionalizadas, lo cual se ve reflejado en la reglamentación de
múltiples propuestas que pierden su vitalidad en el contexto social, al no emerger de las
necesidades y voces particulares de los grupos sociales, impidiendo de ésta manera
establecer un diálogo continuo con la comunidad que la conforma .
Bajo éste panorama, el intentar realizar un acercamiento a lo que implica pensar la
construcción de la paz en Colombia, en este momento coyuntural, en el que se busca dar fin
a un conflicto armado de vieja data, donde la violencia en sus múltiples dimensiones, ha
tenido el papel protagónico en la historia del país, es uno de los retos más determinantes
para los diferentes actores sociales, ya que el objetivo común que tenemos como sociedad
es la de desarrollar una cultura de paz incluyente y duradera, independiente de cualquier
contingencia política de turno.
No obstante, para ello, se requiere de la construcción colectiva del significado de la
palabra paz, de sus contenidos y sus rutas, donde uno de los espacios privilegiados para ello
es la escuela, ya que en éste espacio convergen diferentes actores sociales; padres,
estudiantes, docentes y directivos.
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Como una respuesta a ésta necesidad social, el Ministerio de Educación Nacional,
reglamentó e institucionalizó la cátedra para la paz bajo la ley 1732 del 2014, la cual se
encuentra acompañada por otras directrices como lo son los estándares de competencias
básicas y ciudadanas, así como la ley 1620 de convivencia escolar, concebida desde un
plano formal para construir una cultura de paz, bajo los siguientes pilares: la igualdad, el
respeto de los derechos, la participación ciudadana y la justicia social. De allí que la
construcción de la memoria histórica y la defensa de los derechos humanos se retomen
como elementos particulares de ésta propuesta; sin embargo el principal riesgo que conlleva
la formalización de ésta propuesta, es la de quedarse únicamente en el plano externo, sin
transformar y tocar de una manera directa las causas estructurales que validan las diferentes
formas de violencia social.
Por lo anterior, la siguiente propuesta surge desde la crítica a la implementación en
las instituciones escolares colombianas de una cátedra de la paz instrumental que se niegue
a escuchar las voces de los diferentes actores sociales, impidiendo de esta manera las
transformaciones sociales de base, al convertirse en una propuesta artificial que resulta
insuficiente para dar respuesta satisfactoria a las dinámicas sociales particulares, ya que se
queda en la repetición de discursos gastados, que se niegan a transitar por el campo de las
interacciones simbólicas y las construcciones del sentido, omitiendo de ésta manera el
fortalecimiento del diálogo desde una perspectiva de la ética de la comunicación, la
formación ciudadana que devenga en acción política y la convivencia como nodos centrales
en la construcción del tejido social.
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Así pues, uno de los desafíos de la escuela es la de formar en el debate, en la
argumentación, en el diálogo y la reflexión en torno a la construcción de soluciones
pacíficas. Puesto que las profundas transformaciones que se requieren en Colombia, no se
logran únicamente con promesas materiales que la mayoría de veces no logran cumplirse,
ni con soluciones mágicas que llegan de otros lugares, sino a través de construcciones
colectivas que partiendo de las problemáticas particulares transiten haca la búsqueda de
soluciones propias acordes a la necesidades y condiciones de cada contexto.
Por esta razón, para afrontar éste desafío, la escuela requiere del acercamiento a
herramientas pedagógicas que propicien de una manera práctica el diálogo, la reflexión y el
empoderamiento, en torno a la defensa de los derechos y el abordaje de soluciones pacíficas
a problemáticas y conflictos de tipo social. Razón que nos lleva a pensar que el Teatro
Foro, como estrategia metodológica para el trabajo pedagógico al interior de la escuela
podría llegar a potenciar los principios de la ética, la solidaridad, la cooperación y el trabajo
en equipo como medios para alcanzar una cultura de paz construida desde la equidad y la
justicia social, a partir de situaciones significativas en las cuales sus protagonistas toman
partido de forma crítica y deconstruyen las rutas tradicionales de solución de conflictos
configurando con ello, alternativas de empoderamiento que los visibiliza como sujetos
políticos y apunta a la construcción de tejido social basado en principios de justicia y
equidad en el marco de una cultura de paz en oposición a una cultura de violencia
legitimada e interiorizada y donde los actores de las organizaciones populares puedan
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tramitar sus reivindicaciones frente al resto de la sociedad en torno a la verdad, la justicia y
la reparación.
Con relación a éste aspecto, es importante aclarar que al hablar de cultura, se parte
del hecho que es una construcción social que puede ser aprendida y desaprendida, por ende
es susceptible de cambio y transformación. Razón por la cual la escuela debe vincularse de
una manera activa y reflexiva en ésta transformación cultural, con todo lo que ésto implica,
de allí que la presente propuesta busque acercarse a la metodología del Teatro Foro como
una herramienta pedagógica que propicie el diálogo, la reflexión y el empoderamiento en
torno a la búsqueda de soluciones pacíficas de distintas problemáticas y conflictos de tipo
social, desarrolladas de una manera autónoma, por parte de las propias comunidades, bajo
sus propias necesidades y requerimientos.
Con el fin de unir esfuerzos y dar una coherencia a las dinámicas pedagógicas
actuales es necesario que desde cada espacio educativo se interrogue por el papel en la
formación de una cultura de paz desde los entornos particulares de los y las estudiantes, la
cual no se debe restringir a metodologías propias de la escuela tradicional, sino que debe
explorar diferentes herramientas pedagógicas que posibiliten nuevas formas de relación en
la búsqueda de lenguajes distintos al de la violencia, de allí que tenga relevancia realizar la
siguiente pregunta: ¿Qué elementos aporta la metodología del Teatro Foro a la
configuración de una propuesta pedagógica, que contribuya a la construcción de una
cultura de paz en los niños y niñas de cuarto de primaria del colegio Villas del Progreso?
Para dar respuesta al interrogante que moviliza la investigación se plantearon los
siguientes objetivos:
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Objetivo general:
Visibilizar los aportes de la metodología del Teatro Foro como herramienta de
mediación pedagógica para el empoderamiento político, en la construcción de una cultura
dialógica y de paz en los niños y niñas de cuarto grado del colegio Villas del Progreso.
Objetivos específicos:
Desplegar una propuesta pedagógica mediada por la implementación de la
metodología del Teatro Foro, con padres de familia y estudiantes de cuarto grado del
Colegio Villas del Progreso, para develar en las voces de los protagonistas procesos de
empoderamiento político.
Analizar los elementos dialógicos que se pueden potenciar por medio del Teatro
Foro como herramienta mediadora para la formación ciudadana en la comunidad educativa
del grado cuarto de primaria del colegio Villas del Progreso.
Identificar las cualidades y aportes pedagógicos sobresalientes del Teatro Foro
como metodología en relación a la construcción de una cultura de paz en la escuela.
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Lo que se halla en el texto
El presente texto se estructura a partir de cinco capítulos, en primer lugar se
encuentra el estado del arte, en el cual se retoman los antecedentes que se relacionan con el
tema de la construcción de la cultura de paz en la escuela, donde se resaltan las propuestas
aportadas por la red de escuelas asociadas en América Latina y el Caribe UNESCO (2000).
Con relación a los procesos de empoderamiento político en la escuela se destaca la
investigación de la profesora Marieta Quintero (2012) donde se abordan los procesos
socialización política de niños y niñas en contextos de conflicto. Los aportes de la
Fundación Otra Escuela y en especial de la Fundación Cultural Teatro Experimental de
Fontibón brindan claridad en la implementación de la metodología del Teatro Foro con
diferentes comunidades en el territorio nacional.
El segundo capítulo corresponde al marco teórico, en el cual se encuentra un
ejercicio de profundización conceptual sobre las cuatro categorías abordadas para el
análisis: la metodología del Teatro Foro como herramienta dialógica, el diálogo como
propuesta pedagógica, el empoderamiento político y finalmente, aportes para la
construcción de una cultura de paz en la escuela.
Con relación a la metodología del Teatro Foro, se revisan los aportes realizados por
el escritor y dramaturgo brasilero Augusto Boal (1998), donde se exploran diferentes
técnicas dramáticas que funcionan como instrumentos potencializadores para la
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comprensión y la búsqueda de alternativas a diferentes problemas sociales, desarrolladas de
una manera amplia en su teoría general del Teatro del Oprimido, no obstante para los fines
de ésta propuesta se resaltan de manera particular los aportes desarrollados en la
metodología del Teatro Foro, entendiendo que el teatro tiene una finalidad que va más allá
de cualquier medio de comunicación, al asumirlo como un escenario educativo propicio
para la reflexión de las prácticas sociales, ya que por medio del diálogo se propicia la
transformación del espectador en protagonista de la acción teatral y a la vez, es el espacio
de ensayo para las transformaciones políticas, ya que los espectadores comprenden que
también pueden modificar la sociedad y no sólo interpretarla.
Al abordar el diálogo como propuesta pedagógica se reconocen las diferentes
prácticas discursivas como aspectos propios de la interacción humana, donde la
comunicación en tanto acción, es la que por medios lingüísticos establece un espacio de
interacción (Habermas 1996) desde esta perspectiva se parte del reconocimiento de los
otros como interlocutores activos, la visión del otro en el acto comprensivo busca la
apertura del sentido, Gadamer (1998) de manera tal que la otredad, la formación ética y
política son aspectos transversales que fortalecen los procesos pedagógicos al abordar la
dimensión dialógica como la fuente misma para la afirmación del ser humano, que refiere
tensiones, acuerdos y desacuerdos, en otras palabras se apropia del conflicto, como
situación generadora de debates y reveladora de múltiples situaciones sociales
contextualizadas.
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En lo que se refiere al empoderamiento político en la escuela, se revisan los aportes
de Mejía (2001) en torno a la construcción de ciudadanía en la escuela, como una acción
practica que realiza un sujeto político mediante una afirmación subjetiva a partir de la
construcción de su propio destino Touraine (1997).
Con relación a la línea de investigación de Lenguaje e Interpretación Cultural se
realiza un acercamiento a la construcción simbólica del lenguaje (Casirer, 1975) a partir del
acontecimiento teatral, en el que los participantes despliegan su existencia. La siguiente
propuesta parte desde una perspectiva dialógica (Bajtín, 1982), que supone la interacción
discursiva, donde la polifonía y la multiplicidad de voces intertextuales dinamizan las
prácticas sociales, desde ésta perspectiva, el diálogo es el medio por el cual los sujetos
definen su dimensión social (Gadamer, 1998).
El tercer capítulo comprende el marco metodológico, en el que se describe el tipo
de investigación realizada, la cual se inscribe en el ámbito cualitativo, al facilitar la
comprensión del mundo de referencia del actor social (Taylor, 1987) el enfoque
metodológico aboradado es el hermenéutico, mediante la implementación de dos
herramientas metodológicas: una Sesión de Teatro Foro con padres y estudiantes y la
aplicación de dos entrevistas semiestructuradas.
Con relación al análisis de resultados que se desarrolla en el cuarto capítulo se
implementa una apuesta práctica para hallar el cruce de la pluralidad de voces que
emergieron a partir de la implementación de una Sesión de Teatro Foro, con padres y
estudiantes del I.E.D Villas del Progreso y las respuestas a las entrevistas semiestructuradas
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realizadas al rector del colegio Villas del Progreso, y al director de la Fundación Cultural
Teatro Experimental de Fontibón (T.E.F), los enunciados son puestos en diálogo y se
analizan desde el enfoque del círculo hermenéutico de Gadamer (1998), en tres momentos:
comprensión, interpretación y transformación
Finalizando el texto se encuentran en el quinto capítulo las conclusiones que
describen los resultados y las últimas reflexiones sobre el tema de investigación, además
de la bibliografía explorada durante el proceso de escritura de las cuales se tomaron las
citas que sustentan teórica y metodológicamente la investigación.
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CAPÍTULO 1.
ESTADO DE LA CUESTIÓN.
El campo de la Investigación para la paz y los conflictos, es relativamente nuevo en el
ámbito de las investigaciones sociales, no obstante, su marco de referencia es global. Un
amplio ejemplo de esto puede rastrearse a través de las elaboraciones de La UNESCO,
organización que desde su fundación, que data del año 1946, ha tenido como principal
propósito la promoción de la paz y de la cooperación internacional a través de la educación.
En uno de sus principales documentos emitido por la en la reunión número 44 de la
Conferencia Internacional de Educación realizada en Ginebra –Suiza en el año 1994, donde
todos los ministros de educación allí presentes manifestaron la necesidad de promover
desde las diferentes políticas, aquellas propuestas que contribuyan al fomento de los
derechos humanos, la democracia y el compromiso explícito por la construcción de una
cultura de paz.
Bajo estos términos, la UNICEF, promueve las actividades relacionadas con la
educación para la paz, bajo las directrices de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio y
los principios de los derechos humanos, entendiéndola como:
Un proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los
valores necesarios para producir cambios de comportamientos que permitan a los
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niños, los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la
violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y
crear condiciones que conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como
intergrupal, nacional o internacional. (UNICEF, s.f.)
En éste marco, la educación para la paz o E.P centra su trabajo en la construcción de
diversas posibilidades pedagógicas de, y para la paz, que favorezcan una cultura de paz
sostenible en el tiempo, bajo pilares básicos como la no violencia, el respeto a los derechos
humanos, la pedagogía crítica, así como en las teorías modernas de la complejidad y el
conflicto, cuyo manejo se plantea desde una perspectiva comunicativa y democrática que
reconozca la naturaleza dialógica del ser humano.
A continuación se referenciarán las investigaciones más recientes que han tomado
como campo de acción la educación para la paz, a partir de las perspectivas críticas
mencionadas anteriormente.
Un texto que materializa de una manera amplia éste interés investigativo es el
titulado “Cultura de Paz en la escuela – Mejores prácticas en la prevención y tratamiento
de la vida escolar.” el cual es el resultado del concurso regional de la red de las escuelas
asociadas de la UNESCO en América Latina y el Caribe, organizado por la oficina regional
de la UNESCO en Santiago de Chile. (2000)
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Para su publicación se seleccionaron experiencias pedagógicas en Colombia, El
Salvador, México, República Dominicana y Uruguay, que representan esfuerzos concretos
de unidad de los docentes, estudiantes, sus familias y la comunidad en general, para que las
escuelas se conviertan en verdaderos centros de paz y no violencia. En éste texto se revisa
la labor de la escuela en su doble faceta, en primera medida como ente reproductor de la
violencia, debido a un currículo poco flexible y significativo para los estudiantes, la falta de
diálogo y el autoritarismo en la convivencia diaria; en oposición a la escuela como centro
activo y mediador de una cultura de paz, que establece una relación significativa con los
aprendizajes de los estudiantes.
Para el caso particular de la presente investigación se toma éste compendio como
un referente inicial que da cuenta de la necesidad apremiante de brindar aportes en el
campo de la educación para la paz, como un proyecto latinoamericano amplio que se
construye desde múltiples miradas sociales. También se establece una relación cercana con
el apartado correspondiente a las experiencias de las Escuelas públicas Colombianas, que
por medio de la Consejería Presidencial para la defensa y promoción de los derechos
humanos, seleccionó tres instituciones educativas ubicadas en contextos difíciles para
realizar el “Proyecto Educativo de Democracia y Derechos Humanos en la Escuela
formal”, dirigido a la creación de una escuela democrática; lo cual representa la base para
la realización de una propuesta que se construya desde la validación de la diferencia.
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Ya en el plano nacional es importante revisar las producciones académicas
desarrolladas gracias a la asociación con instituciones que promueven y apoyan las redes de
investigadores e instituciones en el campo de las ciencias sociales y de las humanidades
como lo es la CLACSO. Una investigación que representa este esfuerzo es la titulada “Las
escuelas como territorios de paz – construcción social del niño y la niña como sujetos
políticos en contextos de conflicto armado”. Esta investigación se desarrolló en el
programa postdoctoral de investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, avalado
por la Escuela de posgrado de la Red INJU (OEI – CLACSO), la Universidad Católica de
Sao Pablo, el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la
Universidad de Manizales. (2012)
La particularidad de ésta investigación es que recoge las voces y experiencias de
niños y niñas que habitan en contextos de conflicto armado, pasando por la experiencia de
ser incorporados a los grupos armados o de haber sufrido la violencia de los mismos, de
una manera directa, de allí que sea un aporte importante para la comprensión de los
procesos de socialización política en contextos de conflicto armado, trascendiendo a la
configuración de espacios de paz en Colombia, debido a que si bien los niños y niñas pasan
por la experiencia de la guerra, también logran reconstruirse en su capacidad de sujetos
políticos.
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En éste texto se presentan las experiencias de las escuelas que se han ido
organizando para separar a los niños de la experiencia militar, posibilitando la reinserción
en otros ámbitos de la vida social para poder desarrollar sus proyectos individuales y
colectivos. Los acercamientos conceptuales interrogan la relación sujeto – política-
violencia, las teorías del desarrollo humano, las concepciones sobre el sujeto, la familia la
subjetividad, los escenarios y los procesos de socialización, el protagonismo de la escuela
como territorio de paz y el contexto socio- histórico en el que acontecen. Es importante
aclarar que así como se presenta la relación entre escuela, violencia y guerra también se
aborda la propuesta de cómo construir territorios de paz, a partir de una pedagogía crítica.
Este último aspecto establece una relación directa con la presente investigación, ya
que la pedagogía, abordada desde una perspectiva crítica del pensamiento latinoamericano
puede aportar elementos conceptuales y metodológicos para construir escuelas como
territorios de paz, que aporten a la desarticulación de la cultura de violencia que impera
actualmente en las relaciones sociales.
Otra investigación que establece una referencia importante con el presente proyecto
es la realizada en la Universidad del Valle, por las profesoras Miryam Zuñiga y Rocío
Gomez, titulada “Construyendo una pedagogía para la paz desde el proyecto sobre
violencia y convivencia en Cali: nuevos escenarios de la educación popular” (2005)
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Éste trabajo presenta las reflexiones que surgen de la revisión de seis estudios de
caso que sistematizan experiencias que abordan la problemática de la violencia en Cali,
aportando elementos importantes para la articulación de una pedagogía para la paz en un
contexto local. En el texto se presenta una síntesis de los principales aportes pedagógicos
de los estudios de caso considerados, las observaciones se refieren a los principios y
procesos de intervención pedagógica utilizados en esas experiencias para instaurar
relaciones de convivencia en el manejo de conflictos, con el interés de hacer una aporte
coherente para el diseño de una pedagogía para la paz, ya que aborda elementos
sustanciales en el acercamiento a lo que se ha concebido hasta el momento, como una
cultura de paz a partir de los teóricos más recientes que han realizado aportes importantes
en el tema, recibiendo reconocimientos por parte de la UNESCO.
Un punto de enlace con el presente trabajo es el avance en la identificación de lo que se
configura como una pedagogía para la paz, desde perspectivas modernas que favorecen la
transformación integral del ser humano, en su estructura de conciencia, saberes, prácticas y
disposiciones, lo cual implica una relación con la sociedad, consigo mismo y con los
demás, ampliando las libertades humanas y logrando un bienestar colectivo.
Por lo anterior, es crucial para la presente investigación retomar el interés por potenciar las
relaciones que aborden los conflictos desde posiciones que exalten la fuerza de las ideas en
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el diálogo, el debate y la negociación, en lugar de aquellas posiciones que privilegian el uso
de la violencia para resolver las diferencias.
Con relación a la implementación de metodología del Teatro Foro en Colombia, se debe
resaltar la labor realizada actualmente por la Fundación Cultural Teatro Experimental de
Fontibón, quienes han trabajado desde hace más de tres décadas en la difusión y el
fortalecimiento del teatro popular y comunitario. En su trasegar artístico, han encontrado en
la propuesta del Teatro del Oprimido, un campo fructífero, para el desarrollo profesional.
El trabajo que se encuentra realizando la corporación Colombiana Otra Escuela, es otro
referente importante para la presente investigación, pues esta institución desarrolla las
prácticas del Teatro del Oprimido (T.O) y sus diferentes técnicas de una manera
interdisciplinaria.
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CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO
2.1. AUGUSTO BOAL Y EL TEATRO DEL OPRIMIDO
La propuesta metodológica del Teatro Foro, hace parte de una propuesta académica
más amplia, que bien puede ser ubicada al interior de las elaboraciones de lo que se conoce
como Teatro del Oprimido, -T.O- creada por el director, dramaturgo y ensayista Brasilero
Augusto Boal* (1931 – 2009) quien fue postulado a recibir el Premio Novel de la Paz en el
año 2008 gracias a su compromiso con diversas comunidades en situación de
vulnerabilidad. Su trabajo se gestó en el Teatro de Arena de Sao Paulo, donde creó las
primeras técnicas del T.O, dando inicio a una trayectoria de más de 50 años de
investigación social y dramatúrgica en la que transitó por los caminos del activismo social,
la formación política, la terapia psicológica y la educación, mediante la práctica de sus
metodologías en diferentes laboratorios teatrales y comunitarios.
Tras 15 años de exilio político, primero en sur América y posteriormente en Europa,
funda en Francia el Centre de Théatre de l’Opprimé en 1978 fortaleciendo mucho más su
proceso de investigación en las técnicas del T.O, de regreso a Brasil en 1986, funda el
* Augusto Boal es uno de los mayores exponentes del teatro latinoamericano, fue nominado por la Unesco en
el 2009 como el Embajador Mundial del Teatro. Ha sido nominado Doctor honoris causa por 20
universidades del mundo. Estos laboratorios Teatrales se encuentran funcionando actualmente, ya que el principal objetivo es
multiplicar ésta propuesta en las diversas comunidades que lo requieran www.ctorio.org.br
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Centro de Teatro del Oprimido, (El C.T.O) del cual fue director durante 23 años. En
correspondencia a éste trabajo, la sistematización teórica de su propuesta, se desarrolla con
la realización de diferentes seminarios y especialmente con la publicación de los libros
Teatro del Oprimido (1980) Técnicas Latinoamericanas de Teatro Popular (1982) Juego
para actores y no actores (2001), El arco iris del deseo (2004), A Estética do Oprimido
(2009) entre otros.
Es importante señalar que el Teatro del Oprimido, no es un sistema teórico estático,
sino que es una construcción epistemológica de carácter cambiante y continuo de la cual, ha
devenido un buen número de transformaciones, a partir de la práctica y las condiciones
sociales concretas en las que es implementado, lo cual, aporta elementos que nos permiten
identificar la riqueza de la propuesta al interior de la multiplicidad de elementos que nos
llevan a pensarla dentro de su carácter móvil y heterogéneo que tiene por objetivo utilizar el
teatro y las técnicas dramáticas como un instrumento eficaz para la comprensión y la
búsqueda de alternativas a problemas sociales e interpersonales, para lo cual implementa un
método estético definido, compuesto por un conjunto de ejercicios, juegos y técnicas
teatrales que pretenden la desmecanización física e intelectual de sus practicantes y ante
todo, la democratización del teatro, entrelazando diferentes técnicas y vislumbrando nuevos
caminos para afrontar los retos particulares que cada situación requiera para la
transformación social.
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Motos (2009), revisa de una manera general la propuesta de Augusto Boal
construida durante casi 60 años, identificándola como un sistema estético y práctico que
representa la integración del teatro, la terapia, el activismo político y la educación, de allí
que a partir de la primera sistematización de Boal en 1970, con el teatro periodístico, el T.O
ha ido creciendo y desarrollando nuevas técnicas que han dado lugar a estas modalidades
teatrales:
El Teatro Periodístico: Teatro de urgencia nacido en plena dictadura militar como
instrumento de concienciación y educación que parte de un archivo documental, donde la
noticia adquiere otra dimensión.
Teatro Invisible: Modalidad que favorece el activismo político, su principal
característica consiste en representar escenas fuera del teatro, ante personas que no saben
que están siendo espectadoras, pues el objetivo es éste, evitar que sean espectadores de la
acción, se pretende llamar la atención sobre un problema social con el propósito de
estimular el debate y el diálogo público.
El teatro Imagen: Esta modalidad busca encontrar el lenguaje del cuerpo
favoreciendo otras formas de comunicación y percepción diferentes a la palabra –Cualquier
situación de Opresión engendra siempre signos visuales que se traducen en imágenes y
movimientos, por tal razón la práctica teatral hace del cuerpo su principal instrumento de
expresión.
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El Arco Iris del Deseo - teatro terapéutico:
A diferencia de las primeras etapas de investigación teatral, donde las problemáticas
se concentraban en las categorías de “clase” o grupo “social” y no en las personas
individualizadas, Boal se da cuenta en medio de su exilio, que en los países europeos la
opresión se manifestaba más como una barrera mental que limita su ser social, de tal
manera el objetivo es reivindicar ese ser colectivo, para ser más espontáneos y creativos.
De ésta manera se gesta un cambio de orientación, el foco de análisis se traslada hacia el
individuo, hacia sus opresiones interiorizadas, mediante diferentes técnicas de
introspección que se convertirán en el fundamento de la modalidad de “El Arco Iris del
deseo”. Estas técnicas se desarrollan totalmente en Europa, especialmente en Francia,
acercándose fuertemente a la psicología desde el campo teatral, generando de ésta manera
fuertes interacciones de hibridación entre el teatro y la terapia psicológica al implementar
diferentes técnicas teatrales para alcanzar objetivos curativos en los planos personal y
social.
No obstante, Augusto Boal, no quiso restringir éstas técnicas del Arco Iris del
deseo, únicamente al plano psicológico, su interés se despliega en el plano estético, ya que
las situaciones representadas no son sólo reproducciones de la realidad, éstas deben
contener valores teatrales.
Estas técnicas de psicoterapia ya habían sido trabajadas ampliamente en lo que se conoce como psicodramas y sociodramas, su creador y más sobresaliente investigador en éste campo fue el médico – psiquiatra
Rumano, Jacobo Levy Moreno (1889 – 1974) quien experimentó con diferentes técnicas dramáticas como
alternativa al método psicoanalítico de Freud. En Su trabajo experimental implementó los psicodramas, la
sociometría y psicoterapia grupal
29
Castillo (2013) al revisar las analogías y diferencias entre el Teatro del Oprimido, el
psicodrama y el sociodrama de Jacobo Moreno, afirma que aunque las dos propuestas son
similares en la teoría y la práctica su principal distancia es ideológica:
Moreno no se interesa por emplear el teatro como arma política, sino como medio
terapéutico para el encuentro del hombre con sus semejantes. (…) La controversia
entre ambos parte del punto en donde ésta resolución puede no ser vista como una
terapia comunitaria, en donde los espectadores – protagonistas reviven y se liberan
de restricciones sociales impuestas. Con Boal el teatro se eleva como centro de
discusión, confrontación y participación social. (Castillo, 2013, p.19)
A lo largo de la obra de Boal, se puede identificar un predominio del valor estético
donde su principal medio es el teatro, con una finalidad que va más allá de cualquier medio
de comunicación, el teatro en este caso es un arma política, es el lugar de ensayo, un campo
educativo propicio para reflexión de las prácticas sociales.
El Teatro Foro:
Cuyos principios básicos son:
a) La transformación del espectador en protagonista de la acción teatral
b) El intento, a través de esa transformación, de modificar la sociedad y no sólo
interpretarla.
30
El teatro Legislativo: el deseo convertido en ley:
En ésta propuesta, Boal quiere darle un lugar legal a las discusiones y propuestas
emergentes de las sesiones de Teatro Foro, después de analizar que en muchas ocasiones la
solución de los problemas no dependía únicamente de los deseos individuales de los espect-
actores, sino que la opresión estaba cimentada en la ley. Por tal razón, si se quería provocar
el cambio deseado, se requería de la transformación de la legislación.
Surge de ésta manera una nueva implementación del teatro en un contexto político
para crear una democracia más fuerte, que se libere de su plano de representatividad, para
convertirse en una democracia directa; De tal manera, si el teatro del oprimido transforma
al espectador en actor, el teatro legislativo transforma al ciudadano en legislador. Boal
(2002), refiere que su máxima intensión se concentró en que fuera posible para el espect –
actor del Teatro Foro, transgredir, romper las convenciones, entrar en el espejo de la ficción
teatral, ensayar formas de lucha y después volver a la realidad con las imágenes de sus
deseos . (P, 34).
Esta propuesta se pudo consolidar gracias a que Augusto Boal fue elegido
“veredador” en el gobierno de Lula da Silva desde 1992 hasta 1996 y así pudo utilizar la
experiencia adquirida en el teatro del oprimido, encontrando en estas creaciones el insumo
para su tarea de gobierno, de tal manera, las creaciones teatrales de los grupos populares
fueron el punto de partida para estimular el debate sobre temas que afectaban directamente
31
a las comunidades y para recoger sugerencias con el propósito de elaborar proyectos de ley,
vale la pena mencionar que durante este periodo de gobierno fueron gestadas doce leyes
municipales, un decreto ley, una resolución plenaria y dos leyes estatales que consolidaron
una política pública acorde a las necesidades de la población.
La estética del oprimido:
Este proyecto fue abordado por Boal hasta sus últimos días, consolidándose en su
libro Aesthetics of de Oppressed (2006), el objetivo principal es generar la ampliación de la
vida intelectual y estética de los participantes de los talleres del teatro del oprimido, con el
fin de que cada persona descubra aquello que es originalmente suyo de cara a la posibilidad
de recrear su realidad, analizarla desde sus condiciones sociales, culturales e históricas, y en
esta dirección redimensionar sus posibilidades políticas de materializadas en acciones de
cambio que impacten el porvenir. Por tanto, la estética del oprimido busca desarrollar en los
participantes su potencial para percibir el mundo a través de todas las artes y no sólo del
teatro, sino también, por medio de la palabra, del sonido y la imagen como elementos para
describir y analizar sus acciones, logrando a su vez, transformarse en actores y
espectadores de sí mismos.
Con la estética del oprimido Boal completa su sistema, configurando su propuesta
en la metáfora de un árbol, donde la tierra que arraiga el árbol está simbolizada por el
32
suelo fértil de la Ética, la política, la historia y la filosofía; las raíces son las formas de
expresión del ser humano (la imagen el sonido y la palabra)
En el tronco del árbol coloca los juegos con dos características que favorecen la
vida en sociedad: las reglas y la libertad creadora (sin reglas no hay juego y sin libertad no
hay vida). Los juegos también tienen la finalidad de desmecanizar el cuerpo y la mente
para establecer los diálogos s sensoriales utilizando la creatividad como esencia.
En la parte superior se encuentran las hojas las cuales son una parte indisoluble del
mismo y los frutos que caen a la tierra realizan la multiplicación, gracias a la solidaridad
entre los individuos, la cual es la base del Teatro del Oprimido.
33
Ilustración 1. El árbol de la estética del oprimido (Boal, 2006)
2.2. EL TEATRO FORO
“Un mundo nuevo es posible: ¡hay que inventarlo!”
Boal (1998).
De forma particular, la propuesta del Teatro Foro responde a una peculiaridad de los
países latinoamericanos donde en el teatro político y popular, es común entablar un debate
34
o un foro al final de cada función. A diferencia de éste supuesto, el foro no se realiza al
final de la presentación teatral, el foro es en sí mismo el espectáculo central, es donde se
gesta el encuentro de los espectadores que defienden sus ideas y los actores que
contraponen las suyas. Es una discusión teatral de un tema que refleja una situación
conflictiva de una comunidad determinada, donde no se buscan respuestas finales, sino
alternativas que nacen de las personas directamente afectadas, de allí que se consolide
como una forma de resistencia.
En este orden de ideas, bien se puede afirmar que el mecanismo del Teatro Foro
funciona de manera contraria a las estructuras clásicas del arte escénico, puesto que los que
hacen teatro son los espectadores, no los actores, ellos sólo sugieren una situación que
motiva nuevas posibilidades de transformación del acontecimiento planteado. Esta
dinámica privilegia al espectador quien es sujeto y objeto a la vez, transformando su
posición receptiva en acción transformadora, la diferencia radica en que mediante la acción
se construye ficcionalmente el futuro, en lugar de esperar pasivamente a que éste llegue.
De allí que en la ficción de la escena, el espectador requiera asumir una posición e
invadir el escenario, apropiándose de la escena y adoptando una nueva condición subjetiva,
la de El espect – actor, quien al realizar las acciones en la ficción del teatro se prepara para
hacer lo mismo en la realidad. Por lo anterior, Boal (2002) expone que el Teatro Foro se
ubica en el límite entre la ficción y la realidad, por tanto, al tratarse de una propuesta de
35
borde se desdibujan dichos límites y si el espectáculo comienza en la ficción, el objetivo es
integrarse en la realidad, en la vida.
En efecto, la propuesta del Teatro Foro retoma la capacidad de teatralidad propia del
ser humano que le permite al sujeto observarse a sí mismo en diferentes acciones, lo cual
posibilita imaginar múltiples variantes para una acción, puesto que el objetivo no es generar
situaciones ejemplarizantes, sino estimular el deseo de transformación y dinamización, que
enriquecidas con la duda y la incertidumbre estimulan el pensamiento y la acción de los
asistentes que la someten a la discusión y critica, un acto que puede parecer individual se
transforma en una construcción social. “Cuando un actor interpreta un acto de liberación, lo
hace en el lugar del espectador, y provoca la catarsis. Cuando un espectador ejecuta la
misma acción en escena, lo hace en nombre de todos los demás espectadores, provocando
la dinamización en vez de la catarsis” (Boal, 2002, p.95).
2.3. EL LENGUAJE Y LA CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA EN EL
TEATRO FORO.
El acontecimiento teatral o la “teatralidad” establece una situación particular en la
que el ser humano se observa a sí mismo en la acción, se encuentra dentro y fuera,
plegando su existencia, en otras palabras, al descubrir el teatro se descubre a sí mismo en el
36
acto y la potencia, lo cual puede ser posible gracias a diferentes lenguajes simbólicos como
la palabra, la imagen, el sonido, etc.; para lo cual necesita símbolos que ocupen los
territorios potenciales de lo que podría ser en cualquiera de los mundos posibles. El filósofo
Cassirer (1975) explica que el lenguaje recrea el mundo, pero también permite disfrutar de
un nuevo mundo que se abre ante la conciencia, brindando una relación activa y fértil. “En
efecto, por “forma simbólica” ha de entenderse aquí toda energía del espíritu en cuya virtud
un contenido espiritual de significado es vinculado a un signo sensible concreto y le es
atribuido interiormente.
Esta idea afirma que el lenguaje no es estático, es cambiante, razón por la cual se
puede determinar gracias a la interacción comunicativa, ya que los significados se llenan
de vida en cada acto de habla, en cada interacción verbal, en cada práctica cultural, en fin,
se reconoce que el lenguaje establece una búsqueda constante por recrear el mundo desde
los rasgos problemáticos del ser humano, configurándose en sí mismo como un elemento
cultural que rescata la riqueza de la subjetividad atendiendo a la multiplicidad de voces y
discursos, mediante procesos continuos de movimiento; de hecho el lenguaje no es
estático, transparente o univoco, no responde únicamente a interpretaciones
unidireccionales, al contrario, es totalmente ambiguo, su representación semántica se
encuentra atada a lazos visibles e invisibles (conscientes e inconscientes) que
redimensionan constantemente la interpretación del mundo debido a que hay una infinidad
de voces y discursos disimiles que atraviesan su representación.
37
En ésta línea reflexiva, se encuentra la perspectiva dialógica del lenguaje, propuesta
por Mijail Bajtín (1982), la cual refiere que el género discursivo se convierte en una
categoría discursiva de orden dialógico y polifónico. Dialógico en tanto que se construye
bajo el principio de la réplica discursiva, la cual supone la respuesta como resultado de una
interacción discursiva entre sujetos discursivos en contextos de comunicación particulares,
lo cual implica una toma de posición frente al tema de la comunicación, frente al
interlocutor y frente a las condiciones y exigencias de la esfera de comunicación en la que
interactúa.
A partir de la teoría Bajtiniana, se puede afirmar que el lenguaje está mediado por
la polifonía, por la multiplicidad de voces intertextuales que lo dinamizan aportándole su
vitalidad, Bajtín (1982), expone que el lenguaje como medio vital de quien lo habla no
puede ser pensado de forma univoca, dado que si bien, conserva particularidades como
sistema gramatical. Este no debe ser leído de forma independiente de su evolución histórica
y de su carga ideológica y cultural.
La relación polifónica se inscribe como un tipo de práctica social cuya construcción
discursiva es colectiva, histórica, política, dialéctica, temporal y situacional; por lo cual en
cada construcción discursiva convergen y dialogan permanentemente las voces de los
distintos enunciadores que, desde diferentes posturas discursivas, han contribuido,
contribuyen y contribuirán a la configuración de cierta practica discursiva. En palabras del
profesor Colombiano Alfonso Ramírez, la voz discursiva se entiende como “un conjunto
38
de instancias, de voces agrupadas en una voz significante ante unas necesidades concretas
de relación comunicativa y de acción. Es una voz significante incluyente de una referencia
como parte del texto con el cual se realiza la comunicación como discurso, en una relación
intersubjetiva planteada por alguien como actor discursivo” (Ramírez, p. 18).
La Anterior idea, señala las diferentes fuerzas afectivas, éticas y políticas,
expresadas por una voz que asume su rol enunciatario, reconociendo a la vez el carácter
“carnavalesco” en la teoría de la enunciación de Bajtín, lo cual invita al reconocimiento de
la multiplicidad y de la “heterogeneidad de los elementos que constituyen la enunciación.
En este sentido, se ratifica el diálogo como una afirmación de la condición humana
de modo tal, que se entiende como una entidad viva que se reconfigura en sus
características significantes, dotándose de sentidos cada vez más apropiados y pertinentes a
la acción transformadora, según el ejercicio de construcción, re- construcción, de-
construcción o re-configuración que realice en el acontecimiento comunicativo,
requiriendo de unas prácticas conscientes de reflexión – acción y participación.
39
2.4 TEATRO FORO Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
El marco amplio de referencia del presente trabajo es el de la educación, partiendo
de sus conceptualizaciones y transformaciones en el contexto actual Colombiano y
específicamente el Bogotano, con el fin de generar una un escenario de reflexión y
aprendizaje que potencialice una educación transformadora desde el diálogo, a partir de una
praxis dialógica que fomente la responsabilidad de las comunidades y el empoderamiento
en pos del respeto y la exigibilidad de los derechos. Para Prieto (1990) la educación
entendida desde su concepción etimológica latina ex–ducere, puede ser concebida como el
proceso de sacar de dentro hacia afuera, a exteriorizar lo que hay en el espíritu,
estimulando, mediante una adecuada metodología, la expresión original del ser, de lo que
existe latente en él como potencialidad a partir de los intereses y necesidades de los
educandos.
Esta primera definición abre el camino a los enfoques y percepciones actuales de la
educación, en un contexto donde la educación adquiere un rol determinante en la
transformación de los actos de aprender, enseñar, conocer y transformar la realidad, así
como el entorno en el que se habita.
A partir de ésta perspectiva, emerge la labor socializadora de la escuela, la cual debe
promover en cada sujeto su implicación directa en las dinámicas de la sociedad,
favoreciendo la generación de identidades personales y colectivas, al identificar los marcos
comunes de significación mediante los cuales se puede reflexionar críticamente sobre la
40
comprensión y actuación en el mundo social, su labor es emancipadora en tanto que
fortalece la responsabilidad de los sujetos en el agenciamiento de dichos cambios, donde las
voces que históricamente han sido ignoradas empiezan a tomar fuerza desde el diálogo y la
argumentación, revalidando las distintas formas y prácticas de comunicación.
En el devenir pedagógico, las prácticas que se relacionan con estos requerimientos y donde
el maestro o maestra busca avanzar en la comprensión de la realidad educativa para
transformarla, produciendo teorías a partir de su praxis, es a lo que se conoce como
pedagogía crítica. Desde esta perspectiva, son nutridas las elaboraciones que nos ayudan a
comprender el estudio de la educación como un fenómeno social. Malagón (2010) expone
que la educación interpretada desde el lente sociológico ofrece tres miradas: funcionalista,
estructural – funcionalista, teorías de la reproducción y una cuarta planteada por Giroux,
demostrando la vigencia de los presupuestos teóricos de la escuela de Frankfouurt.
denominada teoría de la resistencia (1995) y/o teoría crítica de la enseñanza de Carr y
Kemis (1988).
Para el caso de América latina, el lente crítico sobre pedagogía, favoreció la configuración
de la propuesta de educación popular o E.P, que como propuesta pedagógica agrupa “un
conjunto de prácticas sociales y elaboraciones discursivas en el ámbito de la educación
cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se
constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad en función de sus
intereses y utopías”. (Torres, 2007, p.22). La educación popular encuentra fundamento en
las elaboraciones animadas por el pensamiento de Paulo Freire, quien fomentó un ambiente
41
de emancipación en la educación a través de lo que denominó pedagogía de la liberación y
de la esperanza, donde se aborda una concepción del ser humano determinante en el marco
histórico-social.
Según Paulo Freire (1974), la principal tarea de la educación popular es permitirles
a las personas que sufren situaciones de discriminación, explotación y opresión reflexionar
colectivamente sobre su propia realidad para buscar cambiarla. Así, la educación se plantea
en medio de un proyecto comunitario donde agentes colectivos defienden objetivos
comunes, ligados al rechazo de sus situaciones de opresión, discriminación y exclusión.
Ahora bien, debido a que la propuesta de Freire se fundamenta en el diálogo -
entendido más desde el diálogo de experiencias, de saberes de lógicas creativas y
transformadoras que le dan coherencia a las formas de pensar y de actuar- ya que a través
de él es posible pronunciar la palabra como un acto de verdad, de afirmación, como
propuesta de cambio; poder decir la palabra es desarrollar la praxis, transformar el mundo,
ejercer el derecho a cambiar lo existente. El diálogo es la interpolación del sujeto consigo
mismo y con su realidad, para conocerla y transformarla. Surge en contraposición a lo
impuesto y por ello sirve de basamento a la educación liberadora. El diálogo es la forma de
comunicación entre los seres humanos y su mundo, entre los líderes y su pueblo, a través de
él se van encontrando los elementos que van a configurar el contenido programático de la
educación problematizadora (Freire, 1982).
Las obras más reconocidas en la producción teórica de Paulo Freire son “La pedagogía del oprimido” (1972) y “la educación como práctica de la libertad” (1978) trabajos que se han convertido en referentes
determinantes en las reflexiones pedagógicas de carácter crítico.
42
2.5 EL DIÁLOGO EN LA CONSTRUCCIÓN DE
INTERSUBJETIVIDADES, UNA MIRADA DESDE LA
HERMENÉUTICA
El diálogo, como elemento transversal en la presente propuesta, se asume ante todo,
como una práctica discursiva en la que los agentes establecen unas relaciones
comunicativas de diversa índole, gracias a la potencialidad propia de la interacción
humana, la cual hace posibles los intercambios de saberes y la construcción de
significados comunes que consolidan el tejido social.
En ése sentido, al incursionar en la pregunta por el diálogo y su fundamentación en
el lenguaje como practica discursiva nos acercamos en primera instancia a la teoría de la
acción comunicativa estudiada de una manera amplia por el filósofo alemán Jürgen
Habermas, quien a su vez toma como sustento los elementos desarrollados previamente por
Austin y Searle en la teoría de los actos de habla, intentando de ésta manera diseñar unos
elementos comunes que guíen las practicas comunicativas.
Habermas 1996, en su teoría de la acción comunicativa establece tres pretensiones
de validez a saber: rectitud, verdad y veracidad, de tal manera, cuando se pretende la verdad
en los enunciados, se busca que estos se refieran correctamente al mundo objetivo, al
pretender la rectitud de una emisión, una persona espera que lo que se diga sea acorde a las
43
reglas y normas que construyen el mundo social y finalmente, si se pretende ser veraz, lo
que se persigue es mostrar fielmente algo del mundo de determinadas vivencias subjetivas.
De tal manera, la acción comunicativa se refiere a la interacción entre al menos dos
sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal e intentan
entenderse acerca de una situación de acción para poder coordinar sus planes de acción por
medio del común acuerdo. (Habermas, 1999)
Es de resaltar que estas palabras de Jürgen Habermas han sido un motor epistemológico, ya
que han motivado grandes debates y diferentes críticas en el ámbito académico, en especial
con lo relacionado al común acuerdo, ya que las particularidades comunicativas no siempre
cumplen las condiciones “ideales” sugeridas por la teoría Habermasiana, puesto que no hay
un espacio público homogéneo que garantice relaciones simétricas y reciprocas entre los
interlocutores que correspondan a un acuerdo racional y objetivo; al contrario, en el espacio
comunicativo es donde converge la diferencia y la diversidad, las cuales a su vez son
productoras de heterogeneidad y asimetría, dos elementos centrales que potencializan el
diálogo.
Es preciso aclarar que para el caso de esta investigación, se retoma la idea de la
comunicación como acción, en la que por medios lingüísticos se establece un espacio de
interacción, donde se ponen en juego las diferentes pretensiones de validez en los actos de
44
habla. De allí que las acciones comunicativas se asuman como acciones sociales que
posibilitan un espacio de encuentro determinante en las relaciones humanas dotadas de
heterogeneidad donde la pregunta, la argumentación y el debate son los elementos que
revisten de fuerza y vitalidad a estas construcciones, de allí que el diálogo se configure
como uno de los mecanismos democráticos por excelencia, al considerar a las personas y a
las comunidades como sujetos activos de discurso y acción.
Por lo anterior, el diálogo es asumido como la palabra viva que se opone a
situaciones que legitiman la violencia como el silencio, el temor, y la invisibilización del
otro, al dejar sin sentido y contenido el discurso de la defensa de los derechos humanos. De
acuerdo con Arendt, (1959), en sus planteamientos de introducción a la política es la
violencia aparece ante la ausencia de poder de argumentación, por tanto, el diálogo se
reconoce como elemento central para la construcción de una legitima cultura de paz.
Ahora bien, al superar las pretensiones universalistas de la teoría Habermasiana, y al
retomar el fenómeno de la comunicación como un fenómeno social originario, en el que las
interacciones y construcciones intersubjetivas, son la base y el objetivo fundamental de las
diferentes relaciones humanas, nos encontramos con la teoría hermenéutica, abordada por
el filósofo alemán Gadamer (1998), para quien la experiencia hermenéutica es una forma de
diálogo en sí misma, ya que por medio de la lógica dialéctica de preguntar y responder es
que emerge la articulación de la comprensión, la cual en palabras de Gadamer (1998),
45
permite el mutuo entendimiento y la articulación del mundo común. Esto se debe a que
gracias a que la dinámica hermenéutica tiene un carácter interpretativo, no descriptivo, ni
objetivo, se posibilita una perspectiva empírico- analítica, donde se pliegan libremente las
subjetividades e intersubjetividades.
La estructura dialogal del lenguaje, es entonces la que abre el camino para nuevos
conocimientos, Gadamer, afirma que el saber es dialéctico, porque es el arte de sostener un
verdadero diálogo, el capaz de producir más allá, de las mentes individuales, verdades
metasubjetivas y comunes. “El grado en que el otro comprende lo que yo quiero decir es el
verdadero proceso del diálogo: el contenido se articula haciéndose un bien común. La
expresión individual se inserta pues, siempre en un hecho comunicativo y no debe
entenderse como hecho individual”. (Gadamer, 1998, p. 25).
Con esta idea, nos encontramos en el plano de la relevancia de la alteridad y el papel
fundamental que le compete al lenguaje en la conversación, donde se puede afirmar que el
enfoque hermenéutico surge desde la alteridad, ya que parte desde la visión del otro en el
acto comprensivo que busca la apertura del sentido, Gadamer (1998), afirma que este
proceso solo es posible en la medida en el que en un mundo de conocimientos, de
conceptos extraños y lejanos, el intérprete proyecta a la vez el horizonte mundano de su
propia existencia.
46
Estas palabras ponen de manifiesto que el diálogo está relacionado con todo lo que
representa la condición humana en sus prácticas sociales de interacción, las cuales a su
vez construyen las diferentes redes culturales dando forma a un pensamiento colectivo, que
también puede ser transformado.
2.6. POSIBILIDADES DEL DIÁLOGO DESDE LA OTREDAD, UNA
APUESTA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN ÉTICA Y
POLÍTICA.
Hasta este punto, se ha identificado que el diálogo como posibilitador de la
democracia permite reconocer a los otros como interlocutores activos, debido a que es
precisamente el reconocimiento de la diferencia lo que posibilita la afirmación de las
competencias comunicativas, por esta razón la alteridad garantiza pensar en la formación
ciudadana desde el re- establecimiento de los derechos y la relación entre la esfera ética y la
política en el espacio de la vida cotidiana.
No obstante, la principal dificultad hermenéutica es la de encontrarse con un falso
modelo de comprensión o con la idea de llegar a un acuerdo planteado desde el plano
individual y monológico, frente a lo cual Gadamer (1998) aclara lo siguiente:
47
“En el acuerdo, además de la diferencia nunca se disuelve en la
identidad, cuando se dice que hay acuerdo sobre algo, ello no significa que el
uno se identifique en su opinión con el otro. Hay co- incidencia, como dice
bellamente el término. Es una forma superior de shyntheke, dicho en griego.
Se produce a mi juicio, una inversión de la perspectiva cuando se aíslan los
elementos del discurso, del discours, y se hacen blanco de la crítica. De ese
modo no se dan de hecho los mismos elementos, y se comprende que a la
vista de los <<signos>>, haya que hablar de différance o diference”. ( P.135)
En éste sentido, la otredad es la potencia que favorece la capacidad de desarrollar
una conciencia del otro en tanto se valide como “otro”, es decir, como diferente. El otro es
distinto es la <<alteridad real>> y el que en última instancia traspasa el horizonte
ontológico o paradigma de la totalidad monológica, y nos ubica en el reino de la
<<alteridad dialógica>>.
Esta idea de alteridad nos compromete de una manera directa con el reconocimiento
de la diferencia, en oposición a la formación cultural que de manera sistemática hemos
tenido para el rechazo de la misma, donde lo diferente es lo negativo y el conflicto es visto
desde un punto de vista nocivo y poco aprovechable, esta es la razón por la cual la escuela,
como una de las principales instituciones sociales debe abordar críticamente las
potencialidades del diálogo con el fin de establecer redes de relaciones basadas en la
48
reciprocidad y en la solidaridad, donde se reconozca al conflicto como parte constitutiva de
la tensión de la vida, pero donde ninguna forma de violencia sea tomada como opción para
ocultar o eliminar al que piensa, siente o actúa diferente.
Por ésta razón, la escuela debe ser partícipe de la construcción de ciudadanos
activos en la construcción de lo público, donde la formación ética y política sea un
elemento constitutivo y transversal en el campo educativo.
Para el caso de la siguiente investigación se tomará el diálogo y el empoderamiento
político, como aspectos centrales para la construcción de una ciudadanía activa y
deliberativa en función de una teoría crítica de la educación que favorezca la construcción
de una cultura de paz.
El profesor Colombiano Alexander Ruiz Silva, al acercarse teóricamente a las
posibilidades del diálogo y la comunicación en el campo educativo, afirma que considerar
“la comunicación como fundamento de la experiencia humana, significa que la
comunicación requiere una orientación hacia el entendimiento, más allá de sus usos
puramente de confrontación, especialmente con aquellos dirigidos a la dominación y el
sometimiento de los otros”. (Ruiz, 1996. P. 21)
49
Ahora bien, el realizar aportes pedagógicos en perspectiva dialógica de la
comunicación exige una mirada comprensiva de los fenómenos sociales y de las relaciones
interpersonales contextualizadas que se tejen mediante interacciones comunicativas, por
ello se requiere de una hermenéutica del fenómeno educativo, donde la acción formativa
sea entendida como una acción crítica y transformadora que libere la praxis pedagógica
gracias a la interrogación de las prácticas y experiencias de formación ciudadana en
contextos situados, estableciendo relaciones dinámicas entre la teoría y la praxis al
potencializar las posibilidades de actuación, intervención y transformación social.
2.7. CONSTRUCCIÓN DEMOCRATICA Y EMPODERAMIENTO
POLITICO MEDIANTE EL TEATRO FORO.
“El ciudadano no es aquel que vive en sociedad:
¡Es aquel que la transforma!”
Boal. (2009)
Vale la pena aclarar que para el desarrollo de la siguiente propuesta, la formación
ciudadana y el empoderamiento político son entendidos como aspectos centrales en la
búsqueda de una sociedad más democrática, de allí que la interrogación sobre éstos dos
aspectos se convierta en un reto en el contexto social y político actual, donde se necesitan
los espacios necesarios para que emerjan nuevas formas de participación, sustentadas sobre
la base de la exigibilidad de los derechos.
50
Para éste caso se entiende la ciudadanía como una acción práctica, como un
ejercicio social que realiza un sujeto político. De allí que el estudio de la ciudadanía
requiera dar cuenta de las distintas dimensiones que posibilitan o dificultan la participación
pública de los individuos al interior de sus comunidades. Siguiendo a Mejía (2001) “la
ciudadanía no es una práctica abstracta. Por el contrario ella esta históricamente
contextualizada. Esto significa que estamos hablando de sujetos políticos que se encuentran
inscritos en sociedades concretas, que transitan por comunidades concretas y viven en
condiciones socioeconómicas particulares”. (p.186)
En éste sentido el ejercicio de la ciudadanía, requiere de una postura frente al
mundo, ya que está mediada por la construcción de saberes específicos y por la manera en
que se establecen diferentes relaciones sociales, por esta razón la formación ciudadana no
debe ser estática, al contrario, continuamente debe estar en la búsqueda de nuevas
configuraciones de lo político y de la actuación pública, para lo cual se requieren de nuevas
lecturas de la ciudadanía que permitan entenderla como una práctica, como un ejercicio;
puesto que la historia nos ha demostrado que no basta simplemente con hacer presencia en
los diferentes espacios constituidos hegemónicamente. Para que los ciudadanos participen
activamente de los asuntos públicos es necesario apropiarse de ellos, empoderarse,
incorporando los contextos que mediante la argumentación y el diálogo propicien distintas
actitudes reflexivas y propositivas, es decir, se requiere del ejercicio práctico de nuevas
dinámicas comunicativas.
51
Touraine (1997) afirma que la comunicación es fundamental para la convivencia en
tanto el otro es percibido y comprendido, por la comprensión de lo que dice, piensa y
siente, y la capacidad de conversar con él. Argumentar y contra argumentar mediante el
análisis y la comprensión de lo que dice el otro es una condición ineludible para una vida
en común.
De ésta manera, la formación ciudadana se ubica en el marco de la defensa de los
derechos y deberes, requeridos para la formación de sujetos activos, capaces de construir su
propia biografía, su propio destino. Esta perspectiva, reconoce la potencia de la aparición
de nuevos escenarios de participación política como los movimientos indigenistas,
ecologistas, feministas y demás colectivos que proponen formas alternativas de resistencia,
los cuales han logrado correr los límites epistemológicos cuestionando temas que
anteriormente eran impensables al interior de una cultura hegemónica, totalizante y
patriarcal, demostrando que existen nuevas formas de ejercer la ciudadanía que superan la
dimensión legal e instrumental y a la vez ponen en evidencia el declive de las instituciones
tradicionales, las cuales en éste momento son insuficientes en el cumplimiento de su labor
como mediadoras de la participación pública.
La importante labor ejercida por los diferentes grupos sociales, clasificados como
minorías, demuestran la necesidad de crear las condiciones para el desarrollo de
competencias que permitan la formación de sujetos políticos, críticos en el ejercicio de la
52
ciudadanía como una práctica cotidiana en los diferentes escenarios de socialización como
la familia, la escuela y la comunidad en general donde a partir del reconocimiento del otro
se empieza a construir un proceso democrático coherente. Como lo explica el profesor de
la Universidad Distrital, Carlos Eduardo Martínez Hincapié, estos procesos hacen parte de
una infrapolitica que funciona con el motor de la necesidad de la vida, por tal razón “La
infrapolitica se mueve como la savia en los árboles, en silencio; sucede sin ser vista, y
cuando explosiona y se expresa, sucede si ser comprendida” (Martínez, 2012, p. 393).
Esta potencia vital es la que genera las transformaciones, no obstante en éste
momento estas dinámicas se encuentran descentralizadas de los sistemas educativos y de
las instituciones tradicionales de formación de subjetividades lo cual establece de
inmediato una tensión crítica con la escuela tradicional que busca reproducir de manera
estática unos conceptos; esta oposición toma forma en la búsqueda de propuestas
innovadoras que ponga en juego múltiples factores, en el esfuerzo por recontextualizar los
conocimientos, los discursos y los poderes desde las acciones cotidianas.
Mejía (2001) nos recuerda que “Si la comunicación en la escuela no deja que
el estudiante realice sus propias reflexiones y elabore autónomamente sus saberes, si
no permite que se auto examine y autoevalúe, si no propicia el diálogo y el trabajo
cooperativo, si no propicia que el contexto entre a formar parte en la construcción de
53
esos saberes, es muy difícil que esos estudiantes empiecen a reconocerse como
integrantes de un colectivo, a reconocerse como adscritos a una o unas comunidades
de sentido, a desarrollar ciertas competencias con las cuales pueda comunicarse
creativamente con otros miembros de esa comunidad, a reorientar su postura frente
al mundo y a dialogar con ese o esos otros que siempre lo estarán interpelando”.
(p 76)
Esta idea muestra cómo los desarrollos subjetivos se van nutriendo y entrelazando
con las construcciones intersubjetivas, lo cual a su vez va señalando unos tránsitos hacia lo
político en tanto agentes, determinantes en la creación de nuevas situaciones sociales.
Como lo explica Dussel (2000), la política sólo se da en presencia de otros, y su fin
es la ampliación de las condiciones de vida, lo cual compromete acciones que empiezan en
el plano individual para culminar en lo social. Para Arendt (1959) la condición política se
encuentra dentro de la esfera de los asuntos humanos en tanto corresponde la vita activa, la
cual requiere de diferentes formas para decir lo que es y lo que acontece, a partir del
encuentro de algún modo de asombro que invite a la pregunta, más que a un silencio que se
transforma en mutismo.
Por tal razón, desde el ámbito educativo es necesario formar en el reconocimiento
de los otros desde una perspectiva del respeto a los derechos, a partir de lo cual se pueden
tejer diferentes posibilidades de interacción social, recreando las condiciones de la vida en
comunidad.
54
De ésta manera, se propone que la escuela sea un escenario de empoderamiento
político, para que desde allí se practiquen formas de democracia directa, asumiendo que, la
democracia supone una participación activa, haciendo una clara distinción entre la
democracia representativa y la democracia directa, de tal manera tenemos que la
democracia representativa se expresa con el derecho al voto; es decir, que todos los
individuos mayores de edad tienen derecho a votar para elegir a sus representantes y en la
democracia directa los individuos tienen derecho a participar claramente en la toma de
decisiones públicas sin intermediación mediante la realización de acuerdos de convivencia
que canalicen las decisiones colectivas del autogobierno comunitario tejiendo relaciones
horizontales con las comunidades y con la sociedad.
En palabras de la profesora Colombiana Marieta Quintero (2012), estas nuevas
formas de ejercer la ciudadanía y la política en los espacios escolares buscan recomponer
los saberes populares que han sido negados sistemáticamente, recompone las tradiciones,
las formas alternativas políticas utilizadas por diferentes comunidades, retoma los saberes
ancestrales, recompone la lúdica, entre adultos y niños.
Esta propuesta se encuentra articulada con los nuevos desarrollos contra-
hegemónicos y culturales opuestos al patriarcado, y al adultocentrismo, por tal razón
“escucha, permite y valora las voces de los niños y los jóvenes. En otras palabras, es una
escuela con sensibilidad humana, equitativa y libre”. (Quintero, 2012, p.236)
55
Enlazando los aportes anteriormente mencionados en torno a la necesidad de crear
diferentes posibilidades para la formación ciudadana y el empoderamiento político en la
escuela, aprovechando las potencialidades del diálogo como instancia mediadora, se
encuentra una relación práctica en la propuesta del Teatro Foro, la cual se propone como
un método lúdico-pedagógico conocido como Teatro del Oprimido T.O, el cual se
fundamenta en la discusión y argumentación democrática como construcción de
conocimiento y tejido social cuyos conceptos transversales son: la no violencia, la no
discriminación y las soluciones realistas - no mágicas.
El conocimiento de sí que adquiere de ésta manera le permite ser el sujeto (el que
observa) de un objeto, que es otro sujeto: el mismo. Esta capacidad le permite imaginar
variantes a su acción, inventar alternativas.”
Siguiendo a Boal (1998), el objetivo del teatro del Oprimido seria, humanizar al ser
humano mediante la teatralización de la realidad para comprenderla y así poder
transformarla. El teatro del oprimido es una acción política al interior de la sociedad, es una
forma de entrenamiento social para el empoderamiento, gracias a la carnavalización de los
roles de los agentes.
56
Esta carnavalización invita a la creación de nuevas formas de lo político, lo cual
también requiere a su vez una autotransformación del sujeto, desde la perspectiva de
Foucault (1990) se trata de saber cómo gobernar la propia vida para darle la forma más
bella posible, desde el concepto de “Estética de la existencia”, se identifican que lo que
distingue a la formación de las subjetividades en esta nueva etapa de la modernidad es la
capacidad del individuo de elegir y construir su propia biografía, a pesar de seguir estando
sujeto a las condiciones estructurales del Estado Social.
En consecuencia, las nuevas formas de lo político están asociadas con la
participación, la libre elección y en últimas con la transformación, que de manera
simultánea participan en la formación del ciudadano. Estos aspectos centrales también son
compartidos y reelaborados creativamente por la metodología del Teatro Foro, ya que como
se explicó anteriormente, la participación activa deviene en transformación social, que se
articula mediante cuatro aspectos que configuran a la vez los sentidos generales de la
puesta en acción del Teatro Foro:
1. Participación como expresión (intervención, opinión). Los espectadores de la
escena dan su opinión sobre el tema o el conflicto abordado.
2. Participación como decisión (toma de decisiones). Los espectadores se animan a
dar posibles soluciones desde su experiencia.
57
3. Participación como acción (asociada a la acción y a la transformación). Los
espectadores abandonan éste rol y se convierten en espet-actores, ingresando en la
escena para transformarla y de ésta manera realizar un entrenamiento práctico para
sus procesos de empoderamiento frente a nuevas situaciones.
4. Reflexión (Interiorización de la experiencia y motor de nuevas posibilidades de
acción) Después de que los respecta- actores intervienen en la escena, ya no son los
mismos, algo ha sucedido y esa reflexión debe ser exteriorizada y compartida
enriqueciendo el Foro puesto en común, esta reflexión promoverá nuevas
discusiones.
Al finalizar las experiencias prácticas y transformadoras del Teatro Foro, los espect-
actores y espectadores se dan cuenta que sus acciones influyen en la construcción o
reconstrucción e nuevas realidades, en palabras de Berger y Luckmann, (1968) podría
afirmarse que se han redimensionado, unos escenarios deslegitimados tanto normativa
como cognoscitivamente y con estas acciones también se transforman los imaginarios
sociales.
58
María Teresa Muñoz (1995), afirma que:
“Persisten muchos temores en las clases dirigentes frente a la
posibilidad de abrir los espacios a la intervención ciudadana en la conducción
de los destinos colectivos, pues, por un lado, la clase política tradicional no
está convencida de los beneficios de una democracia participativa y de la
conveniencia de la participación de los ciudadanos en la toma de decisiones
sobre los asuntos colectivos, de la fiscalización de los funcionarios púbicos y
del control de los elegidos mediante el voto ciudadano, y por otro, la sociedad
civil tampoco ha demostrado suficiente fortaleza frente al Estado ni se ha
mostrado como un polo protagónico en la construcción de los destinos
nacionales”. (p. 132)
En la metodología del Teatro Foro hay una conciencia de las anteriores palabras, y
de las posibilidades políticas que encarnan propuestas de este tipo, en las que la
participación activa de los sujetos otorgan un nuevo valor a la ciudadanía en asocio al
sentido de pertenencia a una comunidad y a su capacidad analítica y propositiva frente a
problemáticas concretas. En el momento que un espectador, se coloca en el lugar de otra
persona, las experiencias y subjetividades devienen en transformaciones, pues se
comprende que la condición humana nos hace compartir diferentes intereses y proyectos,
así como somos capaces de sentir la desgracia o la felicidad, en el lugar de otra persona y
compartir de esta manera las diferentes experiencias vitales.
59
Giddens (1995) habla sobre “la política de vida”, la cual se refiere a cuestiones
políticas que derivan de procesos de realización del yo en circunstancias pos – tradicionales
circunstancias que tienen que ver con la interdependencia global y la libertad de elección
en la adopción de un estilo de vida que es capaz de generar poder, es decir que tiene
capacidad transformadora de incidencia en los espacios y aparatos tradicionales de la
política. En otras palabras, la adopción de un estilo de vida que es capaz de generar poder,
es decir, que tiene capacidad transformador de incidencia en los espacios y aparatos
tradicionales de la política.
2.8. EL CONFLICTO EN CLAVE DIALÓGICA, SUS RETOS Y
POTENCIALIDADES.
El siguiente apartado retoma al diálogo , liberado de su condición “objetiva” de ser
transmisor de la información, para asumirlo desde su dimensión dialógica como la fuente
misma para la afirmación del ser humano que como tal, refiere tensiones, acuerdos y
desacuerdos, en otras palabras se apropia del conflicto, como situación generadora de
debates y reveladora de múltiples situaciones sociales contextualizadas.
Carlos Eduardo Valderrama (2007) se refiere a la dimensión dialógica del conflicto,
explicando que el diálogo puede tener, acaso dos sentidos dentro de una tensión
60
conflictiva. En el primero puede pretender varias cosas la conciliación (que es una forma de
aplazar el conflicto) la catarsis (liberación de tensiones individuales o la clarificación de
las reglas de juego (quien manda a quien). En el segundo sentido, el diálogo puede ser un
proceso de develamiento de las tensiones que se generan por la contraposición de unas
estructuras y sentidos hegemónicos, ejercicios de poder autoritarios y dinámicas
comunicativas verticales, con resistencias contra- hegemónica y propuestas alternativas.
Para éste caso, se comparte con el autor el segundo sentido, donde se reta al
conflicto para ser asumido como un potencial creativo, en donde se exploran posiciones,
desde las cuales se pueden encontrar caminos de resolución que no se agotan en la
violencia o en la eliminación del otro.
Esta interacción discursiva pretendería sacarle partido a la diferencia, actuando
creativa y pedagógicamente con el conflicto, poniendo como única condición el respeto por
el otro (la otredad) con la enorme posibilidad de hacer grandes transformaciones sociales y
culturales desde abajo, desde los micropoderes, construyendo conjuntamente sentidos y
proyectos comunes verdaderamente equitativos y democráticos.
No obstante, es importante señalar que hay una relativa ausencia de propuestas
pedagógicas que contemplan el conflicto como elemento dinamizador en la formación del
sujeto y de la construcción de saberes específicos, no existe una preocupación por asumir el
61
conflicto escolar desde el ámbito pedagógico, por el contrario, parece ser que “la tendencia
ha sido actuar para prevenirlo, erradicarlo o controlarlo, o bien ocultarlo, antes que asumir
crítica y pedagógicamente sus manifestaciones y dinámicas”. (Valderrama, 2007, p. 124)
Esta propuesta reta a las formas tradicionalmente aceptadas para identificar el
conflicto, ya que existen muchas maneras de afrontar el conflicto: en algunos casos con el
diálogo espontaneo, en otros con la exclusión o la invisibilización del oponente y en los
más comunes con la agresión verbal y/o física entre los implicados, es el conflicto reducido
a la violencia, cuya dificultad radica en oponer los términos y no en entenderlo como una
parte importante en la convivencia.
El presentar una opción alterna a éstos planteamientos estáticos, requiere realizar
una apertura del pensamiento en el momento mismo de reconocer la vivencia legítima del
conflicto entre las relaciones subjetivas e intersubjetivas, ya que es sobre ésta perspectiva,
que el diálogo se transforma en una interacción de discursos, en los cuales convergen
diversos lenguajes, diversas lógicas comunicativas (orales, escritas, audiovisuales) y
diversas ideologías, creencias y opiniones, las cuales conforman el eje metodológico que
permite reconstruir una pedagogía del conflicto que sea capaz en la negociación de lo
diferente y en la lucha por enfrentar las desigualdades y las exclusiones, de reconstruir la
solidaridad como un nuevo lugar de acción humana.
62
En éste sentido, se encuentra que ante el peligro de la homogenización cultural
aparece la multiculturalidad, en la cual aflora el conflicto como eje de una nueva
construcción que hace visible la diferencia, la desigualdad, otras formas de poder
promovidas por el totalitarismo. Mejía (2010) plantea que, para asumir el conflicto se
requiere convertirlo en generador de procesos, en impugnador de verdades, reconstructor de
poderes y organizador de propuestas, para lo cual se deben realizar rupturas con cinco
procesos profundamente inscritos como improntas en la cultura, a saber:
1. La verdad como esencia: Esta es una larga tradición que se ha movido en un proceso
de construcción de verdades absolutas donde solo se permiten establecer dos
campos, el de la verdad y el de la falsedad, tanto en la política como en la ciencia.
2. La interpretación dicotómica del mundo: Una mirada del mundo que parte de lo
diferente como el opuesto negativo a las afirmaciones planteadas.
3. La producción de cosmovisiones totalizantes: Es la enunciación y el juicio sobre el
otro mediante miradas e interpretaciones del mundo que pretenden ser la realidad,
autocalificándose como la interpretación correcta, lo que le da legitimidad para
operar contra las otras interpretaciones, impidiendo la producción de un diálogo
que permita construir diferentes realidades.
4. La reducción del conocimiento a procesos racionales: Al configurar lo humano
desde la especificidad racional se niega de antemano la subjetividad de quien
conoce en pro de la objetividad.
5. El desacuerdo como enemistad: Las construcciones en torno a las verdades
absolutas, a las cuales se deben adherir todo el grupo humano estableciendo unos
63
lazos casi feudales por medio de un temor a la diferencia de las personas disidentes
de nuestras verdades, para lo cual se instauran formas de censura para ocultar la
diferencia.
La principal característica de éstas improntas culturales es que toman el sesgo de lo
universal, ya que estas cinco practicas han permeado tanto la cultura que han construido un
imaginario social en el que todo aquel que se ubique en una interpretación diferente queda
en el terreno de las exclusiones posibles. Es la lógica del amigo enemigo, del mundo
bipolar, donde el poder se ubica desde la visión del adulto asumiendo prácticas y discursos
colonizadoras, racistas y conquistadoras en la que todo lo diferente es mirado
sospechosamente como peligroso sin la menor posibilidad de disenso.
En ésa lógica, se requiere salir del dualismo descalificador que hace invisible a lo
diferente, a lo desigual, a lo excluido, a lo segregado, con el fin de reconstruir el mundo con
múltiples sentidos, reconstruyendo la confianza en el otro, reconstruyendo la solidaridad,
la cual nos va permitir inicialmente trabajar juntos a pesar de las muchas diferencias que
tengamos, y desde allí unirnos para enfrentar las desigualdades y exclusiones.
Cada vez más la comunidades de pensamiento y de acción abren caminos para
comprender que el desacuerdo es un instrumento de crecimiento y que en el campo de lo
64
humano el desacuerdo es un signo vital de la diversidad que nos enriquece y nos libera de
las pretensiones de poder y dominación en la esfera social e individual sobre los otros.
2.9. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CUTURA DE PAZ EN LA
ESCUELA
En la actualidad, nuestro país atraviesa momentos de gran coyuntura histórica donde
se está invitando a todos los ciudadanos y ciudadanas a que revisen cuidadosamente el
tratado de paz, firmado con el grupo guerrillero de las F.A.R.C, lo cual requiere la atención
de las diferentes instituciones sociales, por ésta razón, se requiere de múltiples reflexiones
que guíen las prácticas en torno a la defensa de los derechos y a la construcción de una
cultura de y para la paz, ya que a lo largo de la historia, lo que ha reinado es una cultura
violenta. Martínez (1998) señala que ha habido estudios sistemáticos sobre la guerra,
especialmente en el periodo de entre guerras, donde se inicia un estudio científico de la
guerra.
De allí, que una primera pregunta que guíe la siguiente discusión es ¿cómo podemos
desaprender las guerras, las violencias y exclusiones, para aprender a hacer las paces en
miras a la cooperación y al trabajo para el desarrollo humano y social?
65
Cuestionamiento que nos direcciona a las primeras formas de investigación para la
paz, las cuales son dirigidas especialmente en el plano norteamericano, hacia la prevención
de la guerra, estos primeros estudios analizan la violencia directa y estructural, que en
palabras de Galtung (1995), es el estudio de la paz negativa, la violencia estructural niega
las necesidades básicas primarias, produciendo una violencia que silencia las
desigualdades, de tal manera el irrespeto y la transgresión directa o indirecta de la dignidad
humana se revierten en violencia, por ello la pobreza, la inequidad, la injusticia, la
exclusión la segregación, la guerra y la autodestrucción de la vida natural son
transgresiones flagrantes a la dignidad, son fuentes inagotables de múltiples violencias.
El modelo hegemónico que reproduce y se alimenta de éstas indignidades producen
un círculo perverso de violencias, pero la sociedad es funcional al modelo, porque al no
contar con unos referentes que permitan tramitar la tensión entre intereses, actitudes y
conductas, la voluntad dominadora será autoridad que dirima los conflictos y determine las
prioridades.
Bajo las anteriores premisas, se propone un giro epistemológico provocado desde la
filosofía para la paz, que desde una perspectiva crítica interroga a la sociedad sobre cuáles
son prácticas en torno al valor de la paz y cómo son asumidos de una manera responsable
en cada una de las decisiones en la vida cotidiana, puesto que la manera de vivir
representada en las costumbres y los hábitos identifican a un grupo social y a la vez
66
determinan sus modos de relación; por tanto, pensar la importancia de los procesos de
socialización a través de los cuales se da inicio a la formación de la persona, que en el
sentido Gadameriano de Billdung, que significa “El proceso por el que se adquiere cultura”
(Gadamer, 1998, p. 38)
Como lo explica la profesora Marieta Quintero (2012) Estas construcciones culturales
son preservadas a través de las costumbres, así mismo, muchos cambios macro sociales
dependen de éstas prácticas cotidianas y habituales que modifican las cosas consideradas
valiosas y estimadas socialmente. Los contenidos del aprendizaje cultural hacen referencia
al conjunto de saberes, valores y normas que conforman el capital cultural de un pueblo. (p,
21)
En éste sentido, como alternativa a la violencia cultural cuyas representaciones se
encuentran en las diferentes formas que asume el totalitarismo, se propone la cultura para la
paz, como un intento de legitimación de la paz directa y estructural, el cual a su vez
requiere de un aprendizaje que cubra cada uno de los espacios de la vida cotidiana con la
participación activa de todas las personas que hacen parte del mundo social y cultural.
De tal manera, el construir una cultura de paz requiere de la construcción de nuevos
significados, sentidos y prácticas subjetivas e intersubjetivas, por eso el primer paso es el
reconocimiento del otro y lo otro, liberando a la idea de paz como solo la ausencia de
67
guerra al entenderla más bien como la capacidad del manejo del conflicto que permita
creer en la posibilidad de la creación de una cultura de paz para la negociación y la solución
no violenta de los conflictos que desde la formación ciudadana fortalezca la democracia en
torno a la participación política y social. En otras palabras se requiere de la construcción de
una cultura que parta desde la comprensión de la naturaleza del conflicto y la superación de
las violencias, abordando de ésta manera una perspectiva creativa del conflicto.
“Los conflictos son connaturales a la dinámica social y expresan la
heterogeneidad de intereses en el ser humano puede manifestarse de diferentes
formas una voluntad dominadora que espera que sus intereses se satisfagan,
movido por unas actitudes y conductas. El despliegue de dicha voluntad
dominadora puede producir violencias directas, estructurales y culturales,
manifestadas como acciones, condiciones y prácticas que reflejan “el desajuste
entre la realización potencial y la realización efectiva de las necesidades
humanas básicas” (Galtung, 1998, p.35)
Por lo anterior, podemos reconocer que los conflictos son construcciones sociales y
como tal hay que entenderlos en el trasfondo del conocimiento social que compartimos.
Para comprenderlos y transformarlos. Por su parte, Lederach (1995) los sitúa en el marco
de una teoría de la comunicación, de la que destaca los aspectos de la expresión, percepción
68
e interpretación. “Hemos de educarnos en la expresión de lo que intentamos decir, incluso
de manifestar nuestro disentimiento”. (p. 78)
De tal manera trabajar en función de la construcción de una cultura de paz, requiere de
grandes transformaciones, que nos exige reinventarnos desde la resolución no violenta, que
bien puede ser asumida como un proyecto de cambio social que se orienta hacia la
superación de las violencias la transformación de los conflictos y la construcción de la paz,
privilegiando los principios y derechos, para que todo ser humano pueda expresar su
pensamiento divergente en el escenario de lo público, construyendo de ésta manera una
participación política y social directa, no representativa.
Lo anterior quiere decir que más que una búsqueda teórica de la paz, se requiere de una
serie de transformaciones profundas en los imaginarios que hemos construido en nuestra
vida cotidiana y con los cuales nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros y
desde los cuales reproducimos patrones de violencia sistemática en los diferentes
escenarios sociales. De allí la urgencia de iniciar esa desactivación de las formas culturales
de la violencia desde la familia y la escuela, al ser los centros de socialización primaria, no
obstante, ésta construcción no es inmediata, debe ser pensada como un proceso de mediano
y largo plazo.
A continuación se abordará la discusión en torno a la escuela como gestora de paz, al
ser promotora de tratamientos creativos de los conflictos, asumiéndolos como componentes
69
centrales de una cultura de paz, aclarando que la propuesta parte desde la necesidad de
vivir en paz, más que en la exigencia formal de enseñarla en una catedra.
“La educación para la paz es un proceso educativo dinámico, continuo y
permanente fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva
creativa del conflicto, como elementos significantes y definidores, que, a través
de la explicación de enfoques socioafectivos y problematizantes pretende
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las
personas a develar críticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar
en consecuencia”. (Jares, 1999, p-p 124, 235)
En éste sentido, la educación para la paz se presenta como una oportunidad y como una
posibilidad real para que la educación se libere de diversas estructuras, que validan la
exclusión, la desigualdad y la de injusticia. La escuela debe renacer de los encuentros con
la comunidad donde las personas problematicen las circunstancias reales que los afectan,
donde el entorno eduque y de esta manera la escuela pueda brindar una comunicación con
la vida posibilitando encuentros con la no formal, comunitaria y popular, entendiendo que
el proyecto común que los convoca es el de la formación humana, la formación social que
convergen en la construcción de una sociedad incluyente.
70
Precisamente la propuesta abordada en éste texto, se configura con la fuerza que le da el
reconocimiento de la cultura popular, ya que al implementar la metodología del Teatro Foro
en la escuela, el aula de clase realiza una apertura para que la comunidad comparta y
analice sus diferentes expresiones simbólicas y culturales, las cuales mediante el juego y el
arte, ya que el teatro reúne las diferentes formas de expresión en escenarios improvisados,
permiten múltiples encuentros democráticos a partir del reconocimiento del otro como
igual, promoviendo en los sujetos el despliegue de capacidades para la auto-
transformación y desde allí agenciamiento de nuevas transformaciones sociales que
dinamizan los procesos de empoderamiento político desde los ámbitos comunitarios y
locales.
71
CAPÍTULO 3. CONSEDERACIONES METODOLOGICAS.
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN.
La presente investigación parte de una propuesta cualitativa, debido que éste tipo de
investigación posibilita el acercamiento particular a la realidad estudiada, al reflejar el
pensar y el sentir de los protagonistas, permitiendo de ésta manera realizar una descripción
coherente del acontecimiento analizado.
Por su parte, el amplio espectro de los enfoques cualitativos, posibilita en buena
medida, la comprensión y la elaboración de interpretaciones acerca de los diferentes
fenómenos sociales que toman forma en escenarios educativos, culturales e históricos
concretos, favoreciendo de ese modo, la construcción de explicaciones acerca de las
realidades humanas, sus relaciones y las dinámicas instituidas e instituyentes que sustentan
el devenir cotidiano de la cultura y de sus actores. Así, la investigación cualitativa
reconstruye e interpreta los significados que tiene para sus protagonistas una práctica o
institución social concreta para reconocer y comprender la manera como los sujetos se
representan, interactúan y construyen realidades específicas en el marco de un contexto y
una estructura cultural más amplia (Torres, 2003).
72
Los enfoques cualitativos en investigación cuentan con una amplia trayectoria en las
ciencias sociales del conocimiento, que en su sentido más amplio, centran su preocupación
en “la comprensión del mundo de referencia del actor social” (Taylor, 1987, p. 22). Desde
esta perspectiva, el abordaje a la realidad social se despliega bajo ciertos criterios que
involucran desde el manejo de la teoría, las técnicas de recolección de la información hasta
el papel del investigador y el impacto de éste sobre los sujetos con quienes se desarrollará
el trabajo de campo.
De este modo, en este estudio cualitativo entendemos la realidad social como una
construcción histórica, compleja, tan cambiante como heterogénea en la cual, toman cuerpo
las prácticas sociales que dan forma al proceso de configuración de los sujetos. Por lo tanto,
al reconocer que el sujeto deviene de la multiplicidad de elementos que se materializan de
modo particular en cada contexto espacial y temporal, a través de las posibilidades de
interacción social que nutren su experiencia, y que cada sujeto en específico es poseedor de
un espacio biográfico, de unos saberes, intereses y deseos, se da lugar a la reivindicación
del espacio subjetivo cuya conquista se despliega en el plano de la vida cotidiana a partir de
la experiencia de cada individuo.
Así pues, el complejo ámbito de la investigación cualitativa otorga la posibilidad de
elaborar explicaciones acerca de la realidad, reconociéndola como una construcción de
carácter dinámico y polimorfo, que no se despliegan en un único plano, sino que se
circunscribe en las dinámicas sociales emergentes y devienen en un proceso en el cual se
deconstruyen la nociones naturales de la vida cotidiana, inaugurando la tarea de conquistar
73
un saber racional bajo premisas que apunten a la producción de conocimientos sobre la
realidad.
Buena parte de los estudios de este corte coinciden al señalar que, con la
investigación cualitativa se procura la elaboración de explicaciones que, de forma
comprensiva den cuenta de la realidad, como una construcción social, pero a través de los
ojos y la palabras de los sujetos que le dan vida a las dinámicas instituidas e instituyentes
que se despliegan en un contexto concreto para de ese modo, “establecer niveles de
conceptualización que solo se logran al integrarse en la tarea de estudiar la realidad de
unos sujetos en particular” (Bonilla, 1997, pp. 47-48). De esa forma, al recuperar las
experiencias, las formas de ser, sentir y pensar el mundo de los sujetos se permite la
elaboración de nuevas interpretaciones acerca de los fenómenos que se materializan en
nuestro actual momento histórico por lo que es posible afirmar que, “las investigadoras e
investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o
interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas le otorgan”
(Vasilachis, 2006, p. 24).
Acercarse bajo esta lógica a la comprensión de los fenómenos sociales que acontecen
de modo particular en cada uno de los escenarios que toma partido en la construcción de
tejido social, nos remite a considerar las maneras en que los estudios de corte cualitativo
“proporcionan conocimiento acerca de la dinámica de los procesos sociales, del cambio y
del contexto social, en su habilidad para contestar, en esos dominios, a las preguntas
¿cómo? Y ¿por qué?” (Vasilachis, 2006, p. 25), conservando la habilidad para dar lugar a
74
los acontecimientos consuetudinarios que se transforman en hallazgos que, al ser
interpretados bajo la perspectiva de sus protagonistas adquieren un valor relevante durante
el análisis sobre las maneras “cómo las personas ven las cosas y como hacen las cosas”
(Vasilachis, 2006, p. 26).
Ahora bien, el enfoque metodológico desarrollado estará guiado por el abordaje
hermenéutico, con dos herramientas metodológicas, considerando la implementación de
una Sesión de Teatro Foro, como la principal y la aplicación de dos entrevistas
semiestructuradas como complementaria.
El análisis de los resultados de las tres herramientas metodológicas se realiza una
transcripción de los enunciados de cada uno de los participantes y con base en el
documento “Cómo analizar e interpretar la información” (Mariño, 2004) se establecen
unas categorías de acuerdo a su frecuencia semántica.
En cuanto al desarrollo del ejercicio Sesión Teatro Foro, se definieron tres
momentos principales a partir de la metodología del círculo hermenéutico.
Para ello la metodología hermenéutica aplicada, se sustenta principalmente en el
texto Verdad y Método, en su primer apartado “Elucidación de la cuestión de la verdad
desde la experiencia del arte” planteado por el filósofo alemán Hans – Georg Gadamer
75
(1998), quien a lo largo de su obra, se propuso suscitar el debate filosófico respecto a las
condiciones de posibilidad de la compresión, en otras palabras, responder al ¿cómo es
posible el comprender?, intentando demostrar que frente a las pretensiones de universalidad
de la ciencia, de tal manera, la hermenéutica se refiere a algo que concierne a la existencia
en su totalidad, Para Gadamer (1998) comprender e interpretar textos no es solo una
instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experimentación humana en
el mundo.†(p, 23)
En éste sentido, la comprensión se mueve en una situación circular propiciada entre
la parte y el todo, en la cual aquello que se debe comprender es ya, de algún modo,
comprendido. En virtud de éste movimiento, se configura el círculo hermenéutico, donde
nada es dado como inmediato, pues el individuo pertenece originariamente al pasado, hecho
atestiguado por la existencia de prejuicios y presupuestos.
†Para éste caso particular es importante aclarar que el trabajo teórico de Gadamer es de carácter filosófico,
más no abiertamente metodológico, además su trabajo se centra en la interpretación de textos y no de
acciones; por tal razón, no se trata de fijar las normas del proceso interpretativo, sino de sacar a la luz las
estructuras trascendentales del comprender, es decir, al abordar el método hermenéutico se tratará de clarificar
los modos de ser del fenómeno a interpretar, en este caso, la aplicación de la metodología del Teatro Foro.
76
En medio de ésta dinámica aparece la preconcepción, la cual es la primera de las
condiciones hermenéuticas, que se determina en una serie de prejuicios que atestiguan la
pertenencia a una tradición, condición misma que ata al interpretante e interpretado
respecto al interpretante.
Por tal razón, para abordar la dinámica de la comprensión, se debe estar en el
círculo, siendo consciente de los prejuicios desconocidos, (los prejuicios no es aquello que
nos aleja de los textos o acciones, sino más bien la única forma de acceso a los mismos).
Desde ésta perspectiva, el interpretar, se compone de tres momentos sucesivos:
comprender, explicar, aplicar (donde el último aspecto comporta la actualización del
pasado sobre el presente).
77
Ilustración 2. Adaptación del Circulo Hermenéutico de Gadamer.
De manera general, Gadamer señala que el arte representa una experiencia extra
metódica de verdad, ya que los conceptos utilizados para describir la experiencia estética,
son fundamentales para describir la estructura de la comprensión, el lenguaje y la verdad.
Para éste caso se tomará el arte teatral, que en palabras de Augusto Boal (2002),
nace cuando el ser humano descubre que puede observarse a sí mismo y a partir de ése
descubrimiento, empieza a inventar otras maneras de obrar, es decir que descubriendo el
teatro, el ser se descubre; de modo tal que todo ser humano es teatro, incluso algunos que
jamás se han profesionalizado o no han pensado si quiera en hacerlo. La idea del Teatro
78
Foro es por tanto, la del diálogo entre los artistas y el público, que no se reduce a la idea
del teatro tradicional, sino que se basa en la creencia de que todos somos artistas, al
entenderlo como una vocación humana. (p. 31)
En éste sentido, el análisis de la metodología del Teatro Foro, encuentra en la
dimensión hermenéutica un campo fructífero de significación, ya que logra conjugar
estrechamente la orientación en el juego del arte y la fundamentación del lenguaje en el
diálogo.
En ése sentido, Gadamer afirma que el arte no debe estar separado de la vida total
del ser humano, ya que allí se develan las cuestiones de lo verdadero y lo falso, el arte está
inmerso en el mundo del conocimiento y de la ciencia, por lo tanto, el arte tiene un carácter
veritativo, es decir que no es solo un suceso onírico, sino una experiencia en el mundo, que
modifica radicalmente a quien lo hace.
En palabras del autor, el arte es conocimiento, y como tal en la experiencia del arte hay
una reivindicación de verdad distinta de la ciencia y no subordinada, bajo éstos
presupuestos Gadamer construye una ontología de la obra de arte, que muestra sus
estructuras, en torno a los siguientes conceptos:
79
Juego, autorepresentación, transmutación en forma de mímesis y representación.
Es importante aclarar que el concepto que se retomará para analizar una aplicación del
Teatro Foro desde la experiencia hermenéutica es el de fusión de los horizontes en el
círculo hermenéutico:
El circulo hermenéutico se construye a partir de las relaciones discursivas que deben
ser explicadas, comprendidas e interpretadas, estableciéndose una relación con la razón del
otro, es decir, estamos ante “el ser otro” y por ende aparece una mediación interpersonal,
que se expresa en el horizonte, que es algo dentro de lo cual nosotros nos movemos y que
se mueve con nosotros. No hay un horizonte en el que esté situado el intérprete, y otro al
cual se traslade, sino que existe un horizonte único, por tal razón el traslado del intérprete a
otra situación, consiste en ponerse a sí mismo en la situación del otro. De ésta manera se
habla de fusión de horizontes, porque aunque el horizonte sea único, existe una alteridad
entre interpretante e interpretado.
Estos planteamientos se encuentran y se relacionan directamente con la metodología del
Teatro Foro, ya que como lo explica Augusto Boal, en el Teatro Foro se crea una
composición tripartita: el yo – observador, el yo - en situación y el yo – posible (el no – yo,
el otro) mediante la dinámica en la que el espectador observa la escena presentada, la
comprende desde sus preconceptos (dando la apertura al Foro), en el que se fomenta un
debate que activa a los participantes y los prepara para dejar de ser sólo espectadores, y
transformarse en espect-actores que intervienen activamente en la situación escenificada,
80
generando de ésta manera grandes transformaciones en el plano subjetivo e intersubjetivo,
en palabras de Boal: “Cuando el espect- actor mismo sube a escena a mostrar su realidad
y transformarla a su antojo vuelve a su sitio cambiado, porque el acto de transformar es
transformador.
3.2. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS
En el proceso analítico de la investigación cualitativa, el trabajo de campo y su
correspondiente sistematización, se constituirán en el medio central para la observación
participante, como herramientas metodológicas se contará con la realización entrevistas
semiestructuradas, así como el diseño, aplicación y análisis de la implementación de una
Sesión de Teatro Foro con los padres y estudiantes de grado cuarto del I.E.D Villas del
Progreso – sede C, Jornada Mañana.
Entrevistas Semiestructuradas
Esta herramienta de investigación permitirá realizar un primer acercamiento al grupo que
apoya el estudio que se está adelantando, a partir de una entrevista previa donde se logrará
identificar el contexto social y cultural de la comunidad.
81
Posteriormente a la implementación del Teatro Foro se realizará una entrevista previa, que
brindará los insumos correspondientes con el cual se logrará avanzar en las conclusiones
sobre el problema abordado.
Se presentan como enunciados discursivos que entran en diálogo con los puntos de
vista del rector del colegio Villas del Progreso I.E.D, el cual se encuentra inmerso en el
contexto de la institucionalidad escolar y el punto de vista del director de la Fundación
Cultural Teatro Experimental de Fontibón, que dentro del contexto artístico, cuenta con un
amplio conocimiento práctico de la implementación del Teatro del Oprimido y del Teatro
Foro con diversas comunidades sociales.
Caracterización de la población
Para realizar un acercamiento real a la población en general, se realizó la lectura de un
documento institucional titulado “Caracterización general de la Población escolar”
elaborado hacia el año 2011, por el equipo directivo de la institución con base a la
aplicación de un instrumento matriz, (Villas del Progreso, 2011), bajo el propósito de
realiza una identificación de la población asistente al colegio Villas de Progreso, texto del
cual, se rescatan algunos de los elementos que retratan cierto nivel de coincidencia con las
condiciones del contexto actual del grupo infantil con el que se concentró el trabajo.
82
El colegio Villas del progreso, es una de las instituciones de carácter público de reciente
conformación que tiene lugar en la localidad 7 de Bosa, en Bogotá – Colombia,
exactamente en el barrio El Recuerdo, y sus instalaciones acoge cerca de 3.000 estudiantes
en ambas jornadas (mañana y tarde), desde el nivel de educación inicial hasta la media
vocacional, Buena parte de su población, está compuesta por hijos e hijas de familias
fragmentadas, con bajo nivel de escolaridad, pertenecientes a los estratos 0 y 1, pobladores
de este barrio producto del vertiginoso proceso de urbanización y reorganización de
vivienda de interés social que beneficio a familias de bajos recursos, de reubicación por ser
víctimas de la violencia, o aquellas cuyos miembros se encontraban en proceso de
reinserción. Condiciones que nos ayudan a pensar que las infancias que dan vida al grado
cuarto, de la institución en la jornada mañana “deviene sujetos de un modo particular”
(Larrosa, 1995, p. 292), dada la multiplicidad de factores que enriquecen su condición de
sujeto social.
“hogares conformados por padre, madre e hijos, estructura que generalmente mantiene las
jerarquías afectivas y económicas que posibilitan que su dinámica familiar sea estable y
funcional en cuanto a normas, pautas de crianza, despliegue de procesos afectivos,
responsabilidades y rutinas, etc. Estos estudiantes, en promedio mantienen buenas
relaciones interpersonales, autoestima y auto-cuidado positivo, su rendimiento escolar y
sus prácticas sociales son las esperadas por el colectivo institucional; bajo esta estructura
familiar no son frecuentes los alumnos que se encuentren en extra-edad o que presenten
atrasos en su nivel de desarrollo, son aislados los casos de estudiantes con dificultades de
83
aprendizaje y/o comportamiento y no se hacen tan evidentes los casos de agresión o
violencia intrafamiliar, maltrato infantil o negligencia” (Villas del progreso, 2011),
Si bien, son estudiantes que no gozan a plenitud del cubrimiento de sus necesidades físicas,
psicológicas o materiales, son poseedores de una estructura familiar sólida que, a la luz de
los resultados analizados, permite concluir que, es un hecho que favorece “la construcción
de cierto andamiaje que posibilita la materialización de un procesos de desarrollo integral”
(Villas del progreso, 2011).
Ahora bien, cabe mencionar que uno de los patrones observados en este tipo de familia, es
el hecho de que tanto el padre como la madre se hallan vinculados al sector productivo de
la ciudad pues, emplearse es el medio para cubrir las necesidades básicas del hogar, en
consecuencia, y teniendo como agregado el lugar de ubicación de sus viviendas, (extremo
sur occidente de la ciudad) que hace que el trayecto de regreso a casa se calcule alrededor
de las dos horas, el cuidado de los niños y las niñas es delegado a terceros (abuelos, tíos,
cuidadores o hermanos mayores), razón que conlleva a que su ausencia de los progenitores
se prologue por largas horas, y que los niños y niñas gocen de sus presencias por cortos
lapsos de tiempo.
Por su parte, el documento muestra de forma cuantitativa, que buena cantidad de la
población está conformada por aquellos estudiantes, que hacen parte de familias extensas,
84
es decir, aquellos que conviven con uno de sus padres y padrastro o madrastra, encontrando
así que:
“(…) alrededor del 71.7 %, de familias tienen unas particulares situacionales que llega a
generalizarse al interior de este segmento de población, donde, la familia es producto de
dos o más intentos de formalización, razón que lleva a encontrar parentescos entre
hermanos, medio hermanos y hermanastros, estas familias a diario conviven con las
consecuencias del pasado de su familia, por ejemplo situaciones legales por custodia y
alimentos ( la más común), inestabilidad en la convivencia, vivienda, situación laboral;
disfunción en las jerarquías y patrones de autoridad, debido a la ruptura de los lazos
sanguíneos, frente a lo cual, los hijos o hijas tienden a estar en desacuerdo con las normas
y pautas propuestas por los adultos, aún más, cuando el dominio tiende a ser establecido
por parte de la figura de su padrastro o madrastra, lo que de manera casi recíproca, se
replica en las conductas de los adultos forma los adultos no asimilan responsabilidades y
obligaciones con los menores que no son consanguíneos a ellos, existe rivalidad entre los
hermanos, medio hermanos y hermanastros, se hace difícil establecer rutinas y cumplirlas,
no se establece un esquema afectivo con responsabilidad, puesto que en la mayoría no hay
la disposición de adaptación y aceptación de la nueva estructura familiar, por lo tanto no se
establece una unidad funcional (Villas del progreso, 2011).
85
Al interior de esta clasificación se tipifican aquellos estudiantes que mantiene procesos
denominados “especiales”, cuyo proceso académico se despliega en acompañamiento y
seguimiento de las instancias de apoyo con las que cuenta el colegio, orientación, inclusión
entre otros, puesto que se considera que son:
Estudiantes dispersos, con procesos de atención no constantes, manifiestan el desorden
estructural en sus actividades, tienen un concepto claro frente a su realidad familiar aunque
no lo disfrutan, tienen habilidades sociales en cuanto a la expresión verbal, son adaptables a
los cambios, aunque presentan conductas agresivas, de dominación y liderazgo negativo,
se les dificulta reconocer figuras de autoridad, no son constantes en sus rutinas, presentan
en ocasiones baja autoestima, situaciones de depresión y frustración aun en las edades más
pequeñas, que se evidencia claramente la falta de figuras protectoras y afectivas que
posibiliten y enseñen rutinas de cuidado e higiene, se hacen manifiestas las carencias y
ausencias típicas del post divorcio o la post ruptura de unión parental, entre otros signos.
En estas familias existe el riesgo de vulnerabilidad de los derechos del niño, aumenta el
número de casos por maltrato infantil, negligencia, abuso sexual, abandono, pautas
negativas de crianza entre otros; además, la construcción de la personalidad se hace no por
determinación ni autodecisión sino que es consecuencia de las circunstancias y necesidades
inmediatas propias de los estudiantes, en este grupo, estudiar no cuenta como proyección
sino como obligación a fin de alcanzar aprobación para seguir haciendo parte de la familia
y sociedad. (Villas del progreso, 2011).
86
Frente a tal panorama, es interesante resaltar los procesos de resiliencia adoptados por esta
población, entendida, como la capacidad para emprender nuevos horizontes al interior de
circunstancias adversas, como la vulneración de los derechos básicos, el desplazamiento
forzado, la muerte violenta de familiares, la ausencia de alguno de sus progenitores, entre
otras situaciones del mismo orden, que hacen parte de las experiencias que algunos de ellos
y ellas narran como parte de su historia. Así pues, es común encontrar que buena parte de
los niños y las niñas de cuarto grado, han ido naturalizando las distintas formas de
conformación familiar, aunque tienen claro el modelo tradicional, identifican las cualidades
de la propia, asumiendo como parte del diario vivir, las rupturas sentimentales, los cambios
de domicilio, la inestabilidad económica, pues son situaciones con las que han tenido que
convivir y que en la mayoría de los casos son narradas con naturalidad. “los estudiantes que
pertenecen a este tipo de familia como aspecto positivo desarrollan mayor independencia y
autonomía, sin embargo en ocasiones pueden presentar signos de descuido personal y
familiar, desinterés, falta de guía y orientación para tomar decisiones acertadas en
situaciones determinadas” (Villas del progreso, 2011).
De ese modo, a las particulares formas de organización familiar se suman:
“circunstancias, tales como condiciones de desplazamiento, sobrevivencia de abusos y/o
maltrato, madres- padres solteros (en algunos casos con hijos fruto de violación), familias
con adultos desempleados, estudiantes trabajadores, estudiantes que son padres y en estado
de embarazo, consumo de SPA, estas condiciones hacen difícil el buen desarrollo
personal, escolar, familiar y social de estos estudiantes hay aumento en las necesidades
87
básicas externas como alimentación, vivienda, vestuario, y déficit en la satisfacción de
necesidades afectivas” (Villas del progreso, 2011).
Los niños y niñas del colegio Villas del progreso crecen y se desenvuelven en un entorno
barrial y local, en el que la delincuencia, las pandillas, la violencia como principal medio
para resolver los conflictos, el consumo de alcohol y sustancias psicoactivas hacen parte de
la cotidianidad, por lo cual, las experiencias barriales varían de forma considerable, por una
parte, en función del género, haciéndose más nutridas en el caso de los niños, pues a ellos
se les permite jugar en la calle más que a las niñas, quienes salen menos de casa o lo hacen
acompañadas, y por otra, en función de la actividad económica de sus familias, pues, son
comunes los casos en los que algunos de ellos o ellas colaboran en los puestos de venta
ambulante de sus padres, lo cual, otorga diversos matices a su experiencia.
Otro rasgo importante de la composición de la población escolar, está dada por aquellos
niños y niñas que por diversas circunstancias, marcadas por el abandono o la vulneración
de sus derechos, no viven sus padres, y su cuidado recae sobre terceros o se encuentran bajo
custodia en instituciones como el Bienestar Familiar, figura que al parecer todos y todas
conocen muy bien, pues se suele recurrir a ella como última instancia, incluso en casos en
los que, como producto de la misma inestabilidad familiar, los patrones de autoridad de los
padres se han desdibujado y estos mismos, acuden a la institución para hacer entrega de sus
hijos o recibir tratamiento ante problemáticas como el consumo de drogas o el alcoholismo,
88
al respecto, vale aclarar que si bien, ninguno de los niños y niñas participantes directos del
proceso se encuentran vinculados bajo esta forma de custodia, no han sido del todo ajenos a
experiencias de este corte, pues son recurrentes estos casos entre los miembros de la familia
o en los hijos del vecindario.
Así pues, según datos condensados en el documento institucional referenciado:
“el 7.8% son estudiantes que NO conviven con sus padres y que por el contrario están al
cuidado y custodia de familiares como abuelos, tíos, hermanos mayores, primos, padrinos,
entre otros. Estos estudiantes se pueden clasificar en dos grupos los que tienen factores de
protección y los que no, esto depende de las condiciones, situaciones y características que
hacen parte de cada familia, importa el porqué de la separación de sus padres, el cómo, el
cuándo y las demás situaciones que rodean el hecho. Están los que han sido separados por
algún tipo de calamidad como enfermedad o muerte, dificultades sociales como retiro de
custodia legal por eventos de maltrato, negligencia, inhabilidad, nivel económico y/o
abandono voluntario de los menores por parte de sus padres, hay estudiantes que fueron
apartados de sus padres por algunas de estas situaciones desde el nacimiento, en su
primera infancia (0-5 años), en la infancia (5-10 años), pre-adolescencia (10-12 años) o
adolescencia (13-16 años), algunas de están separaciones fueron difíciles y conflictivas
sobre todo en los casos legales de cambio de tutor y en otros casos se manifiestan
situaciones de dolor y ausencia cuando los padres han fallecido o cuando el menor ha hecho
consciencia sobre el abandono voluntario de sus padres”. (Villas del progreso, 2011).
89
Sesión Teatro Foro
Para comenzar a explicitar el modo en que se desarrolló el trabajo de campo a través del
desarrollo de la sesión del teatro foro es preciso señalar por medio del siguiente apartado
quienes son los y las protagonistas de esta experiencia investigativa:
La intervención, se llevó a cabo con el grupo de cuarto grado de la jornada mañana,
conformado por 40 niños y niñas con edades que oscilan entre los 9 y los 13 años, algunos
nacidos en la capital y otros tantos oriundos de diversos departamentos de Colombia en su
mayoría, lo cual, dota de un hibrido cultural el aula de clase, los estudiantes son alegres y
espontáneos, disfrutan de la puesta en marcha de actividades que involucran sus intereses,
mantienen un clima de aula estable, sus interacciones evidencian manejo de habilidades
comunicativas básicas, con algunos signos de agresividad propios del contexto, y las
condiciones biográficas particulares que delinean su historia de vida.
Para el desarrollo de la sesión, se realizó un sondeo previo entre los padres de familia
del curso 403, donde se identificaron las problemáticas más comunes en el contexto escolar
a partir de la pregunta ¿Qué actitud considera que predomina en la mayoría de padres y
madres de familia del colegio Villas del Progreso Sede C.J.M?
90
Columna1 Columna2
INTOLERANCIA 11
IRRESPETO 10
VIOLENCIA 7
INJUSTICIA 5
EGOÍSMO 4
DESHONESTIDAD 3
Una vez priorizados los temas se definieron los contenidos para la construcción del
guión, el cual fue representado por el grupo de teatro del colegio, con el que se realizo una
preparación donde se transmitió el objetivo de la actividad y el sentido de cada uno de los
roles y los conflictos planteados.
91
Durante la Sesión de Teatro Foro el publico establece una identificación directa con lo
escenificado que motive el transito del papel de espectador a espect-actor abriendo la
posibilidad para la intervención en la transformación de los acontecimientos.
Así, de acuerdo con la dinámica del Teatro Foro, las personas del público pueden
detener la escena cuando lo consideren importante para ocupar alguno de los roles de los
personajes definidos, que aporte opciones distintas para la resolución del conflicto, como
una posibilidad de ejercer el empoderamiento político y la transformación social en
experiencias replicables en la cotidianidad.
De ésta manera se posibilita una experiencia dialógica que parte desde la validación
del conflicto y la posibilidad de la divergencia en los puntos de vista en la resolución de un
problema, fortaleciendo de ésta manera la construcción de la ciudadanía y la convivencia.
92
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
En el siguiente apartado se presentarán las voces que emergieron a partir de la
implementación de una Sesión de Teatro Foro, con padres y estudiantes del I.E.D Villas
del Progreso, las cuales se analizan desde el enfoque del círculo hermenéutico de Gadamer
(1998), en tres momentos: comprensión, interpretación y transformación.
En la implementación de la metodología del Teatro Foro, el momento 1-
comprensión-, da cuenta de la presentación de la escena titulada “Un día en Familia,” ‡ en
la cual los estudiantes del grupo de teatro del colegio, representan un acontecimiento
cotidiano, que es vivido por los padres y estudiantes de manera frecuente en la entrada del
colegio, evidenciando actitudes de intolerancia y faltas de respeto; en la situación
escenificada, se convocaron de manera general a padres y estudiantes para realizar la
inscripción a unas actividades deportivas de integración familiar, sin embargo por
dificultades logísticas se demora el ingreso de los padres y estudiantes, por lo cual un
profesor les solicita que hagan una fila para ingresar de una manera más organizada y
prevenir accidentes, pero los padres reaccionan de una manera agresiva.
Después de observar la puesta en escena, la mayoría de los padres expresaron lo
siguiente: §
‡ Ver Anexo 1, grabación de la Sesión Teatro Foro con padres y estudiantes, donde se identifican claramente
cada uno de los momentos de análisis, este instrumento estructura toda la propuesta. § Ver Anexo 4, Transcripción de la Sesión Teatro Foro, identificando sus momentos hermenéuticos.
93
(I.2)** “¡Si eso es muy copiado de la realidad!”
(I.1) “Todos los días pasa, a veces hasta uno lo hace, de verdad uno se queja, uno pelea, y
uno dice cosas, yo no digo no, yo no hablo del colegio y uno escucha a la gente que se rebota y
todo eso”.
Mediante estas palabras los padres expresan tener una identificación directa con la
situación representada, generando un auto reconocimiento de sus actitudes, que se articulan
desde los preconceptos y la vida cotidiana, dando paso a una comprensión inicial.
Posteriormente en el momento 2 se abre el espacio para la interpretación de la
escena, donde los padres y estudiantes realizan sus intervenciones mediante un Foro††. En
la actividad realizada, la mayoría de padres intervinieron activamente y algunas de las
intervenciones fueron las siguientes:
(I.3) “Se ve la intolerancia, la falta de respeto y la falta de ponerse en los zapatos del otro”
(I.2-2) “Desafortunadamente el mal ambiente es algo contagioso entonces simplemente si
uno ve una persona que esta digamos tratando de indisponer a los demás pues no ponerle
atención, porque la persona como que se crece cuando ve que los demás también se unen”
Este es el momento propicio de la actividad, en la que los padres tienen la
oportunidad de reflexionar en torno a los temas de mayor recurrencia en el contexto
** Código con el cual se identifican las intervenciones de los padres en la transcripción de los enunciados (ver Anexo 4). †† Este momento cumple con las características de un foro como tradicionalmente se conoce, en tanto que es el espacio propicio para que un grupo de personas intercambien ideas en torno a un tema de interés común.
94
escolar (la intolerancia, la falta de respeto y la falta de ponerse en los zapatos del otro)
aportando posibles soluciones a partir de su experiencia.
Finalmente el momento 3 es donde se abre la oportunidad para realizar la
transformación de la escena, es el instante donde se cruza el límite de la ficción para
ingresar con la potencia de la realidad y la experiencia a transformar realidades, mediante
una forma de creatividad social donde los espectadores se convierten en espect-actores o
espect-actrices.
Una mamá, que de manera voluntaria, ingresa en la escena y asume el rol de una
madre soltera que se encuentra con su hijo en la puerta del colegio expresa lo siguiente:
A.T.1-1.‡‡ Si ustedes tienen razón, pero hagamos la fila, si no hacemos la fila, menos nos
van a dejar entrar. Ahora, de pronto la señora no tiene nada que hacer en la casa, yo trabajo, pero
por lo menos estoy sacando el tiempo para mis hijos. ¿Qué es más importante, el tiempo con los
hijos o irse a estar en la casa, de pronto haciendo otras cosas?
En esta intervención se puede identificar que la madre de familia se siente
identificada con el rol que está interpretando y de manera espontanea empieza a proponer
soluciones prácticas, confrontando de manera argumentativa las actitudes de los otros
personajes.
‡‡ Código con el cual se identifican las Acciones Transformadoras de los espect-actores o espect-actrices que ingresan a modificar a escena, en el momento 3. (ver Anexo 4)
95
De esta manera queda expuesto el potencial que la metodología del Teatro Foro
tiene en el ámbito social, como lo expresa el director de teatro, Emilio Ramírez:
(R.E.4) el teatro es un vehículo divertido para poner en los ojos de la gente temas sociales
que los afectan a ellos mismos, a través de la metodología del Teatro Foro se provoca el
diálogo con las comunidades, logrando que las propias comunidades sean protagonistas,
para visibilizar las soluciones a sus propias problemáticas y de esta forma lanzar el
mensaje que la solución de sus propios problemas, está en ellos mismos.
A continuación se presenta una aproximación a los resultados del tratamiento que
desde el círculo hermenéutico se realizó a la Sesión Teatro Foro (ver Anexo 4)
Tabla 1. Acercamiento a la implementación Sesión Teatro Foro
ESCENA ESCENA-TEATRO FORO ANÁLISIS
Presentación.
General
INICIO DE
ESCENA.
Sandra Bello: Muy buenos días, esta presentación hace parte del proyecto
teatro foro, están acá invitados el grupo de teatro del colegio Villas del
Progreso y padres y estudiantes del curso 403, les damos la bienvenida para
realizar la actividad de Teatro Foro, la primera parte es la presentación de la
escena y la siguiente parte es la de Teatro Foro, a continuación vamos a ver la
escena del grupo de teatro de Villas del Progreso:
Profesor (Pedro): Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la
puerta, les solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para
poder ingresar al colegio.
MOMENTO
(1)
Comprensión.
96
INICIO DE
FORO
Sandra Bello: muchas gracias, esta fue nuestra escena, ¿qué tal que les
pareció? (Aplausos). Un poquito cerca a la realidad verdad. ¿Por qué?
MAMÁ 1: Todos los días pasa, a veces hasta uno lo hace, de verdad uno se
queja, uno pelea, y uno dice cosas, yo no digo no, yo no hablo del colegio y
uno escucha a la gente que se rebota y todo eso.
Sandra Bello: Entonces pareciera que fuera muy real cierto, entonces ¿es muy
parecido a la realidad, no es en Medellín, no es en otro lugar… es en Villas
del Progreso verdad? ¿Vimos unos conflictos o no? o todo está perfecto de
maravilla.
PAPÁS: ¡Si, es muy copiado de la realidad!
MOMENTO(2)
Interpretación.
Pregunta G1
I.1
Pregunta
G2
Relación
contextual
I.2
Inicio de
Escena
Intervenida.
Especta-Actriz
1.
(Intervención 1)
Pedro: Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la puerta, les
solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para poder
ingresar al colegio.
Tránsito: ¡Pero es que es el colmo!, ellos si nos piden puntualidad, pero ellos
si no cumplen, si fuera uno el que llega tarde, ahí sí, hasta con el rector le toca
ir a hablar.
Yurany: Mami, porfa, no vayas a empezar otra vez, mira que ahí están mis
amigos, ¡que oso!
Ambrosio: Sí. Lo que dice la señora es cierto, a nosotros si nos exigen, pero
ellos no cumplen, es que como ellos piensan que uno se la pasa igual que ellos
¡rascándose la barriga!
Mamá – Rosa: Si ustedes tienen razón, pero hagamos la fila, si no hacemos la
fila, menos nos van a dejar entrar. Ahora, de pronto la señora no tiene nada
que hacer en la casa, yo trabajo, pero por lo menos estoy sacando el tiempo
para mis hijos. ¿Qué es más importante, el tiempo con los hijos o irse a estar
en la casa, de pronto haciendo otras cosas?
MOMENTO
(3)
Transformación.
A.T.1-1
97
El diálogo de voces planteado a partir de la búsqueda de un horizonte de sentido,
emerge desde tres campos de referencia distintos, mediados por un proceso de
interpretación teórica. Por una parte, los enunciados de los padres de familia se configuran
como la voz de la comunidad; los enunciados del rector, representan la voz de la
institucionalidad escolar y los enunciados del director de teatro, representan una visión
externa a la institución escolar que puede servir como intermediario de los dos ámbitos.
De esta manera se busca articular diferentes actores en la búsqueda propuestas para
la construcción de una cultura de paz en la escuela que logre integrar a toda la comunidad
académica (padres, estudiantes y docentes).
Es así como a partir del análisis de los resultados del diseño y aplicación de las tres
herramientas metodológicas, se identificaron siguiendo lo planteado por Mariño, (2004),
las siguientes categorías:
1. La metodología del Teatro Foro como herramienta dialógica.
2. El diálogo como propuesta pedagógica.
3. El empoderamiento político.
4. Aportes para la construcción de una cultura de paz en la escuela.
98
4.1. La metodología del Teatro Foro como herramienta dialógica.
En el Teatro Foro, el diálogo es entendido como una práctica discursiva que deviene
en acción, donde las opiniones y reflexiones, son las que alimentan el encuentro, de allí que
la interacción sea la que propicie un espacio para la heterogeneidad, la cual motiva la
pregunta y como consecuencia, el debate y la argumentación, los cuales sirven de escenario
para el intercambio de saberes y de experiencias.
El momento del Foro, es donde se propicia la participación, la alteridad y con ella, el
papel fundamental que le compete al lenguaje en la conversación; en esta dinámica se parte
desde la visión del otro en el acto comprensivo permitiendo la apertura del sentido, como se
puede ver en la siguiente intervención de una madre de familia:
I.2- 4 “Hay otra cosa tenemos que formarnos en valores y hacer parte de los valores, porque
si yo no tengo nada que hacer, yo entiendo que la mamá (señala a otra mamá del público)
digamos, por lo menos lo que vemos en la entrega de boletines que ella siempre viene de
afán porque tiene que irse a trabajar y muchos papitos son así, entonces a mí no me afana
que ella falte, si no tengo nada que hacer, porque voy a indisponer a los demás, tenemos es
que formarnos en valores y enseñarle a nuestros hijos que hay prioridades, en todo en
nuestra vida hay prioridades, hay valores y hay prioridades y si no respetamos que un valor
fundamental, todo se nos viene abajo”
99
Mediante las anteriores palabras, la madre de familia establece un momento de
interacción que parte desde el auto- reconocimiento para transitar a la alteridad, al entender
la situación de la otra madre de familia e invitando con ello a los otros padres a transformar
sus acciones.
De esta manera, el Teatro Foro hace más fácil, el paso de la palabra a la acción en la
búsqueda de soluciones construidas mediante el dialogo. Esto se ve reflejado en las
intervenciones de las madres de familia, que en el momento 3 (Transformación) de la
Sesión Teatro Foro, ocupando el rol de la madre soltera (Rosa) intervienen en puntos
críticos de la escena, de la siguiente manera:
A.T.1-2 Mamá – Rosa: Si pero a las malas nunca vamos a conseguir nada, vamos es a
empeorar las cosas y menos nos van atender.
A.T.1-5 Mamá – Rosa: pero entonces eso lo debemos hacer pasando una carta o en una
reunión, y no peleando o indisponiendo a toda la gente.
A.T.4-6 Mamá – Rosa: Por eso, yo tengo que ir a trabajar, pero espero a que nos atiendan,
no tengo por qué entrarme a la fuerza cuando el profesor está ahí.
En las intervenciones anteriores se puede identificar que a partir de la condición
dada dentro de la metodología del Teatro Foro, en la que el espectador puede ver una
situación social panorámicamente, incentiva el ejercicio mental de encontrar múltiples vías
de solución, teniendo en cuenta las diferentes posiciones establecidas por los personajes
100
involucrados, encontrando en ellos un reflejo de sus propias actitudes, tanto conflictivas
como mediadoras.
Espontáneamente surgen de la situación conflictiva, valores necesarios para la
convivencia como la justicia, el respeto y la solidaridad como parte de la comprensión del
lugar del otro, lo que se evidencia en intervenciones como las siguientes:
A.T.3-10 Padre - Profesor: (dirigiéndose a Transito) No señora, a ver la cuestión es que la
señora pidió tiempo de su trabajo y si no llega temprano la echan. Por ejemplo ¿a usted le
gustaría que la echaran del trabajo?
A.T.3-13 Padre - Profesor: Si Señora por favor, con su actitud no llegamos a ningún lado Si
queremos una actitud de cambio, entonces seamos tolerantes. ¿Quien llegó primero?
Como parte de ésta secuencia, una madre invita a otra, a reflexionar sobre la formación que
a través del ejemplo le está dando a su hijo.
A.T.2-6 Mamá – Sra. Compensar: mamá si usted está de segundas, pues yo la atiendo de
segundas como esta en la fila, le pido que por favor nos colabore, porque mire, su hija
también esta acá y este es el ejemplo que usted le da a su hija.
En esta intervención se puede observar lo enriquecedor de ésta propuesta al propiciar el
intercambio de saberes y concepciones.
101
Por otra parte, es interesante ver cómo se puede llegar a cuestionar los papeles
tradicionalmente establecidos, como en este caso la estructura jerárquica vertical dentro del
núcleo familiar, posibilitando la visibilizaciòn de otros actores sociales.
Niña: Mamá, ¡no más por favor!
Tránsito: Además sin esfero ¿cómo vamos a pasar?, yo me callo y ¿el esfero?
Niña: Pues que él lo preste mamá, además uno no puede pelear por un esfero.
En la situación anterior, una niña interviene en la escena interpelando a los adultos,
ella se siente con la capacidad de cuestionar las actitudes negativas, demostrando que ella
también tiene un criterio y que puede aportar elementos importantes a la resolución de los
conflictos, por lo tanto debe ser escuchado por las otras personas. Cuando los individuos
poseen criterio, se les permite no sólo contemplar su alrededor, sino actuar frente a él,
generando un cambio en su ámbito social y formando una construcción colectiva del
discurso (Arendt, 1998).
De acuerdo con esto, el director del Teatro Experimental de Fontibón Emilio Ramírez
expresa lo siguiente:
R.E.7-5) “Lo ético es el reconocimiento de que yo soy reconocido, mi voz es conocida pero
también la de los otros tiene que ser escuchada por mí, en ése sentido, me obliga a sentir que
el otro es igual a mí y que recibo lo que el otro diga, de igual a igual. Solamente en la
102
confrontación con la realidad es donde los argumentos se validan, se sabe quién tiene la
razón.”
Emilio realiza una reflexión sobre cómo el entendimiento y reconocimiento del otro
logrará llevarnos a una conclusión mutua de la realidad, es el tránsito de la subjetividad a la
intersubjetividad, que inicia en el auto-reconocimiento de su propio ser, de sus pensamientos
y vivencias (subjetividad), lo cual posteriormente dará la capacidad de comprender en los
otros dichas instancias, generándose la empatía (intersubjetividad).
Esta dinámica de intersubjetividad puede otorgar a una comunidad entera la
capacidad de ponerse en los zapatos de los otros y así mismo construir una responsabilidad
compartida de los sucesos que ocurren en su diario vivir.
De esta manera, como búsqueda de la solución a la problemática, uno de los espect-
actores del Teatro Foro incita a la comprensión del otro para llegar a una solución:
A.T.3-8 Padre - Profesor: “Sí, A ver pongámonos en los zapatos de la señora, ¿Usted
trabaja?”
Y continúa:
A.T.3-10 Padre - Profesor: “No señor, a ver la cuestión es que la señora pidió tiempo de su
trabajo y si no llega temprano la echan. Por ejemplo ¿a usted le gustaría que la echaran del
trabajo?”.
103
Las anteriores expresiones del padre de familia señalan que el posicionarse en el lugar
del otro es lo que propicia la solución de las diversas dificultades que pueden presentarse de
manera cotidiana, frente a lo cual no hay quedarse estancados en los problemas simplemente
juzgando u observando sin actuar ni proponer solución alguna.
De esta manera otro padre, en el Teatro Foro argumenta la importancia de que esto se
empiece a tener en cuenta para la resolución de las problemáticas:
I.3 Padre: “Es muy común la intolerancia falta de respeto, Falta de ponerse en los zapatos
del otro”.
Es así entonces como en el Teatro Foro se hace uso de este pilar, en donde la
comprensión de la otredad y el reconocimiento de los demás como diferentes e importantes,
configura un sólido tejido social.
Al respecto, Luis José Forero, rector del colegio comenta:
(R.R.4-b) “El trabajo que se debe hacer con los estudiantes es que ellos a través de las
enseñanzas que da la escuela le encuentren un sentido a la vida (…) que entiendan que es
importante no vivir solos, sino vivir en comunidad y que para vivir en comunidad se
necesitan construir ciertas reglas, ciertas normas de convivencia, ciertos acuerdos donde
todos puedan vivir de acuerdo a sus condiciones (…)”.
Se denota aquí, la importancia de contemplar al otro en su individualidad para
fomentar unas normas comunes que otorguen un tejido social sólido.
104
Éste tejido traerá consigo, una ciudadanía más activa, con mayor confianza social,
mejor convivencia y formas no violentas de resolución de conflictos. Como dice Arendt
(1998): “En ausencia del poder de argumentación aparece la violencia”.
Respecto a la relación entre el no entendimiento del otro y la violencia, el rector
explica:
(R.R.6-b) “Construyendo una posibilidad de entendernos como diferentes que a la final es lo
que nos ayuda a tener una convivencia aceptable en el sentido de la no agresión, del no
conflicto, de la no repetición de las violencias. Porque a la final lo que se pretende es que
comprendamos que somos diferentes, porque generalmente los conflictos, la violencia y las
agresiones se generan en los diferentes, en los que piensan diferente, culturalmente
diferentes, económicamente diferentes, inclusive de religión, de sexo, de género, de religión
incluso de cultura ancestral que son los diferentes que cuando se encuentran generan los
conflictos, entonces aquí lo que se pretende construir desde el lenguaje y las ciencias
sociales en este aspecto es que se comprenda que somos diferentes dentro de una misma
comunidad y que seguramente vamos a tener que convivir siempre con esas diferencias”
En estas palabras se puede vislumbrar la importancia de la concientización de las
diferencias de los otros, lo cual nos permitirá llegar a acuerdos sociales de convivencia,
generando una disminución de la violencia como lo verifica una estudiante en el Foro final
de la sesión.
105
“Pues una cosa es contestarle a esa señora y otra cosa es darle argumentos, si tú le das
argumentos contundentes, créeme que por más que esa señora pelee, osea va a peliar
ilógicamente porque tú le estas dando argumentos que valen la pena y ante sus palabras tu
sabes que tienes razón”.
La estudiante, señala en su intervención la fuerza que tiene el argumentar, el poder
de la palabra en la confrontación racional, el combate simbólico ejercido mediante la pugna
por la verdad, en palabras de Foucault (2004) el ejercicio de la parresìa, en la cual se
establece una relación con la propia vida a través del peligro, un cierto tipo de relación
consigo mismo o con otros a través de la crítica (autocritica o critica a otras personas) y una
relación especifica con la ley moral a través de la libertad y el deber (p. 46)
4.2. El Diálogo como propuesta pedagógica.
El diálogo es el pilar de la interacción humana, dado que implica una relación con el otro,
es el medio por el cual los sujetos definen su dimensión social mediante la posibilidad del
encuentro intersubjetivo que deviene en un proceso dialógico, el cual, como lo explica
(Gadamer, 1998). Será siempre de retroalimentación, de comprensión del otro, jamás
abandonando el dinamismo y la capacidad creadora, es decir, que va más allá de las mentes
individuales. En ese sentido, el diálogo no puede ser estático ni simétrico, sino por el
106
contrario, se construye a partir de los diferentes puntos de vista, el diálogo entonces está
inmerso en cada una de las construcciones sociales del ser humano.
Emilio Ramírez, al respecto manifiesta:
(R.E.6) “Creo que el diálogo es, como lo señala Boal en su metodología del Teatro del
Oprimido y también Paulo Freire en la Pedagogía del Oprimido, una de las más importantes
herramientas educativas, pues todo el mundo sabe algo; dialogando, así sea equivocándose
en la exposición de las ideas, es como aprendemos, de ahí que resulte fundamental. Lo
anterior se puede resumir en la frase «nadie libera a nadie, nadie se libera solo, sino la gente
se libera en comunidad». Igualmente, nadie aprende solo, todos aprendemos de todos y
dialogamos de diferentes maneras, por eso creo que en el encuentro para dialogar es donde
existe la mayor posibilidad de aprendizaje”
El director del grupo de teatro identifica al diálogo como una de las herramientas
pedagógicas más importantes, cuya fuerza radica en el encuentro con otras personas para
compartir los conocimientos construidos a partir de la experiencia de vida, de tal manera
que es el encuentro con otras personas lo que genera la mayor posibilidad de aprendizaje.
Esta afirmación se encuentra reflejada en la actividad del Teatro Foro, ya que en
esta metodología se abren espacios para el diálogo y la confrontación de ideas como se
logra evidenciar en el momento 2, en el que los espectadores expresan sus opiniones y las
validan desde su experiencia.
107
I.2-3 (El Papá Respondiéndole a la mamá) ¿Pero sabes que es lo que pasa?, que uno
necesita tener el policía para estar bien. Eso es lo que pasa.
I.2-4 - y hay otra cosa tenemos que formarnos en valores, porque si yo no tengo nada que
hacer, yo entiendo que la mamá (señala a otra mamá del público) digamos, por lo menos lo
que vemos en la entrega de boletines que ella siempre viene de afán porque tiene que irse a
trabajar y muchos papitos son así, entonces a mí no me afana que ella falte, si no tengo
nada que hacer, porque voy a indisponer a los demás, tenemos es que formarnos en valores
y enseñarle a nuestros hijos que hay prioridades, en todo en nuestra vida hay prioridades,
hay valores y hay prioridades y si no respetamos, que es un valor fundamental, todo se nos
viene abajo.
A partir de las voces anteriores, los dos padres construyen un espacio simbólico de
interacción en el que se va incluyendo la voz plural, el nosotros, como un referente
inclusivo, mediante el cual se van tejiendo relaciones de encuentro, según Gadamer (1998),
es el mutuo entendimiento del mundo que tienen en común los individuos involucrados en
él. Ya por medio de Bajtín (1982), se había advertido cómo el diálogo se construye a través
de réplicas discursivas dentro de una práctica social, en la que se integran una multiplicidad
de voces e intertextualidades, (históricas, políticas, situacionales), que confluyen en una
amalgama resultante de la labor colectiva.
El encuentro dialógico, es entonces lo que moviliza el aprendizaje, es donde habita
la posibilidad pedagógica, en tanto que unas personas aprenden de las otras, lo cual se
108
fortalece en una dinámica horizontal en la que se va construyendo, a diferencia de una
dinámica vertical que se impone de una manera monologica despreciando las otras voces, al
respecto, Emilio Comenta:
“el tema de la horizontalidad del aprendizaje, no se trata de un iluminado que viene a
abrirnos la luz en el cerebro para aprender, sino que por ser horizontal, todos aprendemos
de todos y nos empoderamos al tener la capacidad de aprender y enseñar más a los otros”.
Resulta interesante lo que sugiere esta idea de la horizontalidad del aprendizaje, ya
que como lo explica el director de teatro, “todos aprendemos de todos”, lo cual rompe con
la estructura pedagógica tradicional del profesor que todo lo sabe y el alumno que desde la
idea originaria de la palabra, es un ser sin luz, que necesita ser iluminado, por alguien que si
cuenta con esta condición.
El hablar de la horizontalidad del aprendizaje sugiere entonces una superación de la
condición de pasividad, dado que todas las personas tienen la misma capacidad de aprender
y de enseñar, en una dinámica de padres, estudiantes y profesores; en el foro inicial una
mamá comentó lo siguiente:
I.2-5 – “Si, bueno yo estoy de acuerdo con todo lo que han dicho pero también hay que
agregar que digamos si estamos enseñando puntualidad tanto en el colegio como en la casa
debemos cumplir las dos partes, digamos a los papás nos citan a las siete y ya llegan a las
siete y media, o a las ocho, entonces eso no es enseñarle el valor de la puntualidad a los
niños como la responsabilidad a ellos, ellos están viendo eso, si en mi colegio que me
enseñan valores me educan y todo eso no cumplen pues entonces porque me van a exigir a
109
mi algo, es como de las dos partes ponernos como de acuerdo y aprender algo entre los
dos”.
La madre de familia afirma que se deben compartir los aprendizajes, tanto en la
casa como en el colegio, lo cual permite inferir que en todo momento se aprende y que
además estas “enseñanzas” se deben compartir en los dos contextos, es decir que se deben
construir acuerdos entre el hogar y la escuela, estableciendo un diálogo entre las dos
instancias.
4.3 El Empoderamiento Político.
La metodología del Teatro Foro, a través de sus tres etapas de desarrollo, logra que
el espect- actor se asuma como un agente transformador de sus realidades a través de su
accionar, entendiéndose como un sujeto critico capaz de plantear nuevas maneras para la
resolución de las problemáticas de su contexto social, tanto a nivel micro, como macro,
descubriendo su capacidad de proposición como un elemento activo y dinamizador que
trasciende desde una crítica pasiva a una constructiva.
Así mismo el agente transformador se entiende como parte de un sistema en
constante cambio que responde recíprocamente a sus actitudes, lo cual se ve reflejado en las
siguientes intervenciones.
110
I.2-2 MADRE: “Desafortunadamente el mal ambiente es algo contagioso entonces
simplemente si uno ve una persona que esta digamos tratando de indisponer a los demás
pues no ponerle atención porque la persona como que crece, cuando ve que los demás
también se unen.”
I.3- 4 Padre: “pero es que todo se debe no es tanto la solución mágica, sino que yo con mi
actitud, hago el cambio de los demás. Si.”
Con estas palabras, podemos notar cómo los padres de familia logran ubicarse en
una etapa interpretativa, y en consecuencia, se hace evidente cómo sus posturas, ideas y
discursos van modificándose en función de la búsqueda de soluciones concretas que se
traducen en un deseo de cambio de aquél escenario que en principio fue proyectado como
problemático y conflictivo.
A partir de las anteriores intervenciones se puede identificar la configuración de las
etapas del círculo hermenéutico de Gadammer, pasando de la comprensión del panorama
conflictivo escenificado, al ubicarse en el lugar de espectadores de un hecho que tiene que
ver con su propia realidad; y desde allí trasladándose a una posición reflexiva caracterizada
por la interpretación de la problemática fundamentada en una posición individual orientada
al fortalecimiento del bienestar colectivo.
Es entonces, cuando la técnica del Teatro Foro brinda la posibilidad de que los
espectadores tomen parte activa de la situación, permitiéndose a sí mismos asumir roles
111
diferentes, sustentados en una actitud de cambio. De esa manera, asistimos a la etapa de la
transformación, por medio de las “acciones transformadoras” como las realizadas por las
siguientes madres de familia:
A.T.1-1 Mamá 1 – Rosa: “Si ustedes tienen razón, pero hagamos la fila, si no hacemos la
fila, menos nos van a dejar entrar. Ahora, de pronto la señora no tiene nada que hacer en
la casa, yo trabajo, pero por lo menos estoy sacando el tiempo para mis hijos. ¿Qué es más
importante, el tiempo con los hijos o irse a estar en la casa, de pronto haciendo otras
cosas?”
A.T.1-2 Mamá 2 – Rosa: “Si pero a las malas nunca vamos a conseguir nada, vamos es a
empeorar las cosas y menos nos van atender”
A.T.4-6 Mamá – Rosa: “Por eso yo tengo que ir a trabajar, pero espero a que nos
atiendan, no tengo por qué entrarme a la fuerza cuando el profesor está ahí.”
En las anteriores participaciones, las madres de familia asumieron un rol
protagónico de la situación, planteando alternativas y soluciones que pueden ser
interpretadas como acciones transformadoras.
En éste sentido, las acciones transformadoras de situaciones colectivas, devienen de
una postura reflexiva individual, donde los espect-actores logran situarse como sujetos
políticos al comprender su realidad para intervenir directamente en ella. De manera tal, que
con sus comentarios y nuevas posturas, reflejan un claro propósito de generar soluciones
cimentadas en el reconocimiento del otro (sus posiciones, sus dificultades, sus
112
desencuentros) y de su diferencia, para culminar en un beneficio común, en una mediación
del conflicto.
Después de observar los diferentes intentos para solucionar las situaciones
planteadas, una madre de familia, reflexiona lo siguiente:
Madre 1: “Lo pone a uno como a pensar que si uno hiciera las cosas diferente, con uno que
tome una iniciativa de hacer las cosas mejor, así como digamos, uno toma una iniciativa
de ponerse a peliar y trae a los otros a eso, se puede hacer al revés, hacer algo bueno para
que los demás de pronto se concienticen con eso”
En esta intervención, la madre de familia reflexiona en torno a la potencialidad que
tiene la transformación de acciones pequeñas como fuente para la transformación de
situaciones más grandes. Retomando el punto de vista de Deleuze, se puede evidenciar
cómo en las dinámicas del Teatro Foro, se vislumbran los elementos base de una micro
política, entendiéndola como “una teoría del rol capital jugado por las minorías y todo
aquello que se refiera a lo “menor” en los grupos o los individuos (procesos moleculares,
líneas de fuga). La micro-política supone una máquina de guerra, individual y colectiva,
que se opone a las grandes instituciones mayoritarias y estables, incluido el estado.”
(Deleuze, 1977)
La pertinencia de la definición que propone Deleuze, radica en la aplicabilidad al
caso del Teatro Foro, en tanto que éste, visto como una herramienta artística y pedagógica,
ofrece a quien lo practica, la posibilidad de cuestionar desde la reflexión, toda organización
113
hegemónica o institución mayoritaria que promueve modos de ser y hacer estereotipados,
estáticos y/o dominantes.
De tal manera el proceso de empoderamiento político parte del reconocimiento de
la acción política como una práctica humana que como tal, está sujeta a construcciones y
deconstrucciones, es un proceso donde los sujetos pueden desplegar su potencial creativo a
partir de la transformación de las acciones y construcciones discursivas que afectan el
bienestar individual y colectivo. Como lo afirma (Martínez, 2012) La valoración de los
esfuerzos individuales está dando como resultado un nuevo concepto de empoderamiento,
que ayuda a superar la idea de que sólo las grandes gestas transforman la realidad. (p, 402)
De manera práctica, en el Teatro Foro, esa singularidad subjetiva se despliega,
posibilitando una auto-reafirmación, que luego es compartida y expresada en el plano de lo
intersubjetivo y de la construcción colectiva.
En el caso particular de la situación dramatizada, se requiere solucionar quién va de
primeras en la fila, frente a lo cual una madre opina lo siguiente:
I.3-2 Madre 2: “yo creo que como el profesor llegó de primeras, toca esperar hasta que
llegue la niña de Compensar, pues él lo que debe hacer como para seguir ese orden, como
hacen en la EPS, dar un turno, dar un turno y a medida del turno, como él llegó de primeras,
pues que vaya dando como un numero de orden”.
En ésta intervención la madre acude a buscar diferentes soluciones que de manera
creativa aportan respuestas prácticas, lo que se plantea entonces, es la posibilidad de incluir
114
propuestas que no sólo se fundamenten en las disposiciones tradicionales y dominantes de
lo que se ha señalado anteriormente como el nivel macro, sino que se desarrollen en
función de la promoción y la motivación del empoderamiento de individuos y sus
comunidades desde la micropolítica, tal y como ocurre con el caso de la implementación
del Teatro Foro.
Lo anterior puede ser evidenciado en la propuesta que elabora el profesor de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Oscar Useche Aldana, quien retomando la
construcción de Deleuze, afirma:
“Pensar es crear y crear es resistir, ya había insistido en eso Deleuze. Entonces, en el
ejercicio micro-político de la acción del resistir hay permanentemente poderosas
dimensiones éticas y estéticas que operan como fuerzas vitales que interpelan los ejercicios
y los lugares para la producción y la creación; esto hace posible afirmar las diferencias, nos
permite asumirnos contingentes, resistir ante la barbarie y la polarización de las fuerzas en
disputa.” (Useche, 2012)
Precisamente, es a partir de esta apreciación que se puede identificar el matiz de
resistencia que implica el ejercicio del Teatro Foro, ya que al interpretarse como práctica
creativa y transformadora en esencia, se configura en la escuela como una herramienta que
abre la posibilidad a individuos y comunidades (generalmente minoritarios, excluidos,
desatendidos por el nivel macro) de identificarse como sujetos políticos con capacidad de
agencia desde posturas éticas que redundan en un accionar estético filtrado por los deseos
115
de los especta-actores, deseos evidentemente direccionados hacia alternativas y soluciones
más solidarias y conscientes del lugar que ocupa el otro.
Entonces, esta herramienta no se traduce únicamente en la posibilidad de
transformar realidades desde de acciones conscientes y concretas, sino que a partir de la
pluralidad y diversidad de diálogos, saberes, perspectivas y soluciones propuestas, también
proporciona la posibilidad de crear y validar discursos sustentados en la diferencia, en
relación a este planteamiento, Emilio, el director de teatro señala:
(R.E.7-8) “a través de la metodología (del Teatro Foro) todos se están cuestionando las
cosas que parecieran que fueran una verdad definitiva, no hay nada definitivo, todo es
susceptible de revisión y creo que esa incertidumbre también en que no hay cosas
definitivas nos hace estar muy atentos a que no encontremos verdades que son muy
peligrosas, sino a siempre pensar que todo es susceptible de cambiar.”
La incertidumbre es entonces lo que potencia las reflexiones, lo que cuestiona los
absolutos, lo que se opone a las verdades eternas, identificando la posibilidad de crear
nuevas realidades, confirmando de ésta manera un carácter político.
Esta idea es compartida por el rector, Luis José Forero, cuando afirma:
(R.R.9-a) “El arte y en este caso el teatro permite recrear situaciones sociales y
precisamente a través del lenguaje, los participantes del teatro, los actores, las actrices en
su construcción el teatro en la actuación, permiten construir imaginarios sociales que les
116
permite comprender esas relaciones sociales y por ende empoderarlos en procesos de
liderazgo en la transformación de necesidades sociales y el teatro en particular utiliza un
lenguaje que pueda ser comprendido por las otras personas, que al ser comprendido
pueden participar de él, es decir pueden participar como espectadores y también pueden
participar como actores y actrices.”
Estas palabras convergen con lo expuesto anteriormente, tanto por los padres como
por el director de teatro al concebir el teatro como una expresión artística que permite
recrear situaciones sociales, construir imaginarios y comprender relaciones sociales para
transformarlas; se ubica en una postura concordante con la propuesta del profesor Useche,
en la medida en que al describir la práctica del teatro como una expresión transformadora,
devela su carácter de resistencia al ser un ejercicio micropolítico que conjuga éticas y
estéticas derivadas de los discursos y los lenguajes que proponen y apropian actores,
actrices, espectadores, y, especta-actores.
4.4 Aportes Para La Construcción De Una Cultura De Paz En La Escuela.
Como se ha evidenciado en los apartados anteriores, las relaciones pedagógicas que
se generan a partir de la técnica del Teatro Foro se desarrollan mediante las interacciones
comunicativas construidas en torno al fortalecimiento del diálogo, validado desde la
confrontación discursiva de las ideas y los argumentos que de esta manera potencializan la
117
resolución pacífica y creativa de las diferencias. En ese sentido, la identificación del
conflicto como escenario de crisis y al mismo tiempo de oportunidad (Martínez 2012), es
asumida como la principal herramienta pedagógica de la propuesta.
Emilio Ramírez opina lo siguiente:
(R.E.8) “Yo pienso que lo principal que la escuela debería fortalecer son los aspectos
primero éticos, segundo, colectivos, comunitarios y dentro de esos, el tema de la
democracia, el que todo el mudo deba opinar y pueda decir las cosas y que principalmente
los niños y los jóvenes aprendieran a convivir en paz a apoyarse los unos a los otros a
generar valores de solidaridad, de convivencia, sería lo principal, más que datos, más que
fecha históricas, más que procesos matemáticos y todo eso, lo principal seria construir en
el niño una ciudadanía del respeto hacia el otro, de la necesidad de vida con los otros para
construir en ellos realmente los basamentos más importantes del tejido social. Si, sería eso,
o sea construir democracias dentro de la escuela, sería lo primero.”
Las palabras del director de teatro invitan a revisar el rol que está jugando la
escuela, ya que como institución social debe abordar en primera medida los aspectos éticos
que influyen en los procesos de convivencia cotidianos más allá de los contenidos
tradicionales que se imparten, algunas veces de manera irreflexiva, esta idea sugiere una
transformación de la escuela tradicional para que los estudiantes, docentes y padres de
familia involucrados en un modelo educativo tengan la posibilidad de problematizar sus
contradicciones y además, identificar sus conflictos con el ánimo de dimensionarlos y
resolverlos, de ésta manera se colocan en la senda de la horizontalidad pedagógica a partir
118
de la cual se cuestionan y deconstruyen los numerosos discursos hegemónicos erigidos
históricamente.
La propuesta de Boal, se relaciona directamente con la pedagogía crítica
desarrollada por Freire, por eso permite la deconstrucción cultural de la cotidianidad de la
violencia; ya que hablar de la necesidad de crear una cultura para la paz, forzosamente
implica hablar de ella, y más allá de eso, de estudiarla y comprenderla para reflexionar
sobre sus causas y transformaciones.
Johan Galtung, sociólogo y matemático noruego, en sus estudios sobre
conflictología y resolución pacífica de los conflictos, caracteriza a la violencia como la
afrenta evitable a las necesidades humanas (Galtung, 2003) e identifica tres expresiones
diferentes de ella, la violencia directa, la estructural y la cultural. “La primera es la
violencia manifiesta, es el aspecto más evidente de esta. Su manifestación puede ser por lo
general física, verbal o psicológica. La violencia estructural se trata de la violencia
intrínseca a los sistemas sociales, políticos y económicos, que gobiernan las sociedades, el
estado y el mundo. Y la violencia cultural corresponde a aquellos aspectos de la cultura, en
el ámbito simbólico de nuestra experiencia (materializado en la religión e ideología, lengua
y arte, ciencias empíricas y formales, -lógica, matemáticas-, símbolos: cruces, medallas,
medias lunas, banderas, himnos, desfiles militares, etc.) que puede utilizarse para justificar
la violencia directa o estructural" (Galtung, 2003), y que son “la suma total de todos los
119
mitos, de gloria y traumas y demás, que sirven para justificar la violencia directa (Galtung,
1998). Estos tipos de violencia atentan, sobre cuatro clases de derechos y necesidades de
los seres humanos, a la supervivencia, al bienestar, a la identidad y a la libertad.
Emilio Ramírez, director del Teatro Experimental de Fontibón, advierte desde su
experiencia artística y formativa, sobre la importancia de implementar nuevas maneras de
reforzar la cultura de derechos dentro de la escuela:
(R.E.10- a) “Construir democracia y paz, porque su esencia es horizontal, nadie es más
que nadie, en el fondo está promocionando los derechos de primer orden que son el
derecho a la vida, el derecho a la libertad, el derecho a la dignidad y el derecho a la
igualdad, si esos derechos están presentes en la conciencia y en la piel de la gente y son los
que el Teatro Foro manejaría, creemos que debería darse el tema de la paz como algo que
la gente va construyendo a través de la metodología.”
Las palabras de Emilio sugieren una experiencia pedagógica que invita a revisar los
discursos tejidos en torno a la guerra, -entendida como el mayor escenario de violencia y
por tanto de fractura de los derechos humanos-, irá encaminada a detectar sus
contradicciones, vacíos y discontinuidades a lo largo de su historia y de sus presupuestos
dialógicos, con el fin de descubrir su evitabilidad. Es así que la violencia se entiende como
un fracaso en la transformación del conflicto, una ruptura de los mecanismos que impulsan
su movimiento hacia la trascendencia, esa nueva instancia que pretende el diálogo de
120
intersubjetividades a través de la empatía, la creatividad y la no violencia (Galtung, 2003),
conceptos clave en la práctica del teatro foro.
Luis Benítez, pedagogo adscrito a la fundación Otra Escuela, señala el peligroso
vínculo de la escuela y la comunidad educativa con la violencia cultural, cuando afirma que
esta última debe ser transformada ya que permea todas las capas sociales, modela las
segregaciones, las discriminaciones, el machismo y un cierto relativismo ético a ejemplo de
las clases en el poder (gobierno y mafias). Su creciente institucionalización aumenta la
corrupción y la criminalidad. Genera un tipo de violencia que pervive en los imaginarios
sociales haciéndose invisible por la costumbre, las creencias, las supersticiones, los mitos,
(racismo, homofobia, xenofobia, criminalización y difamación a las víctimas),
convirtiéndose en una forma de poder efectiva sobre una buena capa de la población.
Luis José Forero, rector del colegio Villas del Progreso I.E.D es consciente de los
objetivos de una escuela contextualizada en el momento histórico por el que atraviesa
nuestro país:
(R.R.7-b): “Los discurso construidos desde el lenguaje y la comunicación y del liderazgo
hacia la constitución de sujetos éticos y políticos, están aportando a la construcción de la
paz desde la escuela, permitiendo transformar los imaginarios con que los niños y jóvenes
inician cuando ingresan en ella, pues poder comprender cómo es que funcionan o cómo es
que se generan los conflictos es lo que permite ayudar a construir esa paz.”
121
De tal manera, una transformación auténtica permitiría hacer una regulación
positiva de los conflictos, convirtiendo las situaciones conflictivas en experiencias
pedagógicas, de concientización, de empoderamiento, de estímulo y desarrollo de la
creatividad, mientras que la trascendencia juega un rol importante de orientación, ya que
presupone esperanza, y la esperanza está localizada en visiones de lo positivo, en un futuro
constructivo, no en replicar un pasado traumático (Galtung, 2003). Se trata pues de la
creación de un nuevo tipo de realidad, algo que en potencia era ya presente, pero que ahora
se convierte en una realidad empírica, en la que se redefinen unos objetivos integradores y
más elevados.
122
CAPÍTULO 5.
A MODO DE CONCLUSIÒN.
La implementación de la metodología del Teatro Foro como ejercicio práctico en un
grupo de padres y estudiantes, permite identificar los conflictos más frecuentes que
emergen de situaciones reales del contexto, propiciando el encuentro de soluciones
creativas, diseñadas por la misma comunidad.
Mediante el Teatro Foro es posible abrir espacios enriquecedores en el ámbito escolar
que fomenten un diálogo de intercambio de saberes y experiencias direccionado hacia la
solución de situaciones problemáticas o conflictivas.
El tipo de diálogo generado durante una sesión de Teatro Foro conduce a profundas
reflexiones que parten del auto- reconocimiento de actitudes conflictivas y mediadoras,
gracias a la identificación directa con la situación representada.
A partir de la dinámica dialogal que se plantea en el Teatro Foro, surge la necesidad
practica de recurrir a los valores necesarios para fortalecer los procesos de convivencia y
formación ciudadana donde la solidaridad y el respeto a la diferencia van fortaleciendo el
tejido social.
123
La potencialidad pedagógica del diálogo se ubica en el encuentro con otras personas
para compartir los conocimientos, en la intersubjetividad que se construye al ponerse en el
lugar del otro.
Al establecer una dinámica de intercambio de saberes se genera una horizontalidad en
las relaciones, la cual parte desde la confrontación discursiva de las ideas y a la vez
potencializa la resolución pacífica y creativa de las diferencias, entendiendo que la fuerza
discursiva está en los argumentos, más que en la posición jerárquica de quien está
hablando, de esta manera todos los participantes tienen la misma oportunidad de hablar y
ser escuchados, ingresando de ésta manera a una forma de un dialogo igualitario.
La metodología del Teatro Foro, también puede servir como una herramienta
pedagógica que potencializa la exteriorización de las contradicciones que se perciben de
las vivencias cotidianas, las hace visibles, y en su desarrollo dialéctico, propone alternativas
de resolución pacíficas, lo que constituye una praxis política transformadora tendiente al
respeto y a la exigibilidad de los derechos que configuran una ciudadanía activa.
En una sesión de Teatro Foro los participantes encuentran grandes diferencias al
pasar de un momento de pasividad a uno de transformación, puesto en el momento mágico
de estar en escena, los espect-actores identifican la necesidad de crear soluciones prácticas
para la resolución de las problemáticas planteadas, lo cual genera una especie de ensayo,
para el momento que requieran hacerlo en la vida cotidiana.
124
El proceso de empoderamiento político parte del reconocimiento de la acción política
como una práctica humana que como tal, es un proceso donde los sujetos pueden
desplegar su potencial creativo a partir de la transformación de las acciones y
construcciones discursivas que afectan el bienestar individual y colectivo.
El asumir un rol protagónico en la resolución de problemas, planteando alternativas y
soluciones, hace que las personas se asuman como agentes transformadores de sus
realidades a través de su accionar.
A partir de la acción transformadora realizada en el Teatro Foro, las personas
reflexionan sobre la potencialidad de realizar transformaciones pequeñas, como fuente para
la transformación de situaciones más grandes.
Al fomentar las acciones transformadoras pequeñas, que emergen de las necesidades
particulares y se encuentran en sintonía con las necesidades de las comunidades, se
favorece el ejercicio de la micropolítica, como una práctica de resistencia ante prácticas
totalitarias.
Una transformación auténtica de situaciones problemáticas permite hacer una
regulación positiva de los conflictos, convirtiendo las situaciones conflictivas en
experiencias pedagógicas, de reflexión y de empoderamiento, mediante el desarrollo de la
creatividad.
125
Uno de los desafíos actuales para la escuela en Colombia , supone la apertura de
escenarios que favorezcan las diversas prácticas de participación en el ámbito público, de
modo que la adecuación de entornos que posibiliten el diálogo, el debate y el ejercicio
pleno de la ciudadanía, resulte crucial para la consecución de una mayor armonía social.
Se sabe que la escuela tiene un potencial transformador y una incidencia notable en
los cambios sociales, por lo que debe ser pensada como un espacio de convergencia para
diversos proyectos de formación del sujeto, no sólo en el ámbito académico, sino también
artístico, político y ético.
Uno de los desafíos para la escuela en Colombia, de cara al post-conflicto, es la
construcción colectiva del discurso en la que intervengan diversos actores de la comunidad,
por medio de una práctica inclusiva del diálogo en se busque llegar a una reflexión
motivada por la el debate y la discusión sobre los conflictos más particulares y generales de
los sujetos y su medio social.
Al realizar la implementación de la sesión de Teatro Foro, en cada una de sus facetas:
identificación de problemáticas con la comunidad, diseño del guion, preparación de la
escena con los actores del Colegio, implementación y análisis de la propuesta; la labor
investigativa, se transformó en creación artística, confirmando de ésta manera la hipótesis
de Augusto Boal “Todos los seres humanos somos artistas en potencia”.
126
Puesto que sólo se realizó una sesión de Teatro Foro, el trabajo con los padres y
estudiantes de familia, quedó de cierta manera inconcluso, si bien en ésta sesión se
reconoció la metodología y sus alcances, así mismo emergieron diferentes preguntas, a la
luz de la construcción de nuevas pedagogías para la paz.
En mi rol como docente, comprendí con éste ejercicio que los procesos educativos
deben superar la adaptación a la realidad social, para ingresar en el espacio activo de la
transformación en los contextos y actuaciones particulares para devenir en cambios
sociales.
127
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132
ANEXOS.
Anexo 2. Consentimiento de grabación.
En el marco del proyecto de Investigación: “El Teatro Foro como una herramienta de mediación
dialógica para el empoderamiento político, en la construcción de una cultura de paz en la escuela”
para optar por el título de Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. En la línea de Lenguaje, Investigación e interpretación Socio –
cultural; se presenta la escena “Un día en Familia” con la colaboración del grupo de Teatro del
colegio Villas del Progreso, padres y estudiantes del curso 403.
Para lo cual se realiza la siguiente autorización:
Yo, _____________________________________ mayor de edad, ( ) madre ( ) padre del
estudiante __________________________ del curso 403 del colegio Villas del Progreso I.E.D Sede
C; Jornada Mañana, he recibido información acerca de la metodología del Teatro Foro y autorizo a
SANDRA MILENA BELLO GOMEZ para que realice la grabación de la escena “Un día en Familia” y
use dicho material con el propósito de realizar un proyecto de investigación para optar por el
título de Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
Doy mi consentimiento, para que dicha grabación sea transcrita y/o impresa junto con análisis,
descripciones, e interpretaciones académicas, siempre y cuando se garantice mi confidencialidad
y la de mi hijo (a), protegiendo nuestra identidad y garantizando los derechos de privacidad
personal, atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados.
Firma ________________________ Fecha ___________________________
C.C: _________________________
133
Anexo 3. Guion de Obra de Teatro representada por los estudiantes integrantes
del grupo de teatro del Colegio Villas del Progreso I.E.D. Escrita y Dirigida por
Sandra Bello.
ESCENA – TEATRO FORO TEMA: La falta de respeto e intolerancia, evidenciada por padres y estudiantes
del colegio Villas del Progreso, sede C – J.M
“UN DÍA EN FAMILIA” - DESCRIPCIÓN: Se convocaron de manera general a padres y estudiantes para realizar la inscripción a unas actividades deportivas de integración familiar. Por dificultades logísticas se ha demorado el ingreso de los padres y estudiantes, los profesores solicitaron que hicieran una fila para ingresar de una manera más organizada y prevenir accidentes, a lo cual diferentes padres reaccionan de una manera agresiva. REPARTO: Los actores representan a profesores, estudiantes y padres de familia. Profesor (Pedro): Docente conciliador, busca escuchar a los padres alterados. Madre 1(Tránsito): Madre conflictiva, insatisfecha con las propuestas del colegio. Hija de Tránsito (Yurany): Se avergüenza de las actitudes de su mamá Madre 2(Rosa): Empleada (cocinera de un restaurante) sin tiempo para su hijo. Estudiante 1(Cristian): Hijo de Rosa, audaz y enérgico, se la pasa sólo en la casa. Madre 3 (Fanny): Madre chismosa, interviene generando conflictos con los padres. Padre 1(Rubén): Padre soltero, recién separado, Está a cargo de su hija. Padre 2 (Ambrosio): Hombre mayor, pensionado conflictivo. Asesora de Compensar (Andrea): Joven, nueva en el cargo, se confunde en los procedimientos.
ESCENA 1 Profesor (Pedro): Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la puerta, les solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para poder ingresar al colegio. Madre 1(Tránsito): ¡Pero es que es el colmo!, ellos si nos piden puntualidad,
pero ellos si no cumplen, si fuera uno el que llega tarde, ahí sí, hasta con el rector le toca ir a hablar. Hija (Yurany): Mami, porfa, no vayas a empezar otra vez, mira que ahí están mis amigos, ¡que oso! Padre 2 (Ambrosio): Lo que dice la señora es cierto, a nosotros si nos exigen, pero ellos no cumplen, es que como ellos piensan que uno se la pasa igual que ellos ¡rascándose la barriga! Madre 2(Rosa): ¡Ay no! A mí sólo me dieron permiso en el trabajo por una
hora, y mire… ya llevo aquí como más de media hora, yo me voy.
134
Profesor (Pedro): Mamá, la cita era a las 7:00 am, y son las 7:10, no ha pasado
media hora, además no es nuestra culpa, la persona que va a realizar la inscripción tuvo problemas al llegar. Madre 3 (Fany): mmm, pero raro sería que empezaran a tiempo, si eso acá siempre es así, que llegó tarde, que no pudo, mejor dicho… ni pá que seguir, eso alistémonos para que nos atiendan por ahí dentro de ¡tres horas…! Estudiante 1(Cristian): No, mami, yo vi unos señores de Compensar que entraron por la otra puerta. Padre 1(Rubén): Bueno, pero si ya llegaron, yo no entiendo ¿por qué es que no abren la puerta? Profesor (Pedro): Por eso les estamos pidiendo el favor que realicen una fila, para poder ingresar en orden. Padre 2 (Ambrosio): ¡No!, que filas ni que filas, eso entremos, que ya estando adentro nos tendrán que atender, esa es su obligación, ¡porque si uno no se hace valer, se la montan! Madre 3 (Fany): Mmm,Eso acá toca todo a las malas, van a ver que nos da
medio día acá, y yo sin hacer el almuerzo. Madre 1(Tránsito): Si, eso empujemos esa puerta, mire ya cuanto llevamos acá
plantoniados. Hija (Yurany): Mamá!! Cómo se te ocurre, uich, ¿vas a empujar al profesor
entonces? Por eso es que a mí no me gusta venir a ésas cosas, vámonos para la casa más bien. Madre 3 (Fany): Mija, acostúmbrese, así son los hijos, ya uno les huele a feo, se avergüenzan de uno y hasta para salir a la esquina les da pena. Madre 2(Rosa): Pues hagamos la fila, como nos está diciendo el profesor, a ver si algún día entramos.
- Imagen del niño viendo por la puerta, los padres de mal genio, en desorden y el profesor, advirtiendo que si no ingresan en fila, no abre la puerta. Aparece en escena Andrés (el asesor de Compensar) con una silla, una mesa y una planilla.
Estudiante 1(Cristian): (mirando por un huequito de la puerta) Ya se están como organizando… pero sólo veo a una muchacha de Compensar en una mesa, de todas maneras yo quiero es micro, porque eso es lo que juego todas las tardes con mis amigos del barrio. Madre 2(Rosa): ¿Cómo así que todas las tardes?, luego no le he dicho que no se salga pá la calle, que se debe quedar es haciendo tareas y viendo televisión en la casa, para eso le puse el Internet. Profesor (Pedro): Por favor colabórenos, miren que es para agilizar el proceso,
cada padre, por favor ingresa con su hijo. Padre 1(Rubén): Hay, no me diga, ¿tocaba venir con los hijos? a mí la niña no
me dijo nada. Padre 2 (Ambrosio): Es que yo no sé por qué nos hacen perder tanto tiempo,
ahora lo que sacan disque uno tiene que venir a jugar con los chinos, como si a
135
uno le pagaran por venir a jugar, eso es a los profesores, a ellos si les pagan por perder el tiempo y por eso no saben ni qué inventarse. Padre 1(Rubén): Pues a mí eso sí me parece bueno, porque a uno a veces no
le queda ni tiempo pá compartir con los chinos, y en estas actividades, pues hasta para uno le sirven. Profesor: Si, por favor, si hubieran hecho la fila hace rato abrían entrado. Madre 1(Tránsito): Tanta, fregadera!! Más bien abran esa puerta a ver si me
puedo ir pa la casa rápido que dejé un bebé solo. Hija (Yurany): No, mami!! (En cámara lenta trata de detener a la mamá)
- Imagen de la madre de familia empujando la puerta y los otros padres empujándose como en el Transmilenio, el niño se pasa por debajo, en cámara lenta, los padres quieren ingresar al mismo tiempo y al primero que logra salir lo jalan para atrás.
- El niño que fue el primero en llegar, toma de la mano a la mamá, llevándola hacia la mesa, los otros padres al ver eso se molestan.
Todos en coro: ¡Oiga no se cole, sea educada haga la fila! - El profesor se queda en la puerta sorprendido de la forma en que
entraron al colegio. Estudiante 1(Cristian): Mami, pero si yo logré que llegáramos primero, yo fui
más inteligente, no te dejes quitar el puesto. Profesor (Pedro): Por favor papás hagan la fila para que los puedan atender.
Están como en el Transmilenio. Madre 1(Tránsito): Pero ella no tiene por qué estar de primeras, si fue de las
últimas en llegar, que respete el orden de llegada. Hija (Yurany): Mamá, déjala que está afanada porque se tiene que ir a trabajar.
-La asesora de Compensar está un poco enredada con las planillas y no encuentra el esfero para escribir- Madre 2(Rosa): si, discúlpenme por pasarme de primeras, es que de verdad en el trabajo me echan si llego tarde y yo vivo sola con el niño. Madre 1(Tránsito): No mijitica tiene que hacer la fila. Asesora de Compensar (Andrea): eee, disculpen, ¿alguno tiene un esfero que
me preste? Padre 2 (Ambrosio): Sí. O llegue temprano, madrugue como los demás, como
las personas de bien. Padre 1(Rubén): Sí. Yo también trabajo y no por eso me estoy colando,
además eso es mentira, a uno no lo echan por demorarse un poquito más - se dirige al asesor de Compensar- Mire, yo tengo éste esfero, pero no se lo presto hasta que la señora haga la fila. Madre 3 (Fanny): quien sabe si será verdad que se tiene que ir a trabajar,
porque es que cuando la gente se acostumbra a colarse, ya se vuelven expertos, no ve el niño. Todos en coro: ¡sí que haga la fila!
Imagen de doña Rosa, abrazada a su hijo, con cara de angustia y el resto de padres molestos con ella.
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Anexo 4. Transcripción de la Sesión Teatro- Foro realizada con padres y
estudiantes del grado cuarto del Colegio Villas del Progreso I.ED, el día 16 de Abril
del 2016 en las instalaciones del colegio.
ESCENA SESIÓN-TEATRO FORO ANÁLISIS
Presen- tación. General
INICIO DE
ESCENA.
Sandra Bello: Muy buenos días, esta presentación hace parte del proyecto teatro foro, están acá invitados el grupo de teatro del colegio Villas del Progreso y padres y estudiantes del curso 403, les damos la bienvenida para realizar la actividad de Teatro Foro, la primera parte es la presentación de la escena y la siguiente parte es la de Teatro Foro, a continuación vamos a ver la escena del grupo de teatro de Villas del Progreso:
Profesor (Pedro): Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la puerta, les solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para poder ingresar al colegio. Madre 1(Tránsito): ¡Pero es que es el colmo!, ellos si nos piden puntualidad, pero ellos si no cumplen, si fuera uno el que llega tarde, ahí sí, hasta con el rector le toca ir a hablar. Hija (Yurany): Mami, porfa, no vayas a empezar otra vez, mira que ahí están mis amigos, ¡que oso! Padre 2 (Ambrosio): Si eso es cierto, a nosotros si nos exigen, pero ellos no cumplen, es que como ellos piensan que uno se la pasa igual que ellos ¡rascándose la barriga! Madre 2(Rosa): ¡Ay no! A mí sólo me dieron permiso en el trabajo por una hora, y mire… ya llevo aquí como más de media hora, yo me voy. Profesor (Pedro): Mamá, la cita era a las 7:00 am, y son las 7:10, no ha pasado media hora, además no es nuestra culpa, la persona que va a realizar la inscripción tuvo problemas al llegar. Madre 3 (Fanny): mmm, pero raro sería que empezaran a tiempo, si eso acá siempre es así, que llegó tarde, que no pudo, mejor dicho… ni pá que seguir, eso alistémonos para que nos atiendan por ahí dentro de ¡tres horas…! Estudiante 1(Cristian): Si mamá, yo vi unos señores de Compensar que entraron por la otra puerta. Padre 1(Rubén): Bueno y si ya llegaron, yo no entiendo ¿por qué es que no abren la puerta? Profesor (Pedro): Por eso les estamos pidiendo el favor que realicen una fila, para poder ingresar en orden. Padre 2 (Ambrosio): ¡No!, que filas ni que filas, eso entremos, que ya estando adentro nos tendrán que atender, esa es su obligación, ¡porque si
MOMENTO
(1) Comprensi
ón.
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uno no se hace valer, se la montan! Madre 1(Tránsito): Si, eso empujemos esa puerta, mire ya cuanto llevamos acá plantoniados. Madre 3 (Fanny): Mmm,Eso acá toca todo a las malas, van a ver que nos da medio día acá, y yo sin hacer el almuerzo. Madre 2(Rosa): Pues hagamos la fila, como nos está diciendo el profesor, a ver si algún día entramos.
- Imagen del niño viendo por la puerta, los padres de mal genio, en desorden y el profesor, advirtiendo que si no ingresan en fila, no abre la puerta. Aparece en escena Andrea (la asesora de Compensar) con una silla, una mesa y una planilla.
Estudiante 1(Cristian): (mirando por un huequito de la puerta) Ya se están como organizando… pero sólo veo a una señora de Compensar en una mesa, de todas maneras yo quiero es micro, porque eso es lo que juego todas las tardes con mis amigos del barrio. Madre 2(Rosa): ¿Cómo así que todas las tardes?, luego no le he dicho que no se salga pá la calle, que se debe quedar es haciendo tareas y viendo televisión en la casa, para eso le puse el Internet. Profesor (Pedro): Por favor colabórenos, miren que es para agilizar el proceso, cada padre, por favor ingresa con su hijo. Padre 1(Rubén): Hay, no me diga, ¿tocaba venir con los hijos? a mí la niña no me dijo nada. Padre 2 (Ambrosio): Es que yo no sé por qué nos hacen perder tanto tiempo, ahora lo que sacan disque uno tiene que venir a jugar con los chinos, como si a uno le pagaran por venir a jugar, eso es a los profesores, a ellos si les pagan por perder el tiempo y por eso no saben ni qué inventarse. Padre 1(Rubén): Pues a mí eso sí me parece bueno, porque a uno a veces no le queda ni tiempo pá compartir con los chinos, y en estas actividades, pues hasta para uno le sirven. Profesor: Si, por favor, si hubieran hecho la fila hace rato abrían entrado. Madre 1(Tránsito): Tanta, fregadera!! Más bien abran esa puerta a ver si me puedo ir pa la casa rápido que dejé un bebé solo. Hija (Yurany): No, mami!! (En cámara lenta trata de detener a la mamá)
- Imagen de la madre de familia empujando la puerta y los otros padres empujándose como en el Transmilenio, el niño se pasa por debajo, en cámara lenta, los padres quieren ingresar al mismo tiempo y al primero que logra salir lo jalan para atrás.
- El niño que fue el primero en llegar, toma de la mano a la mamá, llevándola hacia la mesa, los otros padres al ver eso se molestan.
Todos en coro: ¡Oiga no se cole, sea educada haga la fila!
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Final de Escena
INICIO DE FORO
- El profesor se queda en la puerta sorprendido de la forma en que entraron al colegio.
Estudiante 1(Cristian): Mami, pero si yo logré que llegáramos primero, yo fui más inteligente, no te dejes quitar el puesto. Profesor (Pedro): Por favor papás hagan la fila para que los puedan atender. Están como en el Transmilenio. Madre 1(Tránsito): Pero ella no tiene por qué estar de primeras, si fue de las últimas en llegar, que respete el orden de llegada. Hija (Yurany): Mamá, déjala que está afanada porque se tiene que ir a trabajar.
- -La asesora de Compensar está un poco enredada con las planillas y no encuentra el esfero para escribir-
Madre 2(Rosa): si, discúlpenme por pasarme de primeras, es que de verdad en el trabajo me echan si llego tarde y yo vivo sola con el niño. Madre 1(Tránsito): No mijitica tiene que hacer la fila. Asesora de Compensar (Andrea): eee, disculpen, ¿alguno tiene un esfero que me preste? Padre 2 (Ambrosio): Sí. O llegue temprano, madrugue como los demás, como las personas de bien. Padre 1(Rubén): Sí. Yo también trabajo y no por eso me estoy colando, además eso es mentira, a uno no lo echan por demorarse un poquito más - se dirige al asesor de Compensar- Mire, yo tengo éste esfero, pero no se lo presto hasta que la señora haga la fila. Madre 3 (Fanny): quien sabe si será verdad que se tiene que ir a trabajar, porque es que cuando la gente se acostumbra a colarse, ya se vuelven expertos, no ve el niño. Todos en coro: ¡sí que haga la fila! Imagen de doña Rosa, abrazada a su hijo, con cara de angustia y el resto de padres molestos con ella. ------------------- Sandra Bello: muchas gracias, esta fue nuestra escena, ¿qué tal que les pareció? (Aplausos). Un poquito cerca a la realidad verdad. ¿Por qué? MAMÁ 1: Todos los días pasa, a veces hasta uno lo hace, de verdad uno se queja, uno pelea, y uno dice cosas, yo no digo no, yo no hablo del colegio y uno escucha a la gente que se rebota y todo eso. Sandra Bello: Entonces pareciera que fuera muy real cierto, entonces ¿es muy parecido a la realidad, no es en Medellín, no es en otro lugar… es en Villas del Progreso verdad? ¿Vimos unos conflictos o no? o todo está perfecto de maravilla. PAPÁS: ¡Si, es muy copiado de la realidad! Sandra Bello: Básicamente ¿cuantos conflictos, que situaciones vimos ahí? MAMÁ1: intolerancia MAMÁ2: falta de respeto MAMÁ3: Falta de ponerse en los zapatos del otro
MOMENTO(2)
Interpretación.
Pregunta G1
I.1
Pregunta G2
Relación contextual
I.2 G3
I.3
139
CIERRE DE FORO REPETI- CIÓN DE ESCENA
Sandra Bello: perfecto muy bien, entonces básicamente vimos tres momenticos, tres escenas. Una en la que estaban unos papitos acá, será que podemos llamarle “peliando” para poder ingresar porque están afanados y quieren ingresar al colegio y están en una discusión, ¿esa es la primera cierto? la segunda es donde hay una querida mamita que está más afanada todavía y pues ella empuja la puerta para poder entrarse y la tercera es cuando el niño no sé cómo aprendería esas situaciones de pasarse de primeras, claro él está afanado para que lo inscriban a micro, entonces está la situación que la mamita se tiene que ir, pero pues además ella también se coló. ¿Tenemos alguna relación con otra situación, así como dijo el profesor? PAPÁS: ¡Transmilenio! Sandra Bello: Exacto, ¿de pronto lo que hacemos acá se repite en otras situaciones de nuestra vida y de pronto lo que transformemos acá lo podamos transformar en otras situaciones de nuestra vida de nuevo cierto? muy bien, entonces vamos a empezar de nuevo ya la parte del foro, como tal el foro; ya de hecho lo empezamos inclusive. Entonces vamos a empezar desde la primera escena y vamos a trabajar, cómo podemos solucionar esa primera parte en la que están acá en la fila estos papitos, entonces de nuevo hasta el momento de la fila. --------------
Profesor -Pedro: Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la puerta, les solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para poder ingresar al colegio. Madre -Tránsito: ¡Pero es que es el colmo!, ellos si nos piden puntualidad, pero ellos si no cumplen, si fuera uno el que llega tarde, ahí sí, hasta con el rector le toca ir a hablar. Hija- Yurany: Mami, porfa, no vayas a empezar otra vez, mira que ahí están mis amigos, ¡que oso! Padre -Ambrosio: Si eso es cierto, a nosotros si nos exigen, pero ellos no cumplen, es que como ellos piensan que uno se la pasa igual que ellos ¡rascándose la barriga! Madre-Rosa: ¡Ay no! A mí sólo me dieron permiso en el trabajo por una hora, y mire… ya llevo aquí como más de media hora, yo me voy. Profesor-Pedro: Mamá, la cita era a las 7:00 am, y son las 7:10, no ha pasado media hora, además no es nuestra culpa, la persona que va a realizar la inscripción tuvo problemas al llegar. Madre -Fanny: mmm, pero raro sería que empezaran a tiempo, si eso acá siempre es así, que llegó tarde, que no pudo, mejor dicho… ni pá que seguir, eso alistémonos para que nos atiendan por ahí dentro de ¡tres horas…! Estudiante -Cristian: Si mamá, yo vi unos señores de Compensar que entraron por la otra puerta. Padre -Rubén: Bueno y si ya llegaron, yo no entiendo ¿por qué es que no abren la puerta? Profesor- Pedro: Por eso les estamos pidiendo el favor que realicen una
G4 I.4
Relación
contextual
Pregunta G5
MOMENTO(1)
Comprensión.
140
INTERVENCIÓN DE LA ESCENA
1. Foro- Público.
fila, para poder ingresar en orden. Padre - Ambrosio: ¡No!, que filas ni que filas, eso entremos, que ya estando adentro nos tendrán que atender, esa es su obligación, ¡porque si uno no se hace valer, se la montan! Madre -Tránsito: Si, eso empujemos esa puerta, mire ya cuanto llevamos acá plantoniados. Hija - Yurany: ¡Mamá! Cómo se te ocurre, uich, ¿vas a empujar al profesor entonces? Por eso es que a mí no me gusta venir a ésas cosas, vámonos para la casa más bien. Madre -Fanny: Mija, acostúmbrese, así son los hijos, ya uno les huele a feo, se avergüenzan de uno y hasta para salir a la esquina les da pena. Madre 2(Rosa): Pues hagamos la fila, como nos está diciendo el profesor, a ver si algún día entramos. -------------- Sandra Bello: Stop. Listo ¿ésta es la primera escena cierto? está clara la situación, ¿cómo podemos solucionar esto? PAPÁ: Ser organizado, es que normalmente nosotros siempre nos quejamos, no somos parte de la solución, si nosotros somos organizados, por ejemplo en el central del Transmilenio y hacemos una fila ordenada, sale el bus nos deja la vía libre y todos podemos avanzar, hay un país por ejemplo creo que es en Japón o en Chile que todo es organizado, filas por todo lado, ¿por qué no lo hace uno acá? MAMÁ 1: Desafortunadamente el mal ambiente es algo contagioso entonces simplemente si uno ve una persona que esta digamos tratando de indisponer a los demás pues no ponerle atención la persona como que crece cuando ve que los demás también se unen. PAPÁ: (Respondiéndole a la mamá) Pero sabes que es lo que pasa, que uno necesita tener el policía para estar bien. Eso es lo que pasa. MAMÁ 1: y hay otra cosa tenemos que formarnos en valores y hace parte de valores porque si yo no tengo nada que hacer, yo entiendo que la mamá (señala a otra mamá del público) digamos, por lo menos lo que vemos en la entrega de boletines que ella siempre viene de afán porque tiene que irse a trabajar y muchos papitos son así, entonces a mí no me afana que ella falte, si no tengo nada que hacer, porque voy a indisponer a los demás, tenemos es que formarnos en valores y enseñarle a nuestros hijos que hay prioridades, en todo en nuestra vida hay prioridades, hay valores y hay prioridades y si no respetamos que un valor fundamental, todo se nos viene abajo. MAMÁ 2: Si, bueno yo estoy de acuerdo con todo lo que han dicho pero también hay que agregar que digamos si estamos enseñando puntualidad tanto en el colegio como en la casa debemos cumplir las dos partes, digamos a los papás nos citan a las 7 y ya llegan a las 7.30, o a las 8, entonces eso no es enseñarle el valor de la puntualidad a los niños como la responsabilidad a ellos, ellos están viendo eso, si en mi colegio que me enseñan valores me educan y todo eso no cumplen pues entonces porque me van a exigir a mi algo, es como de las dos partes ponernos como de acuerdo y aprender algo entre los dos. Sandra Bello: perfecto, ahora quien quiere hacer, no hablar si no hacer, la mamita esta como motivada un poquito. MAMÁ 2: si pero espere que no me he identificado todavía.
MOMENTO
(2) Interpretaci
ón. Pregunta
G6
I.2-1
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I.2- 4
I.2-5
141
Inicio de Escena Intervenida. Especta-Actriz 1.
Sandra Bello: tenemos a Transito, a Fanny, a Rubén, a Rosa, a Cristian, a Pedro, a Ambrosio. MAMÁ 2: voy a hacerme a donde Rosa. -------------------- (Intervención 1)
Pedro: Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la puerta, les solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para poder ingresar al colegio. Tránsito: ¡Pero es que es el colmo!, ellos si nos piden puntualidad, pero ellos si no cumplen, si fuera uno el que llega tarde, ahí sí, hasta con el rector le toca ir a hablar. Yurany: Mami, porfa, no vayas a empezar otra vez, mira que ahí están mis amigos, ¡que oso! Ambrosio:Sí. Lo que dice la señora es cierto, a nosotros si nos exigen, pero ellos no cumplen, es que como ellos piensan que uno se la pasa igual que ellos ¡rascándose la barriga! Mamá – Rosa:Si ustedes tienen razón, pero hagamos la fila, si no hacemos la fila, menos nos van a dejar entrar. Ahora, de pronto la señora no tiene nada que hacer en la casa, yo trabajo, pero por lo menos estoy sacando el tiempo para mis hijos. ¿Qué es más importante, el tiempo con los hijos o irse a estar en la casa, de pronto haciendo otras cosas? Tránsito: Pero es lo que usted dice, yo tengo a un hijo en la casa, porque lo dejé durmiendo, pensando que iban a ser puntuales y no, ahora me toca esperar y dejarlo solo, esperar a que de pronto se despierte y llore y uno nunca sabe, yo tengo afán. Ambrosio: No, por eso, y nos dicen que debe haber puntualidad, a nosotros nos exigen puntualidad, pero la señora de Compensar nada que llega y además el trabajo de nosotros también es fundamental, por eso mantenemos a nuestros hijos. Fanny: mmm, eso acá siempre es lo mismo… Profesor - Pedro:Como ya les he dicho, no es nuestra culpa que persona se haya demorado, escuchen a la Mamá, hacer una fila para que entren rápido. Tránsito: No, eso empujemos esa puerta, mire ya cuanto llevamos acá plantoniados, yo tengo afán y no puedo ponerme a esperar hasta que llegue la señora de Compensar. Mamá – Rosa: Si pero a las malas nunca vamos a conseguir nada, vamos es a empeorar las cosas y menos nos van atender. Yurany: Mami, al igual Cómo se te ocurre decir esas cosas, entonces ¿tú vas a empujar al profesor? Por eso es que a mí no me gusta venir a nada de ésas cosas, vámonos para la casa más bien. Tránsito:Pero es que yo tengo afán Yurany: Si Mami, pero es que entiende que la señora tiene razón, además
MOMENTO (3)
Transformación.
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142
Final de Intervención 1
Inicio de escena. Intervención 2.
nosotros debemos ser conscientes que si tú no tienes nada que hacer entonces deja pasar a la señora. Ambrosio: No, si entremos, empujemos la puerta allá a dentro nos deberán atender,esa es la responsabilidad de ellos. Mamá – Rosa:Pero no porque nosotros debemos colaborar, yo tengo que ir a trabajar, voy a llamar y aviso en el trabajo que llego tarde porque estoy con mi hijo Transito: No pero es que yo no puedo dejar a un bebé sólo, solo porque ellos llegan tarde. Mamá – Rosa: Pues llame a alguien para que se lo cuide, o más bien tráigalo y comparte antes con los dos niños Transito: pero es que el problema es que si voy y lo traigo voy a llegar tarde a la reunión, así que voy a estar paliando por algo de lo que están haciendo ellos. Mamá – Rosa: pero entonces eso lo debemos hacer pasando una carta o en una reunión, y no peliando o indisponiendo a toda la gente. Transito: Pero es que la solución se hace aquí, porque o si no, uno como lo hace me quedo esperando y dejo que allá pase lo que pase y ellos tampoco llegan a hacer nada, ni nada por el estilo, yo tengo afán, que pena señora si usted no. Rubén: ¿qué clase de actividades son? Sandra Bello: Bien muy bien mamita, aunque seguimos, en el mismo problema cierto, no hemos podido entrar, asea seguimos acá en el mismo problema y no hemos podido hacer una fila. De pronto alguien tiene una idea para poder ingresar, porque ya llegó la chica de Compensar, ya llegó Andrea y no hemos podido entrar, seguimos acá en la discusión. La mamita… Mamá 3: Yo quiero hacer de la chica de compensar.
Sandra Bello: perfecto, Andrea. Cuando tu consideres, ellos empiezan la escena, pero tú, cuando consideres recuerden que tenemos que solucionar, recuerden que el objetivo es poder solucionar ésta situación que se ha dado acá, la mamita lo intento, ya trató de convencerlos a ellos pero nada, ellos son muy difíciles, esos papás son muy difíciles, necesitamos hacer algo para que puedan organizarse porque estamos mal, listo, uno, dos, tres. ----------------------- Intervención 2 Pedro: Buenos días les, pedimos disculpas por la demora al abrir la puerta, les solicitamos que nos colaboren realizando una fila organizada para poder ingresar al colegio. Tránsito: ¡Pero es que es el colmo!, ellos si nos piden puntualidad, pero ellos si no cumplen, si fuera uno el que llega tarde, ahí sí, hasta con el rector le toca ir a hablar. Yurany: Mami, porfa, no vayas a empezar otra vez, mira que ahí están mis amigos, ¡que oso!
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MOMENTO (3)
Transformación.
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Especta-Actriz 2.
Ambrosio: Si eso es cierto, a nosotros si nos exigen, pero ellos no cumplen, es que como ellos piensan que uno se la pasa igual que ellos ¡rascándose la barriga! Rosa: ¡Ay no!. A mí sólo me dieron permiso en el trabajo por una hora, y mire… ya llevo aquí como más de media hora, yo me voy. Pedro: Mamá, la cita era a las 7:00 am, y son las 7:10, no ha pasado media hora, además no es nuestra culpa, la persona que va a realizar la inscripción tuvo problemas al llegar. Fanny: mmm, pero raro sería que empezaran a tiempo, si eso acá siempre es así, que llegó tarde, que no pudo, mejor dicho… ni pá que seguir, eso alistémonos para que nos atiendan por ahí dentro de ¡tres horas…! Cristian: No mamá, yo vi unos señores de Compensar que entraron por la otra puerta. Rubén: Bueno y si ya llegaron, yo no entiendo ¿por qué es que no abren la puerta? Pedro: Por eso les estamos pidiendo el favor que realicen una fila, para poder ingresar en orden. Mamá – Sra. Compensar: discúlpame, que pena, buenos días a todos los papas les pido infinitas disculpas sé que llegue un poco tarde, me retrase había un trancón terrible, quiero atenderlos a todos súper rápido entonces por favor me colaboran con una fila y ya los empiezo a hacer pasar para poderlos atender para que todos puedan irse a hacer sus deberes, yo sé que todos tenemos infinitas cosas para hacer les pido de verdad disculpas, que se pongan un poquito en mi lugar, les estoy pidiendo disculpas porque sé que todos ustedes también tienen sus ocupaciones, sus cosas que hacer entonces por favor colabórenme haciendo la fila para poder empezar a atenderlos ordenadamente. Tránsito:Buenos días profe, será que se demora mucho o ya puedo seguir. Mamá – Sra. Compensar: no, la demora es que ustedes me colaboren con la fila y ya empezamos a pasar. Tránsito: ¿pero y porque siempre fila? Rosa: Pues hagamos la fila, como nos está diciendo el profesor, a ver si algún día entramos. Ambrosio: ¡No!, que filas ni que filas, eso entremos, que ya estando adentro nos tendrán que atender. Tránsito: si, ¿Por qué siempre fila, porque todo se tiene que hacer como siempre? No. Rubén: si, además yo llegue primero deberían de atenderme ami primero. Mamá – Sra. Compensar: bueno entonces voy a atender en el orden que llegaron en la fila si, si ustedes siguen discutiendo nos vamos a demorar más y yo creo que todos nos queremos ir rápido cierto. Tránsito: no pero él está diciendo que llego de primeras y que pena pero usted no llego de primeras señor, acá los primeros fuimos nosotros. Mamá – Sra. Compensar: los voy a atender en el orden en que están de acuerdo,
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A.T.2-4
144
Final de Intervención 2 Foro – Público.
entonces todos vinieron con sus hijos, entonces por favor hacen la filita y vamos a ir pasando de forma correcta. Tránsito: no, no yo voy a empujar esa puerta, que pena pero yo no me voy a poner a esperar hasta que usted quiera. Pedro: señora le están dando una solución porque no hace la fila, es más rápido para que haga las cosas y no tiene que ponerse a peliar, si quiere ir a ver a su hijo pues haga la fila. Ambrosio: pues la solución tiene que ser una fila, pues no entremos ya. Yurany: Mamá!! Cómo se te ocurre, uich, ¿vas a empujar al profesor entonces? Por eso es que a mí no me gusta venir a ésas cosas, vámonos para la casa más bien. Tránsito: no, pero ella ni siquiera ha empezado a hacer esos papeles, ni siquiera se ha sentado a sacar las hojas para atendernos y quiere que nos quedemos acá parados, no que pena rompamos esa puerta. Mamá – Sra. Compensar: yo los voy a empezar a atender como les indique anteriormente y en fila para que lo hagamos de forma organizada y lo hagamos rápido, si entran todos en conjunto, no voy a saber a quién atender primero, entonces por eso les pido que sea de una manera organizada para empezarlos a atender en orden. Rosa: ay, por favor a mí me van a echar del trabajo, me van a echar Rubén: hay señora todos trabajamos. Tránsito: yo que pena pero yo tengo que entrar ya, primero y aparte es que si todos empezamos a hacer la fila pues el señor va a decir que esta de primeras y yo con eso no estoy de acuerdo. Mamá – Sra. Compensar: mamá si usted está de segundas, pues yo la atiendo de segundas como esta en la lista, le pido que por favor nos colabore porque mire su hija también esta acá y este es el ejemplo que usted le da a su hija. Ambrosio: por eso y l señora dice que tiene afán. Rosa: por favor colabórenme. Yuranny: mami me duelen los pies. Tránsito: no eso rompamos esa puerta, yo no estoy de acuerdo, usted ni siquiera se ha puesto a traer las hojas, si usted al menos tuviera las hojas y el esfero yo le creo, pero acá solo hablando con nosotros e intentando solucionar algo si usted no nos da la solución correcta. Pedro: ella le está dando la solución correcta pero usted no la quiere aceptar por estar peleando por querer todo a las malas y hace no se puede. Ambrosio: no pero es que nos dijeron 7 empunto y ya pasaron 10 minutos y nada que nos atienden y vamos a entrar pero nos exigen una fila. Yurany: señor y media hora más si usted sigue peliando Mamá – Sra. Compensar: ya vamos 10 minutos y realizo la inscripción y no hemos podido empezar porque ustedes no colaboran, si ustedes nos colaboran podemos empezar a ingresar, si ustedes quieren que los empecemos a atender hagan la fila y yo los empiezo a atender de una manera correcta. Tránsito: pero de esos 10 minutos usted también tiene que tener en cuenta que todo el problema empezó por usted porque usted no llego temprano, si nosotros la entendemos pero también entiéndanos que tampoco podemos perder el tiempo para hacer la fila que usted quiere. Pedro: ustedes están perdiendo el tiempo peliando y no haciendo la fila. Tránsito: no eso entremos ya.
A.T.2-5
A.T.2-6
I
A.T.2-7
MOMENTO
(2) Interpretaci
ón.
Pregunta G7
145
Inicio de escena. Especta- Actor 3
---- Sandra Bello: bueno listo Stop, ya ella intentó dar una solución cierto, ya ella les dio el orden, de pronto qué faltará… Madre 2: yo creo que como el profesor llegó de primeras, toca esperar hasta que llegue la niña de Compensar, pues él lo que debe hacer como para seguir ese orden, como hacen en la EPS, dar un turno, dar un turno y a medida del turno, como él llegó de primeras, pues que vaya dando como un numero de orden. Sandra Bello:¿El señor tiene otra solución? Padre: yo pensaría que no es tanto el turno, digamos, sino que todo se soluciona con la señora de Compensar llegando temprano Sandra Bello: pero sería una solución mágica, porque ya a ella le cogió la noche, ya llegó tarde Padre: pero es que todo se debe no es tanto la solución mágica, sino que yo con mi actitud, hago el cambio de los demás. Si. Sandra Bello: si, la situación es que ya llegó tarde, no podemos cambiar que ya llegó tarde. Madre 1: pero sí, el profe puede ir adelantando algo del proceso, para que ellos no se reboten así como dicen Sandra Bello: de pronto alguien quiere actuar de profe a ver cómo le va, a ver si logramos ingresar al colegio. Madre 1: pero es que ella es muy peliona (señalando a Tránsito) Sandra Bello: alguien quiere participar, ya la mamita de la señora de Compensar, ya ella pidió disculpas, cierto, ya ella aceptó que había llegado tarde, intentó dar una solución, dijo, bueno acá como están en este orden, pero hubo papas que para poder estar en ese lugar, pero él llegó de los de primeras, dice él, no sabemos, cierto… Alguien quiere ingresar?, el papá que tiene ganas de participar… ------------------ Intervención 3. Padre - Profesor:Buenos días papitos que pena con ustedes pero tenemos un pequeño atraso con la señorita de Compensar, entonces mientras ella llega vamos haciendo una filita organizada y yo los comienzo atender. Si Tránsito: bueno estoy de acuerdo, pero será que se demora mucho, es que tengo afán señor. Padre - Profesor:tranquila señora a cada uno lo vamos atender en el orden de la llegada si, así como están ustedes en ese orden Ambrosio: sí. Y la puntualidad ante todo Padre - Profesor: si yo entiendo, que la puntualidad ante todo, pero hay que entender que la señorita de Compensar está un poquito atrasada porque está en un trancón. Entonces por favor, seamos organizados y yo mismo los voy atender. Rubén:¿usted es el profesor de mi hijo? Padre - Profesor: si señor Rubén: a, entonces si. Yurany: mamá colabora, por favor, mira que ahí están mis amigos y que oso. Tránsito: No pues aquí ya tenemos un orden, si por favor nos atienden. Padre - Profesor: si los voy atender con mucho gusto; a medida del orden de llegada. Rosa: ay por favor, me dejan pasar de primeras es que a mí me echan en el trabajo. Padre - Profesor: la señora está pidiendo un favor Tránsito: pero es que yo tengo un bebé solo en la casa
I.3-1
Pregunta G8
I.3-2
P.G9
I.3-3
I.3- 4
MOMENTO
(3) Transforma
ción.
A.T.3-1
A.T.3-2
A.T.3-3
A.T.3-4
146
Padre - Profesor:Si yo entiendo, pero no lo puede cuidar otra persona. Tránsito: No, porque yo no percibí que fuera a llegar tarde la señorita, y yo tengo afán, si de pronto yo cometí el error en no haber dejado cuidando a alguien al bebé, pero yo ya no lo puedo hacer Padre - Profesor:Si, mire hagamos una cosa en vez de estar discutiendo aquí, por vainas que no tienen que ver Ambrosio: Es que la señora dice que el bebé, pero es que uno no puede dejar un bebé con cualquier persona Padre - Profesor:A ver señor, demos una solución. En vez de estar peliando, la solución que yo estoy dando es que los atiendo en el orden que está mientras llega la señora de Compensar. Tránsito: Bueno yo estoy de acuerdo, lo que no estaba de acuerdo para que la señora se fuera de primeras. Padre - Profesor: seamos un poquito tolerantes, entonces mire, yo atiendo a la señora primero. Tránsito: No, yo no estoy de acuerdo, que pena con usted profesor Padre - Profesor: A ver pongámonos en los zapatos de la señora, ¿Usted trabaja? Tránsito: Yo trabajo por la tarde, pero es que está un niño solo y además tengo muchas cosas que hacer. Padre - Profesor: La señora no trabaja por la tarde, la señora trabaja por la mañana, que pena decirle. Rubén: a ¿entonces a los que trabajan por la mañana los atienden primero? Padre - Profesor:No señor, a ver la cuestión es que la señora pidió tiempo de su trabajo y si no llega temprano la echan. Por ejemplo ¿a usted le gustaría que la echaran del trabajo? (preguntándole a transito) Tránsito: Pero es que yo le estoy quitando tiempo a mi hijo. Padre - Profesor:Señora, póngame cuidado, usted quiere que la echen de su trabajo. Tránsito: No, pero a ella quien la manda no haber pedido más tiempo, o a cambiar el turno, lo que pase con ella o no, eso a mí no me importa, que pena y yo tengo cosas que hacer. Padre - Profesor: la cuestión no estar aquí discutiendo, ni perdiendo el tiempo por eso, si? A mire ya llegó la señora, mientras estuvimos discutiendo llegó la señora, entonces por favor hagamos la fila. Tránsito: Será que nos atiende ya, señora por favor Andrea- Compensar: Ya vamos a empezar con la actividad, será que alguien tiene un esfero Tránsito: Tras del hecho no trae esfero Rubén: Si, pero me atiende primero Padre - Profesor:A ver por favor, présteme el esfero Rubén: No,no,no, hasta que me atienda primero Padre - Profesor:¿Usted quiere salir temprano de acá? Rubén: Pero es que yo voy a salir primero de acá porque yo tengo el esfero Padre - Profesor:¿Y usted trajo a su hijo? Rubén: ¡Ay, tocaba traerlo! Padre - Profesor:A ver donde está, se supone que esta una actividad de padres e hijos. (El niño jala a la madre rápidamente, para ser atendidos de primeras) Tránsito: mire se coló, no
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147
Final de Intervención 3 Inicio de escena. Intervención 4.
Especta-Actriz 4.
El profesor regresa a la madre con su hijo a su lugar Padre - Profesor:A ver señora por favor (El profesor convence al padre de que le dé el esfero y se lo entrega a la señora de Compensar) ¡Listo comencemos! Tránsito: ¿Pero ya? Padre - Profesor:Señora por favor, con su actitud no llegamos a ningún lado Si queremos una actitud de cambio, entonces seamos tolerantes. ¿Quien llegó primero? (Rubén y transito dicen que llegaron primero y los demás dicen que no. El que llegó primero fue Ambrosio) Andrea- Compensar: Por favor podemos ingresar Ambrosio: Si, si, comencemos, Pero es que la primera en llegar debió ser la señora de compensar y llegó de ultimas Andrea- Compensar: Tuve un inconveniente en el tráfico y por esas cuestiones yo creo que ustedes alguna vez habrán llegado tarde, por inconvenientes del tráfico Padre - Profesor: A ver, pasemos en el orden en que llegaron Ambrosio: Bueno fui yo. Sandra Bello:Listo, quiere decir que ya podríamos entrar, cierto. Ahora vamos a ver la situación, de pronto obviando que logramos entrar, sino que cuando Transito empujó la puerta la situación es que como el niño quiere estar de primeras, jaló a la mamá de primeras cierto, entonces vamos a solucionar esa situación, listo, entonces vamos a empezar desde tanta fregadera, la idea es solucionar esta parte, ya solucionamos la primera, nos falta ya la última parte de darle solución a ese problema, uno, dos, tres. -------------------- Intervención 4 (Repetición de la escena). Sandra Bello:La situación, el niño se pasó ¿cierto? y llevó a la mamá hasta allá, la mamá está afanada y los papás están indispuestos, porque evidentemente la señora legó de últimas¿Bueno cómo solucionamos eso? (Ingresa madre con su hija e intercambia roles con Rosa e hijo) Tránsito:Tanta fregadera, más bien abran esa puerta que dejé a un bebé solo
Mamá – Rosa:No señora, un momento, por qué van a empujar la puerta, yo tengo afán y tengo que esperar a que abran la puerta, el profesor nos está diciendo que esperemos mientras llega la señora de Compensar, esperemos, yo tengo afán. Tránsito:No que pena señora, deme una razón justa para que yo tenga para que yo tenga que esperar.
Mamá – Rosa:Yo tengo que trabajar y vivo sola con mi hija y usted tiene su hija y tiene su hijo, si usted sabía que traer a su bebé por qué no lo trajo? Rubén: Ay, tocaba traer a los hijos
Mamá – Rosa:Obvio, en la circular decía Rubén: A mí la niña no me dijo nada. Tránsito:Si yo la entiendo señora, yo entiendo que usted tiene su hija y que también tiene que trabajar, pero es que yo no tengo que entenderlos a ellos de por qué no son puntuales.
A.T.3-13
MOMENTO
(3) Transforma
ción.
Pregunta G8
A.T.4-1
A.T.4-2
A.T.4-3
148
Final de Intervención 4 Final De La Escena. Cierre De La Actividad.
Mamá – Rosa:A veces nosotros también llegamos tarde Tránsito:Que pena, pero yo, nunca llego tarde.
Mamá – Rosa:Nosotros llegamos tarde y nos reciben a los niños No yo, nunca llego tarde.
Mamá – Rosa:Yo tampoco llego tarde, pero conozco muchos papás que llegan tarde con sus hijos Tránsito:Pero además usted me está mintiendo, usted dice que va tarde para el trabajo
Mamá – Rosa:Por eso yo tengo que ir a trabajar, pero espero a que nos atiendan, no tengo por qué entrarme a la fuerza cuando el profesor está ahí. Tránsito:Que pena pero yo no estoy de acuerdo con usted señora, tumbemos esa puerta (La niña se quiere pasar y la mamá la detiene)
Mamá – Rosa:No señora esperemos que nos atiendan. Sandra Bello:¿La mamita por qué jaló a la niña?
Mamá – Rosa:Porque se iba a colar. Sandra Bello:Exacto, perfecto esa era la actitud que queríamos, cierto, lo hace la mamá acepta de cierta manera, pero la mamita no, dijo que no. cierto. ---------------------------------- Sandra Bello:¿Qué tal la actividad, si se sintieron identificados, qué tal les pareció? Madre 1:Bien, osea uno mirándola desde acá… Sandra Bello:Que una cosa es estar acá (en el público) y otra cosa es estar acá (escena) cierto, de pronto los que se arriesgaron a estar acá (escena) ¿sintieron otras cosas cierto? esa es la situación esa la posibilidad de dejar de ser espectadores para espect- actores, es decir transformadores en las soluciones, cierto. Esta propuesta de Teatro Foro parte de un brasilero que se llama Augusto Boal y es una propuesta para la construcción de la paz, entonces nosotros ya fuimos parte precisamente de esa construcción acá, ya que solucionamos unos conflictos que se presentan de manera cotidiana. ¿Será que eso si cambia en alguna medida esa situación si se vuelve a presentar allá en la puerta? ¿Será que sí? Madre 1:Si, Claro lo pone a uno como a pensar que si uno hiciera las cosas diferente, con uno que tome una iniciativa de hacer las cosas mejor, así como digamos, uno toma una iniciativa de ponerse a peliar y trae a los otros a eso, se puede hacer al revés, hacer algo bueno para que los demás de pronto se concienticen con eso. Sandra Bello:Ok, perfecto, ¿alguna otra apreciación? Madre 2 :Yo conozco una mamá como Transito, se agarra con todos los profesores del colegio, se ataca y la niña la trata de apaciguar pero la mamá es terrible con todos, yo creo que si nosotros fuéramos conscientes de hacer fila para recoger a nuestros hijos y las que van llegando que vallan saliendo, a la entrada y la salida, yo creo que todo sería más fácil, porque es que muchas mamás llegan entregan a sus hijos y se quedan esperando ahí y van cerrando la puerta y no les interesa que los niños estén atrás de ellas, pero no dan permiso para que los niños entren. Igual a la salida, se quedan ahí las bicicletas, los cochecitos y ¡entremos todos por los niños!, que hasta con las bicicletas entran al colegio a sacarlos y si uno no colabora… y yo bien chiquita allá, me toca hacer señales de humo.
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A.T.4-6
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MOMENTO
(2) Interpretaci
ón.
Pregunta
G.10
Pregunta G11
I.4-1
Pregunta G11
I.4-2
149
Agradecimientos.
Final de la sesión de Teatro Foro.
Sandra Bello:Ya vimos que hay una serie de posibilidades, de soluciones que podemos hacer y que parten de nosotros mismos, cierto no son de personas extrañas, sino de nosotros mismos. Madre 1:Si, pero es que hay muchas como Tránsito, que digamos uno dice hay que pena, si me hace el favor me da permiso y ellas dicen -¡Ah, pero no ve que estoy hablando con la profe! y entonces uno dice bueno si señora, porque es que ya es que le pegan a uno y si uno se pone a contestarles, pues peor. Estudiante (Tránsito): Pues una cosa es contestarle a esa señora y otra cosa es darle argumentos, si tú le das argumentos contundentes, créeme que por más que esa señora pelee, osea va a peliar ilógicamente porque tú le estas dando argumentos que valen la pena y ante sus palabras tu sabes que tienes razón. Sandra Bello:Ese es el concejo de Transito, Muchas Gracias, Agradecerles por su participación, agradecerles por su compañía, agradecerles por su apoyo, porque sin ustedes no es posible nada de propuestas educativas novedosas que tengamos, sin ustedes no es posible, entonces muchas gracias, ustedes son los que hacen esto, nosotros solo somos de pronto unas ideas, pero si ustedes no las hacen efectivas, definitivamente no podemos hacer nada, entonces de mi parte, lo único que me queda es agradecerles enormemente y pues mirar a ver cómo avanza este proyecto de convivencia que queremos continuar. ¿Les parece que funciona? Madre 1: Si sería bueno depronto hacerlo como con todo el colegio, porque si hacemos algo porque habemos ya un grupo que miramos cómo es y todo, pero si sería bueno que asistieran los papás porque los que no vienen a nada de esto, son los que siempre vienen a armar problemas, los que no andan pendientes de nada, ni de una reunión ni de venir a ver los niños a ver cómo es todo. Madre 3:Como él (Señalando al actor – Rubén) Madre 1: Eso así como él, que no se enteran de nada de los hijos y son los que más vienen a armar problema, si sería muy bueno integrarnos a todos. Sandra Bello:Este es el bebecito cierto, el objetivo es que podamos avanzar.
I.4-3
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Pregunta G12
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I.4-7
150
Anexo 5. Preguntas realizadas al Director de la Fundación Cultural Teatro
Experimental de Fontibón (T.E.F). Emilio Ramírez.
ENTREVISTA DIRECTOR DE TEATRO
1. ¿Cuál ha sido el principal objetivo que guía su trabajo?
2. ¿Cuál es la relación de la labor artística del T.E.F con la comunidad?
3. La mayoría de los integrantes del grupo son docentes y profesionales en
artes escénicas, ¿Qué relación existe entre el trabajo artístico que realizan y el campo pedagógico?
4. ¿Cómo establecen la relación comunidad, trabajo artístico y pedagogía?
5. El grupo el grupo TEF es abanderado en la investigación e
implementación de la propuesta de “Teatro del Oprimido” y especialmente de la metodología del Teatro Foro con diversas comunidades ¿Qué fortalezas han encontrado en ésta metodología?
6. ¿Qué papel tiene el dialogo en la metodología del Teatro Foro?
7. ¿Qué le puede aportar la metodología del Teatro Foro a la pedagogía?
8. ¿Qué aspectos formativos considera que se deben fortalecer desde la
escuela?
9. En el ámbito académico, La ética de la comunicación y el empoderamiento político son dos campos transversales en las áreas curriculares del lenguaje y ciencias sociales, considera que la metodología del Teatro Foro puede intervenir de una manera interdisciplinar en la mediación de éstos dos campos
10. Finalmente, ¿de qué manera considera que la metodología del Teatro
Foro favorece la formación ciudadanía y la convivencia en la escuela?
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ANEXO 5.1. Transcripción de Entrevista realizada al director de teatro, realizada
el día 4 de mayo en la sede del grupo de teatro.
ENTREVISTA – EMILIO RAMIREZ T.E.F
SANDRA: Buenas tardes, hoy 4 de mayo nos encontramos en la sede de la
Fundación Cultural Teatro Experimental de Fontibón, con uno de los directores de
la fundación que se llama Emilio Ramírez, al cual le voy a realizar una entrevista
en torno a la temática del Teatro Foro, como una metodología determinante e
importante en la construcción de una cultura de paz desde la escuela. Buenas
tardes Emilio Ramírez.
EMILIO: Hola cómo estas Sandrita
SANDRA: Bien, quisiera realizarte una entrevista en torno a la temática que tú
bien conoces, la primera pregunta es:
El grupo TEF, tiene una larga trayectoria en el teatro Colombiano, ¿Cuál ha sido
el principal objetivo que guía su trabajo?
(R.E.1) EMILIO: Bueno el principal objetivo es contribuir a la transformación de
nuestras comunidades, de nosotros mismos a través de una actividad tan divertida
y tan bonita como es el teatro, ese es el principal objetivo, divertirnos y
transformarnos mirándonos a través del teatro.
SANDRA: ¿Cuál es la relación de la labor artística del T.E.F con la comunidad?
(R.E.2) EMILIO: Bueno, aparentemente no tenemos una relación directa en el
sentido que ofrezcamos talleres, de que hagamos actividades directamente con la
comunidad, pero pensamos que como nuestro trabajo va dirigido de alguna
manera, no solamente a nuestro sector, sino a diversos lugares, a diversas
geografías tanto en el distrito como en otros lugares de Colombia, pensamos que
152
tenemos una relación directa con las comunidades de todo el país, ya sea, porque
nos encontramos eventualmente en proyectos, en actividades que siempre tienen
que ver con el teatro y la mayoría de veces con el Teatro del Oprimido.
SANDRA: La mayoría de los integrantes del grupo son docentes y profesionales
en artes escénicas, ¿Qué relación existe entre el trabajo artístico que realizan y el
campo pedagógico?
(R.E.3) EMILIO: Pues, realmente si, han tenido formación de docentes, para ser
profesores de teatro, son egresados de la escuela de artes, de arte dramático de
la Universidad Pedagógica, creo que esa es su relación, pero su formación está
más dirigida a enseñar el teatro que a los temas de tipo social y particulares de
transformación social, sin embargo acá, creo que a través de nuestra practica han
ido asimilando como ver el teatro como una práctica pedagógica de
transformación social, no solamente de la enseñanza artística sino del trabajo de
transformación social con las comunidades.
SANDRA: ¿Cómo establecen la relación comunidad, trabajo artístico y
pedagogía?
(R.E.4) EMILIO: A través del Teatro del Oprimido que es nuestra principal
actividad, donde se encuentran el teatro como un vehículo divertido para poner en
los ojos de la gente temas sociales que los afectan a ellos mismos y a través de la
metodología del Teatro del oprimido pues establecer, provocar el dialogo con las
comunidades, hacer que las propias comunidades sean protagonistas, para
visibilizar las soluciones a sus propias problemáticas y un poco lanzar el mensaje
que la solución de sus propios problemas de ellas, está en ellas mismas.
SANDRA: Precisamente el grupo el grupo TEF es abanderado en la investigación
e implementación de la propuesta de “Teatro del Oprimido” y especialmente de la
metodología del Teatro Foro con diversas comunidades ¿Qué fortalezas han
encontrado en ésta metodología?
153
(R.E.5) EMILIO: huy en varios aspectos, primero en el aspecto técnico teatral,
porque la metodología del Teatro del Oprimido con la parte técnica del teatro
imagen, de la vinculación de todo su proceso técnico nos ha enseñado
muchísimo, segundo la vinculación en la parte política como a lograr entender y
profundizar temas de tipo social que nos pone retos de aprender lo que
pensábamos que nosotros no podíamos aprender, por ese lado, temas que
digamos la gente dice ustedes no tenían por qué aprenderlo porque son teatreros,
al contrario nos han hecho entender que todo lo que tiene que ver con los
conflictos sociales es un tema del teatro y la tercera porque nos ha propiciado, por
ejemplo la posibilidad de aprender también en aspectos de tipo pedagógico de
irnos metiendo como de una manera muy suave, sin tanto tecnicismo, a entender
ciertos procesos que ocurren en el aprendizaje nuestro y en el aprendizaje de las
comunidades, si, es como en esos tres aspectos, hay más pero en éste momento
no los tengo en la mente.
SANDRA: ¿Qué papel tiene el dialogo en la metodología del Teatro Foro?
(R.E.6) EMILIO: el dialogo, creo que es una de las cosas más importantes, lo
señala también, no sólo Boal en la metodología del Teatro del Oprimido, sino
Paulo Freire en la metodología del Oprimido que el dialogo es la principal
herramienta educativa, porque todo el mundo sabe algo, porque además
dialogando, así sea equivocándose en la exposición de las ideas es como
aprendemos, el dialogo es fundamental, creo que se resume en la frase “que
nadie libera a nadie, nadie se libera solo, sino la gente se libera en comunidad.
Lo mismo, nadie aprende solo, todos aprendemos de todos y dialogamos de
diferentes maneras, pero creo que en el encuentro para dialogar es donde existe
la mayor posibilidad de aprendizaje.
SANDRA: En ése sentido ¿qué le puede aportar la metodología del Teatro Foro a
la pedagogía?
(R.E.7) EMILIO: Pues muchísimo, mira, tengo una lista de varias cosas:
154
1. (R.E.7-1) Las dialógicas que dice que si no se queda en los monólogos del
que sabe, sino que los niños, las personas que aprenden tiene la
oportunidad de intercambiar ideas y de discutirlas sobre todo es donde
ocurren los aprendizajes.
2. (R.E.7-2) En la toma de concienciencia, porque a partir de ese dialogo es
donde llegan ideas nuevas a la cabeza de todos y ahí empieza a ser
mucho más amplio su idea del universo o de lo que le pasa.
3. (R.E.7-3) En el tema de la esperanza, que también lo plantea Freire, porque
es que a veces los problemas son tan apabullantes, pero es necesario
sentir que se pueden solucionar y que tenemos la esperanza de
solucionarlos.
4. (R.E.7-4) Se me ocurre otra, por ejemplo las filosóficas en el sentido que al
producirse el dialogo se produce la argumentación y la argumentación es
como la lucha de las ideas, de quien pone el mejor argumento, el más
convincente y esa es una práctica filosófica.
5. (R.E.7-5) Está también lo ético que es el reconocimiento de que yo soy
reconocido, mi voz es conocida pero también la de los otros tiene que ser
escuchada por mí, en ése sentido, me obliga a sentir que el otro es igual a
mí y que recibo lo que el otro diga, de igual a igual, solamente en la
confrontación con la realidad es donde los argumentos se validan, se sabe
quién tiene la razón.
6. (R.E.7-6) Pues pedagógica porque especialmente esta metodología habla
del tema de la horizontalidad del aprendizaje. No está el iluminado que
viene a abrirnos la luz en el cerebro para aprender, sino que al ser
horizontal, todos aprendemos de todos y de pronto nos empoderamos más
en poder aprender y enseñar más a los otros.
7. (R.E.7-8) y por último la cultural que es que a través de la metodología
todos se están cuestionando las cosas que parecieran que fueran una
verdad definitiva, no hay nada definitivo, todo es susceptible de revisión y
creo que esa incertidumbre también en que no hay cosas definitivas nos
155
hace estar muy atentos a que no encontremos verdades que son muy
peligrosas, sino a siempre pensar que todo es susceptible de cambiar. Es
como por ahí.
SANDRA: Desde ese punto de vista ¿qué aspectos formativos considera que
se deben fortalecer desde la escuela?
(R.E.8) EMILIO: Yo pienso que lo principal que la escuela debería fortalecer
son los aspectos primero éticos, segundo, colectivos, comunitarios y dentro de
esos, el tema de la democracia, el que todo el mudo deba opinar y pueda decir
las cosas y que principalmente los niños y los jóvenes aprendieran a convivir
en paz a apoyarse los unos a los otros a generar valores de solidaridad, de
convivencia, sería lo principal, más que datos, más que fecha históricas, más
que procesos matemáticos y todo eso, lo principal seria construir en el niño una
ciudadanía del respeto hacia el otro, de la necesidad de vida con los otros para
construir en ellos realmente los basamentos más importantes del tejido social.
Si, sería eso, osea construir democracias dentro de la escuela, sería lo
primero.
SANDRA: En el ámbito académico, La ética de la comunicación y el
empoderamiento político son dos campos transversales en las áreas
curriculares del lenguaje y ciencias sociales, considera que la metodología del
Teatro Foro puede intervenir de una manera interdisciplinar en la mediación de
éstos dos campos
(R.E.9) EMILIO: Yo sí creo, creo que el lenguaje tiene tanto que ver como con
la práctica social y dentro de esos la ética como elemento transversal, es
importantísimo en el comportamiento como colectivo de las personas, es tan
importante el lenguaje con un sentido de respeto hacia los otros y digámoslo,
de sinceridad y de verdad hacia los otros que en eso ayuda mucho el Teatro
Foro, creo que la metodología es más acertada en ese aspecto, es la más
efectiva en ese momento, sí, porque está representando los conflictos que
tienen las personas, está siempre en actividad el tema ético ahí. Pero también
156
el tema del lenguaje, ¿cómo digo, qué digo y con qué sentido y con qué
valores lo digo? y todo eso transforma el campo social, todo tiene que ver con
el campo social.
SANDRA: Finalmente, ¿de qué manera considera que la metodología del
Teatro Foro favorece la formación ciudadanía y la convivencia en la escuela?
(R.E.10) EMILIO: yo creo que ya decía algo antes, no, creo que el Teatro Foro
por mostrarnos los problemas y mostrar nuestras debilidades como seres
humanos, por hacerlos visibles desde la diversión y desde la tranquilidad,
hasta desde el buen humor, desde los sentimientos que provoca el arte
dramático, nos presenta nuestros conflictos, nuestras debilidades y desde ahí
es posible transformar los comportamientos de la gente, no, desde ahí es
posible construir verdaderos valores de lo que decíamos, de comunicación, de
relación entre unos y otros y entre unos y otras, entre todos los componentes
de las comunidades que son los individuos e individuas y (R.E.10- a) construir
democracia y paz, porque su esencia es horizontal, nadie es más que nadie,
en el fondo está promocionando los derechos de primer orden que son el
derecho a la vida, el derecho a la libertad, el derecho a la dignidad y el derecho
a la igualdad, si esos derechos están presentes en la conciencia y en la piel de
la gente y son los que el Teatro Foro manejaría, creemos que debería darse el
tema de la paz como algo que la gente va construyendo a través de la
metodología. Digo yo eso no.
Muchas Gracias Emilio por ésta entrevista y muchas gracias por ese arduo
trabajo que la Fundación Cultural Teatro Experimenta Fontibón ha realizado y
continúa trabajando.
EMILIO: Muchas gracias Sandrita, muy amable.
157
ANEXO 6. Preguntas realizadas al Rector del Colegio Villas del Progreso I.E.D
ENTREVISTA RECTOR
1. ¿Cómo considera que en el colegio Villas del Progreso, sede C, se establecen las relaciones comunicativas de la escuela con la comunidad?
2. ¿Considera que los procesos formativos que se desarrollan actualmente
en el colegio tienen en cuenta las voces y necesidades particulares de los integrantes de ésta comunidad que usted mencionó, tanto padres como estudiantes?
3. Teniendo en cuenta que los padres y estudiantes que conforman el
colegio se encuentran inmersos en un contexto social cargado de diferentes manifestaciones de violencia, como usted precisamente lo mencionó anteriormente ¿qué aspectos considera que se deben fortalecer desde el colegio? o ¿Qué podría aportar la escuela para la resolución de estos problemas?
4. En éste momento histórico del país, se habla de la necesidad de la
construcción de una cultura de paz en la escuela, considera que para implementar ésta propuesta
5. Gracias, se puede afirmar que durante las últimas tres décadas, la
educación en Colombia ha venido transformándose, al buscar nuevas formas de relacionar los conocimientos con su aplicación práctica, integrando el saber, el saber hacer y el ser; ¿de qué manera éstas propuestas buscan fortalecer una formación humana para aprender a vivir juntos en comunidad?
6. Las áreas de lenguaje y ciencias sociales, desde sus estándares
curriculares abordan la ética de la comunicación y el empoderamiento político como aspectos que forman en la relación del ser humano con el mundo, ¿considera que ésta propuesta facilita actualmente los procesos de ciudadanía y convivencia?
7. ¿De qué manera pueden interactuar estos dos campos disciplinares para
favorecer la ciudadanía y convivencia en relación con la construcción de la paz desde la escuela?
158
8. ¿De qué manera el arte puede favorecer la transformación social y la construcción de una cultura de paz en la escuela?
9. Y finalmente el director y dramaturgo Brasilero Augusto Boal, a lo largo
de su vida estudió y diseño una propuesta llamada “El Teatro del Oprimido” la cual tiene por objetivo utilizar el teatro como un instrumento eficaz para la comprensión y búsqueda de alternativas a diferentes problemas sociales, donde la metodología del teatro foro posibilita la transformación del espectador en protagonista de la acción. ¿Considera que la metodología teatro Foro pueda favorecer una propuesta interdisciplinar donde la la ética de la comunicación y el empoderamiento político, sean los aspectos participantes en la construcción de una cultura de paz desde la escuela, por qué?
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ANEXO 6.1. Transcripción de Entrevista realizada al rector del colegio Villas del
Progreso I.E.D, realizada el día 6 de mayo en la sede C de la institución escolar.
ENTREVISTA RECTOR
Hoy 6 de mayo nos encontramos en las instalaciones del colegio Villas del
Progreso, sede C con el rector Luis José Forero Ruíz. Voy a realizar una
entrevista en torno a la temática del Teatro Foro como herramienta metodológica
para la construcción de una cultura de paz en la escuela.
-Señor Rector, buenas tardes, vamos a empezar la entrevista con la siguiente
pregunta:
SANDRA: ¿Cómo considera que en el colegio Villas del Progreso, sede C, se
establecen las relaciones comunicativas de la escuela con la comunidad?
(R.R.1) RECTOR: Para construir las relaciones comunicativas se debe trabajar en
dos frentes, uno, trabajar con la escuela, precisamente, y básicamente trabajar
con los docentes para que los docentes como constituyentes de la escuela
identifiquen, reconozcan a la escuela como una institución social, que hace parte
de una comunidad, en el trabajo en este frente con los docentes es necesario
comprender los objetivos de la escuela, es necesario comprender los objetivos de
la educación y de la enseñanza y cuando hay esa claridad en diferentes
encuentros que hacemos, en diferentes grupos de trabajo, por ciclos, por áreas,
por sedes por jornadas, donde se analizan temas como los temas de enseñanza,
las formas de enseñanza, igualmente los temas de aprendizaje se pasa a trabajar
con el otro frente que en éste caso sería la comunidad, que yo considero serían
los estudiantes, los padres de familia y seguramente la comunidad del entorno o la
población del entorno, es decir la comunidad sería en éste caso quienes habitan el
territorio cercano a la institución escolar, en éste caso Villas del Progreso. En ése
orden de ideas ahí tendríamos los dos elementos de la comunicación, el emisor y
160
el receptor y en este caso con la comunidad se trabaja dándole a conocer qué
pretende la escuela básicamente desde los docentes y desde el currículo. Cuando
la comunidad, padres, estudiantes y otras personas conocen qué pretende la
escuela ahí se inicia el proceso comunicativo y se comienzan a establecer las
relaciones comunicativas donde en este caso la comunidad espera algunos
aportes de la escuela para la transformación de esa comunidad, en este caso
desde la educación que pues es el objetivo principal de la escuela y para construir
esas relaciones, lo esencial o lo fundamental que está trabajando éste colegio
Villas del Progreso es que la comunidad conozca la escuela insisto, en qué
queremos hacer con los estudiantes y en parte con los padres de familia, que ellos
conozcan los temas de la enseñanza, conozcan las metodologías de la
enseñanza, conozcan los tiempos en los que los niños van a estar en la escuela y
las pretensiones de la escuela y nosotros como escuela, igualmente invitamos a
los padres para nosotros conocer de ellos sus pretensiones, es decir que esperan
de la escuela, que en la mayoría de casos están bajo la expectativa de lo que la
escuela les pueda brindar, en este caso las relaciones comunicativas no están en
igualdad de condiciones, porque están hablando dos actores con roles muy
distintos y con pretensiones distintas, en conclusión, las relaciones no tanto se
establecen, más bien se construyen a medida que la escuela avanza, el proceso
escolar avanza, se van haciendo retroalimentaciones para que haya ese
reconocimiento de parte y parte y yo resumiría que las relaciones comunicativas
en la escuela y comunidad están enmarcadas en el reconocimiento que cada una
de las dos partes hace uno del otro.
SANDRA: Gracias, en esa misma línea ¿Considera que los procesos formativos
que se desarrollan actualmente en el colegio tienen en cuenta las voces y
necesidades particulares de los integrantes de ésta comunidad que usted
mencionó tanto padres como estudiantes?
(R.R.2) RECTOR: En un porcentaje se tienen en cuenta las necesidades
particulares de los integrantes de la comunidad, digo en algún porcentaje, porque
161
no todos los integrantes de la comunidad, me refiero a los estudiantes y a los
padres de familia, escogen la escuela o escogen la institución, quienes no
escogen la institución más bien están esperando qué les ofrece la escuela y la
escuela no necesariamente en todos los casos tiene en cuenta esas voces o esas
necesidades particulares porque la escuela como institución social tiene una
cultura, la escuela tiene unas características y tiene una historia, esa historia de la
escuela pues no se va a cambiar de un momento a otro y la escuela actúa de
acuerdo a esa historia y a esa cultura que ha construido, seguramente algunos
integrantes de la comunidad no están de acuerdo ni siquiera con la escuela y se
ve en algunos casos cuando los estudiantes no asisten a la escuela, cuando los
estudiantes y también con la participación de los padres no aprovechan o no
hacen parte de todos los tiempos de la escuela, porque de una u otra forma están
diciendo que no les interesa o no entienden, no comprenden ese sentido de la
escuela, sin embargo la intención de la escuela desde los procesos formativos es
tener en cuenta las voces y las particularidades, pero vistas no tanto desde las
pretensiones de la comunidad, sino desde lo que las diferentes disciplinas
científicas que sustentan la pedagogía nos orientan, es decir sobre la sociología,
la antropología, la psicología es la que nos dice a la escuela cuáles son las
necesidades de ésa comunidad, es decir es mucho más global, es mucho más
general que mirar particularmente una comunidad, en este caso la comunidad que
integra el Colegio Villas del Progreso, sin embargo hay unas pequeñas
particularidades como el contexto sociocultural, el mismo contexto socio-político
que permite que se hagan algunas adaptaciones curriculares, entendiendo que
hay unas necesidades que no necesariamente son parte de la cultura escolar,
pero que son necesidades que hay que atender para que el proceso formativo
tenga más impacto en necesidades como transporte, como uniformes, como
complementos alimentarios, como aceptación de no cumplir los tiempos de la
escuela el trabajo sobre la convivencia y el conflicto, son temas y son
particularidades de ésta comunidad, de éste Colegio Vilas del Progreso que
162
igualmente se trabajan complementando pues todo lo que plantea la cultura
escolar en términos generales.
SANDRA: Teniendo en cuenta que los padres y estudiantes que conforman el
colegio se encuentran inmersos en un contexto social cargado de diferentes
manifestaciones de violencia, como usted precisamente lo mencionó
anteriormente ¿qué aspectos considera que se deben fortalecer desde el colegio?
o ¿Qué podría aportar la escuela para la resolución de éstos problemas?
(R.R.3) RECTOR: La violencia es un tema que se debe trabajar de una forma
diferenciada, no todas las personas, y no todos los grupos sociales son afectados
o se afectan de la misma manera con lo que aquí se llama el conflicto o la
violencia, hay diferentes tipos de violencia, por lo tanto se debe primero hacer una
comprensión de qué aportes se le podría hacer a quienes sufren o hemos sufrido
algún tipo de violencia y (R.R.3-a) lo que para encontrar apartes de la cultura que
no existen, pero que saben que lo pueden encontrar, por lo tanto, (R.R.3-b) lo que
la escuela debe hacer o el aporte que le debe hacer la escuela a la comunidad y a
los niños en particular es a través de la enseñanza de las diferentes disciplinas, a
través del encuentro de pares, de la socialización que se hace en la escuela con
pares, es que ellos comprendan los diferentes comportamientos del ser humano,
porque inclusive la violencia es parte del ser humano y es parte de la historia y es
parte de los conflictos sociales, entonces aquí lo que debe hacer la escuela y
(R.R.3-c) lo que está haciendo la escuela es aportando insisto, en la comprensión
en el aprendizaje del porqué de esas diferencias sociales, del porqué de esa
violencia, del porqué del conflicto y ya en temas muy particulares, digamos en
temas de conflictos ya identificados o conflictos ubicados, demarcados (R.R.3-d)
se hace un trabajo como de resiliencia, un trabajo de entender ese conflicto en
particular, de conciliación en algunos casos, o de aceptación en otros, de esa
realidad, pero difícilmente la escuela podría cambiar la realidad que ocasiono el
conflicto, más bien cambia la realidad que le produce entender el conflicto, es
decir la realidad hacia el futuro, el niño que se educa, el niño que se le abre el
163
mundo, que tiene más perspectivas del mundo pues es un niño que el conflicto se
va a resolver hacia el futuro, teniendo otras oportunidades distintas a las que
generó el conflicto, pero en sí, las causas del conflicto se van a mantener y lo que
se quiere es que se comprendan y le sirva para construir su futuro.
SANDRA: En éste momento histórico del país, se habla de la necesidad de la
construcción de una cultura de paz en la escuela, considera que para implementar
ésta propuesta en el colegio, basta con impartir una cátedra a nivel institucional, o
de qué otra manera se puede realizar?
(R.R.4) RECTOR: (R.R.4-a) La paz no se puede curricularizar, es decir,
curricularizar significa que sea una cátedra, que sea una asignatura y que tenga
una lista de contenidos, eso comprendo por curricularizar, definitivamente la paz
es una condición del ser humano, la paz es un estado del ser humano, un estado
de la sociedad, un estado de la comunidad, por lo tanto lo que debe hacer la
escuela con los estudiantes, porque si es distinto trabajar con los estudiantes y
con los padres de familia como la comunidad de la que hemos venido hablando
(R.R.4-b) el trabajo que se debe hacer con los estudiantes es que ellos a través de
las enseñanzas que da la escuela le encuentren un sentido a la vida, le
encuentren un sentido a la existencia, le encuentren un sentido a ser ellos, osea
que ellos se identifiquen como seres humanos individuales, que se reconozcan y
que vean que son útiles o que ellos son parte del mundo y de la sociedad, pero
que también se comprendan con el otro, ,que entiendan que es importante no vivir
solos, sino vivir en comunidad y que para vivir en comunidad se necesitan
construir ciertas reglas, ciertas normas de convivencia, ciertos acuerdos donde
todos puedan vivir de acuerdo a sus condiciones y a su proyecto de vida o a su
forma de pensar la existencia. En este caso y recalcando, entonces, la cultura de
paz se construye a través de la enseñanza, a través de una buena enseñanza de
todos los docentes, lo que ellos aprenden desde las diferentes disciplinas
escolares, lo que ellos aprenden en la relación con sus pares en la convivencia
diaria, en la socialización que hace la escuela, en el compartir muchos momentos
164
y eventos escolares, que no necesariamente son las enseñanzas de las
disciplinas, porque (R.R.4-c) hay otros momentos de la escuela dentro de la
cultura escolar, esos tiempos fuera del aula, los descansos, la entrada, la salida,
los pasillos, el baño, las salidas que se hacen a la ciudad y a otros escenarios
donde siempre están en contacto los niños con sus pares, todo eso es lo que está
construyendo la aceptación de sí mismo, con la aceptación del otro, ese es el
aporte y así es como la escuela podría aportar a la cultura de paz y con los padres
de familia que es la otra parte de la comunidad, esa cultura de paz es que ellos
también comprendan el rol que hace la escuela frente a la educación de sus hijos
y también hacerles ver que como padres ellos deben aportar la educación que le
debe brindar la familia y que también deben comprender que hay otras
educaciones como los medios de comunicación, el entorno que también están
educando los niños, (R.R.4-d) entonces la escuela lo que puede trabajar con los
padres frente a esa cultura de paz es ayudarles a que ellos trabajen con sus hijos
o hacerles ver que ellos deben trabajar con sus hijos esa educación de la familia
para que se complemente con la educación de la escuela, pero una cátedra de la
paz donde se trabajen temas, o conceptos, o secuencias temáticas, simplemente
lo que podría traer es entender una serie de conceptos que seguramente,
internamente no van a afectar el comportamiento, porque la paz tiene que ver con
el comportamiento y el sentimiento de la persona individual y la persona social.
SANDRA: Gracias, se puede afirmar que durante las últimas tres décadas, la
educación en Colombia ha venido transformándose, al buscar nuevas formas de
relacionar los conocimientos con su aplicación práctica, integrando el saber, el
saber hacer y el ser; ¿de qué manera éstas propuestas buscan fortalecer una
formación humana para aprender a vivir juntos en comunidad?
(R.R.5) RECTOR: Las últimas tres décadas tienen que ver con la nueva
constitución y con la nueva ley general de educación. Si efectivamente, a partir de
la nueva ley general de educación hay cambios rotundos desde la misma política
pública educativa, donde la escuela ya no solamente es transmisión de
165
conocimientos, donde el maestro tenía un rol de instructor, sino que a partir de
éstas reformas se comienza a mirar el estudiante, el alumno, el educando, el
discente como un ser humano y la educación de la escuela comienza a pensar y a
centrar su quehacer teniendo como centro el ser humano, por eso, se amplía el
espectro de la escuela en que no solamente se va a tener en cuenta el saber, sino
que se piensa más holísticamente y al niño, al estudiante se ve más integralmente
también desde el hacer y desde el ser, todo esto con el objetivo de aprender a
convivir, a aprender a identificarse consigo mismo a convivir con el otro, a estar
con el otro y en ese sentido los currículos de la escuela han sido reorganizados,
han sido pensados de otra manera y particularmente en Colombia un elemento
fundamental para ese cambio está centrado en el movimiento pedagógico que
surge a finales de los 80 y comienzos del 90 donde maestros o pedagogos
comienzan a liderar un grupo de pensamiento donde hacen propuestas para que
la escuela tenga otro quehacer, otro horizonte y sean cambios con respecto a la
escuela que basaba todo su actuar en la instrucción y en la transmisión de los
conocimientos existentes, (R.R.5-a) en ese sentido pues si se podría decir que en
las últimas tres décadas se ha mejorado la convivencia, no necesariamente de la
escuela, sino la convivencia de la sociedad, porque lo que ha hecho la escuela en
las últimas tres décadas es que haya la oportunidad para todos los niños y jóvenes
que están en la edad escolar para que ingresen a la escuela, lo que no pasaba
antes de estas tres décadas, entonces seguramente los que estaban en la
escuela, se podría hablar que los que estaban dentro de la escuela o de la
institución escolar había una cierta convivencia, una convivencia aceptable pero
no era lo mismo en la sociedad en su generalidad, (R.R.5-b) hoy en día podríamos
decir que toda la sociedad en edad escolar puede estar en la escuela por lo tanto
ha generado cambios en ese comportamiento y en esa posibilidad de
mejoramiento de la convivencia de los seres humanos que integran la comunidad,
seguramente dentro de la institución escolar se han generado nuevos conflictos,
nuevos problemas de relaciones, porque precisamente esas personas que antes
no iban a la escuela porque no había una cobertura universal ahora si, en estos
166
últimos 30 años, tienen la posibilidad de ir a la escuela, es decir la escuela va a
tener todas las dificultades sociales y problemáticas sociales que tiene la
comunidad y la escuela pues obviamente es receptora de todas esas
problemáticas, pero obviamente que la escuela aporta e influye en esa
construcción futura de comunidad.
SANDRA: Las áreas de lenguaje y ciencias sociales, desde sus estándares
curriculares abordan la ética de la comunicación y el empoderamiento político
como aspectos que forman en la relación del ser humano con el mundo,
¿considera que ésta propuesta facilita actualmente los procesos de ciudadanía y
convivencia?
(R.R.6) RECTOR: Desde la teoría, desde los estándares es un aporte, una
propuesta ideal de la ética de la comunicación y la escuela puede y debe hacer
ese aporte, pero no es suficiente, es decir, lo que la escuela hace frente a la ética
de la comunicación puede ser transformado o puede ser cambiado o puede ser
destruido por decir algo por otro tipo de ética de la comunicación que seguramente
se puede construir en los medios de comunicación se puede construir en el
entorno inclusive en la misma familia, entonces los estándares hacen ese aporte y
la escuela seguramente lo va a trabajar para que exista, pero no es suficiente
porque hay otras educaciones que seguramente van a tener igual o mucho más
impacto que la misma escuela y frente al aporte de las ciencias sociales en cuanto
al empoderamiento político, la escuela está limitada a trabajar aspectos teóricos,
a trabajar aspectos del empoderamiento político dentro de las condiciones de las
relaciones que se dan en la escuela, pero hay unas relaciones que seguramente
son mucho más fuertes que están fuera de la escuela y esas relaciones frente al
empoderamiento político de las personas y de los niños y jóvenes que están en la
escuela pueden ser bastante afectados y la escuela seguramente no va alcanzar a
desaprender esos otros empoderamientos que se dan por fuera de ella, hay unas
condiciones sociales, políticas, económicas y yo creo que la que más impacto
tiene es la comunicación mediática, la comunicación de los medios masivos de
167
comunicación que inclusive pueden transformar ideologías, pensamientos, pueden
transformar realidades en lo político. La escuela de todas formas se encarga
desde las sociales y desde el lenguaje en que el estudiante comprenda igualmente
cómo es que funciona el mundo a través de esas culturas mediáticas, culturas
comunicativas.
(R.R.6-a) Las propuestas particulares que tiene la escuela apuntan a mejorar
procesos de ciudadanía y convivencia en este caso en la institución escolar,
Colegio Villas del progreso se están trabajando algunas estrategias como el
reconocimiento del territorio como un territorio construido en sus diferentes
escenarios por la comunidad, por el ser humano, por las personas en beneficio y
para el beneficio de ellas, ese reconocimiento que hacen los estudiantes de la
ciudad y de los escenarios construidos en la ciudad para su uso, para su diario
vivir, permite que haya un reconocimiento, una aceptación, inclusive una
transformación en beneficio de las personas y de las comunidades igualmente
ayuda a comprender y atener el cuidado de éstos espacios y de las personas que
los habitan construyendo una identidad y (R.R.6-b) construyendo una posibilidad
de entendernos como diferentes que a la final es lo que nos ayuda a tener una
convivencia aceptable en el sentido de la no agresión, del no conflicto, de la no
repetición de las violencias, porque a la final lo que se pretende es que
comprendamos que somos diferentes, porque generalmente los conflictos, la
violencia y las agresiones se generan en los diferentes, en los que piensan
diferente, culturalmente diferentes económicamente diferentes, inclusive de
religión, de sexo, de género, de religión incluso de cultura ancestral que son los
diferentes que cuando se encuentran generan los conflictos, entonces aquí lo que
se pretende construir desde el lenguaje y las ciencias sociales en este aspecto es
que se comprenda que somos diferentes dentro de una misma comunidad y que
seguramente pues vamos a tener que convivir siempre con esas diferencias.
168
SANDRA: ¿De qué manera pueden interactuar estos dos campos disciplinares
para favorecer la ciudadanía y convivencia en relación con la construcción de la
paz desde la escuela?
(R.R.7) RECTOR: Las ciencias sociales sin el lenguaje estarían limitadas y el
lenguaje sin sociedades sin comunidades, sin personas, que es lo estudian las
ciencias sociales pues igualmente no tendría un campo de acción, realmente
están separadas en la escuela, están divididas en la escuela como dos disciplinas
distintas pero en la realidad son dos campo que prácticamente son uno solo,
entonces no es tan complicado mirar esa relación o esa interacción entre las dos y
frente a lo que le aportan a la construcción de ciudadanía y convivencia en
relación a la construcción de la paz desde la escuela con la construcción de la
misma comunicación, desde la construcción de un discurso ahí si también entraría
el docente, un discurso del estudiante y un discurso del padre de familia, un
discurso en pro del reconocimiento de sí mismo y del otro en pro de entender las
relaciones que se dan entre las diferentes personas y los grupos sociales, es lo
que la escuela le podría aportar en esa construcción de paz, (R.R.7-a) insisto que
la paz es un estado interior, es un estado emocional, es un estado del mismo
conocimiento que uno tiene del mundo y de todas las relaciones que se dan en él,
la paz también tiene que ver con el proyecto de vida, seguramente cada uno de
nosotros tenemos proyectos de vida distintos y si lo que estamos haciendo en la
familia, en la escuela, en la sociedad está apuntando a la construcción de ese
proyecto de vida, ahí le estamos aportando gran parte en la construcción de la
paz, lo complejo es cuando esos proyectos de vida, tanto individuales como
colectivos no son visibles, no son construidos desde las diferentes posibilidades
que he nombrado, en ese caso la construcción del discurso desde el lenguaje y la
construcción del discurso desde las ciencias sociales como seres políticos, seres
que podemos ayudar con la actuación y también con el liderazgo podemos actuar
para transformar positivamente la calidad de vida de los grupos sociales, (R.R.7-b)
pues desde esos dos discursos, el discurso construido desde el lenguaje, el
169
discurso de la comunicación y el discurso construido del liderazgo desde el ser
político pues yo creo que en esos dos discursos es que se está aportando a la
construcción de la paz desde la escuela y pues lo que hace la escuela es
transformar ese discurso con el que los niños o los jóvenes inician cuando
ingresan a la escuela ayudarles a transformar este discurso, como dije al
comienzo para transformar lo que se comprende de ser humano de ser y de
violencia social, pues poder comprender cómo es que funcionan o cómo es que se
generan todas las relaciones es lo que permite desde la escuela ayudar a construir
esa paz.
SANDRA: ¿De qué manera el arte puede favorecer la transformación social y la
construcción de una cultura de paz en la escuela,
(R.R.8) RECTOR: El arte, como decía por ahí una frase hablando de la lectura
decía que la lectura sirve para comprender los otros mundos que nos permiten o
que nos ayudan a comprender este mundo, (R.R.8-a) yo considero que el arte es
eso, el arte lo que permite es comprender esos mundos imaginarios, esos
mundos de la imaginación de la creatividad, esos mundos que seguramente no
están en lo real para comprender el mundo real, entonces a través de la
creatividad, de la imaginación, a través de manifestaciones diversas que no
necesariamente son de tipo científico, que no necesariamente son de procesos de
investigación, sino de reflexiones, de interiorizaciones y que eso es lo que permite
el arte, la danza, el teatro, la música, la literatura y se me van otros tipos de artes
se pueden hacer críticas, se pueden hacer análisis se pueden hacer
transformaciones de la realidad y de una manera lúdica, de una manera afectiva,
de una manera que tenga en cuenta la inteligencia emocional de los niños que a la
final es lo que la escuela puede hacer, seguramente la enseñanza de las ciencias
es mucho más estructurada, es mucho más sistemática y la edad de los niños, el
desarrollo cognitivo de los niños van a tener más dificultad, pero a través de
estrategias lúdicas, es decir de estrategias que gusten que comprendan los niños
que (R.R.8-b) precisamente es lo que se puede hacer a través de las artes, y que
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seguramente tampoco hay un compromiso académico, permite una mayor
tranquilidad de los niños cuando actúan a través del arte, igualmente los docentes
a través del arte le permiten al estudiante, al niño que reflexione que invente que
proponga sin el temor a equivocarse porque si algo permite el arte es que uno se
puede equivocar y no pasa mucho, seguramente lo puede ir mejorando pero el
arte tiene esas posibilidades y eso es lo que en este caso se podría hacer en esa
transformación social en la cultura de la paz porque sería una forma distinta o un
aporte complementario a las otras enseñanzas que el niño recibe en la escuela.
SANDRA: Y finalmente el director y dramaturgo Brasilero Augusto Boal, a lo largo
de su vida estudió y diseño una propuesta llamada “El Teatro del Oprimido” la
cual tiene por objetivo utilizar el teatro como un instrumento eficaz para la
comprensión y búsqueda de alternativas a diferentes problemas sociales, donde
la metodología del teatro foro posibilita la transformación del espectador en
protagonista de la acción. ¿Considera que la metodología teatro Foro pueda
favorecer una propuesta interdisciplinar donde la la ética de la comunicación y el
empoderamiento político, sean los aspectos participantes en la construcción de
una cultura de paz desde la escuela, por qué?
(R.R.9) RECTOR: Primero el teatro como arte permite recrear situaciones sociales
en este caso se está hablando de la cultura de paz que insisto, no es otra cosa
que una situación interior.
(R.R.9-a) Decía que el arte y en este caso el teatro permite recrear situaciones
sociales y precisamente a través del lenguaje, los participantes del teatro, los
actores, las actrices en su construcción el teatro en la actuación, permiten
construir imaginarios sociales que les permite comprender esas relaciones
sociales y por ende empoderarlos en procesos de liderazgo en la transformación
de necesidades sociales y el teatro en particular utiliza un lenguaje que pueda ser
comprendido por las otras personas, que al ser comprendido pueden participar de
él, es decir pueden participar como espectadores y también pueden participar
como actores y actrices como la propuesta que Sandra está proponiendo,(R.R.9-
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b) el analizar estas situaciones, recreadas repito, a través del arte en este caso el
teatro, pues para los estudiantes de la escuela es más lúdico es más
comprensible, es un lenguaje que se adapta a ese vivir y a esas actuaciones
sociales que el estudiante tiene y la escuela puede aprovechar, puede utilizar éste
recurso como un elemento para tomar los elementos y los temas de la paz, la paz
como un acontecer individual y un acontecer social del interior de cada persona y
de cada mundo social, por eso entonces el teatro y el análisis de esos contenidos
que se trabajan en el teatro pueden servir, obviamente como decía antes, la
comunicación y el empoderamiento político de las disciplinas del lenguaje y las
ciencias sociales se unirían en éste empeño de aportar a la construcción de la
cultura de la paz desde la escuela.
SANDRA: Bueno muchas gracias señor rector, muchas gracias por su tiempo y
muchas gracias por sus aportes.
