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Alfredo Flores Vidales

Corrección (2013) del texto original publicado en:

Flores, A. (1999). “El sujeto atrapado entre las redes de

una dictadura significante”. En: Jacobo, Z.; Yrízar, H;

et. al. El sujeto y su odisea. Ciudad de México: UNAM-

ENEP Iztacala, pp. 83-96.

EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA SIGNIFICANTE

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EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA

SIGNIFICANTE

Alfredo Flores Vidales1

RESUMEN

n este artículo se mencionará, en primer lugar, una breve discusión acerca de la relación entre

el sujeto y la institución, tratando de encontrar las relaciones coexistentes entre estos dos conceptos;

también veremos, a partir del discurso institucional, cómo pueden quedar definidos los lugares para los

sujetos en la sociedad y los espacios de marginalidad para aquellos que no coinciden con el deber ser

establecido.

En un segundo momento, se discutirá lo que representó la educación especial como

instrumento de integración y de marginalidad educativa que se produce en el momento de su

aplicación,a partir de los discursos institucionales.

En tercer lugar, se pondrán en interrogación los diferentes conceptos que han sido aplicados a

este sector educativo: invalidez, minusválido, deficiente, discapacitado, hasta llegar a sus

consecuencias conceptuales en la práctica del discurso; así como la propuesta de los conceptos de

integración y de inclusión, sus riesgos y posibilidades, a lo que denominaremos dictadura conceptual,

tratando de explicar cómo el discurso encadena a los sujetos.

Por último se propondrá, como alternativa, la flexibilización del concepto, considerando que la

integración o la inclusión tendrán que iniciar desde las posiciones básicas: la familia y la comunidad,

prioritariamente, antes de pensar en la institución escolar, ya que se establece que el sujeto se

encuentra desintegrado desde sus grupos iniciales; asimismo, pensamos la inclusión desde

instituciones puente que sólo sean transbordadores de la marginalidad a la regularidad de la vida

familiar, social, escolar y laboral, sosteniendo que la normalidad es la diferencia.

INSTITUCIÓN SUJETO INSTITUCIÓN

Pensar en el ser humano nos inclina tentadoramente a buscar una definición. Al hacerlo,

encontramos que en los diferentes campos conceptuales existen intentos que tratan de dar

cuenta de ese extraño ser enigmático, que parece no permitir ser aprehendido por ningún

conocimiento, puesto que siempre, tarde o temprano, muestra su imposibilidad de contenerlo.

La sociología, la filosofía, la psicología, etc., han hecho recortes para delimitarlo, para

encuadrar al sujeto dentro de su bagaje conceptual, pues de no hacerlo así, no podrían tener

1 Catedrático e Investigador de la UNAM-FES Iztacala.

E

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un objeto de estudio, lo que muestra el fracaso de poder decir todo de él en un solo saber. A su

vez, estos recortes metodológicos forman los mayores obstáculos para acercarnos a ese ser,

puesto que la depuración teórica al sustraerlo de todas sus relaciones, vínculos, historia e

instituciones, lo que ha hecho es llevarnos a su desconocimiento. De ahí que el ser humano no

pueda pensarse recortado, fuera del universo de relaciones que lo mencionan, lo sustentan, lo

definen, lo ubican en el tiempo, con un valor social específico; es decir, en coexistencia

institucional, ya que gracias a ella se constituye su historia única y sus relaciones psíquicas

emocionales.

La teoría del sujeto, que se ha interesado en su más amplia expresión por éste, también

ha intentado aislarlo de la institución en el entendido de que lo eclipsa bajo su política, su

reglamentación; en otras palabras, el deseo institucional no permite el surgimiento de lo

esencialmente subjetivo que es el deseo del sujeto. Al respecto, Dolto menciona que el

abordaje institucional del sujeto sólo puede resultar satisfactorio para muchos narcisismos,

porque dicho trabajo está empapado de homogeneidad, de una sexualidad generalizada,

puesto que al abandonar la institución puede surgir la angustia, las castraciones, las

sublimaciones, etc2. Con ello se trata de decir que en la institución se da una vida

artificialmente familiar, protegida o sobreexcitada y sin castración; no hay simbolización, por

eso el abordaje institucional no es muy satisfactorio pues no lleva a una autonomía del sujeto,

ni siquiera hay sujeto, sino más bien es un objeto de deseo de la institución.

En el sentido opuesto tenemos a Mannoni que nos señala: “La estructura de toda

institución (familiar, escolar, hospitalaria) tiene como función la conservación de una

experiencia (cultural, social, etc.) con la finalidad de reproducir la herencia recibida”3. Por eso

podemos decir que el sujeto se convierte en una continuidad de la cultura a través de las

relaciones institucionales que convergen en él y, que como Desoria menciona: “cualquiera que

sea la índole de la institución (escuela, industria, hospital o institución simbólica como el

matrimonio) ésta constituye una urdimbre de relaciones que forman una especie de apósito

protector y filtrante con respecto al núcleo del ser donde yace la angustia”4. Y ese protector es,

lo que parece a los psicoanalistas ortodoxos, la barrera infranqueable para llegar al sujeto en la

2 Cfr. Dolto, F. “La Etica del Psicoanálisis de niños”. En: Actas de la Escuela Freudiana de París VII, Congreso Roma, Edit.

Petrit, España, 1974, págs. 148-155. 3 Mannoni M. La Educación Imposible. México, Siglo XXI, 1984, p. 67.

4 Bernard-Desoria, O. El Caso Pelo de Zanahoria. Gedisa, Buenos Aires,1984.

4

institución.

Recordemos "que en todas las épocas de la institución existen las condiciones estables

de la sociedad -status quo- y en consecuencia un discurso de poder, que evidentemente se

refiere a lo que Lacan denominó el sistema del OTRO. En este aspecto, el OTRO es todo este

sistema, que desde la estructura, engloba al sujeto en una condición social determinada..."5.

Aún bajo las investiduras de los sujetos insertados y construidos por el sistema, el alter ego

hace siempre su aparición, puesto que no sólo surge la alteridad en el consultorio

psicoanalítico, sino que también en su vida institucional, debido a que las movilizaciones de las

instituciones son empujadas desde esa otredad donde los sujetos producen los grandes

cambios sociales, así como Lourau lo señala: lo instituyente mueve a lo instituido6.

Por este hecho, algunos psicoanalistas han renunciado a la seguridad y al confort del diván y

del consultorio, para arriesgarse a pensar que el sujeto en su diferencia también se encuentra en los

grupos, en las relaciones intersubjetivas; en la institución. El sujeto se constituye ahí en el cruce

institucional de todos estos sistemas, que desde Freud serán las identificaciones con otros,

como las identificaciones maternas, paternas y sociales para que se forme el yo. Por tanto, "El

sujeto se construye en las propias estructuras institucionales y en el alter-ego, transgresión de

lo instituido, lo que es impugnado y cuestionado desde la subjetividad. Podemos decir que al

mismo tiempo que se aliena a las estructuras institucionales, se oponen a ellas –

desalienación así, esta contraposición parece insalvable y constitucional al sujeto"7.

No es gratuito que Freud planteé al Edipo como una institución de donde se van a

transmitir los valores de los padres con relación a sus historias edípicas, resueltas o no

resueltas, y sus entredichos de instituciones religiosas y sociales que participan de manera

importante en la conformación de un sujeto que ahora se denomina yo. Sobre todo, tomando

en cuenta el momento histórico-cultural en que estas instituciones han ejercido su influencia

que, ineluctablemente, por el lenguaje van dando lugar a ese sujeto en constitución que se

integra a los grupos de lenguaje al que pertenece. Cuando el niño dice: "yo soy",

inevitablemente dice lo que el Otro ha dicho que él es y no es otra cosa que esas instituciones

que lo han referido; en tanto un sincretismo del lenguaje, repite: yo soy.

5 Flores, A. “El Sujeto Frente a la Institución”. En: Sujeto, Educación Especial e Integración. Historia, Problemas y

Perspectivas, UNAM, ENEP-I. 1998, pág: 65. 6 Lourau, R. El Análisis Institucional, Ed. Ammorrortu, Buenos Aires, 1978.

7 Flores, A. Ídem.

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EL DEBER SER PARA SER SUJETO

Partamos de la premisa de que el sujeto es por las instituciones. Para tal hecho,

tendremos que poner en juego algunos conceptos Foucaultianos8 que obligadamente encontramos

ligados a la idea del sujeto, como es: el deber ser. A través del estudio historicista del autor,

podemos ver los diferentes estatutos en que el deber ser ha sido determinado, dependiendo

del discurso en el poder que en ese momento se encuentre en el ejercicio; es decir, que el

sujeto no ha tenido una sola definición en su deber ser a lo largo de la historia de la

humanidad, sino que el sujeto del deber ser ha sido variable conforme al concepto de

normalidad.

Pareciera ser que la normalidad no está marcada, en lo esencial, en la naturalidad del

ser humano, sino que está definida de acuerdo al momento cronológico de los discursos de

poder que señalan invariablemente al sujeto; ese que dice: yo soy... será el discurso social,

científico, religioso y, finalmente, el de la institución. En otros tiempos, el discurso religioso

determinaba el lugar del sujeto; la normatividad era establecida en función de la relación del

sujeto con Dios; así el capellán, el inquisidor, diagnosticaba al sujeto en: poseído,

endemoniado, lujurioso, etcétera, que significaba la falta de correspondencia entre el deber ser

con el discurso del sujeto en tanto anormal. De igual forma ocurre en el discurso científico,

bajo su saber se establecen los parámetros de la deficiencia o de la locura, se produce la

etiqueta de exclusión del deber ser social; se cuestiona el lugar del sujeto considerándolo

incompleto, inacabado o insuficientemente ser humano.

En los grupos sociales sucede algo similar, los sujetos pertenecientes a un determinado grupo

asumirán por efecto de ese lugar la inclusión o la exclusión, como ocurre cuando un niño es

diagnosticado como deficiente, poniéndose en marcha toda una serie de instrumentaciones como:

trato diferente o escuelas de educación especial, discursos que definen su comportamiento;

forzándolo en la mayoría de los casos, a comportarse conforme al discurso definido por la institución,

bien sea familiar, escolar, etcétera. Los lugares que los discursos institucionales establecen, lo

incluyen en el grupo del mismo modo que lo excluyen; la propia pertenencia es un juego semejante a

8 Foucault, M. Historia de la Locura, Vol 1 y 2. Edit. FCE, México, 1980; y Las Palabras y las Cosas, Edit. Siglo XXI,

México, 1980.

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la inclusión y a la exclusión en la constitución del sujeto, puesto que el término de anormalidad habla

de eso; está sometido al mismo discurso y, por ende, a la exclusión, por no ser lo que los preceptos

establecidos definen que debiera ser; o sea, normal.

Es conveniente pensar ahora en los sujetos excluidos por la institución, que al mismo tiempo

han sido construidos por ella mediante la familia, la escuela y la sociedad.

¿EL DISCURSO CONSTRUYE AL SUJETO?

Es importante preguntarnos, ¿son los conceptos, las definiciones y los diagnósticos los

que construyen la realidad y los límites entre la normalidad y la anormalidad? Es sólo pensando

en la anormalidad que podemos definir y delimitar el lugar de la normalidad. En otros términos,

se hace necesario construir al otro, al diferente, a la alteridad que legitime la existencia del

coherente, del válido, del típico y del capacitado; así se construyen los opuestos que lo

delimitan: locura, invalidez, atipicidad y discapacidad. El sistema de educación establece por

la vía de su uso, una naturalidad del comportamiento escolar que requiere señalar a los

diferentes para establecer los límites del deber ser escolar, que por definición, intenta transmitir

el status quo que el discurso del poder determina. Sin embargo, en el afán de una política de

integración, que al mismo tiempo produce la diferencia, se crean las instituciones reguladoras,

para que estos “pseudo sujetos” puedan alcanzar una normalidad. Esto se soporta por el mito

de que los normales son iguales entre sí y que no es aceptable el diferente en las mismas filas,

puesto que se separa de esta ilusión de igualdad.

Siendo así, lo anterior nos conduce a plantearnos varias cuestiones. Inicialmente la

rehabilitación, concepto clave de la educación especial, nos llevaba a suponer que el

fundamento era establecer las habilidades que los sujetos deficientes habían perdido o nunca

habían tenido para poder incorporarse a las condiciones regulares de vida, bien fueran

escolares, laborales o sociales; no obstante, esto no era así, pues el sujeto sólo funcionaba

dentro de la escuela especial, debido a que se concentraban cada vez más en su geografía, en

su instrumentación educativa, lo que originaba definiciones de las características, de las

posibilidades y de la “psicología del minusválido” en cuestión.

En aquel tiempo la primera pregunta era ¿cómo pensar en la rehabilitación si lo que

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había ocurrido era una exacerbación de la especialización de esos centros escolares? La vida

funcional de los sujetos sólo era posible en estos lugares. Desde aquí se había creado la

marginalidad que no canalizaba ni dirigía a la vida regular, a tal grado que dándose cuenta de

la imposibilidad de que los sujetos minusválidos pudieran subsistir laboral y económicamente

fuera de éstas, se crearon los llamados talleres protegidos.

Y ahí surgía otra cuestión, si la educación especial tenía como finalidad reducir la

exclusión educativa, supondríamos que el número de inválidos, minusválidos, discapacitados,

deficientes, habría de reducirse; pero por el contrario, la educación especial crecía de manera

desproporcionada al crecimiento regular de la población, ¿cuál era la causa de este fenómeno?

A partir de la legitimación del concepto de minusválido por la SEP (Secretaría de

Educación Pública), institución gubernamental, ésta se encargaría de responder a la

marginalidad y crear los instrumentos de atención. Así, se dio origena la parafernalia de la

creación de escuelas de educación especial con la instrumentación correspondiente a cada

problemática (ciegos, sordos, etc.), podríamos decir que se acrecentó la presencia de estos

sujetos en la sociedad avalados por dichas instituciones gubernamentales y particulares.

El término minusválido venía a sustituir al de inválido, que estaba sostenido desde la

SSA (Secretaría de Salubridad y Asistencia). El discurso de esta institución sustentaba que los

sujetos fueran ubicados en los problemas de salud, ya que el daño era de origen orgánico y

mientras no fuera "reparado", caían en el rango de in-validez. De este modo, ciegos, síndrome

de down, sordos, etc., estaban fuera de la validez.

El avance parecía significativo a partir del Decreto dictado por Luis Echeverría Álvarez

en diciembre de 1970, que establecía un Sistema Nacional de Educación para los Marginados,

que en sus propios términos eran: los marginados de los marginados, sujetos que ahora tenían

el status de minusválidos, es decir: no totalmente válidos. Aquí nos damos cuenta que se

desliza el término a validez menor, se les concede un rango de valía. De ahí se parte para

sostener que son educables, entiéndase este término en el sentido de alcanzar la normalidad,

igualar los comportamientos generalizados de la población a través de la rehabilitación, lo cual

significa adquirir habilidades que nunca se han tenido o bien recuperar aquellas que se han

perdido. Esta idea incidió en diversos campos, pero sobre todo en el ámbito escolar,

8

recordemos el furor por el aprendizaje, todas las propuestas se apoyaban en esa perspectiva y

por medio de él se podría abatir la marginalidad, la falla, la deficiencia y la diferencia sería

subsanada.

Aquí llegamos al momento institucional en que se establecen los márgenes que

delimitan la normalidad de la minusvalía. Al crear las instituciones de educación especial queda

dibujada la línea que las separa; así se garantiza la diferencia que hace borde a la normalidad.

De la misma manera como las instituciones acuñaron el concepto de invalidez en el cuerpo de

los sujetos como significante reiterado que se propaga en los discursos de salud, familiares,

sociales, etc., que convertían al sujeto en un verdadero imposibilitado para acceder a la vida

regular, ahora ocurría lo mismo con el concepto de minusválido. No olvidemos que el estigma

determina la marginalidad del sujeto9.

Con el cambio de estigma, la minusvalía parecía tener la ventaja del posible rescate de

la marginalidad por los diferentes procedimientos de aprendizaje que la educación ofrecía,

asumiendo los sujetos su minusvalía desde las múltiples definiciones disciplinarias que

determinaban sus límites, su comportamiento y sus posibilidades. Surgen las escuelas de

educación especial que, finalmente, se convirtieron en ghettos; todo estaba especializado para

que el sujeto funcionara en ese lugar, volviéndose imposible su incorporación a la vida social

general; sin embargo, las premisas que impulsaban la construcción de estos sistemas de

educación estaban fundadas en el propósito de integración, que no está determinado por los

discursos de las instituciones nacionales sino que habían sido establecidos desde discursos

internacionales como la ONU y la UNESCO que propugnaban para que los estados

disminuyeran la marginalidad y así entrar a la modernidad.

Apoyándose en esta consigna internacional, podemos ver cómo se generan las nuevas

definiciones y conceptualizaciones. Estas explicaciones se refieren al comportamiento y al

lugar en que se coloca a los sujetos, como es el caso de los alumnos de educación especial.

Es en virtud de lo peyorativo del concepto de minusválido que se vuelve a deslizar para

construir uno nuevo: la deficiencia, que bondadosamente significa ‘algo que falta’. En este

deslizamiento encontramos, en el actual término, que hay una parte de anormalidad que no

9 Flores, A. “Una Reflexión sobre la Significación de la Ceguera”. En: Memorias de I Simposio Nacional de la Educación

Especial. UATL. Depto. de Educación Especializada, Tlaxcala, 1989, pág. 71-77.

9

alcanza la eficiencia esperada por el discurso del deber ser. Pronto la deficiencia tampoco se

sostiene como un concepto pertinente y es sustituido por atipicidad, el cual evita hacer

referencia a la falta de…; convirtiéndose así, en una descripción de la diferencia, lo que

significa fuera de lo típico, que en otras palabras señalaríamos como: no es lo regular, no es lo

normal.

Dichos términos obligadamente se van convirtiendo en conceptos a partir de que se

establece una explicación y un referente de aplicación10, y por su uso generalizado pareciera

que pierden su significación fundamental. Las palabras y, sobre todo, los conceptos que tienen

un soporte institucional se van transformando en la realidad de las cosas. Es así como en el

reinado del concepto de invalidez, el sujeto se había convertido en un no-válido y asumía ese

lugar bajo las cadenas del significante; de la misma manera el atípico establecía su lugar

marcado por la diferencia con los típicos —dígase: normales. Por eso se crearon instituciones

especializadas para cada uno de estos universos de diferencia, que fueron concentraciones de

niños Down, paralíticos cerebrales, sordos, ciegos, etc. Ahora ya no eran inválidos, tampoco

minusválidos ni deficientes, eran subrayadamente diferentes, puesto que podían ser no

funcionales pero eficientes en su mundo especificado por las definiciones institucionales; sin

embargo, este deslizamiento conceptual que fue cambiando de lugar a los sujetos no resolvió

el propósito de abatir la marginalidad, motivo de la creación de un sistema de educación

especial, ya que estas iniciativas lo que habían originado eran grupos marginales

especializados, con el agravante de que la proporción poblacional definida bajo estos

conceptos, era cada vez mayor que la capacidad de las instituciones creadas, debido a que las

escuelas regulares asignaban continuamente un número mayor de niños a dichos lugares

especializados.

Muchos alumnos que presentaron dificultad y problemas para el cumplimiento de las

exigencias normativas de maestros y sus instituciones regulares, eran convertidos finalmente

en atípicos escolares. Ante tales circunstancias, el problema de la marginalidad en lugar de

resolverse se agravó. Por un lado, las escuelas de educación especial eran incapaces de

reincorporar a los sujetos a la vida regular y, por otro, la capacidad de atención que tenían era

insuficiente, por lo que en 1979, en el gobierno de López Portillo, se oficializó como obligatorio

10

Tal y como lo establece. Campos, Miguel, A. y Gaspar, Sara. "A Detailed step-by-step procedure to use the propositional

analysis model to study concept organization". En Vol. 7, No. 56, diciembre de 1997 IMAS, UNAM

10

un nuevo programa denominado: grupos integrados, el cual intentó abordar los problemas de la

educación especial incorporándolos en las mismas instalaciones de las escuelas regulares,

conformándose grupos de niños que de todas formas eran marginados, aunque aparentemente se

intentaba evitar la segregación. La canalización fuera de los muros de la escuela regular parecía

acercar la marginalidad a la normalidad y, paradójicamente, la primera se marcaba aún más. El asunto

de la diferencia o de la atipicidad no estaba determinado por los espacios geográficos donde podían

ser ubicados estos sujetos, sino por los significantes que se convertían en la definición de ellos: es

decir; la etiqueta diagnóstica era más evidente que las exclusiones geográficas. Los sujetos fueron

respondiendo a las diferentes significaciones que se produjeron en los cambios conceptuales, que

obedecían más bien a soluciones administrativas para el cumplimiento de la consigna política o

económica, que a la mera reflexión acerca del lugar del sujeto en su relación con la sociedad.

Ahora encontramos un nuevo deslizamiento de la multitud de conceptos que nuestros

sujetos en cuestión reciben: ya no son atípicos, ahora son discapacitados, término que pareciera

acortar la distancia entre atipicidad y normalidad. En la discapacidad se trata de una deficiencia en

la capacidad, apareciendo una mayor viabilidad de subsanar a través de una capacitación de

habilidades sustitutas; pero, nuevamente, señala una falta en las habilidades. Alrededor de este

concepto se han creado organizaciones, sociedades, grupos, olimpiadas, etc., que intentan hacer

congruente la nueva definición con lo que los sujetos puedan o sean capaces de hacer, pero que

al mismo tiempo marcan la diferencia con los otros de la normalidad. Así las olimpiadas de los dis-

capa(z)-citados muestran todas sus potencialidades y capacidades reparadas porque ahora

pueden correr, nadar, jugar fútbol, etcétera; no obstante, esto no ha logrado disminuir y, mucho

menos, borrar la marcada diferencia que el concepto hace entre discapacitados y normales,

porque aunque ahora tienen habilidades semejantes, en algunos casos con los mismos récords,

resulta que son olimpiadas de diferentes, que se realizan entre diferentes, ¿no es esto, una nueva

forma de marginalidad?

¿DICTADURA CONCEPTUAL DEL SIGNIFICANTE?

Sin duda el hecho de que los sujetos se ajusten a diferentes definiciones que la

institución ha establecido en la historia de la educación especial, nos muestra la dictadura

conceptual que se ejerce sobre ellos a fin de subrayar la línea limítrofe que marca la

normalidad. El concepto no sólo etiqueta sino explica, define y encuentra su objeto en esos

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sujetos que se convierten en esa realidad dicha. El sujeto se ha ido construyendo en el tejido

de diferentes definiciones institucionales. Por supuesto, cuando nos referimos a los discursos,

entendemos que no todos son manifiestos, que hay muchos que no son dichos, que están en la

historia de relaciones interinstitucionales del sujeto. Esta dictadura conceptual llega en un

momento dado a no necesitar ni de su explicación ni de su relación con otros conceptos, sino

que se realiza hasta darle estatuto de autonomía al significante; basta con decir una sola

palabra para que tengamos un cuadro amplio de representaciones establecidas.

Si alguien se refiere a un discapacitado, automáticamente nosotros hacemos un trato

diferencial, revestido casi siempre de una bondadosa actitud, de consideración a sus

limitaciones, que en muchas ocasiones no conocemos. Atrás de esto nos encontramos con el

sentido oculto de su inferioridad ante nuestra normalidad. Este problema no depende de que un

concepto se haya puesto en circulación y se haya generalizado, ligando a los sujetos que son

tocados por él de una manera lineal, sino que las redes conceptuales van estableciendo el

soporte de una credibilidad de esa realidad. Así, en el tema que nos ocupa, encontramos los

conceptos de normalidad, anormalidad, diferencia, atipicidad, discapacidad, y uno que

prácticamente es consustancial a éstos, el de integración, porque la anormalidad en nuestra

sociedad tiene como propósito fundamental, desde el discurso institucional, su integración, la

disminución de su marginalidad. No obstante este propósito institucional, los profesores hacen

una selección diferencial entre un alumno y otro, con un diagnóstico intersubjetivo, donde uno es

el apático, otro el burro, el inteligente o el deficiente. De manera que ahí se establecen las líneas

diferenciales que han sido los motores de la propuesta de marginalidad que las instituciones

escolares regulares —en otros tiempos— pusieron a funcionar para nutrir a las escuelas de

educación especial.

Hemos visto el esfuerzo y la lucha institucional a lo largo de las décadas para producir

finalmente el efecto de incorporar, al denominado discapacitado, bajo el patrón de normalidad

donde se supondría que la diferencia se hubiera desvanecido, ya que los sistemas de

rehabilitación debieran haberle incorporado aquellas habilidades que lo volvieran capaz para

estar integrado a la normalidad; sin embargo, esto no ha podido ser así.

El fracaso de la integración a través de la educación especial ha sido reconocido, al

menos implícitamente, por las grandes instituciones internacionales, ya que a partir de la

Declaración de Salamanca en junio de 1994, en el marco de la Convención Internacional se

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establece una premisa que se lanza al mundo, el de integración obligada en los sistemas

escolares regulares. Esta propuesta señala que los diferentes deberán ser integrados en el

mismo grupo escolar de los niños normales; es obligación de los maestros aceptar a estos

niños para que reciban apoyo especializado, para regularizarlos con los del curso general.

Esta propuesta fue considerada un método revolucionario, incluso porque la evaluación escolar

que segregaba a algunos alumnos se contempló como un sistema discriminativo y marginador,

proponiendo ahora prácticamente la apertura sin límites a la diferencia. Como podemos

observar, ya no se trata de grupos integrados que hacían la diferencia dentro de la misma

escuela, sino que la intención era que estos niños fueran incluidos (sin hacer la distinción entre

los términos de integración e inclusión) en el mismo grupo escolar, donde al parecer por las

acciones físicas y la cercanía de los cuerpos se producirían sujetos normales. Con base en

esto, en México se crean las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER) y

los Centros de Atención Múltiple (CAM) que proponen administrativamente responder a estas

exigencias internacionales.

El resultado no se hace esperar, los sujetos han sido incorporados físicamente pero

conceptualmente han quedado marcados y marginados, no sólo por sus compañeros, sino

también por los maestros que tienen una experiencia de vida regular y, estos niños, pareciera

les vinieran a hacer más pesada su carga de trabajo, pues de todas formas los siguen

considerando diferentes y por tanto difíciles. Son marcados por los propios niños como el tonto

del grupo, pues no va aprender, lo va a hacer más lento que ellos; de forma que la

marginalidad está ahora dentro de la misma aula, pero no por grupo sino por sujeto, con la

diferencia de que el maestro tiene la consigna de aceptar al diferente.

Consideramos que la dictadura conceptual-significante de todas maneras ejerce su función

de exclusión, puesto que estos niños están nombrados, designados, denominados; y no son las

estrategias de rehabilitación, ni tampoco el acercamiento de las condiciones geográficas entre la

normalidad-anormalidad, lo que va a establecer la solución a la problemática, sino la posibilidad

de que podamos vislumbrar, desentrampar, a los sujetos que son encadenados con los

significantes que los constituyen así, pues no basta con que se hayan aplicado las

instrumentaciones más avanzadas o desaparecido las distancias geográficas entre las

escuelas especiales y las regulares.

13

Son las redes conceptuales-significantes una trampa aparentemente insoluble. Por

ejemplo, en la Declaración de Salamanca se establece la aceptación de la diferencia; no obstante,

en el propio concepto de integración encontramos que es hacia una normativización a donde hay

que llevar a los sujetos, lo cual evidencia un desconocimiento de la diferencia consustancial de

éstos, puesto que si se integran tendrá que ser necesariamente a algo que implica la igualdad por

el deber ser de la normalidad. ¿No es esto lo que insiste en la conservaduría de la diferencia? Es

evidente que exclusión implica lo que está afuera, de ahí que partiendo de esto se proponga la

integración y eso mismo subraye la existencia de la primera. Lo mismo parece ocurrir con el

término de inclusión que intenta ser, de alguna forma, menos pretencioso.

En toda esta conceptualización nos damos cuenta que no se ha renunciado a la

diferencia ni a la marginalidad, que ésta se manifiesta aún en las propuestas supuestamente

revolucionarias pero que siguen marcando una notable línea divisoria y, por lo tanto, los sujetos

confirmarán su realidad instituida. ¿No sería entonces mejor pensarlo como sujeto y no como

un grupo definido (ciegos, sordos, etc.), a partir del significante que lo encubre y borra de su

particular diferencia con los demás; en el entendido de que es, desde el pensamiento de la

subjetividad, único y por tanto diferente? Entonces, para nosotros, es al reconocer al sujeto

como tal cuando encontraremos esa urdimbre que lo conforma. Un buen ejercicio sería

proponernos establecer la diferencia como la normalidad; reconocer al sujeto por ella y no por

su igualdad con los otros. Aquí, como hemos dicho, se encuentra la diferencia, por lo que

creemos que lo verdaderamente revolucionario será reconocernos en ella; es decir, marcar la

diferencia de los sujetos en la institución, lo cual nos reconocería como tales y no se forzaría un

propósito de integración que borre al sujeto.

LA DIFERENCIA ES NORMALIDAD

Hemos visto cómo los sujetos quedan entretejidos por los discursos institucionales, en

donde lo real no tiene valor de existencia sino que es el significante el amo que da el estatuto

de realidad; por supuesto, símbolo que ante la particular discapacidad ninguna explicación ni

definición es necesaria. El significante obtiene autonomía y no requiere combinatoria con otros

significantes para establecer una significación y, de manera coagulada, el sujeto no es otra cosa que

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ese significante: discapacitado; no importan las herramientas o la instrumentación utilizada, ni los

cambios de geografía, tampoco las incorporaciones de los sujetos a las escuelas regulares

para librarlos de la marginalidad, mientras los sujetos sigan siendo marcados por significantes

diferenciales de la normalidad.

Estamos convencidos de que la realidad está construida de palabras-significantes, y es

a partir de los discursos institucionales que señalan a estos sujetos, que quedan atrapados ya

no entre los muros de la educación especial sino entre algo que es aún más férreo, las redes

significantes que los constituyen.

De esta forma, nos podemos dar cuenta que las cadenas que lo sujetan no son

externas, se vuelven propias, constitutivas, intersubjetivas, formadas por los discursos del Otro:

es el síntoma de la cultura11. No pretendemos negar que los daños orgánicos reales se marcan

como fractura en el cuerpo del sujeto, como agujero, tal como una trisomía 21, ceguera,

parálisis cerebral, etc., que de acuerdo al cuerpo simbólico “del normal”, a los sujetos con

estas marcas, les falta. Sin embargo, no es la falta lo que provoca su mayor desintegración de

los grupos regulares, sino la exacerbación del daño por la idea de completud de los otros; es

decir, la manera en que se deposita el significante.

La estructuración psicológica no depende del cuerpo, sino de la simbolización que en él opere.

No todos los Down, que tienen la misma etiología, presentan las mismas incapacidades; hay sujetos

que no tienen marcas en el cuerpo, pero muestran mayores incapacidades que algunos de éstos. En

palabras de Jerusalinsky: "…si el desarrollo depende de un proceso madurativo, la constitución no

depende para nada de él; es más, este proceso le hace límites a ese sujeto, pero no lo condiciona, no

lo determina. Ciertamente para que un sujeto se constituya no es necesario esperar que un niño

camine o maneje habilidosamente la prehensión"12. Si reconocemos que vivimos en un mundo

construido por el lenguaje y que estamos sometidos a la estructura del significante, entonces lo real

(órgano, cuerpo, lesión, etc.), a lo que apelamos frecuentemente con los significantes, está muy

distante del mundo simbólico que hemos construido.

11

Jerusalinsky, “Lugar y tiempo del Organismo vs. Lugar y Tiempo del Sujeto. Tuca sin boca”. En: Psicoanálisis en

Problemas de Desarrollo Infantil. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1986, pág. 52. 12

Ídem.

15

Con este entorno, la alternativa que queremos proponer se dirige a reconocer que la

diferencia la encontramos aún en los denominados grupos “normales”; no sólo en la

escolaridad sino en todos los grupos sociales están las marcas diferenciales entre unos y otros,

y en algunas ocasiones, un sujeto es expulsado del grupo porque algún diagnóstico y

significante institucional o de grupo ha caído sobre él, quedando así excluido y engrosando las

filas de la marginalidad.

Esto nos muestra la movilidad del significante en la medida que al objeto que ha sido

aplicado no siempre se conserva, ya que los ahora determinados como normales pueden ser

anormales; así también un sujeto con ciertas características de anormalidad, definido como tal,

puede funcionar en una aparente normalidad. Por tanto, si estas diferencias no son de lo real

sino de la significación que hayamos depositado en ellas; estamos hablando de que los

diagnósticos y significaciones son los abrevaderos de lo imaginario que intentan sostener la

idea de la igualdad de los sujetos en el campo de la normalidad; obligado es construir la

diferencia para que marque y delimite mi pertenencia al ser supremo de la tierra: el hombre.

Es el pensamiento psicoanalítico el que ha roto la ilusión de que el ser humano es igual

entre sí o de que el sujeto tenga la completud de su normalidad; incluso se opone al concepto

de individuo, puesto que desde las concepciones psicológicas-filosóficas se ha intentado

definirlo en un lugar de indivisibilidad. Desde los planteamientos psicoanalíticos, Freud ha sido

muy enfático, la división del sujeto no solamente está dada en dos instancias (consciente-

inconsciente) sino en una mayor fragmentación que nos habla de un desconocimiento del

sujeto sobre su propia voluntad. "Lo inconsciente es lo verdaderamente, es lo psíquico

verdaderamente real, nos es tan desconocido en su naturaleza interna como lo real del mundo

exterior, y nos es dado por los datos de la conciencia de manera tan incompleta como lo es el

mundo exterior por las indicaciones de nuestros órganos sensoriales"13.

El sujeto en su propia alteridad es diferente a sí mismo, somos efecto de una Otredad,

de lo desconocido y que tampoco podemos someter por nuestra voluntad o por razonamiento

alguno. Es más, dice Lacan: "Un sujeto que no habla sino que es 'hablado', uno que no es 'ahora ya'

sino que 'habrá sido'…"14. Por tanto, somos eso, la convergencia de otros discursos que

13

Freud, S., Obras Completas, Volumen V, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979, pág. 600. 14

Lacan, J. Escritos II, Edit. Siglo XXI, México, 1980, pag. 787.

16

desconocemos y que nos pulsiona a hacer y ser lo que nosotros no sabemos que somos. Freud nos

dice en Psicología de las Masas y Análisis del Yo15, que el sujeto es nada menos que la conformación

de una multitud de otros sujetos y, de ese modo, somos constituidos por grupos, empezando por el

familiar.

Si finalmente asumimos que estamos constituidos por otros: el Otro de Lacan, los

discursos institucionales que nos convergen y nos encadenan, y que al mismo tiempo estamos

divididos y somos desconocidos para nosotros mismos, nada menos que por el efecto del

lenguaje, entonces tendremos que dejar de pensar en el sujeto de la unidad y mucho más de la

igualdad. Si el sujeto es diferente a sí mismo, podemos decir que la diferencia entre los sujetos

es contundente. La educación, la sociedad en general, han intentado sostener de manera

fallida el ideal humano de ser iguales a través de mecanismos conceptuales que se afanan en

definirlo y delimitarlo.

Por lo mismo, establezcamos ahora, verdaderamente, una revolución conceptual que no

nos lleve a seguir creando mecanismos artificiosos que deslizan el término de la integración,

que de fondo sostiene una ilusión e igualdad, sino que posibilite un conocimiento amplio de la

diferencia que precisamente nos defina como sujetos de lo humano. Consideramos que el error

está en los mismos minusválidos, atípicos, discapacitados, que han luchado por borrar las

diferencias, intentando ser vistos como iguales a los normales, y esto, nos parece, apunta a la

dirección inversa, pues el resultado ha sido que en lugar de borrarlas, las enfatiza.

Trabajemos en el sentido del reconocimiento de la diferencia, el ser humano no puede

ser aprehendido en legalidades genéricas sino en la singularidad de su historia. No tratemos de

integrarlo, pues es colocarlo necesariamente fuera de su particular subjetividad; eliminemos los

términos de discapacidad e integración. Dicho de otra manera, fomentemos las potencialidades

del sujeto, no a partir del discurso institucional que generaliza sino del discurso propio del sujeto, del

discurso de la subjetividad; decoagulemos los discursos diagnósticos y clasificatorios para abrir las

cadenas discursivas institucionales hacia un rescate del sujeto, más que de la homogeneidad.

Hagamos correlativo el término de diferencia al de normalidad, señalando que la normalidad es la

diferencia. Esto significa también reconocer las diferencias entre instituciones en este caso nos

referimos particularmente a las escolares, que son al mismo tiempo distintas entre sí, ya sea por el

15

Freud, S., Obras Completas, Volumen 18, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979.

17

lugar donde se ubican (geográfico, social o cultural) o por los miembros que las constituyen.

Proponemos que cada una de estas instituciones descubra su propio modo de

establecer sus relaciones con los sujetos y sus diferencias, para encontrar en el seno de su

lógica, los mecanismos que hagan emerger esas nuevas realidades institucionales. Lacan ha dicho

"que un significante es lo que representa a un sujeto para otro significante"16, por tanto, el reconocer

que el sujeto es un significante es una fórmula taxativa que nos lleva a decir que no somos otra cosa

que un efecto de las leyes del lenguaje, del uso y del abuso de las cadenas discursivas compuestas de

significantes vacíos de sentido, "el significado no es lo que se escucha, lo que se escucha es el

significante”17.

Así, las marcas en el cuerpo afectan a los deficientes simbolicamente, ya que mientras los

griegos los mataban en el Taigeto, los egipcios y los mayas los endiosaban y, en otro momento, la

iglesia católica de la edad media los maldecía; para los luteranos significaban una encarnación del

demonio, para las teorías nazis, en tiempos más cercanos, eran sólo razas inferiores y así

sucesivamente, han sido significados de múltiples maneras por efecto de la significación discursiva, su

lugar y su destino son extraordinariamente móviles, en tanto que las cadenas significantes han sufrido

diversas combinatorias en los innumerables discursos culturales y momentos de la humanidad. Por lo

mismo, aprovechemos esta movilización para aceptar que la diferencia es consustancial al sujeto.

16

Lacan, J. “El Estadio del Espejo”. En: Escritos 2, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 799. 17

Lacan, J. “La Instancia de la Letra”. En: Escritos 1, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 19.

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