EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE. SENTIDO...
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EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE. SENTIDO Y SIGNIFICADO OTORGADO POR ESTUDIANTES DE MEDICINA ÁLVARO VALBUENA BARRERA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA EN PEDAGOGÍAS Y DOCENCIA UNIVERSITARIA ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA SALUD BOGOTÁ D. C., COLOMBIA 2015
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EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE. SENTIDO Y
SIGNIFICADO OTORGADO POR ESTUDIANTES DE MEDICINA
ÁLVARO VALBUENA BARRERA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA EN PEDAGOGÍAS Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA SALUD
BOGOTÁ D. C., COLOMBIA
2015
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EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE. SENTIDO Y
SIGNIFICADO OTORGADO POR ESTUDIANTES DE MEDICINA
ÁLVARO VALBUENA BARRERA
Tutora: Dra. MARÍA LUZ SÁENZ
Trabajo presentado para optar por el título de Magíster en Educación.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA EN PEDAGOGÍAS Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA SALUD
BOGOTÁ D. C., COLOMBIA
2015
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DEDICATORIA
A mi familia:
Luz Ángela, Juliana, María Alejandra y Juan Diego.
Por su comprensión y alegría.
Espléndidos garantes de sentido y trascendencia.
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ÍNDICE
Página
RESUMEN 6
ABSTRACT 7
1. INTRODUCCIÓN 8
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9
3. JUSTIFICACIÓN 11
4. MARCO TEÓRICO 13
4.1 PRECISIONES SOBRE SENTIDO Y SIGNIFICADO 13
4.2 AMBIENTES DE APRENDIZAJE 18
4.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MÉDICA 22
4.4 EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE 25
4.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACION DEL AMBIENTE DE
APRENDIZAJE 32
4.6 EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE TRABAJO 35
4.7 EL QUIROFANO COMO DISPOSITIVO DE PODER 38
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 41
5.1 PREGUNTA PRINCIPAL 41
5.2 PREGUNTAS SECUNDARIAS 41
6. OBJETIVOS 42
6.1 GENERAL 42
6.2 ESPECÍFICOS 42
7. METODOLOGÍA 43
5
Página
8. ASPECTOS ÉTICOS 47
9. RESULTADOS 48
9.1 INTERACCIONES EN EL QUIRÓFANO 49
9.2 ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN 50
9.3 LAS DIDÁCTICAS 52
9.4 LA EVALUACION 53
9.5 OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE 54
9.6 SENTIDO Y SIGNIFICADO 55
10. DISCUSIÓN 58
10.1 INTERACCIONES 58
10.2 ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN 62
10.3 SENTIDO Y SIGNIFICADO 64
11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 66
12. BIBLIOGRAFÍA 68
13. ANEXOS 74
6
EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE. SENTIDO Y
SIGNIFICADO OTORGADO POR ESTUDIANTES DE MEDICINA
RESUMEN
El trabajo busca comprender el sentido y significado que dan los estudiantes de medicina al
quirófano como ambiente de aprendizaje en el desempeño de sus prácticas quirúrgicas. Se
trata de un estudio exploratorio, cualitativo, transversal y descriptivo en el que se realizaron
entrevistas semiestructuradas a nueve estudiantes de medicina de séptimo semestre al
término de sus prácticas en el quirófano cuyos resultados se triangularon con la experiencia
del observador y el estado del arte. Como resultado se obtuvieron categorías relacionadas
con las interacciones, estrategias de participación de los estudiante, didácticas, evaluación y
oportunidades de aprendizaje y precisiones sobre sentido y significado de las prácticas. En
conclusión, la función del quirófano como escenario que mezcla la competencia práctica y
el estado mental del estudiante se cumple parcialmente debido a dinámicas internas y
contextuales que dificultan su construcción como un sistema complejo armónico.
Palabras clave: ambiente de aprendizaje, educación médica, quirófanos, pregrado, sentido.
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THE OPERATING ROOM AS A LEARNING ENVIRONMENT. MEANING and
SIGNIFICANCY GIVEN BY MEDICAL STUDENTS
ABSTRACT
This study seeks to understand the meaning and significancy that medical students give to
the operating room as a learning environment in the performance of their surgical practices.
It's an exploratory, qualitative, cross-sectional and descriptive study in which were
conducted semi-structured interviews to nine students of medicine of seventh semester at
the end of their practices in the operating room. The results were triangulated with the
experience of the author and the State of the Art. Categories related to interactions, the
student participation, teaching strategies, assessment and learning opportunities and details
on sense and meaning of the practices were obtained as a result. In conclusion, the function
of the operating room as a scenario that blends the practical competence and the mental
state of the student carries out partially due to internal and contextual dynamics that hinder
its construction as a complex harmonic system.
Key words: learning environment, medical education, operating romos, undergraduate,
meaning.
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo investigar el sentido y significado que los
estudiantes de medicina dan al quirófano como ambiente de aprendizaje.
La práctica de la medicina ha sido objeto de múltiples cambios en el orden tecnológico,
científico, administrativo y legal, los cuales han reconfigurado sus fines. Para la educación
médica representa una obligación armonizar estos cambios con los fines esenciales de la
profesión, con el objeto de dar coherencia al proceso formativo del estudiante. Las prácticas
en el quirófano constituyen una experiencia formativa esencial porque proporcionan
oportunidades de aprendizaje específicas y porque contribuyen en buena medida a la
formación del ethos profesional del médico. Se trata de averiguar qué significado y sentido
dan los estudiantes de medicina a estas prácticas y cómo esta percepción puede contribuir
en la reconstrucción de los lineamientos curriculares y en la estructuración del ser médico.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La denominación de “ambientes de aprendizaje” corresponde al conjunto de relaciones que
configuran un espacio de formación integral con un propósito. Históricamente estos
ambientes se remontan al tercer milenio a.C. cuando se crearon las primeras escuelas en
Mesopotamia y han sido configurados a lo largo del tiempo ligados a características
culturales de las sociedades. Esto sin entrar a considerar los procesos de enculturación
responsables de esa transferencia cultural que de generación en generación ha tenido lugar
desde el origen de la humanidad.
Estos espacios han tenido una evolución cuyas características reflejan la impronta
ideológica de la educación y el desarrollo de las prácticas pedagógicas. En la actualidad
somos testigos de la confluencia de esas cargas históricas, de fenómenos de reconfiguración
social y de la influencia de los avances tecnológicos que abren perspectivas jamás antes
vislumbradas y que corresponde movilizar en beneficio de los estudiantes.
La educación médica ha sido objeto de estas influencias generales e igualmente lo ha sido
de las particularidades propias de la profesión, también influidas en gran medida por los
progresos tecno-científicos. Las salas de cirugía son escenario por excelencia del acopio de
nuevas técnicas, equipos y conocimientos científicos que junto a las cargas culturales e
históricas que le son propias determinan su conformación. Los procesos de enseñanza al
interior de estos espacios requieren ser vistos atentamente, porque la evolución de sus
10
dinámicas afecta necesariamente la educación y la formación de la identidad profesional del
médico.
Se busca escuchar a los estudiantes de medicina que hacen sus prácticas en el quirófano
para comprender cómo estos elementos son percibidos y valorados, cómo contribuyen en la
creación de significado y cómo ayudan a otorgar sentido a las acciones, relaciones y
dinámicas que son desarrolladas dentro del ejercicio pedagógico.
Finalmente, la poca literatura que existe sobre el quirófano como ambiente de aprendizaje
se centra en el desarrollo y aplicación de herramientas de evaluación de estos espacios
desde la perspectiva de quienes establecen las directrices, son escasos los trabajos que
muestran la percepción de los estudiantes de medicina al respecto.
11
3. JUSTIFICACIÓN
La temática responde a una preocupación respecto al sentido de algunas prácticas
entronizadas en la educación médica, específicamente al interior de los quirófanos.
Los quirófanos son escenarios que ofrecen una experiencia de gran riqueza a los individuos
que participan cotidianamente en sus actividades, además son objeto de múltiples cambios
derivados de procesos externos que establecen a su interior unas dinámicas de complejidad
creciente que responden a variados intereses. Se hace necesario caracterizar esas dinámicas
para entender cómo se alinean a favor de los propósitos de la formación del médico.
Se busca reconocer los aciertos y desaciertos de aquello que acontece en estos escenarios
desde la mirada del estudiante porque su convergencia en estos ambientes hace parte de su
configuración como nuevo profesional. En este sentido, el estudiante aparte de adquirir
habilidades y destrezas para dar solución a los problemas de las personas, adquiere la
posibilidad de pertenecer a una profesión y de integrar los patrones de conducta que lo
identifican y lo distinguen; los cuales en parte se expresan en la calidad de las relaciones
que establece con los pacientes y que en consecuencia permiten actualizar las relaciones
entre la profesión a la que pertenece y la sociedad a la cual sirve.
Inicialmente se ve la necesidad de dar cuenta de aspectos importantes pero poco visibles de
la realidad al interior de los quirófanos y en segundo lugar, develar dinámicas que pueden
pasar desapercibidas pero que tienen relevancia en las prácticas formativas.
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Este proceso dará lugar a reconocer la configuración de los quirófanos en su doble
connotación de sitios de trabajo y ambientes de aprendizaje. Estas informaciones ofrecerán,
a las instituciones de salud y a las escuelas de medicina, elementos para acoplarse a favor
del estudiante quien va a ser el portador de la carga cultural adquirida allí. Permitirá
igualmente generar mecanismos eficaces de gestión del conocimiento que además de
favorecer a los estudiantes en prácticas, hagan otro tanto en beneficio de los mismos
trabajadores del quirófano, porque no solo existen en su interior dinámicas curriculares
formales, sino actividades de aprendizaje no formal e informal que contribuyen con el
clima organizacional y sus implicaciones en la formación de sus participantes.
Ayudar a establecer conexiones coherentes y sinérgicas entre las instancias académicas y
las laborales propiamente dichas, beneficia a los pacientes, a las instituciones y a la
sociedad quienes finalmente son los depositarios y favorecidos de los lineamientos
formativos que se generen como consecuencia de la transformación de estas dinámicas.
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4. MARCO TEÓRICO
4.1 PRECISIONES SOBRE SENTIDO Y SIGNIFICADO
Se hace necesario establecer algunas precisiones en torno a lo que se entiende por sentido y
significado. Una primera a aproximación al tema permite constatar la presencia de
múltiples enfoques en diferentes disciplinas e inclusive al interior de algunas de ellas, ha
sido abordado por la lingüística, la antropología, la psicología, la filosofía, la hermenéutica,
la fenomenología, la teología y la pedagogía.
Surge inicialmente la pregunta por la posibilidad de dar sentido a algo, a un fenómeno. Una
primera respuesta puede ser negativa aludiendo a que el sentido solo lo da quien interpreta.
Sin embargo se puede afirmar también que todas las interpretaciones del mundo nos han
sido dadas, que ellas están mediadas por la cultura, y que es la cultura la que en última
instancia es la oferente de sentido. Aceptar la cultura como fuente de sentido involucra a la
escuela, en su condición de agente de transmisión de la cultura, como su referente indirecto.
Otorgar sentido es calificar un fenómeno desde un horizonte interpretativo y comprensivo
particular. Es el individuo desde sus propios horizontes interpretativos y comprensivos,
configurados por su propia historia individual, la cual puede incluir su historia académica,
sociocultural, intereses políticos, gustos y deseos personales, etc., como lo señala Barragán
(2007), quien otorga la calificación, condicionada entonces por la historia y la cultura.
En pedagogía, la construcción de significados implica diversificar, interconectar, enriquecer
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los esquemas previos. Según lo expresado por Coll (1988), la significatividad del
aprendizaje es una cuestión de grados en la medida que las relaciones establecidas sean de
mayor o menor complejidad o riqueza. O en la medida en que las relaciones sean mas
sustantivas y menos arbitrarias.
Las relaciones se establecen bajo diversos enfoques que pueden condicionar la complejidad
de las relaciones establecidas. Así, el aprendizaje puede establecerse bajo enfoques en
profundidad (altamente significativos), enfoques superficiales (aprendizaje repetitivo,
mecánico) o enfoques estratégicos (buscan un buen rendimiento entre el material, el
esfuerzo y el tiempo disponible). Surge el interrogante acerca de la intencionalidad con que
se acerca el estudiante al aprendizaje para establecer la significatividad del mismo. Por esta
razón, el aprendizaje no es solo individual sino cargado de dinámicas culturales y
dinámicas de relación.
Desde la teología, el enfoque del sentido presenta una connotación trascendente. Así lo
sugiere Illanes (2012), para quien en lingüística las palabras expresan el contenido mental
que estas poseen en la mente de quien habla, sin embargo pertenecen a un ámbito mayor
que incluye la realidad a la que estas remiten. Así, el lenguaje aparte de su dimensión
antropológica, tiene una dimensión metafísica y esto lo hace portador de sentido. "El
hombre es un ser que se interroga e interroga, y lo hace dotando a su preguntar de una
progresiva ansia de sentido" (p. 75).
El significado es interpretado como relevancia. La relevancia, a su vez, es una cualidad de
lo significado por las palabras, de la realidad que las palabras evocan. Un mensaje relevante
no implica la capacidad de provocar actitudes subjetivas, sino la remisión al valor que ese
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mensaje y la realidad de la que ese mensaje habla poseen en cuanto tales. Y sentido alude a
aspectos lingüísticos y antropológico-metafísicos y da relevancia a los acontecimientos que
constituyen el referente en ese caso trascendente y reitera la existencia de una fuente
originaria del sentido.
En el ámbito de la sociología Max Weber, citado por Altomare (2010), relaciona el sentido
con la acción social, la relación social y el orden legítimo debido a que constituyen modos
de orientar la acción, la cual esta integrada por un componente de sentido subjetivo; además
advierte que el sentido ha pasado "de un modelo de orientación basado en expectativas de
comportamiento concretas de actores hacia un modelo de orientación basado en sistemas de
reglas impersonales y abstractas"(p. 40). Afirma que, desde la teoría social, la producción y
reproducción de relaciones sociales han sido consideradas análogamente modalidades del
hacer social (acción social) y del saber social (representación social).
Para la sociología, su empeño por comprender la acción social, debe pasar por interpretar el
sentido subjetivo de la acción para posteriormente explicar causalmente el desarrollo y
consecuencias de la acción. Predomina aquí un modelo explicativo en función de los
motivos de la acción que se corroboran según los efectos del curso de acción seguido.
Adicionalmente, aparte del nivel de la acción social, la cual es guiada por el
comportamiento de otro actor, aparece el nivel de la relación social entre actores orientada
mutuamente entre ellos y finalmente el del orden legítimo en el cual los actores creen en
máximas obligatorias de acción, lo cual implica una pérdida de la dimensión subjetiva del
sentido que es reemplazada por una representación tran-subjetiva lo cual es más impersonal
y abstracto.
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Una manera de cuestionar el objeto de estudio es el método fenomenológico, el cual
corresponde a un modo especial de conciencia. Se han caracterizado tres modos o actitudes:
natural (cotidiana), desinteresada (observador que se distancia para reflexionar sobre la
realidad) y fenomenológica (suspende los juicios del mundo y acude a una actividad
reflexiva). Esta última constituye la reflexión fenomenológica, la cual se puede aplicar a la
experiencia lingüística (configuradora de la persona y su realidad) que a su vez precede a la
acción. En estas circunstancias, la comprensión del mundo se puede hacer bajo la
mediación del lenguaje.
Así mismo, Ríos (2005) señala que el antropólogo norteamericano Clifford Geertz es el
artífice de entender la cultura como “una red, malla o entramado de significación
comunicativa, objetiva y subjetiva, entre los procesos mentales que crean los significados y
un medio ambiente o contexto significativo y a la vez significante” (p. 59). En conclusión,
la pregunta por la acción humana es una pregunta por su sentido y su valor.
Para Gadamer (1993), el sentido implica algunas distinciones, partiendo de la idea de que el
sentido de una obra de arte no puede ser dado por un concepto; establece que la
hermenéutica rechaza el significado conceptual, lo que en consecuencia da cuenta de un
sentido no conceptual que es no predicativo y por tanto no implica conocimientos o
verdades universales. Por el contrario se trata de un sentido casi privado, comunitario y
emotivo. Si existe un sentido no conceptual, hay igualmente una verdad no conceptual.
Expresa el sentido como la capacidad de conocimiento o reconocimiento (que no se basa en
razones). Esta capacidad tiene su correlato que es aquello que es conocido o reconocido (lo
cual establece como correlato necesario su ausencia de reglas o conceptos). Lo anterior se
puede ejemplificar en el gusto (que aquí equivale a sentido), y alude a que las decisiones
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morales exigen gusto, expresado como tacto indemostrable y que ese gusto constituye un
juicio sobre lo singular con vista a un todo respecto de sí. Entonces sentido es conocimiento
no basado en conceptos o reglas y entonces por lo tanto no es demostrable, ni posibilitado
para ser enseñado ni aprendido, solo se posee, es seguro y no necesita razones, ni
validación. Este sentido está dotado de contenido (incluye lo moral y lo religioso). Tal
sentido es propio de una comunidad que sabe lo que le es propio y lo que no, es un gusto o
sentido excluyente, el sentido en Gadamer hace las veces de cemento que une a la
comunidad.
En pedagogía, la construcción de significados implica diversificar, interconectar, enriquecer
los esquemas previos. Según lo expresado por Coll (1988), la significatividad del
aprendizaje es una cuestión de grados en la medida que las relaciones establecidas sean de
mayor o menor complejidad o riqueza. O en el orden en que las relaciones sean mas
sustantivas y menos arbitrarias.
Las relaciones se establecen bajo diversos enfoques que pueden condicionar la complejidad
en que ellas sean constituidas. Así, el aprendizaje se puede construir bajo enfoques en
profundidad (altamente significativos), enfoques superficiales (aprendizaje repetitivo,
mecánico) o enfoques estratégicos (buscan un buen rendimiento entre el material, el
esfuerzo y el tiempo disponible). Surge el interrogante acerca de la intencionalidad con que
se acerca el estudiante al aprendizaje para establecer la significatividad del mismo. Por esta
razón, el aprendizaje no es individual sino cargado de dinámicas culturales y dinámicas de
relación.
El sentido ha de ser considerado como construcción social que implica interacciones entre
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individuos, por ende no anclado necesariamente en la subjetividad sino en el devenir de las
relaciones intersubjetivas mediadas por el discurso (Altomare, 2010). El sentido es influido
por las experiencias, las creencias y las acciones y los tiempos y se establece dentro de
procesos en los que se configuran los objetos de la experiencia que concluyen con la
producción de certezas e indirectamente con la legitimación de instituciones. (D’Aloisio,
2009).
4.2 AMBIENTES DE APRENDIZAJE
La escuela puede ser asociada como el escenario de referencia cuando se habla de
ambientes de aprendizaje. Efectivamente, la escuela ha encontrado ese protagonismo en
nuestra cultura en los dos siglos pasados, sin embargo en los últimos 20 años ha estado
sujeta a procesos de cambio, de tal magnitud, que la fuerzan a un replanteamiento de su
concepción.
La creación de las primeras escuelas se remonta al tercer milenio a.C. en Mesopotamia, las.
cuales tenían por objeto la formación de escribas, personas a quienes les estaba reservado el
conocimiento de la escritura, aquella que se realizaba sobre tablillas de arcilla en lengua
sumeria, llamada cuneiforme (Watson, 2010). Un concepto diferente de escuela tuvo lugar
en Grecia, se trataba de un espacio donde las personas acudían a ocupar el tiempo libre, el
tiempo de ocio, constituía un espacio con connotaciones lúdicas. En Europa, hacia el siglo
XIII, se crean escenarios más formales donde se atienden las necesidades educativas de las
élites que se forman en teología y filosofía. En el Renacimiento, el aprendizaje y la
socialización del conocimiento se lleva a cabo por medio de las cofradías, de los gremios de
artesanos, la familia y la iglesia.
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Las primeras escuelas públicas aparecen en el siglo XIX, constituyen representan
instituciones sociales muy importantes, aunque allí la actividad pedagógica se reduce a lo
escolar. Ellas materializan el eje de la enseñanza tradicional y, según Duarte (2003),
contribuyen a caracterizar la disposición de las aulas, donde se privilegia la comunicación
unidireccional y los contenidos informativos, formales y académicos. Las actividades son
competitivas, iguales para cada estudiante y sincronizadas.
Este modelo contrasta con los escenarios pedagógicos establecidos en el siglo XX, en los
cuales la comunicación es bidireccional o multidireccional, integran contenidos formales e
informales, las actividades son opcionales, individuales o grupales y son cooperativas. El
referente sigue siendo el espacio en el cual se desarrollan las actividades, y algunos de sus
componentes físicos como la iluminación, ventilación y humedad; pero todavía no obtienen
suficiente relevancia los sujetos, los objetos, ni las mutuas relaciones que se establecen al
interior de ellos.
Un paso posterior lo marcan los ambientes educativos, los cuales constituyen un espacio y
un tiempo que dejan de ser inamovibles, los límites físicos del aula se hacen menos
necesarios, se establecen relaciones con el exterior, lo cual permite romper también con la
rigidez de los períodos de tiempo, haciendo de estos unos ambientes versátiles y flexibles.
Este es el comienzo de un proceso de expansión de la escuela hacia el exterior de sus muros
que lleva al surgimiento y propagación de nuevos escenarios, diferentes de la escuela, con
las funciones de enseñanza aprendizaje que le habían sido propias. Una variación
importante en este enfoque lo constituyen los ambientes de aprendizaje, en los que se da
mas importancia al sujeto que aprende, a las relaciones que éste establece al interior del
mismo y aquellas establecidas hacia el exterior.
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Desde el punto de vista conceptual, los ambientes de aprendizaje le otorgan centralidad al
estudiante; en cuanto tales, establecen aquellos elementos con los que el estudiante
interactúa para formar lo que Wasson (1997) denomina un “nicho sociocultural”. Los
elementos que configuran el nicho sociocultural son: la escuela que establece el currículo,
el profesor quien ofrece guía e instrucción, el monitor que asegura que alguien esta
aprendiendo, los compañeros de aprendizaje con quienes este se potencia, el material de
aprendizaje como aquello que tiene que ser aprendido, las fuentes de información que
ofrecen conocimiento adicional, los servicios generales y últimamente el diseñador de
ambientes de aprendizaje, que trabaja sobre el material de aprendizaje y sobre el ambiente
mismo.
Esta perspectiva constituye un replanteamiento del aula y de la escuela como espacios en
los que, al interior de sus muros, se monopolizaba la educación (Duarte, 2003). El término
ambiente da relevancia a las relaciones entre individuos y las de ellos con el entorno, pero
también a la transformación mutua que se establece como consecuencia de esas
interacciones. Bajo esta premisa se entiende que el concepto pueda ser aplicado a la
escuela, la cuidad, la familia, a la calle, a la iglesia, el parque, el museo, etc.
En efecto, la escuela pierde su preponderancia como escenario educativo porque aparecen
quehaceres pedagógicos que no necesitan caber dentro de su molde. En estas nuevas
circunstancias, la escuela pierde participación en la formación y en la socialización de los
jóvenes y es así como aparecen diversos escenarios conformados, entre otros, por grupos
urbanos de pares, talleres, actividades en organizaciones comunitarias que buscan dar
manejo a problemáticas locales y que reemplazan los escenarios tradicionales.
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A estas nuevas configuraciones se suma el desarrollo de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TICs), y aparecen los ambientes virtuales de aprendizaje que
constituyen una explosión exponencial de las posibilidades de interacción entre sujetos y,
que igualmente abren paso a una reconfiguración cognitiva de aquello que los individuos
perciben como realidad. El componente espacio-temporal pierde significación en favor de
las interacciones, las comunicaciones y en general el sistema de relaciones que se establece,
entre los diferentes sujetos involucrados en la actividad educativa.
A medida que la escuela pierde el monopolio de la educación, se borran sus límites y se
integra con el entorno, la experiencia educativa se transforma, y ello implica un cambio en
la estructura y dinámicas de la actividad. La mediación de las TICs establece una nueva
forma “de convivir y de relacionarse con los demás, con el entorno y con uno mismo; de
trabajar y de formarse; de entender el arte y de establecer las normas y creencias.” (Fandos,
2006, p. 246). Son modificaciones radicales que impactan las formas de la educación y la
estructuración de los individuos, cuyos efectos son difíciles de visualizar por ahora, ya que
estos cambios no tienen precedentes en la historia como concluye Bauman (2006),
considerando que:
“...la tarea de la cultura fue extraer y sedimentar duras semillas de perpetuidad a partir de las
transitorias vidas y las fugaces acciones de los humanos, conjurar la duración a partir de la
transitoriedad, la continuidad a partir de la discontinuidad, y trascender así los límites impuestos por
la mortalidad humana poniendo a los hombres y mujeres mortales al servicio de la inmortal especie
humana” (p. 135).
La educación, como transmisora de cultura puede ser menos llamada a acometer esta tarea,
porque en la transición entre la modernidad sólida y la modernidad líquida que plantea
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Bauman, “allanar los límites del espacio”, en este caso los de la escuela, no impide allanar
los límites del tiempo, en este caso los de la historia. La consigna parece ser la de
reconstruir la realidad en la levedad de lo virtual.
4.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MÉDICA
Durante la Edad Media los monasterios proveyeron los escenarios de práctica y enseñanza
de la medicina. A su interior se construyeron hospitales al igual que escuelas y los
destinatarios de estos conocimientos fueron principalmente los clérigos quienes
desempeñaron esta actividad hasta el siglo XIII, cuando en el Cuarto Concilio de Letrán de
1215, se les prohibió ejercer la medicina y especialmente la cirugía.
Por esa época la enseñanza de la medicina empezaba a trasladarse a las universidades, la
Universidad de Salerno fue el primer centro de enseñanza de la medicina, independiente de
la jerarquía religiosa del medioevo, posteriormente se fundó la Universidad de Bolonia.
Estas universidades contaban con facultades de leyes, derecho canónico y medicina. Hacia
1400 las facultades de medicina ofrecían medicina teórica, medicina práctica y cirugía.
Los escenarios de enseñanza consistían en auditorios, prácticas al lado de la cama del
paciente y posteriormente los anfiteatros de anatomía (Romero y Huesca, 2006).
Inicialmente se otorgaba gran prestigio a los aspectos teóricos y filosóficos y
posteriormente se incorporaron formalmente los aspectos prácticos a los planes de
enseñanza, particularmente ante la necesidad de incluir a aquellos barberos ilustrados a la
profesión dado que competían poderosamente por la atención de pacientes privados
pudientes (Bagwell, 2005).
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Según Lyon y Brew (2003), la enseñanza y el aprendizaje hoy tienen lugar en salones para
seminarios, tutorías, lectura y en un aprendizaje basado en la experiencia, en la cabecera del
paciente, en los consultorios médicos o en las salas de cirugía. Durante sus prácticas, los
estudiantes aprenden el cuidado y manejo de los pacientes, se les enseña a hacer una
historia clínica, un examen físico, a hacer un diagnóstico, aprenden a solicitar laboratorios,
las pautas del cuidado postoperatorio. Aparte de esto, el estudiante tiene variadas
oportunidades de aprendizaje en relación con el proceso patológico, la de comprender la
progresión de un problema clínico hacia su resolución y entender lo que significa para los
pacientes desde lo físico y lo emocional. Además tiene la oportunidad de trabajar en
equipo, de aprender a tomar decisiones y a comunicar.
Los ambientes de aprendizaje constituyen la evolución mas reciente de los lugares y
dinámicas orientados a desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación. En
ellos se dirige la atención a la persona que aprende y a las relaciones internas y externas
que ella instaura. Los ambientes de aprendizaje en la educación médica han sido
reconocidos últimamente como un factor primordial en el desarrollo profesional.
El ambiente de aprendizaje ha sido definido por Dalton (2007), en el Informe del Concejo
en Educación Médica, como “un sistema social que incluye al aprendiz (incluyendo las
relaciones externas y otros factores que afectan al aprendiz), los individuos con quienes el
aprendiz interactúa, el(los) escenario(s) y propósito(s) de la interacción y las
reglas/políticas/normas formales e informales que rigen la interacción” (p. 2).
El Informe describe tres aspectos que influyen en el ambiente de aprendizaje: 1. La cultura
institucional referida a los valores y normas de la escuela de medicina o del hospital de
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prácticas, incluyendo las políticas formales y los procedimientos informales, tales como las
políticas de admisión, promoción y graduación, y los procedimientos informales; además
las políticas y prácticas relacionadas con el maltrato a los estudiantes y a la relación
profesor-estudiante. 2. El currículo formal que involucra los objetivos y competencias del
programa educativo reflejados en el balance entre las materias que se enseñan, las
didácticas y los criterios y procesos de evaluación. Además el currículo informal u oculto
que hace referencia a acciones, conductas, valores y actitudes implícitas o explícitas de la
institución, instructores, compañeros y aquellos con quien el estudiante interactúa. 3. El
clima educativo que hace referencia a las percepciones de los estudiantes, mediadas por la
cultura organizacional y el currículo, acerca de lo que significa y es necesario para ser un
estudiante de medicina o un médico. Específicamente tienen que ver con la práctica de la
medicina, con los pacientes y con las conductas concretas del estudiante (Dalton, 2007).
Esta perspectiva acoge algunos elementos de los ambientes de aprendizaje especificados
por Wasson (1979), quien incorpora a otros actores como los monitores, los pares, los
aprendices de mayor nivel académico y los diseñadores del material de aprendizaje y de los
ambientes de aprendizaje. Igualmente incorpora nuevos elementos como las fuentes de
información diferentes al material de aprendizaje curricular que favorecen el conocimiento
adicional. Además amplía el concepto de escuela a la universidad, el sitio de trabajo o el
ambiente de auto aprendizaje que utiliza el estudiante. Esto último aplica a los lugares de
educación médica en general y al quirófano en particular como ambiente de aprendizaje y
vislumbra la atenuación de sus fronteras temporo-espaciales y la apertura a configuraciones
novedosas y diversas.
Aunque los diversos ambientes de aprendizaje en el ámbito de la medicina corresponden a
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una antigua diferenciación entre la teoría y la práctica y, en la práctica misma, a una
división entre las prácticas clínicas y las quirúrgicas, como se expresó previamente; en las
últimas décadas su evolución y especificidades se ven catalizadas por el dinamismo que
caracteriza el progreso tecnológico.
En la actualidad existen grandes posibilidades en el uso de simuladores en la enseñanza de
la medicina. Los laboratorios de simulación se asemejan a los ambientes de trabajo,
permiten observar la evolución de una situación clínica sin la intervención de otro médico y
sin daños al paciente, los problemas objeto de simulación pueden ser enfrentados varias
veces por el mismo estudiante y además pueden ser detenidos, reiniciados y
reestructurados, entre otras ventajas. A pesar de estos hechos, aún no hay estudios que
muestren claras ventajas con su uso en algunas especialidades médicas (Eagle, 1992).
4.4 EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Desde el siglo XIII se hacían demostraciones de disecciones anatómicas y autopsias a
solicitud de familiares dolientes para “descubrir la causa de muerte, a fin de realizar
acciones y evitar un destino similar” (Romero & Huesca, 2006), eran sesiones privadas con
participación de un número reducido de estudiantes.
Sólo hacia los siglos XVI y XVII fueron construidos los primeros escenarios destinados al
fin de la enseñanza de la anatomía. Estas construcciones albergaban también bibliotecas y
museos; se hacían exhibiciones de pinturas y presentación de trabajos científicos.
Inicialmente estos escenarios buscaban hacer demostraciones teatralizadas mas que difundir
conocimientos de anatomía, así el espectáculo cobraba valor sobre el conocimiento mismo.
Estas actividades estaban dirigidas a miembros distinguidos de la sociedad con capacidad
26
de pago para ello. De ahí el término teatro de operaciones con el que también se han
conocido los quirófanos (Riley, 2005).
Posteriormente, ante la necesidad de entrenar a los cirujanos, los anfiteatros de anatomía
adquieren funciones educativas enfocadas en la enseñanza de disecciones anatómicas y de
procedimientos quirúrgicos buscando que los practicantes se enteraran de ambos tópicos, es
así como se convierten en anfiteatros quirúrgicos. Existen valiosas iconografías que
describen la evolución de estos escenarios como, por ejemplo, “La Lección de Anatomía
del Dr. Nicolaes Tulp” de Rembrandt, la “Lección de Anatomía del Dr. Van der Meer” de
Van Mierevel, “Billroth Operando en el Allgemeines Krankenhaus de Viena” de A.
Seligman y “Primera Operación Bajo Éter” de Robert Hinckle, entre otras.
Después, con la evolución de los conocimientos sobre antisepsia que tienen como referente
los trabajos del británico Joseph Lister (1867) en Glasgow, las prácticas en los escenarios
quirúrgicos fueron modificándose hasta cambiar totalmente su carácter. Estos cambios
ayudan a desarrollar la medicina científica y la cirugía moderna.
El quirófano estructuralmente evoluciona atendiendo la necesidad de solucionar los
problemas de infección, dolor y hemorragia. Se convierten en áreas cerradas con acceso
restringido, se introducen equipos de anestesia y en algunos hospitales se anexan los
servicios de laboratorio y bancos de sangre. En el siglo pasado se crean nuevos espacios
interiores a las salas de cirugía y se establecen múltiples dependencias con el exterior. Su
interior lo constituyen los vestidores, zonas de lavado, de pre-inducción, las salas de
cirugía, áreas de recuperación, esterilización, oficinas, farmacia y depósitos. Hacia el
exterior se conecta con bancos de sangre, urgencias, hospitalización, cuidados intensivos,
27
radiología y dependencias administrativas.
Aquellos quirófanos con funciones académicas contaban con galerías externas que
facilitaban la observación directa de la cirugía sin necesidad de someterse a los requisitos
de vestuario, comportamiento y asepsia para acceder al interior. Hacia finales del siglo
pasado se empezó a restringir la observación directa; sin embargo, la evolución de la
tecnología de cámaras de video ha permitido enviar imágenes de los procedimientos
quirúrgicos a sitios remotos.
Actualmente la ejecución de actividades asistenciales y educativas al interior de los
quirófanos se ven apoyadas por las TICs. Su importancia es tan marcada que han pasado de
ser un medio de ayuda para algunas actividades a convertirse en elementos estructurales de
estos espacios. Convencionalmente las TICs, por medio de numerosos y sofisticados
equipos basados en sistemas computacionales, en herramientas de comunicación y de
adquisición de información, han hecho posible la realización de videoconferencias,
actividades de telemedicina, proyectos de aprendizaje virtual. Actualmente son
imprescindibles en las estrategias de teleconsulta integrada a la cirugía, desarrollos como la
telepresencia en cirugía robótica, la superposición de imágenes en tiempo real con otras
generadas por computador como estrategia terapéutica y para simulación quirúrgica
(Graschew, 2000). Además, posibilitan el acopio y análisis de enormes cantidades de
información a partir de señales biológicas, que permiten vislumbrar novedosas maneras de
interpretar los sistemas vivos.
Estos elementos tienen cabida dentro de los procesos y dinámicas de la enseñanza
aprendizaje de la educación médica en la actualidad y establecen un contexto educativo
28
sobrecargado que se agrega a las dinámicas del quirófano cuando opera también como
ambiente de aprendizaje.
Los quirófanos, desde el punto de vista de sus dinámicas, son escenarios donde confluyen
grupos de personas muy especializados compuestos por cirujanos, anestesiólogos,
enfermeras, instrumentadoras, ingenieros, técnicos, personas pertenecientes a diferentes
disciplinas que utilizan técnicas, equipos y fármacos muy variados orientados a atender las
necesidades del paciente.
Además, los quirófanos responden a diferentes marcos normativos y valorativos (normas de
habilitación, seguridad, asepsia, manejo de riesgos, protocolos, guías de manejo,
estándares, informes, productividad, etc.), que determinan acciones y establecen
interacciones variadas y moduladas dentro del equipo quirúrgico y hacia el exterior; estos
contribuyen a determinar y organizar sus dinámicas, aunque también a aumentar la carga
ambiental del quirófano. Estas estructuras e interacciones también están encaminadas a
atender las necesidades del paciente.
Sumado a los anteriores componentes intrínsecos y extrínsecos, una condición necesaria
para su funcionamiento consiste en el intercambio de grandes cantidades de información a
diversos niveles, que tienen lugar durante el procedimiento y en las fases preoperatoria y
postoperatoria.
Cuando un paciente ingresa al quirófano ya se han ejecutado múltiples interacciones de
coordinación clínica, administrativa y académica. Durante su estancia se corrobora la
información destacable, se adquiere y registra nueva información derivada de la evolución
de la condición clínica del paciente representada en señales biológicas que son el insumo
29
para la toma y comunicación de las decisiones clínicas. Posteriormente, el acopio de lo
acontecido sirve para diseñar e instaurar planes para mejorar los procesos de los aspectos
clínicos, académicos y administrativos del quirófano (Xiao, 2007).
La comunicación e interacciones que se establecen son elementos esenciales del quirófano
y hacen que funcione como un sistema complejo en el cual, entre mejor sea la calidad de la
transmisión y el acoplamiento de la información entre las diferentes componentes, cumple
mejor con los fines a los que sirve.
Visto así, el quirófano se configura como un sistema, entendido como la unión de partes,
relaciones y sentido, cuyo acoplamiento e interacciones establecen la emergencia de un
nivel superior de complejidad. Fenómenos, eventos y actores son mutuamente dependientes
y mutuamente constitutivos, y es en virtud de esas interacciones que se favorece su
emergencia en estructuras dinámicas. En la medida que cada elemento interactúa y
responde dentro de esa dinámica, la configuración y dirección del sistema cambia y se
establece recíprocamente una modificación de las partes, determinada por el todo; el
acoplamiento de estos elementos y dinámicas constituyen un fenómeno o estado que es más
que la suma de las partes.
En estas condiciones, extrapolando lo que señala Fenwick (2010) refiriéndose al
aprendizaje como emergencia ningún actor tiene un ser o conocer esencial fuera de estas
relaciones, en virtud a que se genera una unidad de acción e identidades nuevas que no
pueden ser logradas independientemente. La actividad en el quirófano cumple con estas
características y la perspectiva de caracterizarlo como un sistema complejo crea la
necesidad de centrar la atención en las relaciones que producen cosas, mas que en las cosas
30
mismas.
En consecuencia, el quirófano es un ambiente muy rico en interacciones y oportunidades de
aprendizaje desde muy variadas perspectivas, ofrece a los estudiantes una experiencia
sensorial y perceptual que los capacita para construir una memoria clínica donde se
integran sensaciones táctiles, imágenes visuales y aprendizaje verbal.
Es preciso aclarar que cuando los estudiantes asisten al quirófano con sus pacientes a
observar el procedimiento, no se espera que ellos adquieran el conocimiento completo de
los detalles técnicos, ni desarrollen habilidades técnicas en el procedimiento. Tampoco los
estudiantes esperan entender detalles técnicos, ni desarrollar habilidades respecto al
procedimiento, solo algunos esperan tener la oportunidad de desarrollar habilidades
quirúrgicas básicas.
Sin embargo, corroborar que el objetivo primario de los hospitales, aún de los hospitales
universitarios y de algunos de sus ambientes de aprendizaje, incluidos los quirófanos, sea la
atención de pacientes significa para Jaye (2010), que el ámbito de jurisdicción de las
escuelas de medicina está limitado por las necesidades de la institución hospitalaria y
además que el servicio ofrecido por los profesores de medicina está supeditado al cuidado
del paciente sobre la enseñanza.
Sumado a lo anterior, la introducción de la medicina gerenciada en el ámbito sanitario
establece tensiones aún mayores entre el servicio clínico y la actividad educativa; un
ejemplo de ello es el desarrollo de los servicios ambulatorios que hace fugaz el tránsito del
paciente por las instalaciones hospitalarias. Por otra parte, los clínicos son coaccionados a
aumentar los egresos hospitalarios, lo cual impacta las oportunidades de aprendizaje de los
31
estudiantes y su experiencia clínica (Henning, 2011). Estos son elementos trascendentales
en la caracterización de los quirófanos como ambientes de aprendizaje porque determinan
la cultura institucional y modifican las relaciones que se establecen a su interior con los
estudiantes, las cuales inciden en el clima educativo.
En concordancia con lo anterior, un buen número de ambientes de aprendizaje utilizados en
la enseñanza de la medicina son esencialmente lugares o ambientes de trabajo. Allí los
estudiantes de medicina deben adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas,
conductas, actitudes y valores propios de su futuro ejercicio profesional. Lyon (2004)
establece que los estudiantes cuando inician sus prácticas en el quirófano se enfrentan a los
siguientes tres desafíos: 1. El desafío de las tareas educativas, el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje y la evaluación. 2. El que plantea el entorno físico como lugar de
trabajo, enterarse de los protocolos, de los códigos de la cultura laboral, el impacto
emocional de la cirugía y las tensiones que surgen entre los miembros del equipo
relacionadas con el trabajo. 3. El desafío que representa la gestión y la negociación de su
papel como participante en un lugar de trabajo profesional.
Los últimos dos aspectos buscan ser resueltos acudiendo al concepto de Comunidades de
Práctica que ha sido propuesto por Wenger (2000), el cual alude a las prácticas culturales
compartidas que han tenido lugar desde el comienzo de la historia humana y reflejan un
aprendizaje colectivo dentro del grupo social. Este modelo de aprendizaje social constituye
una forma de explicar la manera como los estudiantes de medicina aprenden dentro de un
proceso que deja de lado el currículo formal, a favor de un proceso espontáneo pero no
formal que acontece en los sitios de práctica, el currículo oculto.
32
Aunque el trabajo en equipo es la clave para que un estudiante acceda a la práctica clínica,
la pertenencia a un equipo no necesariamente tiene gran significado para los estudiantes; lo
puede tener más, la necesidad de participación en las actividades que desarrolla el equipo,
lo cual parece ofrecerles legitimación dentro de la comunidad de práctica clínica (Jaye
2010). No obstante, la participación de los estudiantes de medicina es totalmente legal
dentro de estos escenarios, ellos deben legitimarla aprendiendo informalmente a entender y
evaluar la manera como se establecen las relaciones sociales e intentar soluciones para ser
incluido y finalmente cumplir con los objetivos de aprendizaje y las habilidades
determinadas por la escuela. En este sentido, la capacidad del estudiante de reflexionar
sobre sus experiencias y actuar con base en ello incide de una manera importante en su
aprendizaje.
4.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACION DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Los ambientes educativos en general, han sido objeto de investigación en los últimos años,
lo cual ha permitido establecer la importancia que ellos tienen en los procesos de enseñanza
aprendizaje en la educación médica. La percepción que tienen los estudiantes respecto a
estos ambientes incide en su conducta, en su grado de satisfacción, logros y éxito (Nagraj,
2006). El estudio de estos ambientes ha suministrado la identificación de los elementos que
los constituyen y ha servido como base para hacer modificaciones dirigidas a mejorar las
experiencias de aprendizaje en relación con los objetivos de la enseñanza y a ajustar los
programas. Igualmente han facilitado conocer que las necesidades de los estudiantes,
respecto a los ambientes, varían en función del nivel académico que ellos van adquiriendo,
como la de mayor autonomía y la de profesores y supervisores mas competentes (Roff ,
2001). Por otra parte, estos estudios han permitido definir ambientes deshumanizados,
33
hostiles o poco amables, los llamados ambientes de aprendizaje enfermos o sub-óptimos en
los que puede existir discriminación de género, racial o etárea (Jans, 2000), aquellos en los
que se amenaza el auto-concepto del estudiante y que paradójicamente constituyen un
obstáculo para el aprendizaje.
La evaluación del quirófano como ambiente de aprendizaje se ha hecho necesaria para
cumplir con la integración por parte del estudiante, de un cuerpo de conocimientos y
habilidades básicas cada vez mas numerosos, sumado a necesidad de desarrollar actitudes
específicas, profesionalismo y estrategias de aprendizaje a lo largo de la vida, en un tiempo
limitado para el aprendizaje (Kanashiro, 2006).
Se han diseñado varios instrumentos para la evaluación de los ambientes de aprendizaje en
los diferentes escenarios de la educación médica. Estos son la continuación de esfuerzos
realizados previamente para dar respuesta a la necesidad de medir el ambiente y clima de
las instituciones de educación superior en general y particularmente de aquellas con una
alta carga de educación y entrenamiento profesional/vocacional como la medicina.
Una de las primeras herramientas en este campo fue el Dundee Ready Education
Environment Measure (DREEM), desarrollado por Roff (1997). Es una herramienta que
consolida y mejora otros instrumentos diseñados en las últimas cuatro décadas y que busca
evaluar el ambiente y clima educativo de las escuelas médicas y profesiones de la salud en
general y de sus componentes, de tal manera que permite estimar las respuestas a los
cambios en políticas y directrices educativas, y como complemento, generar climas
educativos deseables para la educación en las profesiones de la salud y crear estrategias
educativas efectivas para cumplir con las nuevas directrices. También ha sido usada como
34
base para la planeación estratégica y la utilización de recursos (Till, 2005), además tiene la
capacidad de diferenciar entre los ambientes de aprendizaje de una escuela médica
tradicional y una mas innovadora (Soemantri, 2010).
Aunque algunos instrumentos pretenden ser genéricos y universales, de aplicación en
diversos entornos, poblaciones y países, aún no se logra esa aspiración y en algunos casos
su validez y confiabilidad se ve restringida a poblaciones o entornos delimitados. En
contraste, otros instrumentos son destinados a ambientes específicos. Es el caso de tres
desarrollados para ser usados en el quirófano.
El Surgical Theatre Educational Environment Measure (STEEM), desarrollado por Cassar
(2004), para ser aplicado en estudiantes de postgrado, ante la necesidad de optimizar el
ambiente de aprendizaje en el quirófano debido a la reducción en el número de horas
trabajadas semanalmente por los residentes. Busca establecer la calidad del ambiente de
aprendizaje y también identificar áreas problemáticas que requieran ser corregidas, muestra
debilidades al ser aplicado en pregrado.
El Operating Room Educational Environment Measure (OREEM), es una adaptación del
STEEM aplicada a residentes de cirugía en Canadá, dirigido a establecer la percepción que
tienen los residentes de cirugía y la calidad del aprendizaje que acontece en este escenario.
Permite medir aspectos que afectan la enseñanza aprendizaje en el quirófano de una manera
tangible y potencialmente modificable. Su aplicación ha permitido establecer las
oportunidades perdidas por falta de discusión de los casos previamente al procedimiento, el
apoyo a residentes en el quirófano, las ventajas de un ambiente no discriminatorio. Por otra
parte sirve para evaluar los cambios implementados en el quirófano y ayudar en programas
35
de evaluación y acreditación de las instituciones (Kanashiro, 2006).
El Anaesthetic Theatre Educational Environment Measure (ATEEM), con el cual se busca
identificar los elementos que actúan en la enseñanza en el quirófano y evaluar cómo son
percibidos por los estudiantes con el fin de obtener un soporte al hacer modificaciones y
optimizar la experiencia de aprendizaje según los objetivos de enseñanza (Holt, 2004).
4.6 EL QUIRÓFANO COMO AMBIENTE DE TRABAJO
La tendencia actual a que la educación acompañe al individuo durante toda la vida para
garantizar sus competencias en un entorno laboral caracterizado por el cambio constante,
concuerda con la idea que los lugares de trabajo se conviertan cada vez más en ambientes
de aprendizaje. La necesidad de trabajadores adaptables a las necesidades cambiantes del
mercado, hace necesario entender cómo los lugares de trabajo promueven el aprendizaje
para apoyar y dar respuesta a estas necesidades.
El aprendizaje en el lugar de trabajo reconoce dos aspectos en cuanto sitios que generan
conocimiento que es usado por individuos que aprenden y que interactúan con otros y que
establecen relaciones dinámicas y negociaciones: las contribuciones que acontecen en lo
personal y aquellas que ocurren en lo social. A esto se suma que el mundo individual y el
social son co-constitutivos en virtud del proceso de compromiso individual con el mundo
social y la retribución social derivada (Billett, 2004).
En razón a lo anterior surgen dos preocupaciones, la primera en el plano individual que
consiste en entender cómo las personas solucionan los problemas del trabajo a través del
aprendizaje, problemas cada vez más complejos y a veces difíciles de reconocer: cómo
36
integrar tecnologías, cómo integrar disciplinas para mejorar los procesos, cómo parar las
desigualdades y prejuicios en el lugar de trabajo, cómo hacer que las personas se den cuenta
que pueden modificar las condiciones de su trabajo. La segunda consiste en entender los
grupos particulares de personas que aprenden: cuáles son las necesidades de aprendizaje de
los adultos mayores, las personas de diferente origen racial, geográfico, cultural, las
características de sus interacciones, las estrategias para solucionar problemas (Fenwick,
2008).
Se debe reconocer, sin embargo, que el conocimiento acerca del aprendizaje en el lugar de
trabajo, rápidamente se enfoca hacia el conocimiento acerca de la pedagogía en el lugar de
trabajo, lo cual impide ser sensible a los contextos que estos ambientes constituyen y a sus
emergencias. Concepciones alternativas pueden profundizar en perspectivas sistémicas
basadas en la práctica, teorías de identidad y concepciones de poder y biopolítica como lo
surgiere la misma autora.
La complejidad que caracteriza a los quirófanos exige que las relaciones entre sus
elementos constitutivos sean armónicas y que se orienten hacia el objetivo que determina su
existencia. Sin embargo, diversos factores pueden desencadenar dinámicas que desacoplan
el sistema establecido. Esto puede explicar la aparición de grupos cerrados que no son
sensibles al contexto, o de prácticas que sobrecargan el entorno y que responden a intereses
no bien alineados con los objetivos de servir al paciente o a los fines educativos, o sistemas
normativos que distorsionan la armonía del sistema. Esto se pone en evidencia al constatar
que la literatura en educación al interior de los quirófanos es escasa y con tendencia a ser
normativa, refleja la perspectiva del cirujano o profesor y rara vez la del estudiante.
37
Este desacoplamiento se puede entender como una forma de vulnerabilidad que tienen los
quirófanos en su condición de lugares de trabajo que operan como ambientes de
aprendizaje consistente en que los cambios normativos son orientados preponderantemente
a favorecer el rendimiento, el lucro económico, a aumentar la eficiencia, a masificar la
atención, a flexibilizar las formas de contratación, o aquellos con orientación punitiva,
modificando las prácticas que ocurren en su interior.
La participación indirecta de múltiples grupos de interés, los laboratorios de producción de
fármacos e insumos, las fábricas de equipos, las políticas de los terceros pagadores, los
grupos de abogados, la intervención de intereses políticos, también conspiran contra el
desempeño armónico de los quirófanos.
La misma especialización extrema de los médicos que atienden a los pacientes, asociada a
maneras peculiares de desempeño, a expectativas de investigación, a sistemas de incentivos
de los productores de insumos, a perspectivas fragmentadas e incompletas de las
necesidades de los pacientes, pueden contribuir a la distorsión del sentido de las prácticas
que acontecen en el quirófano. Estas circunstancias dan cuenta de la fragilidad que
representan los quirófanos para la formación del estudiante, si no se atiende
consistentemente a su misión como ambientes de aprendizaje, generadores y protectores de
conocimientos y prácticas y con la capacidad de configurar la profesión en el futuro.
Las salas de cirugía son el lugar de trabajo por excelencia de cirujanos, enfermeras e
instrumentadoras, representan una importante área de productividad para los
administradores, son el objeto de análisis e intervención por parte de otras instancias
burocráticas del sistema sanitario y la sociedad les ha concedido un gran valor simbólico,
38
originado en actividades de los medios de comunicación dentro del proceso de
medicalización de la sociedad, aunque también derivado de las experiencias de los
pacientes. Por otra parte, son el escenario facultado para ejercer una invasión controlada del
cuerpo y donde cotidianamente se pone en condiciones críticas la vida de las personas. Pero
además son el lugar donde se configuran aspectos esenciales de las prácticas profesionales
del futuro médico.
4.7 EL QUIROFANO COMO DISPOSITIVO DE PODER
La medicalización de la sociedad, entendida como la configuración de roles y pautas
sociales de comportamiento por parte de la biomedicina, es la conceptualización de
dinámicas establecidas entre las instancias de poder y la medicina, que han evolucionado y
que en la actualidad cobran un alto grado de penetración y sutileza. En ese sentido, la
biomedicina define el mundo del deber ser, establece la distinción entre lo normal y lo
patológico, y “se impone al individuo, enfermo o no, como un acto de autoridad”, como lo
advierte Foucault (1976, p.160).
La biopolítica, entendida como aquellos procesos, prácticas y mecanismos que los
gobiernos instalan para intervenir sobre aspectos asociados con la vida de las poblaciones,
utiliza como uno de sus instrumentos a la medicina, lo cual ha resultado eficaz al considerar
la manera como esta se ha instalado en la sociedad.
Desde hace mas de dos siglos han existido movimientos de medicalización de las
sociedades. En Alemania se estructuró la “Medicina de Estado”, en la cual no tenía
importancia la salud del trabajador sino los cuerpos de los individuos en la medida que
constituían el Estado. En Francia se establece la “Medicina Urbana”, con el fin de controlar
39
el riesgo generado por las clases no pudientes hacia los más adinerados, que se configuró en
torno al concepto de salubridad y bajo la estrategia de la Higiene Pública. Igualmente en
Inglaterra se señalaba a las personas pobres como peligro sanitario, asociado a la epidemia
de cólera de 1832; pero además como consecuencia de los procesos de industrialización
que generaron un remanente de desempleados alrededor de las fábricas a los que se les
categorizó como un grupo que ofrecía riesgo político. Esto da dio lugar a la conformación
de un esquema de policía sanitaria que administraba los peligros de la población, no solo de
los pacientes, bajo la cual subyacía una lógica que veía en los problemas sociales solo un
problema médico, que había de ser abordado con herramientas médicas.
La descripción que hace Foucault del biopoder hace énfasis en el panóptico como un
modelo muy elaborado de dispositivo de poder por aquello que representa a nivel
arquitectónico; pero mas importante aún, por constituir el diagrama de un mecanismo de
poder reducido a su forma ideal, lo cual es más relevante en la actualidad ante la sutileza
con que este es ejercido en algunos ámbitos.
El panóptico, concebido por Jeremy Bentham, es un complejo arquitectónico presidido por
una torre central, cuyo vigilante puede controlar el resto de dependencias, construidas en
forma de anillo. De esta forma el prisionero se siente observado continuamente, lo cual
ejerce un efecto inhibitorio sobre su conducta y una sensación de aislamiento; por otra
parte, puede ser sometido a un sistema de premios y castigos según su conducta. Para
Foucault no es extraño que el panóptico se parezca a las fábricas, a las escuelas, a los
cuarteles, a los hospitales, todos los cuales se parecen a las prisiones.
La analogía anterior se corrobora con el proceso a que es sujeto un prisionero, al ingreso se
40
le despoja de su vestimenta y se le dota de un uniforme, se le dan las indicaciones iniciales
mínimas y luego es sometido a una transmutación de su subjetividad hacia aquella que
impera en la prisión, a nadie interesa nada del prisionero. En los hospitales sucede algo
parecido con los pacientes, aunque puede ser menos aceptable que algo similar suceda con
los funcionarios sanitarios, con el personal que atiende los quirófanos. Un signo ominoso lo
constituye el hecho que varios escenarios hospitalarios de atención responden
arquitectónicamente al patrón de un panóptico.
El quirófano como ambiente de aprendizaje esta forzado a ejercer como dispositivo de
poder en su doble condición de ser una dependencia del hospital y de operar con funciones
educativas, sumado a la necesidad de ordenarse bajo rigurosas prácticas de control a
múltiples niveles, dado el impacto de sus actividades. Esta condición afecta la experiencia
de los estudiantes que hacen sus prácticas educativas en estos ambientes.
41
5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
5.1 PREGUNTA PRINCIPAL ¿Qué sentido y significado dan los estudiantes de medicina a
su práctica en el quirófano?
5.2 PREGUNTAS SECUNDARIAS
¿Cuáles son los componentes del quirófano como ambiente de aprendizaje respecto a los
propósitos de formación del médico?
¿Cómo se llevan a cabo las didácticas y la evaluación al interior del quirófano?
¿Qué relaciones y dinámicas al interior del quirófano participan en la configuración del
sentido y significado que los estudiantes otorgan a sus prácticas?
42
6. OBJETIVOS
6.1 GENERAL
Establecer el sentido y significado que dan los estudiantes de medicina a las prácticas en el
quirófano.
6.2 ESPECÍFICOS
6.2.1 Determinar los elementos que interactúan en la configuración del quirófano y su
efecto en las prácticas y dinámicas que acontecen en su interior respecto a los propósitos de
formación del médico.
6.2.2 Establecer cómo se llevan a cabo los procesos enseñanza-aprendizaje-evaluación
durante las prácticas en el quirófano.
6.2.3 Establecer las diferentes relaciones y dinámicas que acontecen en el quirófano y su
participación en la configuración del sentido y significado que los estudiantes otorgan a sus
prácticas.
43
7. METODOLOGÍA
El conocimiento médico, en el último siglo, se ha desarrollado utilizando métodos de
investigación cuantitativos adoptados de aquellos utilizados en la química, física y
matemáticas, enmarcados en un enfoque positivista.
Aunque esto ha permitido la producción de múltiples herramientas técnicas y
farmacológicas, el tratamiento de patologías graves y el aumento en la expectativa de vida
de las personas, también ha introducido modificaciones en las relaciones médico paciente,
en las dinámicas del actuar médico, en la percepción y ponderación social de la medicina y
también distorsiones en sus fines.
Estas circunstancias se ven plasmadas en que los pacientes se han convertido en un medio,
y algunas veces en un insumo, que dinamiza operaciones en múltiples órdenes. La
investigación, la producción técnica, la medicina gerenciada, el mercadeo, las labores
académicas emergen y cobran tal importancia y hegemonía en la actividad médica, que
transforman los supuestos fundamentales y los fines esenciales a los cuales esta actividad
sirve, que son los pacientes. Ellos, de ser el fin hacia el cual se dirigen los esfuerzos de la
medicina, se convierten en medios para estas instancias y en ese proceso su estatus dentro
del sistema se menoscaba de una manera esencial.
La educación médica, como elemento integral del sistema sanitario en su condición de ser
fuente de formación de las personas que lo constituyen, tiene la obligación de reflexionar
44
sobre su papel en la configuración de este estado de cosas y ser artífice de los cambios para
reencontrar el sentido y redirigir la actividad hacia sus objetivos fundamentales.
Es necesario resaltar que las dinámicas que constituyen el campo de acción de la medicina
no responden únicamente a lógicas lineales y deterministas, sino que se estructuran en
lógicas complejas, en las que entran en juego “dimensiones de análisis relativas a los
valores, los discursos, las actitudes y las prácticas de los pacientes y los profesionales y sus
consecuencias en el cuidado de la salud de la población.” (Schufer, 2008, p. 201). Esto
obliga a optar por herramientas de investigación y análisis apropiadas al objeto de estudio,
que no son necesariamente los métodos cuantitativos, mejor orientados a la predicción y el
control tal como lo expresa Páramo (2011).
Por su naturaleza y propósitos este proyecto es abordado a partir de un enfoque
epistemológico interpretativo hermenéutico, del cual Martínez (2006) afirma que es
“apropiado para descubrir el significado de conjunto de toda expresión de la vida humana
dada su complejidad” (p.86). Es un trabajo exploratorio que busca comprender el sentido y
significado que dan los estudiantes de medicina al quirófano como ambiente de aprendizaje
y la interpretación que hacen de las múltiples relaciones, dinámicas, estructuras y elementos
que participan en la configuración de estos ambientes, con la intención de mostrar el
sentido de las acciones que allí se desarrollan.
El trabajo de campo se realizó en el Hospital Santa Clara E.S.E., el cual es una institución
pública de tercer nivel que atiende la zona Centro-Oriente de Bogotá, cuya población es de
1.127.310 habitantes. Ofrece sus servicios a pacientes remitidos de otros hospitales de la
ciudad y de otros municipios, además es uno de los centros de remisión de urgencias del
45
Distrito Capital. Por otra parte, es lugar de prácticas de estudiantes de diferentes
profesiones de ciencias de la salud en pregrado y postgrado, entre ellas medicina, terapias,
enfermería e instrumentación.
Siendo una institución de tercer nivel de atención, emplea complejos recursos tecnológicos
de diagnóstico y tratamiento orientados a satisfacer las necesidades de los pacientes y
marginalmente para investigación. Las adquisiciones tecnológicas han estado centradas en
equipos médico-quirúrgicos con novedosos desempeños para la atención de pacientes, la
actualización y reposición de otros y recursos técnicos para la digitalización de las historias
clínicas y otras necesidades administrativas.
En el aspecto educativo, las didácticas se acercan más a la enseñanza tradicional de
transferencia del conocimiento con charlas magistrales, revisión de casos clínicos, revistas
clínicas y clubes de revistas. Por otra parte se usa el aprendizaje en la práctica de la
interacción con pacientes.
En el escenario del Hospital se realizaron inicialmente observaciones no estructuradas y no
participantes para explorar el quirófano como ambiente de aprendizaje y establecer las
categorías iniciales de investigación
Para las entrevistas se diseñó un cuestionario basado en las sub-escalas del Surgical
Theatre Educational Environmental Measure (STEEM) (Nagraj, 2007), que busca
determinar las percepciones del estudiante sobre el profesor y la enseñanza, de las
oportunidades de aprendizaje, de la atmósfera en el quirófano y la supervisión y apoyo
recibidos. El documento se presenta en el Anexo 1.
46
Con base en este cuestionario se realizaron las entrevistas semi-estructuradas en un
consultorio de la Institución. Se escogieron nueve entrevistados por conveniencia,
estudiantes que estaban haciendo sus prácticas en las salas de cirugía del Hospital Santa
Clara. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente, previo consentimiento de
los participantes. El tiempo de grabación osciló entre 14 y 24 minutos. Los documentos de
la transcripción fueron codificados para garantizar que la información permaneciera
anónima.
Los documentos producto de las entrevistas se sistematizaron por medio del programa
Atlas-Ti, con el objetivo de estructurar los datos y servir como apoyo para el análisis
descriptivo de la información.
47
8. ASPECTOS ÉTICOS
El presente trabajo se acoge a los requerimientos establecidos en la Resolución 8430 del
Ministerio de la Protección Social que regula la investigación en seres humanos en el país.
Considerando que se trata de un trabajo que por su metodología y propósitos puede
catalogarse como sin riesgo, en principio no requiere evaluación por parte del Comité de
Ética en Investigación de la Institución donde se va a realizar, sin embargo quedó puesto a
consideración de esa instancia, de ser requerido.
En el Hospital Santa Clara la actividad investigativa está regulada por el Acuerdo 160 de
2008. El presente trabajo fue presentado para su aval a la Unidad Funcional de
Investigación quien es la encargada de coordinar los procesos investigativos de la
institución realizados por los servidores públicos y las relaciones con las instituciones
educativas y la industria. Igualmente fue presentado y aprobado por Comité de Ética de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia.
Con el fin de dar cumplimiento a las normativas internacionales se pidió a todos los
participantes entrevistados o encuestados su consentimiento para participar, previa
información sobre objeto del trabajo y la manera como el manejo de la información buscó
proteger identidad del participante. Esto con el ánimo de honrar el principio de respeto por
la autonomía, expresado en la confidencialidad de la información (Anexo 2).
48
9. RESULTADOS
Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a nueve estudiantes de pregrado de medicina
de séptimo semestre quienes hicieron sus prácticas en algunas de las especialidades
quirúrgicas en las salas de cirugía del Hospital Santa Clara.
A los entrevistados se les asignó un código con el fin de hacer anónima la información y
respetar el principio de confidencialidad. Las entrevistas fueron transcritas literalmente en
programa Word y posteriormente incluidas en el programa Atlas.ti como herramienta de
apoyo para el manejo de la información.
Del análisis de las entrevistas se obtuvieron citas que son frases con sentido a las cuales se
les asignó un código. Cada código puede asociarse a varias citas, estos a su vez se
agruparon en categorías de acuerdo a las relaciones que se encontraron entre ellos.
Es necesario aclarar que la entrevista ha de entenderse como un intercambio discursivo
artificial en el que puede producirse “una valoración [...] que es aceptada socialmente;
incluso pueden desplegarse sentidos allí que no se sostienen en las prácticas” (D’Aloisio,
2009).
Se hizo un análisis interpretativo de las entrevistas las cuales se contrastaron con la
información del marco teórico y la experiencia de vida del investigador. De esta manera
emergieron categorías inductivas y relaciones que permitieron establecer el significado y
sentido que los estudiantes de medicina otorgan a las prácticas en el quirófano como
49
ambiente de aprendizaje. Considerando que se trata de una investigación cualitativa, no se
pretende generalizar los resultados a grandes poblaciones sino comprender el fenómeno
estudiado.
9.1 INTERACCIONES EN EL QUIRÓFANO
Las siguientes categorías constituyen la verbalización que hacen los entrevistados respecto
a las dinámicas iniciales de relación e integración con los diferentes actores el análisis que
se presenta a continuación permite caracterizar el quirófano como ambiente de aprendizaje.
La manera como los estudiantes experimentan el quirófano a su llegada son descritos en
términos de desconocimiento, incomodidad, desubicación, aislamiento, estorbo, dificultad,
desorientación, frustración, aburrimiento, se encuentran expresiones demuestran confusión
y desconcierto: “uno tiene la tensión que va a hacer las cosas mal” (E9), “muy desubicada
y confundida” (E4), “la primera semana sí fue un poco difícil [...] no tenía ni idea de cómo
se maneja el aparato de anestesia, [...]en el momento del procedimiento... ¿Qué hago?,
¿Qué me pongo a hacer?” (E6).
Lo anterior puede estar relacionado con una debilidad en la orientación inicial que se
ofrece, lo cual se ve plasmado en que “falta explicarle a uno cuál es el papel, [...] no le
plantean el objetivo de la rotación” (E9), “poca guía” (E4); a pesar de lo cual un
entrevistado manifestó que “desde el inicio nos dejaron como muy en claro las reglas de
juego” (E6). Esto, en conjunto, permite ver una variabilidad en la orientación que se le hace
al estudiante al comenzar sus prácticas en el quirófano. Esta orientación variable es
confirmada por la percepción que expresan respecto al agente orientador, la cual lleva a
vincular en esa tarea a diversos agentes como “me orientaron las instrumentadoras” (E8), o
50
hacer referencia a compañeros como orientadores “aprende mas viendo a los compañeros
que están antes de uno, le dicen: no, tiene que hacer esto así”(E9). Lo anterior puede llevar
a distorsionar la percepción de los papeles “sí, me sentía supervisado, especialmente por las
instrumentadoras” (E8). Sin embargo, se aprecian manifestaciones donde el especialista
figura como orientador: “él (el tutor) trataba como de ingresarlo a uno en el ámbito” (E3).
Los efectos en estas características de orientación vislumbran la generación de un ambiente
que hace incierta la inserción del estudiante en el equipo quirúrgico o al menos en la
actividad quirúrgica, porque “se siente ignorado” (E3), “como un cero a la izquierda” (E5),
“la percepción de que no eres como bien recibido” (E7), “uno no es tenido en cuenta en
algunas rotaciones, otras permiten” (E8). “a uno nadie lo llama, [...] pero si uno esta
pendiente de una cirugía, uno puede ir y nadie le pone problema por entrar” (E5). Otro
efecto es el posible deterioro de la comunicación entre el estudiante y otros miembros
del quirófano, califican a algunos miembros de ser “odiosos” y de establecer cierta
competencia de roles en la que algunos integrantes gestionan una posición de dominio
frente al estudiante a lo cual la respuesta puede ser “yo estoy aquí de paso, entonces para
qué hacerse uno el mal ambiente y entrar en ese tipo de conflictos” (E7).
9.2 ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN
Los estudiantes en respuesta a estas circunstancias recurren a aplicar estrategias para su
integración que consisten en gestionar su participación en las actividades, “si no
buscamos las oportunidades , pues se quedó sin entrar” (E5), esta gestión se realiza con los
compañeros: “estábamos pendientes de cuándo había cirugía y con mis compañeros
acordábamos cuál iba a entrar y entrábamos” (E8), con los profesores: “primero hable con
51
el especialista y le pide el favor de [...] entrar con él a hacer el procedimiento” (E2), “doctor
puedo hacer tal cosa?, para uno poder meterse en el cuento porque si no le toca como
espectador no más” (E3), o con otros integrantes del quirófano: “identificar quienes eran las
personas y [...] presentarse para que le colaboren” (E2). Aquellos estudiantes que superan
estas dificultades, establecen mecanismos para buscar consolidar la participación como:
“mostrar interés y llegar leído y hacer preguntas de lo que uno no sepa” (E1), o “lo que
hago es colaborarle, [...] trato de ayudar en algún asunto del procedimiento” (E6).
Existen circunstancias individuales o de contexto que inciden en la integración del
estudiante. Las circunstancias individuales como: apreciaciones previas respecto al nuevo
ambiente “uno a veces cree que los especialistas son reacios [...] a que les pregunten, [...]
además que uno ya viene predispuesto por los otros compañeros” (E7); y la necesidad de
sentirse útil para legitimar su participación: “uno sigue siendo parte si está colaborando,
pero cuando es estrictamente a ver, pues no, nada” (E5), “adaptarme a salas no fue difícil,
pero [...] realmente prefería estar en otro lado donde me sintiera útil” (E4).
Las circunstancias de contexto hacen referencia a la preponderancia de las
escalas jerárquicas que estructuran el quirófano, como obstáculos a la integración y
participación del estudiante expresados en “tenía por encima mío muchas mas personas [...]
tenía compañeros estudiantes, tenía internos, tenía residentes y tenía el grupo de
especialistas [...] es poco lo que tu puedes aportar en una cirugía” (E4). Aunque el
estudiante no necesariamente desea ser integrado al equipo quirúrgico, sí necesita reforzar
su legitimación través de actividades que lo vinculen a este. (Jaye, 2010). La jerarquización
del quirófano también crea incertidumbres acerca de la participación en las actividades
formativas: “no le dan la certeza (al estudiante), no le autorizan a hacer [...] depende de la
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persona que esté al mando” (E3).
Mas adelante se manifiesta el eventual apoyo dado al estudiante, expresado en “hay gente
que no le pone a uno ni atención (aunque) hay otros que si son buenos” (E5), o en “hay
especialistas que son muy dados a la docencia, hay especialistas que no les interesa la
docencia” (E7), o “los profesores son heterogéneos, unos si y otros no” (E6). Aquí se
vislumbra cómo las heterogéneas relaciones contractuales de los profesores, producto de
la cultura institucional, inciden en el ambiente de aprendizaje, tal como lo señala Dalton
(2007).
La estructura jerárquica del quirófano, impide ser sensible a las necesidades del estudiante
y hace que este pierda la esperanza de ser integrado a las dinámicas del equipo
quirúrgico, lo cual se manifiesta en “nunca me sentí integrada dentro del equipo quirúrgico”
(E5), o respecto a las estrategias de integración que activa el estudiante: “cero estrategia:
simplemente vas y se acabó” (E5), o “sentía que no era necesario integrarme, porque era
como un fantasma” (E8). Aparecen por el contrario algunas opiniones como “en cirugía
general si hay intención de integrarse y los doctores lo integran a uno” (E8); y otro
entrevistado que refiriéndose a cirugía manifestó que “ahí fue donde mas nos incluyeron,
entonces a todos nos gustó” (E1).
9.3 LAS DIDÁCTICAS
Se reconocen dos estrategias didácticas en la experiencia de los entrevistados, la primera se
relaciona con la observación y participación en la práctica: “Mas bien es como la
identificación de las estructuras [...] anatómicas” (E2), “Mostrando (estructuras), ustedes
van y observan” (E5). “Le permite a uno tocar los órganos, tocar los cálculos, sostener la
53
pinza, como ser el ayudante”(E8), o “dejarte hacer cosas mas que explicarte o enseñarte los
fundamentos” (E4).
La segunda hace referencia a la auto-gestión del aprendizaje con fines teóricos o para
aplicarlo en cirugía o para resolver dudas: “previamente uno revisaba el tema y entraba a
cirugía y ya se hacía mas claro” (E3), “nos ponían a revisar antes algo para después
practicarlo en cirugía, entonces nos iban mostrando” (E1), o “en cuanto a los temas de
revisión, leerlos antes y traer preparado todo” (E9), “Preparo el tema y los profes
(preguntan) qué fue lo que entendió, lo que logró captar de esa lectura, qué dudas tiene y a
partir de eso trasformar ese concepto para poder aplicarlo en la vida profesional (E7),
también “llegamos con algo leído y con dudas [...] ellos nos las van respondiendo y nos van
complementando lo que nos haya faltado” (E6).
9.4 LA EVALUACION
Los entrevistados en general manifestaron desconocer los parámetros y modos de ponderar
la evaluación: “Yo creo que no hay una evaluación como tal en salas” (E8), “por lo menos
acá no lo conozco” (E7), “Pues como tal una calificación en salas no se ni cómo se maneja,
ni me la han comentado” (E2), “pues creo que tendré que esperar a que termine el
semestre” (E4).
Tienen la sensación que la evaluación es apreciativa y muy subjetiva, bajo el supuesto
que en general evalúan la motivación, el interés y la actitud. Califican esta manera de
evaluar de inadecuada por los sesgos en que puede incurrir el profesor: “me parece que la
apreciativa [...] no es una buena calificación [...] cuando (se evalúa) solo actitud, no me
parece” (E5), “yo creo que es apreciativo y creo que la universidad, [...] el hospital y la
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medicina [...] han perdido. Yo puedo tener toda la motivación del mundo pero si no tengo
claro que le voy a hacer a un paciente en un momento específico [...] estamos fallando”
(E7), “lo malo es que si tu de entrada no le caíste bien al docente porque no le gustan las
mujeres, [...] cómo te peinas, [...] o tiene un concepto ya por cómo te vio, pues estas jodido”
(E4), “cuando ven la actitud de las personas [...], porque hay personas que no socializan,
son muy calladas, entonces eso para los doctores ya es ser malo, pero uno puede ser bueno
en la práctica” (E1).
9.5 OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
Los entrevistados reconocen que existen numerosas oportunidades de aprendizaje pero
que por diversos motivos no se aprovechan: “es un buen ambiente para aprender, porque ya
es la parte práctica donde se aplica lo aprendido teóricamente, lo que hace falta es saberlo
aprovechar” (E9), “en cuanto a las oportunidades [...] de aprendizaje realmente todas las
que uno quiera, [...] va de la mano con el especialista que este de turno” (E7), “podrían ser
suficientes si en todas las rotaciones hubiera el mismo nivel de academia” (E8), “el
volumen es grande, [...] hay mucho paciente pero no se aprovechan, es preferible poquitos
y que se conozca bien la patología” (E9), en el mismo sentido “especialidades más
pequeñas manejan menor cantidad de pacientes [...] donde el docente tenga tiempo para
estar acompañándolo a uno y que tu estés también mas involucrado” (E4).
El aprovechamiento limitado de las oportunidades de aprendizaje se asocian con factores
derivados de la universidad, del hospital y de la misma programación académica. La
universidad establece programaciones sin sensibilidad a las dinámicas del hospital que
hacen coincidir actividades académicas en el mismo horario que se desarrollan actividades
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de apreciable valía en el hospital: “nuestra doctora que nos coordina hacía cirugía los
martes [...] pero nosotros el martes teníamos el día académico” (E1), igualmente compiten
otras asignaturas con importante carga académica pero sin relación con las prácticas
hospitalarias: “para mi no le veo mucho sentido a [...] que me dejen un trabajo sobre
naturaleza y sociedad, tres talleres de diez preguntas con unas lecturas extensas”.
9.6 SENTIDO Y SIGNIFICADO
Se trata de comprender el sentido que los estudiantes de medicina otorgan a las prácticas en
el quirófano, no involucra el sentido oficial de estas mismas prácticas. Entender que esa
construcción se da en la interacción de lo que el estudiante dice respecto a lo que hace o
experimenta en esas prácticas.
Los estudiantes advierten a través de sus prácticas en el quirófano un cambio de sus
expectativas, refuerzan decisiones o ayudan a tomar decisiones hacia elegir o descartar una
especialización quirúrgica: “me doy cuenta que sí me gusta la cirugía” (E8), o “yo era muy
negada para la cirugía y ahora me encantó, [...] yo no pensé que me fuera a gustar la cirugía
y el ambiente acá” (E5), o “de acuerdo a como a uno le va en cada rotación, va buscando
[...] la especialidad para el futuro” (E1), o en contraposición “creo que no escogería una
especialidad quirúrgica, [...] que yo tuviera que meter mano a un paciente y abrirlo no,
pienso que no” (E4).
Las anteriores expresiones de sentido tienen su correlato en el significado otorgado a la
práctica, que igualmente gira en función de las expectativas de especialización del
estudiante ya sea como una inclinación preestablecida o como un hallazgo dentro de su
práctica, “para mí es importante porque [...] quiero ser cirujano, eso me ha gustado mucho”
56
(E8).
El sentido también puede ser dado en función de su utilidad en la práctica médica “uno va
mirando [...] los riesgos para [...] decirle a los pacientes” (E1), o “ver cómo es el manejo de
los pacientes en general, [...]cómo es el comportamiento en salas pienso que es algo que a
uno le va a servir [...] para un rural, por ejemplo” (E2). Análogamente, se establece un
correlato en el significado, que valora la utilidad para la futura actividad profesional: “me
parece valiosa [...] para el que quiere ser especialista en alguna medico-quirúrgica, que le
puede servir de experiencia, como para el que no quiera, porque se deben aprender (cosas)
básicas” (E4), “no se reemplaza la práctica en salas de cirugía, [...] entrar a salas es un
aspecto importante [...] como médicos generales” (E2).
Otra particularidad del sentido es la noción de incompletud de la práctica: “creo que el
tiempo igual es muy corto para todo lo que uno realmente podría llegar a aprender” (E7),
“llega uno con un objetivo a veces uno no lo alcanza, entonces uno queda frustrado” (E9),
“de pronto no lo puedo hacer [...] por el riesgo del paciente, por el temor de los profesores”
(E3). Estas expresiones de incompletud del sentido constituyen sentidos emergentes que
pueden ser artífices del replanteamiento de las prácticas en el quirófano y en esa dinámica
reconstruir a futuro sus significados.
El sentido se ve limitado por la sensación de invisibilidad e inactividad que experimentan
los estudiantes en algunas especialidades dedicados a mirar pasivamente durante periodos
prolongados, sin entender lo que esta sucediendo: “entraba a [...] cirugías larguísimas si uno
estaba sentado o dormido igual nadie le prestaba atención, [...] pero estar toda una tarde en
cirugía sin ver nada, pues...” (E5), “En cirugía no hace uno nada, solo mirar. [...]. Solo
57
mirar y son cirugías de toda una mañana o toda una tarde” (E8), “parada todo el día,
realmente haciendo no mucho” (E4).
El significado también se relaciona con el valor que algunos le otorgan al hacer, “no es lo
mismo leer del libro que llegar y ver en vivo y en directo [...], no hay como llegar a la
práctica” (E8); a la singularidad del hacer “me parece que es una experiencia muy valiosa
porque uno se enfrenta a muchas cosas que uno no ve en la cotidianidad” (E3);
Sin embargo la práctica puede aparecer como algo poco trascendente e inútil: “pues no me
mató, pero no me molestó [...] me parece bien” (E4), o más rotundamente: “No. No me
modificó” (E1).
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10. DISCUSIÓN
El significado que los estudiantes de medicina entrevistados otorgan al quirófano como
ambiente de aprendizaje se establece en función de los sentidos construidos como resultado
de las relaciones, acontecimientos y experiencias durante sus prácticas hospitalarias y
dentro del quirófano.
10.1 INTERACCIONES
Los estudiantes describen el quirófano como un ambiente que les genera sentimientos de
incomodidad, desorientación, confusión y desconcierto que se relacionan con una debilidad
en la orientación que se ofrece al comienzo de sus prácticas.
Estas apreciaciones concuerdan con la descripción del quirófano que hace Lyon (2004)
como un lugar de trabajo ruidoso, atareado y tenso; que se presenta al estudiante como
retador, impredecible y desorientador para el aprendizaje. Además, como lugar de trabajo,
el cuidado del paciente es prioritario y entonces inciden aspectos como el estado del
paciente, la complejidad del procedimiento, su evolución; que atrapan la atención del
personal por largo tiempo y frecuentemente pueden quedar en segundo plano las
interacciones con el estudiante. Esta situación se presenta menos en los quirófanos de baja
complejidad y poca atención de urgencias, donde se facilitan las oportunidades de
aprendizaje porque tienen menos presiones de tiempo y mejor supervisión, esto concuerda
con la mayor satisfacción que expresan los estudiantes (Mahoney, 2010).
59
La orientación que se ofrece a los estudiantes tiene la característica de ser heterogénea y
eventual en algunos casos lleva a vincular a la tarea de orientación a diversos agentes entre
los que se cuentan las instrumentadoras, los compañeros de estudios y los profesores. Así
se comprende cómo el estudiante puede distorsionar las funciones del personal del
quirófano.
Ante este escenario el profesor debe ser fuente de apoyo para el estudiante y de desafío de
sus capacidades, bajo la condición de tener unos objetivos de aprendizaje claros y períodos
continuos de interacción entre el estudiante y el profesor suficientes para promover el
aprendizaje en el quirófano como sitio de trabajo (Dornan, 2007).
También establece un ambiente que hace incierta la inserción del estudiante en el equipo
quirúrgico y en razón a la gestión que el estudiante debe hacer para ganar legitimidad a su
interior, se arriesga con deteriorar su comunicación con otros miembros del quirófano y
obstaculizar el aprendizaje.
Parte de las obligaciones del profesor para estimular el aprendizaje del estudiante en el
quirófano son generar confianza, legitimidad y participación. La confianza se refiere a la
necesidad de ofrecer una introducción suficiente al quirófano, esto disminuye la posibilidad
de cometer errores y genera la seguridad suficiente para comprometerse activamente. La
legitimidad se facilita estableciendo unas compromisos bien definidos, listar los
procedimientos esenciales para evitar confusiones del papel de estudiante en el quirófano y
garantiza que este tiene el derecho legitimo a asistir. La participación se garantiza
estableciendo las oportunidades de enseñanza aprendizaje al comienzo de la jornada
quirúrgica y anticipar las dificultades al respecto (Lyon, 2004).
60
La debilidad en catalizar la integración del estudiante al equipo establece tensiones
innecesarias en los procesos de enseñanza-aprendizaje- evaluación y afecta las políticas de
seguridad y las estrategias de trabajo en equipo y distancian la armonización que debe
existir entre las funciones duales del quirófano como ambiente de aprendizaje y como sitio
de trabajo.
Bleakley (2006), reconoce la importancia del trabajo en equipo desde una perspectiva
interdisciplinaria. Considera que, como el trabajo en equipo tiene como base la suma de las
actitudes individuales en la misma dirección, permitir falencias en actividades compartidas
o no técnicas, tales como la consciencia situacional, el trabajo en equipo o la comunicación,
facilitan los errores. Esto tiene mayor impacto la cultura del multi-profesionalismo, en la
que la identificación uniprofesional es muy fuerte, a esta última la llama “mentalidad de
silo”.
La poca integración del estudiante al equipo presupone unas directrices iniciales
insuficientes y en consecuencia unos procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación
deficientes. Se establece así un desacoplamiento en el sistema que impacta múltiples
aspectos de la actividad, estableciendo riesgos también a diferentes niveles. Por otro lado
va en contravía de las tendencias vigentes respecto a la seguridad en el quirófano, el
aprendizaje colaborativo, las prácticas de conocimiento compartido, el aprendizaje
deliberativo, el aprendizaje social en las cuales la calidad de las interacciones es esencial.
Ante este escenario, el estudiante debe hacer uso de diversas estrategias de integración y
gestionar su participación en las actividades, una vez ha superado las percepciones de
exclusión de que puede ser objeto, las estrategias implican una reflexión sobre la práctica,
61
para entender el contexto que se le presenta e intentar soluciones. Esto lo lleva a establecer
acuerdos con los compañeros, con los profesores y con los otros integrantes del quirófano,
lo cual constituye desde el punto de vista cognitivo una carga adicional a sus actividades
estrictamente académicas, y a lo cual se suma la preocupación por sentirse útil para
legitimar su participación.
Estas sobrecargas se suman al estrés que acompaña de por sí, el aprendizaje y práctica de la
medicina, el cual afecta al 20 a 30% de los estudiantes y potencia los efectos relacionados
con el procesamiento de la información clínica, el recuerdo de la información, la toma de
decisiones, el funcionamiento como equipo y el desempeño de procedimientos clínicos, por
los tanto se amenaza el cuidado y seguridad de los pacientes. (LeBlanc, 2009). La
combinación de factores con la fatiga y el burnout, representan un panorama de riesgo que
afecta al estudiante en su desempeño y al paciente en su seguridad, los cuales finalmente
pueden constituir ambientes deshumanizados.
Cuando los esfuerzos de integración por parte del estudiante se agotan, el camino es la
desesperanza; aquella que en apariencia no establece cambios en el estudiante, pero que
implica que la práctica no significa nada, que no se encontrará nada, la antítesis del
ejercicio pedagógico.
Y es que efectivamente el ambiente al que busca integrarse el estudiante, con su alto grado
de jerarquización, se presenta como un obstáculo a su integración y participación. Se hace
necesario apelar a la misión de integrador y al deber de ser generador de esperanza que
tiene el profesor, para morigerar las ansiedades y cristalizar los horizontes de sentido en la
vida de sus estudiantes.
62
10.2 ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN
Los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, de los que son partícipes los
estudiantes, se expresan en unas didácticas caracterizadas por la observación y
participación en la práctica, la cual es pertinente en estos niveles iniciales de formación y
generan valor en la medida que el profesor aplique estrategias adecuadas, lo cual pudo ser
corroborado por los estudiantes en algunas especialidades. Por otra parte, también se
expresan en la auto-gestión del aprendizaje con fines teóricos o de aplicación a la práctica
quirúrgica. Aunque es necesario hacer la salvedad que estos procesos de aprendizaje auto
gestionado no pueden significar el abandono del estudiante.
Las estrategias anteriores se complementan con la experiencia por observación, la cual es
pertinente en los niveles iniciales de formación y que, aunque algunos resienten, resulta
valiosa si el tutor aplica las estrategias docentes adecuadas según lo señala Ruiz (2009).
Estos hallazgos dan pie para pensar en la necesidad de fortalecer los procesos pedagógicos
dentro de las instituciones de educación médica y la formación de sus profesores.
En contraste el desconocimiento de los parámetros de evaluación por parte de los
estudiantes, quienes suponen que se realiza dentro de la subjetividad de la evaluación
apreciativa y sobre aspectos de motivación, interés y actitud, lo cual les resulta inadecuado
por los sesgos en que se puede incurrir en el proceso y la injusticia que implica para el
estudiante. Algunos abogan por una evaluación mas objetiva e “independiente”.
Esta evidencia esquiva los conocimientos actuales sobre evaluación y reitera la necesidad
de formar a los profesores y de fortalecer los procesos pedagógicos dentro de las
instituciones de educación médica. La evaluación, como ordenamiento sistemático de la
63
observación, representa desde una perspectiva sistémica (Cuellar, 2007), el asa de
retroalimentación que le permite reflexionar al sistema, que le permite tener consciencia de
sí mismo. Lo contrario, constituye un avance hacia la entropía, sin la exigencia de
reflexión, cualquier esfuerzo queda abandonado al azar, se pierde el acoplamiento y la
oportunidad de emerger.
La evaluación es la expresión del vínculo, en nuestro caso con nexos débiles; en tal
ejercicio, las definiciones, conocimientos, normativas tienen serias dificultades para ser
llevados a la práctica. Pero lo realmente desesperanzador es que el significado de todas
estas acciones también queda endosado al azar.
Respecto a las oportunidades de aprendizaje se reconoce que son numerosas, pero que por
diversas razones no se aprovechan adecuadamente. Estos obstáculos se relacionan con la
universidad y el hospital principalmente, y con las características de sus relaciones. Se
establecen programas por parte de la universidad que no son sensibles al contexto de la
institución hospitalaria en cuanto a sus dinámicas, ni a las necesidades y cargas que
soportan sus estudiantes. Igualmente los hospitales no retroalimentan adecuadamente la
naturaleza dinámica de su capacidad instalada en función de prioridades asistenciales de
seguridad y manejo de riesgos, lo cual resulta en un desplazamiento del estudiante, quien
aumenta la cantidad de tiempo muerto dentro de la institución de práctica, la cual no le
ofrece alternativas para gestionar esos períodos que, en las circunstancias descritas, resultan
valiosos para dar curso a la carga académica a la que se ven sometidos los estudiantes, lo
cual contribuye a restarle sentido a la práctica y a deslegitimarla.
No es suficiente con enseñar habilidades técnicas, o enfatizar en el conocimiento teórico.
64
Dornan (2007) advierte la necesidad de una participación respaldada del estudiante como
condición medular del aprendizaje clínico en el sitio de trabajo. Este es el lugar donde en el
estudiante se mezclan dos condiciones necesarias para servir a los pacientes: la
competencia práctica y el estado mental que incluye la confianza, la motivación y el sentido
de identidad profesional.
El llamado de Perrenoud (2007), a la profesionalización del oficio de enseñante es
necesario porque busca impactar primordialmente en la parte profesional de la formación,
mas allá del dominio de contenidos que hay que transmitir. Esto es pertinente en dos
aspectos: el objeto del reclamo que hace la sociedad a la profesión médica es el deterioro de
la confianza en la relación que se establece y la alianza que implica; a tal reclamo no se
puede responder con contenidos; y por otra parte, los contenidos transmitidos son
perecederos y renovables, lo cual los hace caducos, en corto tiempo no son útiles. Por
contraste, la formación profesional, por ser la generadora de patrones, está llamada a
perdurar en el tiempo y a dar respuesta al reclamo social, con lo cual se acercaría la
profesión médica a la re-legitimación social.
En general se puede afirmar que la evolución de la pedagogía en el quirófano esta rezagada;
que en el frenesí de la acción se ha dejado de lado la reflexión, que la educación médica a la
transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades técnicas, debe integrarle una
práctica reflexiva que consolide su condición de profesión.
10.3 SENTIDO Y SIGNIFICADO
Llama la atención que los estudiantes encuentran en sus prácticas en el quirófano una
experiencia que les permite afianzar o modificar sus expectativas en torno a la elección de
65
una especialización, en general las consideran útiles y necesarias en la práctica médica.
Sin embargo, admiten una noción de incompletud de las prácticas, posiblemente
relacionada con expectativas desmedidas y perpetuadas por una orientación deficiente. No
se hacen explícitas aquellas estrategias pedagógicas en que los estudiantes novatos
empiezan con la observación y progresan hacia la participación. Lo cual establece sentidos
emergentes que pueden ser artífices del replanteamiento de las prácticas en el quirófano y
en esa dinámica, reconstruir sus significados y su legitimación a futuro.
Paralelamente a la construcción de estos sentidos, se establecen los significados referidos al
alto valor simbólico del hacer en medicina, a la singularidad del hacer en el quirófano y a
un criterio de utilidad en la futura actividad profesional. Son estas características a la
postre, las que legitiman el quirófano como ambiente de aprendizaje. El gran valor
simbólico conferido al hacer en medicina, a las peculiaridades del hacer en cirugía y a la
utilización de equipos de gran complejidad tecnológica; asociado a personas formadas para
destacarse como individuos, permite entender la escasa referencia a los pacientes como
integrantes esenciales del sentido de las prácticas.
Los profesores han contribuido a ser artífices de estas circunstancias, porque el maestro es
uno de los responsables de la constitución del sentido de la vida de los individuos a él
confiados (Barragán, 2007).
Esto vislumbra que el profesor es un factor esencial en la configuración del sentido y en esa
circunstancia tiene el deber de generar esperanza lo cual concuerda con la obligación de los
profesores de fundar “los horizontes de sentido de la vida de los otros, a esos a los que
llamamos estudiantes” (Barragán, 2013).
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11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los estudiantes encuentran en sus prácticas en el quirófano una experiencia que les permite
afianzar o modificar sus expectativas en torno a la elección de una especialización. En
general las consideran útiles y necesarias para el desempeño profesional lo cual puede estar
relacionado con el alto valor otorgado al hacer en medicina y a lo excepcional del hacer en
cirugía, al uso de tecnologías complejas y a la formación orientada a destacarse
individualmente. Llama la atención la escasa referencia explícita a los pacientes como
integrantes esenciales del sentido de las prácticas o a su connotación social.
En contraste, expresan una noción de incompletud de las prácticas, posiblemente
relacionada con expectativas sublimadas, perpetuadas por una orientación insuficiente; lo
cual abre la posibilidad de replantear las prácticas y reconstruir sus significados.
La orientación heterogénea y eventual ofrecida impone a los estudiantes una carga
innecesaria para su integración y legitimación en la comunidad de práctica. El estudiante
esta expuesto a gestionar y consolidar su integración y entonces su éxito, aunque depende
de aspectos individuales, también esta determinado por el contexto; que radica en el apoyo
ofrecido para contrarrestar la rígida estructura jerárquica del quirófano.
El aprendizaje se sustenta en la experiencia y en la reflexión, en el quirófano el componente
reflexivo esta poco representado posiblemente por su ineludible disposición y alto valor
simbólico otorgado a la acción.
67
Se recomienda revaluar los protocolos de inducción al hospital y al quirófano que eviten
cargas innecesarias a la legitimación del estudiante en sus prácticas y establecer pautas
explícitas de evaluación en sus diferentes modalidades.
Igualmente se ve necesario formar a los educadores médicos para establecer estrategias que
favorezcan el pensamiento reflexivo y la metacognición y persistir en la formación de los
educadores comprometidos buscando que sean fuente de apoyo y artífices de sentido y
esperanza en sus estudiantes.
Se recomienda armonizar las relaciones con las universidades buscando atender las
necesidades de los estudiantes y la formalización de las relaciones con los profesores como
base para establecer compromisos en beneficio de los estudiantes, igualmente evaluar la
pertinencia de las prácticas de los estudiantes en quirófanos de alta complejidad.
68
12. BIBLIOGRAFÍA
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13. ANEXOS
13.1 ANEXO 1. CUESTIONARIO PARA ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
1. ¿Cómo se sintió tratado al comienzo de su rotación en salas?
2. ¿Qué opina de las instalaciones en salas?
3. ¿Qué estrategias utilizaron sus profesores para enseñarle?
4. ¿De qué forma lo evaluaron sus profesores? ¿Qué le evaluaron? ¿Fue adecuada la evaluación?
5. ¿Qué oportunidades de aprendizaje tuvo? ¿Fueron suficientes?
6. ¿Se sintió apoyado, orientado y supervisado adecuadamente?
7. ¿El personal de salas es amigable?
8. ¿Considera valiosa la práctica en salas?
9. ¿La práctica en salas cumple con las expectativas que usted tenía?
10. ¿Si usted pudiera cambiar tres aspectos de la rotación por salas, cuáles podrían ser?
75
13.2 ANEXO 2. CONSENTIMIENTO INFORMADO
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
TÍTULO: “El quirófano como ambiente de aprendizaje: significado sentido otorgado por los estudiantes de medicina”.
INVESTIGADOR: Álvaro Valbuena Barrera. LUGAR: Hospital Santa Clara E.S.E.
Usted ha sido invitado a participar en un trabajo de investigación que tiene como propósito determinar el significado sentido que es otorgado por los estudiantes de medicina a las prácticas en el quirófano.
La investigación se lleva a cabo dentro de las actividades de la Maestría en Educación que cursa el investigador busca hacer una interpretación de sus experiencias durante sus prácticas en Salas de Cirugía del Hospital Santa Clara, a las cuales Ud. asiste.
La fuente de información consiste en una entrevista que realizará el investigador de una duración aproximada de 30 minutos la cual, por razones metodológicas, será grabada luego transcrita. La información será tratada anónimamente, de tal manera que no podrá ser relacionada con la persona que la ofrece.
Su participación es voluntaria, no tiene ninguna implicación de orden académico, ni en la evaluación de sus prácticas. Es una oportunidad para ayudar en la construcción de ambientes de aprendizaje mas sensibles a las necesidades concepciones de los estudiantes. Cualquier duda o inquietud que le genere la investigación o su participación, será resuelta por el investigador antes de suscribir el presente documento.
Con la firma del presente documento acepto participar en la investigación, autorizo la grabación transcripción de la entrevista, declaro haber sido informado a satisfacción.
Firma del Participante:_______________________________________________________________ Nombre del Participante:_____________________________________________________________ Firma del Investigador:_______________________________________________________________
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DATOS DEMOGRÁFICOS DEL PARTICIPANTE ENTREVISTADO
LUGAR Y FECHA__________________________________________CÓDIGO_______
EDAD______________GÉNERO_________________ESTADO CIVIL_______________
TELÉFONO______________CORREO-E_______________________________________
UNIVERSIDAD______________________________________SEMESTRE___________
ROTACIONES QUIRÚRGICAS______________________________________________
_________________________________________________________________________
OBSERVACIONES_________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
